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“PSICOMOTRICIDAD”

DOCENTE:
Lic. ZAIDA ESTHER CALLATA GALLEGOS

PRESENTADO POR:

– S
– S
– S
– S

SEMESTRE:
I – “A”

JULIACA - 2019
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Dedicatoria

Dedico este trabajo en primer lugar a nuestros padres

quienes impulsan nuestra labor académica de manera
incondicional y en segundo lugar a los docentes de esta
casa superior de estudios por fomentar la
investigación a través de nosotros, sus educandos, y
hacer renombre al prestigio de la Universidad
Nacional del Altiplano.
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INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 4
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 5
CONSIDERACIONES GENERALES ............................................................................ 5
1.1. Antecedentes ............................................................................................................. 5
1.1.1. A nivel Internacional .......................................................................................... 5
1.1.2. A nivel Nacional ................................................................................................ 6
1.1.3. A nivel Local ...................................................................................................... 6
1.2. Evolución histórica de la psicomotricidad ................................................................ 7
1.3. Definición ................................................................................................................. 8
1.4. Características ......................................................................................................... 11
CAPITULO II .................................................................................................................. 12
DESARROLLO ............................................................................................................... 12
2.1. Critica al reduccionismo neurológico ..................................................................... 12
2.2. Motricidad Gruesa .................................................................................................. 15
2.3. Motricidad fina........................................................................................................ 17
2.4. Coordinación ojo – mano ........................................................................................ 20
2.5. Coordinación ojo – pie ............................................................................................ 21
2.6. Coordinación fonética ............................................................................................. 22
2.7. Coordinación gestual .............................................................................................. 24
2.8. Ritmo....................................................................................................................... 26
2.9. Relajación ............................................................................................................... 29
2.10. Esquema corporal.................................................................................................. 31
2.11. Coordinación general ............................................................................................ 33
2.12. Equilibrio .............................................................................................................. 35
2.13. Lateralidad ............................................................................................................ 36
CAPITULO III................................................................................................................. 38
CONCLUSIONES, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS ................... 38
3.1. CONCLUSIONES .................................................................................................. 38
3.2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 39
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INTRODUCCIÓN
Desde la antigüedad se concibe al ser humano de modo dual, compuesto por dos partes:
el cuerpo y el alma. Todavía en la actualidad, fundamentalmente por la influencia de las
ideas de René Descartes, pensamos que el ser humano esquemáticamente está compuesto
por dos entidades distintas: su realidad física por una parte, identificada claramente como
el cuerpo, que posee las características de los elementos materiales (peso, volumen...) y por
otra parte, una realidad que no consideramos directamente tangible y que se relaciona con
la actividad del cerebro y el sistema nervioso a la que denominamos psique, psiquismo,
alma o espíritu
El objetivo del siguiente trabajo es lograr un acercamiento al tema de psicomotricidad,
de esta manera pensamos brindar una noción general sobre este tema.
Seguramente por su esquematismo, la explicación del funcionamiento humano como
una maquinaria compleja (el cuerpo) dirigida por un piloto experimentado (la psique) se
encuentra todavía tan arraigada en el pensamiento actual. Además, las implicaciones de
tipo moral o religioso, subrayan poderosamente la hipótesis del alma como algo
cualitativamente distinto del cuerpo.
Cada vez más se pone de manifiesto la inadecuación de este tipo de explicaciones
puesto que nuestro cuerpo no es una maquinaria al servicio de un ente superior (Damasio,
1996).
El grado de evolución al que ha llegado la especie humana le permite utilizar sus
posibilidades corporales (el cerebro también es cuerpo) para crear, comunicarse, resolver
problemas, percibir, tener sensaciones, relacionar, tener sentimientos, comprender, desear,
creer, recordar, proyectar, organizar, sacar conclusiones, etc., en definitiva, para realizar
actividades, de forma más o menos controlada o espontánea, que constituyen la
especificidad de su conducta, lo que le identifica como ser humano, además de su forma
humana. En todas las actividades que el hombre realiza, (sean o no evidentes) existe un
componente corporal, no siempre fácil de reducir al funcionamiento de un conjunto de
músculos, huesos, fibras y glándulas que actúan de manera más o menos automática.
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El presente documento de investigación pretende brindar una noción a términos

generales respecto a la Psicomotricidad, el mismo que se encuentra desarrollado en tres
capítulos cuidadosamente estructurados para el entendimiento escalonado del tema.

CAPÍTULO I
CONSIDERACIONES GENERALES
1.1. Antecedentes

1.1.1. A nivel Internacional

Nancy E. Poca Silvestre en el Articulo Científico para la Revista Inv Sci v.1 n.1
Cochabamba oct. 2011; “La psicomotricidad y la construcción del espacio”,
Cochabamba Bolivia 2011.
http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?pid=S2313-
02292011000100006&script=sci_arttext
“La psicomotricidad es una disciplina que estudia la relación de la mente y el
movimiento. El presente artículo, inicialmente hace un breve esbozo histórico de la
psicomotricidad. A continuación, se presenta el concepto de psicomotricidad, el
desarrollo del movimiento y la construcción del espacio. Estos elementos tienen, al
interior del ser humano, una relación que permite la afirmación del YO personal.
Por esa razón, es tan importante su estudio ya que se constituye en el fundamento de
la persona.”

Klaus Fischer en el articulo científico “El desarrollo de la psicomotricidad en

Alemania”, Alemania.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=118057
“La Asociación Alemana de Psicomotricidad (AKP) ha sido el motor para el
desarrollo de la psicomotricidad en Alemania en los diferentes niveles y
organizaciones. Esta Asociación se fundó en al año 1976 como organización sin fines
de lucro. El significado del término psicomotricidad pone de relieve, dentro de la
motricidad humana, la relación estrecha de la percepción, la expresión, la vivencia
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y la acción. Esta definición quiere expresar el fundamento de la personalidad integral

del hombre, incorporando el trabajo interdisciplinario sobre la motricidad dentro de
la pedagogía, psicología y medicina.”
1.1.2. A nivel Nacional

Odalis Medalit Bocanegra Esparza en el articulo científico denominado “La

Psicomotricidad en el aula del nivel inicial”, Trujillo Peru.
http://revistas.unitru.edu.pe/index.php/PET/article/download/979/907
“La psicomotricidad es una técnica educativa que utiliza el movimiento corporal
para lograr fines educativos y de desarrollo psicológico en los niños y niñas desde
los primeros años., (...) Es la acción del sistema nervioso central, que crea una
conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza, a través de los
patrones motores como la velocidad, el espacio y el tiempo.”
1.1.3. A nivel Local

David Apaza Ninaraque en la Tesis para optar el titulo de licenciado en Educación

Inicial: “NIVEL DE PSICOMOTRICIDAD EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TRES,
CUATRO Y CINCO AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL 216
DEL DISTRITO DE ILAVE, PROVINCIA DE EL COLLAO, REGIÓN PUNO,
AÑO 2016”, Juliaca, 2016.
http://repositorio.uladech.edu.pe/bitstream/handle/123456789/1336/PSICOMOTRI
CIDAD_COORDINACION_APAZA_NINARAQUE_DAVID.pdf?sequence=1&is
Allowed=y
“La psicomotricidad es el medio de expresión, comunicación y relación del ser
humano con los demás, la psicomotricidad desempeña un papel importante en el
desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el niño no solo desarrolla sus
habilidades motoras; sino que le permite integrar las interacciones a nivel de
pensamiento, emociones y su socialización.”
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1.2. Evolución histórica de la psicomotricidad

La psicomotricidad tuvo sus inicios desde que fue utilizándose para reeducar algunos
aspectos motores; pero "a partir del año 1960 la psicomotricidad aportó la fundamentación
teórica del examen psicomotor con la carta de reeducación, así como con una serie de
métodos y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices" d) dándole, de esta
manera, un enfoque terapéutico. (Jimenez J. & Jimenez C; 1997).

