O Estudo de Texto No Teatro PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE BELAS ARTES

ISTÉFANI PONTE S DA COSTA
O ESTUDO DE TEXTO NO TEATRO A PARTIR DAS PESQUISAS

DE HELENA MAURO, ERNANI MALETTA E FRANCESCA
DELLA MONICA
Princípios e procedimentos para os processos de formação do ator
BELO HORIZONTE
2015
ISTÉFANI PONTES DA COSTA
O ESTUDO DE TEXTO NO TEATRO A PARTIR DAS PESQUISAS

DE HELENA MAURO, ERNANI MALETTA E FRANCESCA
DELLA MONICA
Princípios e procedimentos para os processos de formação do ator
Monografia apresentada ao Curso de Teatro da

Escola de Belas Artes da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciatura em Teatro.
Orientador: Prof. Dr. Ernani de Castro Maletta

Coorientadora: Profa. Ms. Helena Leite Mauro
BELO HORZIONTE
2015
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia aos meus pais, Keila Pontes da Costa e Osvaldo Martins
da Costa, que, apesar de tudo, acreditaram em mim, deram apoio e suporte em meus
estudos no Curso de Graduação em Teatro da UFMG e no Curso de Formação de Ator
do Teatro Universitário da EBAP/UFMG e por, principalmente, me incentivarem a
continuar.
A escolha da carreira de atriz não é uma escolha fácil, já que se parte da premissa
de que é “uma carreira que não te dará futuro” e “nunca te dará dinheiro”. Mesmo
assim, escolhi me tornar atriz e vocês me deram forças e capacidades para investir nesse
sonho. Eu os amo incondicionalmente por isso e jamais esquecerei a importância que
vocês têm na minha formação em Teatro e na minha vida. Muito obrigada!
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Ernani Maletta por aceitar ser meu orientador e por acreditar nesta
monografia e na minha capacidade enquanto futura docente para colocá-la em prática.
Agradeço também pelo seu tempo e sua dedicação impressos nesta monografia. Gestos
como esses são, para mim, profundamente comoventes e fazem com que eu renove,
constantemente, minha esperança na carreira de atriz e professora;
À Prof. Helena Mauro por aceitar ser minha coorientador e por ser uma pessoa
tão amável e atenciosa em relação à nossa amizade e as minha demandas referentes à
monografia. Cada palavra sua guardo em meu coração;
Á Prof. Francesca Della Monica por aceitar fazer parte da minha banca e por ser
essa pessoa incrível, amável e sempre solicita que ela é. Francesca é uma inspiração
para minha vida e deveria ser para o mundo!
À Prof. Mônica Ribeiro por aceitar fazer parte da minha banca e por ter me
oferecido valiosos conselhos referentes à monografia que, sem os quais, esta pesquisa
nunca teria sido a mesma;
À Prof. Marina Marcondes Machado pela atenção que me ofereceu durante esse
semestre sobre a monografia;
Aos alunos do 4º período do Bacharelado do Curso de Graduação em Teatro da
UFMG durante o 1º semestre de 2015 que acreditaram em mim, nesta monografia e me
receberam em sua disciplina com sorrisos e afetos;
Ao LiberaVox pela compreensão e ajuda durante todo o processo de escrita do
TCC;
Aos amigos e família que me apoiaram durante essa árdua tarefa que é formar;
Á Lélia Rolim e ao Vinícius Albricker pelas conversas, confissões e desabafos
ao longo deste semestre;
À Henrique Portugal por confiar em mim e nessa pesquisa possibilitando formas
de continuação do meu estudo;
À Julião Villas, primeiramente, pelo carinho, atenção, apoio e cuidado dedicados
a mim durante meu processo de formatura. Em segundo, pelas leituras e correções
dedicadas a esta monografia. E finalmente, por tudo o que ele representa para mim neste
momento da minha vida.
RESUMO
Esta monografia fundamenta-se na busca de princípios e procedimentos que

orientem o estudo de texto nos processos de formação do ator. Com base na revisão
bibliográfica, discute-se a importância do texto no teatro como um dos elementos
importantes que compõe o discurso teatral, cuja natureza é polifônica. Foi feito,
também, um levantamento das propostas de trabalho dos professores Helena Mauro,
Ernani Maletta e Francesca Della Monica, por meio de pesquisa bibliográfica e de
entrevistas com eles realizadas. Como procedimento metodológico final, foram
ministradas, pela autora deste trabalho, dez aulas, por ela criadas, a um grupo de
estudantes de Teatro, com base na combinação das práticas artísticas e pedagógicas
desses pesquisadores com o texto teatral. Além dos planos dessas aulas e da análise de
sua implicação, apresenta-se, como conclusão, alguns princípios e procedimentos que,
com a pesquisa realizada, foi possível determinar.
ABSTRATC
This monograph is based on the search of principles and procedures that guide
the study of text in the actor’s training processes. Based on the literature review, here is
discussed the importance of the text as one of the elements that compose the theatrical
discourse, whose nature is polyphonic. The present work includes a survey about
professors Helena Mauro, Ernani Maletta and Francesca Della Monica’s work, through
literature research and interviews conducted with them. As a final methodological
procedure, the author of this work lectured ten practical lessons, created by her, to a
group of theater students based on the combination of artistic and pedagogical practices
of these researchers with the theatrical text. As a conclusion and in addition to the plans
of classes and the analysis of their implication, presents some principles and procedures
that were determined by the research conducted.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................7
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..................................................................9
CAPÍTULO 1
APRESENTAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA E DE SUAS PROPOSTAS

METODOLÓGICAS.....................................................................................................13
1.1 Helena Mauro............................................................................................................13
1.2 Francesca Della Monica............................................................................................18
1.3 Ernani Maletta...........................................................................................................23
CAPÍTULO 2
A CONSTRUÇÃO, APLICAÇÃO E ANÁLISE DE AULAS BASEADA NA

COMBINAÇÃO DAS PROPOSTAS METODOLÓGICAS DE MAURO,
MALETTA E DELLA MONICA ...............................................................................30
2.1 Disposições Iniciais...................................................................................................30
2.2 Concepção do Plano de Aula.....................................................................................31
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................58
REFERÊNCIAS ............................................................................................................61
ANEXO...........................................................................................................................64
7
INTRODUÇÃO
O objeto da pesquisa que originou este trabalhou se fundamentou na busca de