Los inicios de la psicomotricidad se remontan a la acción de un monje francés nómada

llamado L'epep, quien reunía niños con problemas de aprendizaje. L'epep, a través de
actividades físicas (sin nombre) aprovechaba los beneficios del movimiento para favorecer
el aprendizaje académico como el cálculo, lenguaje y también la socialización."
(Ballerstaedt M; 2008)

Henry Wallon es considerado como pionero de la psicomotricidad dentro del campo

científico por sus primeros estudios publicados en 1925. Por su parte, Le Bouch implementa
la educación psicomotriz en los años cuarenta y cincuenta. Sus fundamentos pedagógicos
se basan en la filosofía de la educación como pedagogía activa y en la psicología. (Oliveras
M, 1991)

(Piaget J, 1982) también aportó al desarrollo de la psicomotricidad. Su teoría afirma que la

inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del niño y en los primeros años de
su desarrollo. Desde entonces, la inteligencia motriz es considerada también elemento
fundamental en el ámbito de la psicomotricidad.

En 1972, el concepto de psicomotricidad llega a Perú como información, pero

lamentablemente no existe formación académica alguna que otorgue un grado académico
de formación en psicomotricidad. En 1982, a través de los ministerios de Salud y de
Educación se inician programas de estimulación psicomotriz con la creación de los Centros
Infantiles Integrales, gracias a esto se da a conocer el concepto de la psicomotricidad y su
importancia. En la actualidad, la psicomotricidad ya se emplea como metodología de la
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intervención educativa, sobre todo en la educación infantil y en la educación de los sujetos

con necesidades educativas especiales.
1.3. Definición

El concepto de psicomotricidad difiere notablemente de un autor a otro, ya que depende de

la perspectiva de análisis que cada una de las distintas escuelas realiza, dando un mayor
énfasis a uno u otro aspecto de los que configuran el sentido de lo psicomotriz. De entre
estas concepciones entresacamos dos, que por su origen e interés pueden darnos a entender
lo que es la psicomotricidad.

Desde una perspectiva de la educación física encontramos la definicion de L. Pico y P.

Vayer (1977, pág. 9): "La educación psicomotriz es una educación psicológica y
pedagógica que utiliza los medios de la educación física con el fin de normalizar o mejorar
el comportamiento del niño".

Una perspectiva más psicológica y con mayor base neurológica la traen P. Martinez y J.A.
Núñez (1978, pág. 33): “Podríamos definir la psicomotricidad como una concepción del
desarrollo, según la cua1 se considera que existe una identidad entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas”

Según (Berruazo, 1995) la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o

terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento.

El psicólogo e investigador francés, Henri Wallon, remarcó la psicomotricidad como la

conexión entre lo psíquico y lo motriz. Planteó la importancia del movimiento para el
desarrollo del psiquismo infantil y por tanto para la construcción de su esquema e imagen
corporal. Según Wallon el psiquismo y la motricidad representan la expresión de las
relaciones del sujeto con el entorno y llega a decir: "Nada hay en el niño más que su cuerpo
como expresión de su psiquismo".
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(Acoutuorier, 1985); “La psicomotricidad es una práctica que ofrece a los niños el
desarrollo de sus posibilidades motrices, del proceso de maduración psicológica y
emocional a través del movimiento.”; por lo que se puede hablar del desarrollo del
pensamiento lógico del niño a través del desarrollo de la psicomotricidad.

Pastor (2005). La psicomotricidad, entiende que el desarrollo de las complejas capacidades

mentales se logra, solamente, a partir del conocimiento y control de la propia actividad
corporal o, dicho de otra forma, a partir de la correcta construcción y asimilación, por parte
del niño, de lo que se denomina esquema corporal, constituyéndose así, el cuerpo del niño,
como el elemento básico de contacto con la realidad exterior.

Araujo y Gibelán, (2010). Define a la Psicomotricidad como una disciplina que se nutre de
profesionales de distintas áreas del conocimiento procedentes de diferentes corrientes y
posturas, cuyo objetivo es una visión integral del ser humano. Se puede decir que el objetivo
fundamental de la Psicomotricidad es llegar por medio del cuerpo (y del movimiento) al
desarrollo de habilidades y capacidades del individuo en todos los aspectos: socio–
emocional, cognitivo–intelectual, comunicativo y motor.

Según Pérez, D. (2008), el desarrollo de las capacidades mentales de análisis, síntesis,

abstracción, simbolización, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la
propia actividad corporal, a partir de lo que se llama el “esquema corporal”.

La psicomotricidad se propone como objetivos:

1. Educar la capacidad sensitiva.

Información relativa al propio cuerpo.

Informaciones relativas al mundo exterior.

2. Educar la capacidad perceptiva.

Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal.

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Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos

Espacio– temporales.

Coordinación de los movimientos corporales con los del mundo exterior

3. Educar la capacidad representativa y simbólica.

La psicomotricidad considera las siguientes áreas de desarrollo, así como: Esquema

corporal es el conocimiento y la relación mental que la persona tiene de su propio cuerpo;
la lateralidad es el predominio de un lado del cuerpo, determinado por la supremacía del
hemisferio cerebral. Mediante esta área el niño desarrolla las nociones derecha-izquierda
tomando como referencia su propio cuerpo y fortaleciendo la ubicación como base para el
proceso de la lectoescritura; el equilibrio es la capacidad de mantener estabilidad mientras
se realizan diversas actividades motrices, esta área se desarrolla en relación del esquema
corporal y el mundo exterior; la estructuración espacial comprende la capacidad que tiene
el niño para mantener la constante localización de su propio cuerpo, comprende también la
habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio y tiempo. Las dificultades
de esta área se pueden expresar a través de la escritura o confusión entre letras; el tiempo y
ritmo implican el orden temporal como lento, rápido y orientación espacial como antes y
después; la motricidad está referida al control que el niño es capaz de ejercer sobre su propio
cuerpo, se señala dos tipos de motricidad: la motricidad gruesa referida a la coordinación
de movimientos amplios y la motricidad fina implica movimientos de mayor precisión.

Arias, Castro y Esquivel (2008), la psicomotricidad como los procesos psicológicos se dan
y se expresan a través de una vía motriz, siendo los procesos de relación conscientes e
inconscientes que se manifiestan desde el cuerpo a través de las diferentes formas de
representación. Por lo cual la psicomotricidad se refiere a la relación que existe entre el
cuerpo y la psiquis y cómo a través del gesto el cuerpo, el movimiento, el juego y la acción
del niño pone de manifiesto su expresividad, su historia y deseos inconscientes.
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Etimológicamente psicomotricidad significa: psiquis-cuerpo, pensamiento, hecho o acto;

el pensar llevado a la acción y motricidad se relaciona con el movimiento o actividad
motriz.

La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto

intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la
actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo por consiguiente de la
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
1.4. Características

La psicomotricidad, como estimulación a los movimientos, tiene como caracteristicas:

– Desarrolla y tiene relación con la inteligencia kinestesica (sensaciones y relaciones

entre el cuerpo y el exterior. )
– Cultivar la capacidad perceptiva a través del conocimiento de los movimientos y de
la respuesta corporal.
– Desarrolla el sentido del ritmo y la coordinación.
– Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a través de
signos, símbolos, planos, y de la utilización de objetos reales e imaginarios.
– Desarrollo socio-afectivo.
– Hacer que los niños puedan descubrir y expresar sus capacidades, a través de la
acción creativa y la expresión de la emoción.
– Ampliar y valorar la identidad propia y la autoestima dentro de la pluralidad grupal.
– Exhiben equilibrio, gracia, destreza y precisión en la actividad física.
– Crear seguridad al expresarse a través de diversas formas como un ser valioso, único
e irrepetible.
– – Crear una conciencia y un respeto a la presencia y al espacio de los demás.
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CAPITULO II
DESARROLLO
2.1. Critica al reduccionismo neurológico

Cuando tratas de explicar a un lego en neurobiología por qué se enamora desde el punto de
vista de aflujos químicos y demás, enseguida puede salirte con esa serie de tópicos que casi
todos llevamos por bagaje: eso es muy frío, hay algo más, estás biologizando al ser
humano.