princípios e procedimentos que orientem o estudo de texto no processo de formação do
ator. Assim, pretende-se apresentar um levantamento das propostas de trabalho com o
texto teatral que são fruto da combinação das práticas artísticas e pedagógicas dos
professores Francesca Della Monica, Ernani Maletta e Helena Mauro, culminando na
criação, pela autora, de dez planos de aula sobre o tema. Os professores em questão são
artistas e pesquisadores que se destacam no que se refere ao trabalho vocal e musical no
Teatro, em especial ao estudo de texto. Pretende-se apresentar também a análise de um
processo no qual a propostas dos dez planos de aula foi implicada a um grupo de
estudantes de Teatro.
Desde o meu ingresso no Curso de Graduação em Teatro da UFMG, no ano de
2010, confronto-me com o tema do estudo de texto no Teatro, certamente fundamental,
mas que, com base na minha experiência como aluna de teatro, bem como nas pesquisas
que pude realizar, contraditoriamente mostrou-se pouco sistematizado. A maioria das
disciplinas ofertadas, as quais tive a oportunidade de cursar, possuía seu foco no
trabalho corporal do ator e no desenvolvimento de suas capacidades improvisacionais.
Dentre estas, a quase totalidade das poucas disciplinas que se propunham a discorrer
sobre o estudo da voz no Teatro destinava-se a práticas vocais ligadas ao Canto e à
Música, exceto nas disciplinas de Ernani Maletta (não posso afirmar se outros
professores de voz do curso em questão discorrem sobre o mesmo tema, pois não tive
contato suficiente com eles). Em outras instituições onde o ensino de Teatro é proposto
o quadro não parece muito diferente: escolas técnicas de Teatro (como o Teatro
Universitário da Escola Básica e Profissional da UFMG – exceto no que diz respeito à
professora Helena Mauro - e o Centro de Formação Artística da Fundação Clovis
Salgado), bem como grupos de Teatro profissionais (como o Grupo Oficcina
Multimédia e Armatrux Grupo de Teatro, pelo que me foi possível investigar) focam o
seu campo de atuação no movimento corporal dos atores.1 Percebi durante o meu
percurso no Curso de Graduação em Teatro na UFMG que não há, como regra, um
1
Esta afirmação se baseia nas discussões em turma e nas minhas percepções realizadas sobre o tema, por
ocasião da minha participação na disciplina Pesquisa em Artes Cênicas, ministrada pela Professora
Mônica Ribeiro, no 2º semestre de 2014.
8
estudo sistematizado que seja focalizado no campo do trabalho de texto e da voz falada
do ator.
O meu interesse por esse tema se inicia quando, em um mesmo período – 2º
semestre de 2012 – tive a oportunidade de participar das aulas de dois professores que
fogem a essa regra: Ernani Maletta, professor do Curso de Graduação em Teatro da
UFMG, e a professora Helena Mauro, do Curso de Artes Dramáticas – Formação de
Ator do Teatro Universitário da UFMG2. Ambos tratam o estudo da voz do ator, de
formas distintas, mas que se entrelaçam em um ponto: o foco na palavra. Cada qual a
seu modo – Mauro, a partir de Contos, e Maletta a partir, preferencialmente, de textos
Shakesperianos –, realça o exercício minucioso e complexo que é o trabalho de texto no
Teatro de forma única e singular, no qual buscam dar sentido para cada palavra na frase
e criar uma melodia vocal orgânica. O trabalho de ambos gira em torno de insuflar nos
alunos a busca por imagens que provoquem significados naturais, inerentes e múltiplos
ao texto e na fala.
Primeiramente, tive contato com Helena Mauro ao ingressar no Teatro
Universitário no ano de 2010, onde é professora do Curso de Formação de Ator.
Através das disciplinas Expressão Vocal I, II, III, IV e V, tive contato com o seu
trabalho com estudo de texto e contação de história. Posteriormente, em 2012, conheci o
trabalho de Ernani Maletta no Curso de Graduação em Teatro da UFMG, através da
disciplina Prática Criação Cênica A, e desde então passei a me matricular nas
disciplinas que Maletta oferecia.
Por intermédio de Maletta, entrei em contato com dois objetos de estudos que
são de suma importância para a pesquisa aqui registrada. O primeiro deles é o conceito
de Polifonia Cênica, do qual ele se apropria de maneira singular e que será focalizado
mais adiante. O segundo é a espacialização da voz, expressão que se usa de modo geral
para fazer referência à pesquisa de Francesca Della Monica, com quem tive um feliz
encontro ao final do ano 2012, no qual Della Monica ministrou duas aulas como parte
da disciplina Estudos Vocais e Musicais B, ofertada por Ernani Maletta no Curso de
Teatro da Universidade Federal de Minas Gerais.
A relevância da pesquisa desenvolvida e que deu origem a esta monografia, no
campo da Arte, configura-se então na contribuição que representa para a atual retomada
do trabalho do texto falado, anteriormente referida. Com o intuito de sustentar a
2
O Teatro Universitário da Universidade Federal de Minas Gerais é uma das unidades de ensino da
Escola de Educação Básica e Profissional (EBAP) da UFMG.
9
pertinência do trabalho vocal em todos os âmbitos do fazer Teatral, proponho-me a

investigar possíveis diretrizes que possam orientar o estudo de texto no trabalho do ator.
Assim sendo, quais seriam os princípios e os procedimentos no estudo de texto
que auxiliariam, substancialmente, o trabalho do ator com a voz falada?
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Como procedimentos metodológicos, na pesquisa realizada privilegiou-se a