Pero de un tiempo a esta parte, la crítica por antonomasia es que estás siendo reduccionista,
como si con ese adjetivo te estuvieran llamando corto de miras, tramposo o ilógico.

Nada más lejos de la verdad.

Lo cierto es que la palabra “reduccionismo” ni siquiera tiene un significado claro. Por

ejemplo, podemos decir que una disciplina científica se reduce a otra. La química se reduce
a la física, la biología se reduce a la química, las ciencias sociales se reducen a la biología,
etcétera. Y también es posible, poco a poco, unificar la química, la biología, la física e
incluso las ciencias sociales.

Porque la sociedad está formada por seres humanos. Los seres humanos son mamíferos que
se rigen por principios biológicos que se extienden a todos los mamíferos. Los mamíferos,
a su vez, están formados por moléculas que obedecen a las leyes de la química y ésta, a su
vez, a las reglas de la física subyacente.

Este tipo de reduccionismo es lógico y deseable. No así el que parece imputar el que tilda
al científico de reduccionista: como dice Daniel Dennett en La peligrosa idea de Darwin:

“Según esta lectura descabellada, un sueño reduccionista podría ser escribir “una
comparación entre Keats y Shelley desde el punto de vista molecular” o “el papel
de los átomos de oxígeno en la economía de los suministros”, o bien una
“explicación de las decisiones de la corte de Rehnquist según las fluctuaciones de
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la entropía”. Probablemente nadie es un reduccionista en este sentido disparatado

y todo el mundo lo es en su versión prudente, de modo que la “acusación” de
reduccionismo es demasiado vaga para merecer una respuesta”

Esta clase de reduccionismo prudente y ensamblador de disciplinas ha sido defendido por

otros científicos, como Douglas Hofstadter en Gödel, Escher, Bach, donde compuso un
“Preludio… fuga de la hormiga” que es un himno analítico a las virtudes del reduccionismo
en su lugar apropiado. El físico Steven Weinberg, en El sueño de una teoría final, escribió
un capítulo titulado “Dos brindis por el reduccionismo” en el que distingue el
reduccionismo no comprometido (algo negativo) y el reduccionismo comprometido (algo
que apoya).

Para ello, para ir reduciendo, hay que ser cautos: no hay que subestimar las complejidades,
no hay que saltarse capas completas o niveles de la teoría en una apresurada carrera por
anclar todas las cosas en sus fundamentos. Pero ser cautos no significa detenerse ni tampoco
significa que ser reduccionista sea algo negativo.

Porque, tal y como dice Richard Dawkins en The Extended Phenotype: “Reduccionismo es
una palabra indecente y una especie de farisaico “más papista que el Papa” que se ha puesto
de moda.”

Durante el predominio, en ciencia cognitiva, del paradigma clásico simbólico-

computacional no se prestó apenas atención al estudio neurobiológico de la conciencia.
Con la aparición de los modelos conexionistas en los que se parte de una concepción más
naturalizada y menos "abiológica" de la psicología, se dio un giro radical en la cuestión que
nos ocupa. Desde esta corriente la explicación de los fenómenos mentales debe incluir
necesariamente referencias al soporte biológico ya que se toma como modelo
computacional el funcionamiento del sistema nervioso. Tras describir los trabajos de los
neurocientíficos sobre los correlatos neuronales de la conciencia, analizamos desde una
perspectiva crítica, las limitaciones y puntos débiles de los mismos referidas
fundamentalmente a los problemas conceptuales del conexionismo, a las objeciones al
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localizacionismo, a las limitaciones de las técnicas de imagen cerebral, a la falta del

establecimiento de relaciones causales cerebro-mente y a la pretensión exclusivista y
reduccionista de la mayor parte de las investigaciones.

Para Gardner (1987) la nueva ciencia de la mente se caracterizaba por su adhesión a la

metáfora del ordenador, por concebir representaciones mentales y por postular un nivel de
análisis totalmente separado del nivel biológico o neurológico. Sin embargo, desde los
inicios de la ciencia cognitiva existieron intentos de relacionar estrechamente este modelo
computacional formalista con modelos abstractos del sistema nervioso, es decir, de pasar
de la consideración de la mente como mecanismo simbólico a la mente como función del
cerebro.

En 1943, McCulloch (neurofisiólogo) y Pitts (matemático) publicaron un artículo en el que

consideraban al cerebro como un sistema que incorpora en sus neuronas principios lógicos,
defendiendo que todas las funciones computables podrían ser realizadas por redes neurales
capaces de tratar también todas las funciones del cálculo proposicional. Este planteamiento
dejaba abiertas dos vías para el estudio objetivo de la mente: una centrada en la idea de
proposición como herramienta simbólica de una mente funcionalmente independiente del
sustrato biológico; y la otra que consideraba el sistema nervioso como un sistema de
cómputo, estableciendo así la compatibilidad entre los datos comportamentales y su
sustrato neurobiológico. Estos dos posibles enfoques de la ciencia cognitiva pueden
identificarse respectivamente con el paradigma clásico simbólico-computacional y con la
alternativa conexionista.

A pesar de que la opción neurológica era más realista y aportaba una cierta solución no
dualista al problema de la relación entre el cuerpo y la mente computacional, fue la opción
simbólico-computacional la predominante en el cognitivismo desde finales de los años
sesenta hasta mediados de los ochenta del pasado siglo, cuando el conexionismo retomó la
opción neural. Posiblemente sea más realista una concepción más naturalizada de la
psicología que la orientación abiológica de la psicología cognitiva simbólicocomputacional
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para la que, el hecho de que la mente se materialice en un cerebro era algo accidental ya
que lo importante eran las relaciones en el nivel funcional.
2.2. Motricidad Gruesa

La motricidad gruesa es uno de los dos tipos de habilidades motoras que tienen que
aprender los niños durante su desarrollo. Tiene que ver con los movimientos que utilizan
músculos de gran tamaño, como los de los brazos, las piernas o el torso. Esta es distinta de
la motricidad fina, que tiene que ver con movimientos muy específicos.

Dentro la motricidad fina destacan movimientos como agarrar objetos con las manos. En
cambio, la motricidad gruesa es la base de movimientos que realizamos todos los días,
como mantenernos de pie, andar, correr o sentarnos derechos. También incluyen la
estabilización del cuerpo y la coordinación mano-ojo.

Las habilidades motoras gruesas son fundamentales para todas las acciones que realizamos
en el día a día. Sin estas las personas no seríamos capaces tampoco de utilizar la
psicomotrocidad fina; por ello es importante que los niños con problemas en el desarrollo
de la motricidad gruesa reciban ayuda lo antes posible.

Las habilidades motoras son acciones que tienen que ver con el movimiento de los
músculos en el cuerpo. Suelen dividirse en dos grupos: motricidad gruesa, que está
relacionada con los movimientos de grandes músculos como los brazos, las piernas o el
cuerpo por completo; y motricidad fina, que se relaciona con acciones más pequeñas.

Normalmente, ambos tipos de psicomotricidad se desarrollan al mismo tiempo, ya que la

mayoría de las acciones cotidianas requieren una mezcla de movimientos amplios y finos.

Sin embargo, la psicomotricidad gruesa se termina de desarrollar mucho antes que la fina,
aunque las habilidades relacionadas con ella pueden mejorarse a lo largo de la vida.

Este tipo de motricidad se desarrolla siguiendo un orden específico: de la cabeza a los pies,
y del torso a las extremidades.
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De la cabeza a los pies

Las habilidades motoras gruesas son adquiridas comenzando por el control de los músculos
de la cabeza y el cuello, y van bajando a medida que el niño crece.

La primera habilidad que dominan los bebés es la de mantener la cabeza erguida, mucho
antes que aprender a andar o incluso a estar sentados.

Del torso a las extremidades

Por otro lado, las habilidades motoras gruesas también siguen un orden concreto desde el
torso hasta las extremidades. De nuevo, los niños aprenden primero a mantenerse sentados
derechos antes de aprender a manejar sus extremidades de manera efectiva.

Por ello, las habilidades psicomotoras gruesas que más tardan en aparecer son las que
involucran usos complejos de las piernas y los pies, así como de los brazos: andar, mantener
el equilibrio sobre un pie o hacer el pino son algunos de los ejemplos de habilidades gruesas
complejas.

La primera habilidad de este tipo que aprenden los bebés es la de mantener la cabeza
erguida. Antes de dominar este movimiento, es necesario sostenerles el cuello para que no
se hagan daño cuando se les mantiene en posición erguida.

Los niños nacen sin ningún tipo de control sobre su cabeza; sin embargo, entre las edades
de cuatro y seis semanas la mayoría es capaz de levantar su cabeza hasta una posición de
45º estando tumbados.

A las 16 semanas pueden mover el cuello hacia los lados, y para cuando tienen 24 semanas
pueden levantar la cabeza estando totalmente tumbados.

Más adelante, hacia los 10 meses, casi todos los bebés son capaces de mantenerse sentados
por sí solos durante periodos prolongados de tiempo.
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2.3. Motricidad fina

La Motricidad fina es la coordinación de los movimientos musculares pequeños que

ocurren en partes del cuerpo como los dedos, generalmente en coordinación con los ojos.
En relación con las habilidades motoras de las manos y los dedos, el término destreza se
utiliza comúnmente. Cuando se aplica a la teoría de la aptitud humana, esto se llama "la
destreza manual". El alto nivel de destreza manual que los seres humanos exponen puede
atribuirse a la manera en que las tareas manuales son controladas por el sistema nervioso.
Cuando un niño presenta problemas en la lectoescritura, una de las causas puede ser que
no se le da la importancia necesaria a la estimación de la motricidad fina desde su primer
mes de vida, la cual se refleja posteriormente en tareas donde se utilizan de manera
simultánea, el ojo, mano, dedos como, por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, apilar objetos,
colorear, escribir y que permitan al niño ejercitar su vista al momento de leer.

Los movimientos de la mano son iniciados por comandos procedentes de una región de
la corteza motora primaria que contiene un alto número de neuronas
corticoespinales (CST), especializado neuronas, denominadas células corticomotoneuronal
(CM). Las Células CM descienden a la médula espinal para formar
conexiones monosinápticas con las neuronas motoras del asta anterior. La investigación ha
demostrado que estas conexiones monosinápticas pueden dar cuenta de la gran cantidad de
destreza manual observada en primates, incluyendo seres humanos.

El desarrollo del control de la motricidad fina es el proceso de refinamiento del control de

la motricidad gruesa y se desarrolla a medida que el sistema neurológico madura. El control
de las destrezas motoras finas en el niño se utiliza para determinar su edad de desarrollo.
Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y
del conocimiento. El control de la motricidad fina requiere conocimiento y planeación para
la ejecución de una tarea, al igual que fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal.

La motricidad fina tiene relación con el manejo de los dedos, y el desarrollo de esta
habilidad motora le ayudara en la manipulación de objetos pequeños. Las actividades
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manuales, mejoran en los niños su destreza y permite una exploración del mundo desde el
sentido del tacto. Los ejercicios para la motricidad fina, están dirigidos a la necesaria
ejercitación de los músculos finos de la cara, las manos y los pies, ya que generalmente no
reciben la intención directa de los movimientos naturales o de las actividades físicas que
realizan las niñas y los niños, considerando importante el trabajo de los mismos como parte
del desarrollo general del cuerpo y de las habilidades que se necesitan crear en esta etapa.
A continuación se proponen algunos contenidos para la motricidad fina, que pueden
realizarse “según su selección paulatina o conveniencia en dependencia del conocimiento
general del niño o la niña” durante los ejercicios de desarrollo físico general, las actividades
físicas recreativas, las composiciones gimnásticas, juegos y formas motivacionales que
favorezcan la concentración de la atención, la relajación y la recuperación activa durante
las actividades programadas, sin olvidar lo que aportan al desarrollo de la corporeidad, la
flexibilidad y para que aprendan a conocer su cuerpo, sus posibilidades y las relaciones que
con el medio los prepara para la vida.

Para la cara

Llenar la boca de aire e inflar los cachetes, mover ese aire dentro de la boca, soplarlo, rápido
o suave. Sacar la lengua, moverla en diferentes direcciones. Arrugar la frente, cerrar y abrir
los ojos, mirar hacia diferentes direcciones. Sonreír, enojarse, hacer muecas.

Para las manos

Acariciarse las manos, palmas unidas, separar solo los dedos, abrir y cerrar suave y fuerte
sin separarlas por debajo. Las manos se abrazan, se esconden, se saludan, se aprietan, abren
y cierran los dedos, se ponen alegres y tristes, se dan golpecitos con uno o varios dedos de
la otra mano. Decir que si y que no con los dedos y las manos. Tocarse las yemas de los
dedos, suben la escalera que forman los dedos de la otra mano. Subir una escalera
imaginaria por la pared con los dedos. Saludan al compañero del lado. Recoger objetos
pequeños, ensartarlos, pasarlas por materiales suaves, duros, arrugados, lisos, apretar
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pelotas pequeñas, pasarlas de una mano a otra. Jugar con bolas, amarrar, desamarrar
cuerdas o cintas.

Para los pies

Preferentemente sentados, sin zapatos e individual. Conocerse, decir que si y que no con
los dedos y con los pies, decir adiós, hacer círculos hacia uno u otro lado. Recoger objetos
(cuerdas, bolas), tirarlas o depositarlas, arrugar telas, rodarlos por objetos cilíndricos.
Caminar por la arena o superficie irregular que no lastime. Saltar sin hacer ruido.

Para la cara, dedos y manos

Tocar indistintamente con un dedo de la mano: la nariz, orejas, barbilla, la frente, el pelo,
la cabeza, las cejas, señalar la boca y los ojos. Taparse y descubrirse la cara con las manos.

Para las manos y los pies

Tocar pies y manos alternadamente, por delante y por detrás. Apretar con una o dos manos
los pies, la rodilla, las piernas, los hombros, u otra parte del cuerpo.

Estos ejercicios y los que se realizan como parte de las habilidades motrices básicas
principalmente en los lanzamientos, rodamientos, escalamientos, siempre deben dirigirse
al trabajo bilateral para que cumplan su objetivo de desarrollo.

Envolver porotos, garbanzos o semillas en hojas de papel liviano (papel de seda). Colocarle
las tapas a distintos envases. Los envases deben presentar tapa a rosca. Hacer choricitos de
plastilina y cortarlos con la tijera en trozos pequeños. Cortar con tijera sobre las líneas
paralelas dibujadas en un papel. (En una hoja se trazan líneas paralelas a una distancia de
2 cm cada una) Realizar nudos con cuerdas o sogas. Hacer choricitos de plastilina y
colocarlos sobre las líneas curvas dibujadas sobre una hoja (en una hoja se dibujará una
línea curva o espiral y los niños deben colocar el choricito de plastilina sobre la línea
siguiendo la dirección. Picar con un punzón sobre la línea dibujada en una hoja (la línea
puede ser recta o curva).
 20

2.4. Coordinación ojo – mano

La coordinación ojo-mano, también denominada como coordinación óculo-motora, óculo

manual, o visomotriz, se puede definir como la habilidad que nos permite realizar
actividades en las que utilizamos simultáneamente los ojos y las manos. Actividades en las
que integramos simultáneamente la información que nos facilitan nuestros ojos (percepción
visual del espacio) para guiar el movimiento de nuestras manos.