Revisão Bibliográfica, a realização de Entrevistas Semiestruturadas e a Análise de
Diários de Bordo sobre a prática dos professores Helena Mauro, Ernani Maletta e
Francesca Della Monica.
A pesquisa bibliográfica apoiou-se principalmente no conceito de Polifonia
Cênica, por meio dos textos de Maletta (2005) e das referências destes textos aos de De
Marinis3, que reúnem informações, dados e reflexões a cerca da importância da
polifonia no Teatro. Em relação aos estudos, de voz baseados nas propostas de
Francesca Della Monica, a pesquisa terá como referência dois pesquisadores que se
dedicaram ao estudo do trabalho da pesquisadora italiana.4 Primeiramente, a partir de
Maletta (2010, 2011 e 2014), por ser ele, no Brasil, o pesquisador que mais se dedicou
ao estudo das teorias de Della Monica, bem como Hadad5 (2014), cuja pesquisa de
mestrado, sob orientação de Maletta, teve como objeto o trabalho dessa artista italiana.
Quanto aos Diários de Bordo, trata-se dos registros obtidos:
 nas diversas disciplinas ministradas pelo professor Ernani Maletta ofertadas pelo
Curso de Teatro da UFMG, às quais venho acompanhando desde 2012;
3
Marco De Marinis é pesquisador e professor italiano no Dipartimento di Musica e Spettacolo da
Universidade de Bologna e possui vários livros publicados sobre a estética teatral, entre eles :Teatro e
Comunicazione (1977), Semiotica del Teatro - L‘Analisi Testuale dello Spettacolo (1982), Il Nuovo
Teatro 1947-1970 (1987) e Mimo e Teatro del Novecento (1993).
4
Cabe comentar que, até então, Della Monica não publicou muitos escritos sobre o seu próprio trabalho,
além de dois artigos que serão oportunamente citados.
5
Ana Hadad é atriz, cantora e professora de Expressão Vocal na Fundação Clóvis Salgado – CEFAR. É
Mestre em Teatro pela Escola de Belas Artes da UFMG com a tese A arqueologia do Trabalho Vocal
proposto por Francesca Della Monica.
10
 nas disciplinas ofertadas por Helena Mauro no curso técnico do Teatro

Universitário da UFMG de 2011 à 2013;
 em oficinas ministradas pela professora Francesca Della Monica às quais tive a
oportunidade de assistir, desde 2012.
Como procedimento complementar à pesquisa bibliográfica, foram realizadas

entrevistas com Maletta, Della Monica e Mauro, com o objetivo de focalizar
determinadas questões mais profundamente, o que, junto aos dados coletados por meio
de observação e registros das aulas e ensaios desses professores, atuou no sentido de
aprofundar a compreensão acerca do estudo de texto durante a fala. Assim, no dia 11 de
março de 2015 foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os pesquisadores
Ernani Maletta e Francesca Della Monica, tendo sido todas gravadas com autorização
expressa dos inquiridos. A entrevista com Maletta ocorreu de forma presencial, no
Espaço Amarelo do prédio do Curso de Graduação em Teatro da Escola de Belas Artes
da Universidade Federal de Minas Gerais; com Della Monica, por ela residir em
Florença/Itália, a entrevista se realizou por meio de comunicação virtual via Skype. No
caso de Helena Mauro, foi realizada uma entrevista estruturada, por meio de um
questionário a ela apresentado em 18 de março, que foi respondido também por escrito.
O roteiro das entrevistas compreendeu quatro tópicos principais, a saber: 1)
coleta de dados sobre a pesquisa de cada entrevistado; 2) vivências em sala de aula em
relação ao estudo de texto falado; 3) exercícios e resultados; 4) informações adicionais a
fim de contribuir com a monografia.
O processo de realização das entrevistas presenciais com Maletta e Della Monica
contou com três fases: elaboração do roteiro; entrevista propriamente dita; transcrição.
Na primeira etapa, foi elaborado um roteiro de perguntas relacionado ao objeto da
pesquisa desta monografia e adaptado a cada pesquisador. No segundo, o enfoque era a
ação de entrevistar: o processo de coleta de dados através de respostas, explicações,
argumentações e explanações do entrevistado. Por último, o processo de transcrição das
entrevistas, no qual o objetivo foi transpor as informações orais em informações
escritas.
Na passagem das entrevistas para a escrita, procurou-se respeitar, dentro dos
limites possíveis, as características próprias do registo oral. Todavia, foram retificados
certos aspectos próprios da oralidade, nomeadamente contrações e repetições de
palavras, eventuais incorreções ao nível dos processos de concordância em género e/ou
11
número, bem como a omissão de repetições redundantes de palavras. Também se