 Utilizamos los ojos para dirigir la atención y ayudar a saber a nuestro cerebro dónde
se sitúa nuestro cuerpo en el espacio (propiocepción).

 Empleamos las manos para ejecutar una tarea determinada de manera simultánea y
coordinada, en base a la información visual.

La coordinación óculo-motora es una habilidad cognitiva compleja, ya que debe guiar los
movimientos de nuestra mano de acuerdo a los estímulos visuales y de retroalimentación.
El desarrollo de la coordinación óculo-manual es especialmente importante para el
desarrollo normal del niño y para el aprendizaje escolar, aunque sigue siendo importante
para nuestro día a día cuando somos adultos.

Casi todas las actividades de nuestra vida diaria requieren de la coordinación óculo-motora,
por eso es importante estimularla y mejorarla. Generalmente, la información que solemos
emplear para corregir nuestros movimientos y nuestras conductas es la información visual,
de ahí la importancia de esta habilidad.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que la coordinación óculo-motora puede fallar
incluso si la visión o los ojos de la persona están intactos, y puede fallar igualmente aunque
los músculos o el control de la motricidad funcionan adecuadamente. Que un niño haya ido
al oculista y le hayan dicho que tiene la visión perfectamente no quita que pueda tener
problemas con la coordinación visomotriz. El trastorno directo de la coordinación óculo-
motora sólo afectaría a la capacidad de trabajar de manera conjunta al sistema visual y a
los sistemas motores.
 21

Además, cualquier alteración de los sistemas visuales o sistemas motores podría perjudicar
notablemente la coordinación ojo-mano. Patologías visuales o de la musculatura como el
estrabismo, la ambliopía, la hipotonía muscular, el desequilibrio postural o la lateralidad
cruzada pueden provocar problemas con esta habilidad cognitiva. Además, lesiones
cerebrales que alteren las áreas motoras (o relacionadas) o que alteren las áreas perceptivas
pueden provocar problemas de coordinación ojo-mano.

Las consecuencias de padecer una mala coordinación óculo-manual pueden afectar a una
gran cantidad de actividades. Estos problemas pueden desembocar en trastornos del
desarrollo, en dificultades de aprendizaje (problemas en la adquisición de la lectoescritura
o en los deportes), en ámbitos académicos (si se cometen muchos errores a la hora de tomar
apuntes, se entorpece la atención que se le pueda prestar a las clases), en ámbitos
profesionales (si hay problemas al escribir a ordenador o al ensamblar piezas, se reduce la
eficiencia en el trabajo) y en problemas de nuestras actividades de la vida diaria (desde
llevarnos la comida a la boca o coser, hasta conducir).

2.5. Coordinación ojo – pie

Es la capacidad de precisión y control que tenemos cuando ejecutamos ejercicios con los
pies en contacto.
Puede hablarse de distintos tipos de coordinación para referirse al trabajo de conjunto de
distintos órganos, como por ejemplo en la coordinación mano-ojo o la coordinación
muscular.
La coordinación ojo pie o coordinación óculo-pédica es igual que la óculo-manual, pero en
este caso las ejecuciones se harán con el pie como elemento clave de desplazamientos,
conducciones de balón, saltos de obstáculos, etc.

Implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha

precisión. Son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultánea
 22

los ojos, las manos, los pies y los dedos. Por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear,
enhebrar, escribir.

En la etapa pre-escolar, el niño requiere de la manipulación de objetos para el desarrollo de

su pensamiento y el aprendizaje sucesivo de habilidades más complejas como la lecto-
escritura, pues ésta implica el funcionamiento de procesos como la atención y la
coordinación de la visión con los movimientos de manos y dedos. Por ello, es necesario el
uso de material que desarrolle estas habilidades.

Las actividades de coordinación visomotriz tienen como característica fundamental la

introducción del ” objeto” su manipulación y utilización, estos ejercicios persiguen no solo
un conocimiento del esquema corporal sino cierto control y dominio del mismo, en relación
con los objetos sobre los que actúa y el espacio sobre el que tiene lugar la actividad. Así
mismo suponen la representación mental de la acción antes de realizarla. Se podría definir
como la sucesión ordenada funcional y precisa de movimientos ojo-mano, ojo-pie.

Implica un funcionamiento adecuado de los órganos visuales y una actividad reguladora

del sistema nervioso central para que se produzca una respuesta adecuada.
2.6. Coordinación fonética

Es un aspecto dentro de la motricidad muy importante a estimular y a seguir de cerca para

garantizar un buen dominio de la misma.

El niño en los primeros meses de vida:

Descubre las posibilidades de emitir sonidos.

-No tiene sin embargo la madurez necesaria que le permita una emisión sistemática de
cualquier sonido ni tan siquiera la capacidad de realizarlos todos.

Ha iniciado ya en este momento el aprendizaje que le ha de permitir llegar a la emisión

correcta de palabras.
 23

Este método llamará la atención la atención del niño hacia la zona de fonación y hacia los
movimientos que se hacen lentamente ante él, posibilitando la imitación como en tantas
otras áreas; el medio de aprender será imitar su entorno.

Poco a poco ira emitiendo sílabas y palabras que tendrán igualmente una respuesta,
especialmente cuando no se trate de una conversación sino de un juego de decir cosas y
aprender nuevas palabras, hacer sonidos de animales u objetos.

Hacia el año y medio el niño:

-Puede tener la madurez para iniciar un lenguaje.

-No contendrá demasiadas palabras y las frases serán simples.

Y ya habrá iniciado el proceso del lenguaje oral en el mejor de los casos podrá hacerlo
bastante rápidamente.

Estos juegos motrices tendrán que continuar sobre todo para que el niño vaya adquiriendo
un nivel de conciencia más elevado.

Entre los 2-3 años el niño:

-Tiene posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisión de sonidos.

-Y para concienciar la estructuración de las frases y hacerlas cada vez mas complejas.

Al final del tercer año quedarán algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades
gramaticales y sintácticas a consolidar.

Todo el proceso de consolidación básica se realizará entre los tres y cuatro años, cuando el
niño puede y tendrá que hablar con una perfecta emisión de sonidos y por consiguiente con
un verdadero dominio del aparato fonador.
 24

El resto del proceso de maduración lingüística y de estilo se hará a la larga en el transcurso

de la escolarización y la maduración del niño.

2.7. Coordinación gestual

Lo importante es conseguir que el cerebro funcione como una autentica red que maneja la
información en la motricidad gestual tiene que dominar y precisar el dominio de la muñeca
para lograr dominio de dedos y así poder realizar actividades como un trabajo con títeres

Está dirigida al dominio de las manos o diadococinesias. Dentro de la etapa preescolar, los
niños y niñas aprenden que una mano ayuda a la otra a trabajar cuando se necesite algo de
precisión y que para tener un control sobre la mano, hay que saber usar los dedos juntos y
por separado.

Cuando los niños cumplen los 3 años es el momento de empezar a intentarlo, siendo
consientes de que necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 años,
podrán intentar hacer cosas más complejas, que necesiten un poco más de precisión. No
obstante, hay que considerar que el nivel total de dominio se consigue a los 10 años.

Con la motricidad gestual muchas veces podemos saber lo que una persona quiere decir o
como se siente, a nosotras nos gusta mucho este tema porque nos parece interesante todo
lo que tiene que ver con los gestos.

Receptores

Y como receptores:

VISTA: Percibimos la forma, color, tamaño de las cosas.

OÍDO: Captamos los sonidos y distinguimos si son fuertes, débiles, agudos o graves.

OLOR: Apreciamos los olores y los distinguimos unos de otros.

SABOR: Saboreamos los alimentos.

 25

TACTO: Notamos el frío, calor, suavidad o aspereza de las cosas.

emisores

Clasificaríamos como emisores:

1. CARA: sonrisa, mueca.

2. OJOS: dirección mirada, alteraciones pupila.

3.CUERPO: postura, posición brazos y piernas, distanciamiento.

4. VOZ: tono, ritmo.

Los Gestos

Las formas de comunicación son muy variadas y diversas entre sí, existiendo formas para
cada tipo de necesidad. En este sentido, los gestos son algunas de las formas más simples
y básicas de comunicación, aunque a veces pueden ser también muy complejas por todo lo
que suponen de manera implícita. A diferencia de lo que sucede con la comunicación oral
o escrita, los gestos son formas expresivas que no incluyen el uso de palabras si no que se
basan en movimientos, en expresiones faciales, en formas de contacto corporal, etc. Todos
los gestos siempre quieren decir algo, incluso aquellos que parecen realizarse de manera
inconsciente o involuntaria. Lo interesante de los gestos, cosa que nos sucede con las
palabras, es que, dependiendo de la situación, de la cultura o de la región, los significados
pueden ser muy variables y a veces hasta incomprensibles para todos.

Para la mayoría de las tareas además del dominio global de la mano también se necesita
también un dominio de cada una de las partes: cada uno de los dedos, el conjunto de todos
ellos.

Se pueden proponer muchos trabajos para alcanzar estos niveles de dominio, pero tenemos
que considerar que no lo podrán tener de una manera segura hasta hacia los 10 años.
 26

Dentro del preescolar una mano ayudara a otra para poder trabajar cuando se necesite algo
de precisión. Hacia los tres años podrán empezar a intentarlo y serán consientes de que
necesitan solamente una parte de la mano. Alrededor de los 5 años podrán intentar mas
acciones y un poco mas de precisión.

2.8. Ritmo

Poseer y sentir el ritmo es algo muy natural en el ser humano por lo que éste, se encuentra
presente en la mayoría de juegos infantiles.
El ritmo tiene el valor de ser un regulador admirable de los centros nerviosos, facilitando
la relación entre las órdenes del cerebro y su ejecución por las partes del cuerpo.
La precisión rítmica depende de la capacidad motriz del niño, a la vez que la favorece, es
un proceso lento que se ha de ir trabajando progresivamente.
El punto de partida para la educación del ritmo ha de ser el cuerpo, convirtiéndose la
maduración motriz en un factor condicionante de la capacidad de expresar sonoramente los
distintos ritmos. En este sentido, podemos afirmar que la base verdadera del ritmo se
encuentra en el movimiento corporal.
Teniendo en cuenta, el desarrollo psicoevolutivo del niño, encontramos que el ritmo se
produce desde la más tierna infancia, ya que el sujeto se entrega a actividades rítmicas de
balanceo, de ajuste de objetos o de sincronización. Si realizamos un eje cronológico
comprobamos que:
 Al año y medio, el niño es capaz de utilizar todo su cuerpo para responder a la
música rítmicamente.
 Hacia los dos años, su motricidad va respondiendo ante el fenómeno musical dando
golpes con los pies y moviendo la cabeza.
 Con cuatro años el niño va adquiriendo un mayor control motriz de las extremidades
inferiores.
 Hacia los cinco años, comienza la maduración en el desarrollo musical del niño,
empezando a coordinar su propio ritmo y el de la música.
 27

 Con seis años la sincronización del ritmo corporal con el de la música será más
eficaz.
Algunas consideraciones didácticas del ritmo dependen del movimiento natural del niño
que será un punto de partida en el trabajo del ritmo musical. Mediante el ejercicio rítmico,
concretado en las canciones, se conseguirá la regularidad de la pulsación.
El ritmo es por tanto, el elemento de la música que incide con más fuerza en la
sensibilidad infantil y es a través del movimiento cómo el niño lo percibe. El trabajo del
ritmo está dividido en diversos aspectos: Ritmo motriz con o sin sonido (Ritmo corporal)
y el Ritmo musical (pulsación y figuras musicales). Estos aspectos se trabajan a la vez.
Por otro lado, las canciones motrices constituyen el medio a través del cual se sintetizan
las dos áreas de conocimiento, la educación física y musical. El ritmo tratado a través de
las canciones, presenta sus dos aspectos más significativos: el ritmo y el movimiento, y el
ritmo y la palabra. Siguiendo el espíritu de la reforma educativa se presenta una
metodología basada en la acción y la globalización como elementos básicos del
aprendizaje, a través de estrategias lúdicas basadas en la motivación y los intereses de los
niños. Las letras que plantean las canciones motrices permiten al niño conectar su
aprendizaje con su experiencia cotidiana.
Para los niños, el canto es una necesidad y constituye un acto espontáneo que desarrolla
la capacidad de expresión artística y afectiva, contribuyendo al desarrollo global de su
personalidad en sus tres dimensiones: física, intelectual y afectiva. En cuanto a la melodía,
son sencillas, pegadizas y de fácil memorización. El timbre, es la cualidad del sonido
emitido por una voz o un instrumento, que a su vez permite diferenciarlo de otras voces o
instrumentos. En las canciones motrices se debe presentar una grabación instrumental de
gran variedad tímbrica para que éstas resulten atractivas a los niños.
La metodología de las canciones motrices debe establecer una secuencia para la
enseñanza del texto, de las habilidades motrices propuestas, ritmo y melodía para facilitar
la tarea final: la entonación de la canción. El procedimiento de la enseñanza de las
canciones motrices debe cumplir estas fases:
 28

1. Establecer un diálogo con los niños entorno al tema central.

2. Iniciar el trabajo sobre las distintas habilidades motrices: esquema corporal,
respiración, relajación, especialidad, temporalidad…
3. Comentarles a los niños el contenido de la canción.
4. Le enseñamos la melodía de la canción cantándola con el texto
5. Realizamos actividades encaminadas al desarrollo de la memoria auditiva.
6. Se puede cantar realizando el mayor número de matices expresivos.
7. Para trabajar el ritmo se puede proponer palmear las silabas del texto mientras se
canta la canción.
Por ultimo, el planteamiento de las propuestas metodológicas no tiene por qué seguir una
secuenciación lineal, ya que se pueden realizar aquellas que metodológicamente se crean
más convenientes.
Las actividades de expresión corporal requieren un desarrollo armónico del
movimiento en el que deberá manifestarse el ritmo interno de la persona. El objetivo
principal es fomentar el gesto como forma de expresión, sin que ello signifique negar la
expresividad del niño en otras formas de actividad física.
El niño puede expresar a través del movimiento corporal: subjetividad, ideas, emociones
y sentimientos. Subjetividad porque se debe permitir al niño la espontaneidad de los
movimientos, evitando la utilización de gestos convencionales y aprendidos. Se proponen
actividades en las que deban comunicar emociones, sentimientos, identificándose
afectivamente con la situación. Ideas: el niño a través de su cuerpo podrá comunicar un
pensamiento o un significado, se estimula su lenguaje gestual proponiéndole que represente
una idea a través de su cuerpo.
Con la expresión corporal lo que se consigue es un pleno conocimiento de su propio
cuerpo y de las posibilidades gestuales de cada una de sus partes.
2. Aplicaciones didácticas
 Para expresar sentimientos, emociones e ideas en niños, debemos posibilitar que
sean capaces de conocer su cuerpo, independizar segmentos corporales cuyo
 29

movimiento sea significativo, y cargar de tensión una determinada zona corporal.