uniformizou o tratamento formal das conversas para evitar discrepâncias nesse nível. As
transcrições das três entrevistas encontram-se no ANEXO, ao final desta monografia.
Finalmente, foi ofertada uma oficina para atores em processo de aprendizagem,
na qual foi abordado o estudo de texto em questão e da qual foi feita uma análise
interpretativa e comparativa entre os dados coletados na pesquisa bibliográfica, nas
entrevistas e os registros obtidos ao longo do processo de pesquisa nos anos anteriores
que venho acompanhando esse estudo.
Essa prática ocorreu de forma gratuita, durante o mês de abril e maio de 2015,
nas dependências do prédio do Curso de Graduação em Teatro da Universidade Federal
de Minas Gerais, para os alunos do 4º período do Bacharelado em Teatro da UFMG. A
oficina teve carga horária total de 10 horas/aulas dividas em dez dias e seu foco
principal foi à aplicação de exercícios provindos da coleta de dados supracitados da
pesquisa de Maletta, Della Monica e Mauro. Esses encontros foram registrados por
meio de diários de bordo para que fosse possível avaliar, posteriormente, a
funcionalidade do processo metodológico em questão. Também constaram nesse
registro as ideias/criações dos alunos surgidas durante as aulas que serviram também
como base para uma possível proposição de procedimentos e princípios que orientem o
estudo de textos de atores em formação.
A construção do Plano de Aula da Oficina se deu a partir de uma análise
interpretativa e comparativa entre as minhas experiências anteriores com o trabalho de
estudo de texto dos professores Ernani Maletta (EBA/UFMG), Francesca Della Monica
(Florença/Itália) e Helena Mauro (TU-EBAP/UFMG), resultando nos exercícios que
foram propostos na oficina.
Como forma de alcançar o objetivo desejado dessa pesquisa, propus acompanhar
disciplinas e oficinas ministradas tanto por Maletta quanto por Della Monica ao longo
do ano de 2014. Elaborei, também, uma entrevista para os professores Ernani Maletta,
Helena Mauro e Francesca Della Monica, a fim de elencar possíveis procedimentos a
serem aplicados na oficina. Em todas as tarefas citadas, o foco foi a percepção do
trabalho vocal tendo como referência os exercícios para o trabalho com o texto.
Portanto, o objetivo deste trabalho é apresentar princípios e procedimentos que
orientem o estudo de texto na formação do ator. Para tanto, além desta Introdução, a
pesquisa conterá três Capítulos e as Considerações Finais, organizados como se segue:
12
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA E DE SUAS

PROPOSTAS METODOLÓGICAS
Nessa etapa do trabalho serão apresentados os pesquisadores e discutidas as questões
pertinentes sobre os princípios da Contação de Histórias e estudo da palavra segundo
Helena Mauro, da Polifonia Cênica, segundo por Ernani Maletta, e as concepções de
Vocalidade e Estudo de Texto de Francesca Della Monica.
CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO, IMPLICAÇÃO E ANÁLISE DE AULAS