Debemos pues, proponer nuestras actividades de forma que la expresión corporal,
el conocimiento y la conciencia corporal avancen paralelamente.
o En el inicio de nuestras actividades los niños deben estar tranquilos.
o Intentaremos respetar al máximo la espontaneidad en los momentos del niño.
o Deberemos entender también, que respetar la espontaneidad y los
movimientos del niño, no significa que éste deba moverse libremente según
su inspiración.
 El movimiento natural del niño será un punto de partida en el trabajo del ritmo
musical.
Mediante ejercicios rítmicos, juegos y canciones, se conseguirá la regularidad de la
pulsación caminando o palmeando. Existe también una coordinación de movimientos con
o sin desplazamiento.
El trabajo del ritmo está dividido en tres aspectos:
 Ritmo motriz: trabajar el ritmo corporal
 Ritmo musical: pulsación
 Ritmo musical: figuras: musicales.
Estos tres aspectos se trabajan prácticamente a la vez, pero en la etapa Infantil los más
importantes serian la concienciación e interiorización de la propia pulsación y la capacidad
de sincronizarla a estímulos diversos y a velocidades distintas.
Es preferible que se pueda acompañar estos movimientos haciendo ritmo y melodía y de
esta forma, podremos obtener distintas velocidades, así como matices y otras variantes.
2.9. Relajación

La psicomotricidad en los niños se utiliza de manera cotidiana, los niños la aplican

corriendo, saltando, jugando con la pelota. Se pueden aplicar diversos juegos orientados a
desarrollar la coordinación, el equilibrio y la orientación del niño, mediante estos juegos
los niños podrán desarrollar, entre otras áreas, nociones espaciales y de lateralidad como
arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-atrás.
 30

En síntesis, podemos decir que la psicomotricidad considera al movimiento como medio

de expresión, de comunicación y de relación del ser humano con los demás, desempeña un
papel importante en el desarrollo armónico de la personalidad, puesto que el niño no solo
desarrolla sus habilidades motoras; la psicomotricidad le permite integrar las interacciones
a nivel de pensamiento, emociones y su socialización.

En los primeros años de vida, la Psicomotricidad juega un papel muy importante, porque
influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño favoreciendo la
relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e
intereses de los niños y las niñas.

A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal.

A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y concentración y la

creatividad del niño.

A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus miedos y relacionarse
con los demás.

La sociedad actual se desarrolla a un ritmo tan vertiginoso que le ha llevado a ser calificada
como la “sociedad del estrés”. Este hecho permite hacerse una idea del grado en el que se
necesita aprender a controlar los altos niveles de excitación existentes.

De hecho, Conde y Viciana (2001) ya advierten del perjuicio que está suponiendo este
fenómeno en la salud física y mental de los individuos. Antiguamente, la relajación era
entendida como una herramienta a la que recurría la meditación para desarrollar la armonía
del cuerpo (Castro, 2006), utilizada principalmente por monjes. Posteriormente, su uso se
fue extendiendo al campo de la medicina (Fernández, 1984) por su capacidad para mejorar
la salud y la calidad de vida, no obstante, trascendiendo de estas posibilidades, éste se ha
extendido al ámbito educativo en el que, dado su importante contribución al desarrollo
psicomotor de los jóvenes, ya es considerado como uno de los contenidos del currículo en
el bloque de Expresión Corporal. Actualmente, podemos encontrar aún más líneas de
 31

aplicación. Ya se ha demostrado su eficacia en el contexto deportivo, tanto por la

prevención de lesiones (Pintanel, 2001) como por la optimización de resultados (Hewitt,
1996), además del ámbito docente (Franco, 2008) y de trabajadores de empresas (Castro,
2006) como medida preventiva ante el estrés. Asimismo, Prado y Charaf (2000)
2.10. Esquema corporal

El esquema corporal es una representación del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro
cuerpo y sus diferentes partes y sobre los movimientos que podemos hacer o no con él; es
una imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo con relación al medio, estando en
situación estática o dinámica. Gracias a esta representación conocemos nuestro cuerpo y
somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros
propósitos. Esta imagen se construye muy lentamente y es consecuencia de las experiencias
que realizamos con el cuerpo; se llega a poseer mediante ensayos y errores, ajustes
progresivos… y los nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes que se van realizando.

Los elementos que construyen el esquema corporal son de distinta naturaleza:

 Perceptivos.

 Experimentación personal.

 Experimentación social.

 Desarrollo del lenguaje.

 Representación simbólica.

 Motores: independencia y coordinación motriz, tono, control respiratorio,

equilibrio, estructuración espaciotemporal. Desde el propio cuerpo como unidad, al
cuerpo como objeto del propio

conocimiento, el niño de Educación Infantil debe recorrer un camino que no completará

hasta años más tarde.
 32

El cuerpo es el primer medio de relación que tenemos con el mundo que nos rodea; por
ello, cuanto mejor lo conozcamos mejor podremos desenvolvernos en él.

El niño debe conocer donde está la cabeza (oreja, nariz, frente, boca, labios, lengua, dientes,
barbilla, pestañas, cejas, pelo, ojos), cuello, hombros, brazos (codos, muñecas, manos,
dedos, uñas), tronco (pecho, espalda, vientre, cintura, caderas), piernas (muslos, rodillas,
tobillos, pies, dedos, uñas), pene, vagina.

A medida que el niño crece hay que ir introduciendo diferentes segmentos para que amplíen
su consciencia corporal (clavículas, omoplatos, mandíbula, talón…), partiendo de los
principios de desarrollo céfalo-caudal y próximodistal.

Según Ballesteros (1982) el conocimiento y dominio del cuerpo es el pilar a partir del cual
el niño construirá el resto de los aprendizajes. Este conocimiento del propio cuerpo supone
para la persona un proceso que se irá desarrollando a lo largo del crecimiento. El concepto
de esquema corporal en cada individuo va a venir determinado por el conocimiento que se
tenga del propio cuerpo.

Tasset (1980) define esquema corporal como toma de conciencia de la existencia de las
diferentes partes del cuerpo y de las relaciones recíprocas entre estas, en situación estática
y en movimiento y de su evolución con relación al mundo exterior.

Objetivos del esquema corporal

 Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo.

 Saber localizar los distintos segmentos corporales tanto en su cuerpo como en el de

otro.

 Tomar conciencia de la vestimenta que cubre los distintos segmentos corporales.

 Conocer las funciones de los distintos segmentos corporales.

 Conocer la simetría corporal.

 Conocer las partes y elementos que son dobles.

 33

 Aprender a observar (espejo).

 Descubrir las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo.

El esquema corporal es una técnica utilizada en el dibujo de personas o seres vivos. El

esquema corporal es una representación del cuerpo, una idea que tenemos sobre nuestro
cuerpo y sus diferentes partes y sobre los movimientos que podemos hacer o no con él; es
una imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo con relación al medio, estando en
situación estática. Se utiliza para sugerir la postura en la que se presentará el cuerpo
representado.

La manera más habitual es dibujar antes de nada las líneas de dirección del personaje, es
decir, las líneas que definen la dirección de su tronco, piernas, brazos y cuello. Las
articulaciones suelen representarse mediante círculos que unen las distintas líneas de
dirección, mientras que el tronco se puede representar con un trapecio o dos triángulos y la
cabeza con un óvalo.

Tras esto, se pasa a rellenar el cuerpo con figuras tridimensionales: para los segmentos de
brazos, piernas y cuello se utilizan cilindros; para el tronco se puede usar un cilindro o una
forma más aproximada al tronco real; para manos y pies se suelen utilizar triángulos que
sugieran las posturas de estas partes del cuerpo; mientras que para las articulaciones se pasa
a esferas.

Sobre este esquema se dibuja la silueta externa del cuerpo sostenida por las figuras ya
dibujadas. Posteriormente, el esquema se eliminará dejando tan solo la silueta del
personaje, ya que esta técnica es solo orientativa y no debe aparecer en el resultado final.
2.11. Coordinación general

La coordinación consiste en la acción de coordinar, es decir, disponer un conjunto de cosas

o acciones de forma ordenada, con vistas a un objetivo común.

Según algunos autores, la coordinación es "el acto de gestionar las interdependencias entre
actividades".
 34

La coordinación general permite que en el niño intervengan todos los movimientos

aprehendidos. Caminar, saltar, trepar, subir escaleras, son movimientos que el niño va
internalizando a medida que evoluciona su desarrollo neuromuscular y sensoperspectivo.

Para que ocurra este proceso es necesaria la maduración global de todos los componentes
que intervienen, por lo que se debe estimular:

Para que ocurra este proceso es necesaria la maduración global de todos los componentes
que intervienen, por lo que se debe estimular:

– La madures motriz.
– El proceso sensoreoperceptivo.
– La toma de conciencia de cada una de las actividades que se realizan y su relación
con vivencias anteriores de la forma que se vayan relacionando y permitan la
construcción progresiva del conocimiento del entorno.
– La verbalización de estos procesos.
– La comprensión de lo que implica en el espacio con respecto así mismo y los demás.

AAPHER entiende la coordinación dinámica general como; aquellos movimientos que

exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implica
locomoción.

Para Le Boulch entiende la coordinación dinámica general como la coordinación dinámica

general es la interacción del buen funcionamiento del sistema nervioso central y la
musculatura durante el movimiento.

Según Molina la coordinación dinámica general es Acción donde intervienen gran cantidad
de segmentos musculares ya sea extremidad superior, inferior o ambas a la vez. Este se
basa en el movimiento con desplazamiento corporal en uno o ambos sentidos y que pueden
ser rápidos o lentos.
 35

Para Contreras la coordinación dinámica general refleja el buen funcionamiento existente

entre el S.N.C. y la musculatura esquelética en movimiento. Se caracteriza porque hay una
gran participación muscular.

Escobar entiende la coordinación dinámica general como aquella que agrupa los
movimientos que requieran una acción conjunta de todas las partes del cuerpo. Intervienen
gran cantidad de segmentos y músculos y por tanto gran cantidad de unidades
neuromotoras.

2.12. Equilibrio

El equilibrio es la capacidad de poder mantener una posición en el espacio-temporal,

independiente cual sea la movilidad que se ejecute.
Tipos de equilibrio
1. Equilibrio Estático: la habilidad de mantener el cuerpo erguido y estable sin que
exista movimiento.
2. Equilibrio Dinámico: habilidad para mantener el cuerpo erguido y estable en
acciones que incluyan el desplazamiento o movimiento de un sujeto. El equilibrio
depende de un conjunto de fuerzas que se oponen entre sí y las cuales están
reguladas por el sistema nervioso central (SNC).
3. Centro de gravedad: el centro de gravedad de un cuerpo es el punto respecto al cual
las fuerzas que la gravedad ejerce sobre los diferentes puntos materiales que
constituyen el cuerpo producen un momento resultante nulo.
La importancia radica en la clara mantención de una posición contra la fuerza de gravedad,
por ende generar estabilidad en un cuerpo ejerciendo un control efectivo ante las fuerzas
que actúan sobre él.

Por ejemplo, se necesita de esta cualidad para poder montar una bicicleta y mantener su
posición sin que esta se caiga a uno de los extremos, o por ejemplo para mantenerse erguido
mientras corre con el balón un futbolista mientras un rival trata de robarle el balón, o cuando
 36

subimos en pendiente por algún cerro o lugar alto y así no caernos de espaldas, para un
luchador mantenerse de pie mientras otro lo trata de derribar, etc.

Tenemos dentro de esta cualidad la base de la sustentación de apoyo que sería en este caso
en donde el centro de gravedad se mantiene en equilibrio (pies, manos, cabeza).

El equilibrio se relaciona con el sentido de propiocepción, que es el sentido que informa al

organismo de la posición de los músculos, es la capacidad de sentir la posición relativa de
partes corporales contiguas. La propiocepción regula la dirección y rango de movimiento,
permite reacciones y respuestas automáticas, interviene en el desarrollo del esquema
corporal y en la relación de éste con el espacio, sustentando la acción motora planificada.

2.13. Lateralidad

La lateralidad es la preferencia que muestran la mayoría de los seres humanos por un lado
de su propio cuerpo. El ejemplo más popular es la preferencia por utilizar la mano derecha
o ser diestro. También puede ser aplicado tanto a los animales como a las plantas.

La mayoría de los seres humanos son diestros. También la mayoría muestran un predominio
del lado derecho. Es decir, que si se ven obligados a elegir prefieren emplear el ojo, o el
pie o el oído derecho. La causa (o causas) de la lateralidad no se comprenden del todo, pero
se piensa que el hemisferio cerebral izquierdo controla el lado derecho del cuerpo, y el
hemisferio izquierdo resulta ser el predominante. Ello es así en un 87-92 % de los seres
humanos porque en la mayoría de los casos el hemisferio cerebral izquierdo es el encargado
del lenguaje.

Cuando una persona es forzada a usar la mano contraria a la que usa de manera natural, se
habla de lateralidad forzada (en el caso de los no diestros, “zurdos contrariados”). Un
estudio realizado por el Departamento de Neurología de la Universidad de Klee (North
Staffordshire Royal Infirmary) indica que la lateralidad forzada explicaría los reducidos
 37

porcentajes de zurdos en la población de mayor edad en el momento de realizarse esa

investigación.

La mayoría de los diestros dibuja círculos en sentido levógiro (o sentido antihorario), y no

dextrógiro (o sentido horario), lo que avalaría la tesis de la dominancia del hemisferio
izquierdo del cerebro.

Se denomina ambidiestra (o ambidextra) a aquella persona que escribe con ambas manos o
que utiliza ambos lados del cuerpo con la misma habilidad. La ambidestreza es, sin
embargo, muy rara. Incluso aquellas que son ambidiestras muestran una propensión a
utilizar un lado del cuerpo más que el otro. En todo caso, el dominio de un lado del cuerpo
no es constante en cada persona: un individuo puede escribir con la izquierda, pero comer
o practicar un deporte con la derecha (lo que se llama lateralidad cruzada). Puede suceder,
incluso, que la lateralidad cruzada obedezca a un entrenamiento o al diseño de la
herramienta que se emplea.4 A este respecto, las estadísticas5 indican lo siguiente:

Predominio de la mano derecha: 88.2%. Predominio del pie derecho: 81.0%. Predominio
del ojo derecho: 71.1%. Predominio del oído derecho: 59.1%. Mano y pie del mismo lado:
el 84%. Ojo y oído del mismo lado: 61.8%.

Para trabajar con niños con lateralidad cruzada es fundamental la supervisión de un

optometrista, ya que este tipo de trastorno pone en riesgo factores de aprendizaje que
pueden terminar derivando en abandono escolar, aunque esto es normalmente relativo a la
lateralidad del niño.

Explicado de forma sencilla, la lateralidad es la preferencia que todos tenemos por utilizar
una parte de nuestro cuerpo.

En la gran mayoría de personas el hemisferio cerebral izquierdo rige la mitad corporal

derecha mientras que el hemisferio derecho es el que guía la mitad izquierda. Aún se
desconocen los motivos de esta especialización cerebral.
 38

CAPITULO III
CONCLUSIONES, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ANEXOS
3.1. CONCLUSIONES

De la presente investigación se concluye que:

1. La inteligencia en los niños se construye a partir de la actividad motriz.
2. El aprendizaje, se centra en la acción del niño sobre el medio, los demás y
las experiencias.
3. A mayor número de experiencias motrices mayor desarrollo de capacidades.
4. Los primeros esquemas mentales se formar a partir del movimiento.
5. Las conexiones neuronales llamadas sinapsis se incrementan con los
ejercicios motores gruesos y finos.
6. A nivel motor, le permitirá al niño dominar su movimiento corporal.
7. A nivel cognitivo, permite la mejora de la memoria, la atención y
concentración y la creatividad del niño.
8. A nivel social y afectivo, permitirá a los niños conocer y afrontar sus miedos
y relacionarse con los demás.
9. La noción del espacio en el niño, que como en el caso del esquema corporal,
constituye una representación, es construida por medio de las acciones
motoras, más tarde acciones interiorizadas que se convierten en sistemas
representativos y llegan a organizarse en operaciones.
10. El rol de la maestra frente a las actividades psicomotrices, debe ser de
ACOMPAÑANTE
11. La psicomotricidad debe ser la estrategia fundamental en las aulas de
educación inicial.
 39

3.2. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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