BASEADA NA COMBINAÇÃO DAS PROPOSTAS METODOLÓGICAS DE
MAURO, MALETTA E DELLA MONICA
Dando seguimento ao estudo, nesse tópico será apresentado o processo de concepção
das aulas e os planos de aulas cridos com base na combinação das propostas
metodológicas de Ernani Maletta, Francesca Della Monica e Helena Mauro. Além disso,
através do viés reflexivo-teórico, é feita a análise da implicação dessas aulas,
focalizando os possíveis resultados obtidos com a pesquisa que apontam princípios e
procedimentos que orientem o trabalho com texto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS - Serão apresentadas as ponderações finais acerca do

tema, destacando-se princípios e procedimentos para o estudo de texto no Teatro que foi
o objetivo central da pesquisa realizada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS – Serão apresentadas as ponderações finais acerca do

tema, delineando uma base de princípios e procedimentos que orientem o trabalho com
texto. Podem-se suscitar novas demandas por investigação científica, uma vez que não
se tem aqui a pretensão de esgotar o assunto.
REFERÊNCIAS – Será apresentada, além da bibliografia de base, toda a literatura de

revisão utilizada para consubstanciar o presente estudo.
ANEXO – Serão apresentadas integralmente as transcrições das entrevistas realizadas.

13
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

E DE SUAS PROPOSTAS METODOLÓGICAS
1.1. Helena Mauro
Helena Leite Mauro é artista, pesquisadora e professora mestre na Universidade

Federal de Minas Gerais com formação em Música, Teatro e estudos em Dança. Em seu
percurso como artista e docente, Mauro atua, a partir 1997, como atriz-musicista,
preparadora de atores, diretora e dramaturga vocal e musical de espetáculos em grupos
teatrais e em escola de formação de atores em Belo Horizonte. Desde 2004 desenvolve
um trabalho didático no Curso de Formação de Ator do Teatro Universitário
(EBAP/UFMG), cujo enfoque é a busca de um trabalho vocal que esteja integrado ao
processo orgânico de atuação considerando o ator em sua totalidade. Pautada nesse
princípio, em sua dissertação de mestrado intitulada A conexão orgânica corpo-voz-som
em processo de atuação, com base em Delsarte, Dalcroze, Artaud e Grotowski6, Mauro
(2011) pesquisa a conexão orgânica corpo-voz-som durante o processo de atuação
cênica analisando as variáveis de interpretações que caracterizam essa conexão.
Em sua prática docente no Teatro Universitário um dos seus enfoques sobre o
trabalho vocal está no estudo da palavra que Mauro desenvolve no projeto Contar
histórias através da palavra literária realizado nas disciplinas Expressão Vocal IV e V
do curso de Formação de Ator. O projeto é dividido em dois módulos, a saber:
Contação de Histórias e Cenas que contam Contos. No primeiro módulo, Mauro
(2013)7 trabalha com os atores a oralidade da palavra baseando-se nos princípios da
narração de histórias. No processo, utiliza textos literários, mais especificamente contos,
com objetivo de proporcionar ao aluno o conhecimento de variadas obras da literatura, o
trabalho do estudo de texto e da análise das pontuações pelo viés da semântica, dos
6
Dissertação apresentação à Escola de Belas Artes no ano de 2011, cujo estudo foi os princípios que
regem a integração dessa tríade, corpo-voz-som em processo de atuação, focando a relação entre a
fluência do movimento, a fluência do som vocal e a escuta consciente dos fenômenos sonoros, bem como
suas implicações na expressão.
7
Apostila intitulada Contar Histórias Através da Palavra Literária, de autoria de Helena Leite Mauro do
COLTEC-UFMG, 2013 (não publicada).
14
elementos rítmicos e sonoros das palavras, o desenvolvimento da oralidade do texto

com sua rede de significações, tornando vivo o estilo de cada obra, e por fim, levar o
aluno a apropriar-se da palavra do autor, dando voz à história. No segundo módulo,
trabalha com o aluno o ato de contar histórias por meio do jogo teatral. O aluno leva
para a cena o conto por ele trabalhado na narração de histórias, utilizando-se de recursos
cênicos e dramáticos para criar e compor uma cena. A palavra é reapropriada e o texto
reconstruído conforme o jogo do ator em cena.8
Durante o processo de estudo de texto, Mauro, faz uso de exercícios práticos
corporais e vocais que evoquem nos alunos imagens, sensações e memórias com a
intenção de atribuir sentido/significado à palavra falada. Entre os seus referenciais
teóricos sobre a palavra falada estão: Novarina9, Stanislavski10 e Sisto11, do qual cito:
A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem
mágico-poética, que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados
por uma emissão emocional, capaz de levar o ouvinte a uma suspensão
temporal. Não é mais o tempo cronológico que interessa e, sim, o tempo
afetivo. É ele o elo de comunicação (SISTO, 2012 apud MAURO, 2013,
p.8).12
De acordo com Mauro (2013, passim)13, a arte de contar histórias demanda do

Contador o trabalho expressivo de sua presença, de seu corpo e de sua voz. É preciso
que ele tenha em mente a necessidade de construir uma narrativa interessante que
envolva todos os espectadores. Entre essas habilidades, há o destaque para a voz que
assume grande importância durante a contação, por ser ela, o foco da atenção. Assim,
torna-se fundamental o uso de recursos vocais de modulação (variação de intensidade,
timbre, tons, etc.) que garantam movimentos e ritmo à narrativa. 14
8
Depoimento obtido através de entrevistas e de conversas por e-mail.
9
Valère Novarina é escritor, dramaturgo, diretor de teatro e pintor francês. Em seu livro Diante da
Palavra (2009), aborda o tema da potência da palavra no teatro, onde poder ser ouvida, vista e sentida
pelos espectadores.
10 Constantin Stanislaski foi ator e diretor de teatro em 1897, onde criou o Sistema Stanislavski.
11
Celso Sisto é escritor, ilustrador e contador de histórias. Em seu livro Textos e Pretextos sobre a arte de
contar histórias disserta sobre a função e necessidade do Contador de Histórias
12
Cf. nota 7.
13
Ibidem.
14
As informações aqui registradas sobre as propostas de Mauro foram obtidas por intermédio da Apostila
Contar Histórias Através da Palavra Literária, de entrevistas realizadas com a professora em questão e
das anotações feitas por mim em Diários de Bordo.
15
Assim sendo, Mauro mescla seus conhecimentos artísticos de atriz e musicista

com os princípios da Contação de História buscando aprimorar e auxiliar a compreensão
do trabalho de texto com seus alunos no Teatro Universitário. Em seu processo didático
da Contação de Histórias (Módulo I), Mauro se atem ao estudo e expressividade da
palavra, no que se refere à construção de sentido no texto, e a compreensão do estilo e
da forma da obra do autor, propondo apontamentos que auxiliem a fala dos estudantes
de teatro. Apontamentos esses que envolvem a noção de articulação, timbre, ritmo,
finalização das palavras/frases, pontuação, melodia da voz, paisagem sonora,
intensidades e memória a fim de criar sentindo ao texto e ampliar o entendimento do
mesmo.
Sobre o uso da Contação de História em sua atuação pedagógica, Mauro diz:
O estudo do texto na disciplina expressão vocal, no contexto da contação de

histórias, é realizado para trabalhar a palavra falada. Trabalhar com os alunos
a relação entre texto, palavra e oralidade. O texto é o eixo de trabalho, e nesse
caso, é focado no texto literário. Aprender a narrar sendo fiel ao texto do
autor, dando voz à escrita dele. O estudo é feito de forma interativa, realizado
ora em conjunto, ora individual, e que não está limitado em trabalhos de
mesa somente, mas é feito por meio de jogos para desenvolver a imaginação,
a palavra em ação - ação vocal e verbal -, jogos corporais-vocais, etc. Isto é
realizado para o aluno apropriar-se do texto e aprender a expressá-lo
oralmente. 15
Em relação à Contação de Histórias, Sisto (2012, apud Mauro, 2013) comenta

que as origens de se contar histórias são muito antigas e atravessam o tempo
transformando, assim, o Contador de histórias em um elo entre os textos escritos e o
público. Com isso, o contador carrega consigo a função de agente da palavra, tendo que
se preocupar continuamente com a eliminação de vícios de linguagem, do didatismo, do
texto monotonal, dos estereótipos da palavra e dos gestos, buscando, assim, a clareza de
sua voz, a inclusão do público com o texto e preservação da literalidade do texto. Sobre
os benefícios da Contação de História no Teatro Mauro (2013, p.8) 16comenta,
15
Depoimento obtido em entrevista realizada com Helena Mauro para esta monografia, cuja transcrição
integral se encontra nos Anexos deste trabalho.
16
Cf. nota 7.
16
E não se pode deixar de enfatizar os bons resultados no trato entre atuante (o

aluno) e ouvinte. Isso se dá devido ao fato de que a história contada pela via
da Arte do Contador (ou narrador), em sua essência, não usa de artifícios para
contar - como dizer através da construção de uma personagem, ou encenar
situações da história, como o teatro por vezes o faz -, mas utiliza de si
mesmo, entregue e sincero na sua arte, com suas memórias, intenções e
afetos para comunicar ao outro. Isto anula a possibilidade de uma “quarta
parede” que o distancia do público quando, ao contar, está a olhar e a se
conectar com quem o escuta. Desse modo, o trabalho dessa arte só tem a
acrescentar na formação do ator, fazendo-o trabalhar buscando a sinceridade,
o afeto e o contado direto com o ouvinte e o espectador.
A partir da minha experiência com Mauro durante os três anos que estudei no
Teatro Universitário da UFMG, posso esquematizar um pequeno percurso didático
sobre o estudo de texto, por intermédio da Contação de História, proposto por ela:
1. Pesquisa de contos literários: Nesse primeiro momento os alunos

trazem para a aula contos soltos ou livro de contos, onde cada
aluno se sentará de frente para a turma e fará uma leitura à
primeira vista. O mais importante nesse processo é que o grupo
escute, pois a Contação de histórias parte do pressuposto que
exista alguém para quem contar/partilhar o texto. Ao final, Mauro
e o grupo de alunos fazem uma apreciação crítica (apontamento
de questões na leitura a serem aprimoradas) que auxiliem a
próxima leitura do aluno.
2. Definição do conto: Após experimentar alguns contos, Mauro
escolhe e entrega um conto a cada aluno. Esse conto é,
prioritariamente, na terceira pessoa para forçar o aluno a sair do
foco do “eu” - primeira pessoa-, onde ele tem a tendência de
interpretar um personagem ou buscar trejeitos artificiais para
dizer o texto. Na terceira pessoa o aluno entra em contato com o
texto literário conhecendo a história através da palavra do autor.
3. Improvisação em cima do texto: Mauro pede a seus alunos uma
memorização branca do texto, neutra de intenções, para que,
primeiramente, o aluno entre em contato com o sentido do texto.
Mauro sugere comandos durante a leitura do tipo: “improvise”,
“fale/conte a sua história pra gente” ou “descreve a sua história”,
17
e busca, junto com o aluno, descobrir os subtextos que estão por

trás da palavra.
4. Exercícios de construção da memória do texto: Mauro propõe
vários exercícios que auxiliem o aluno na busca de imagens e na
apropriação do texto. Exercícios que busquem no texto o “onde,
quando, porquê”, causa e consequência, etc.
5. Segunda rodada de Contação: Assim que o aluno estiver com o
texto preparado – decorado e respaldado por imagens do
exercício anterior - ele se assentará novamente em uma cadeira,
onde deve se preocupar não somente com seu texto, mas também
com a sua presença. Em seguida, o grupo fará uma nova
apreciação em relação aos elementos observados na leitura:
articulação, timbre, ritmo, finalização das palavras/frases,
pontuação, melodia da voz, intensidades e alturas. E o aluno terá
a chance de repetir em outra aula.
6. Terceira rodada de Contação: Nessa fase, os alunos se dividiram
em duplas e contarão seus textos um para o outro. O aluno
precisará desenvolver no texto as suas nuances e os seus sentidos.
É um estudo do texto com ênfase na percepção corporal buscando
a vocalidade relacionadas ao pensamento do autor.
7. Experimentando a Contação: Continuando o trabalho, Mauro
propõe pequenos eventos para o grupo narrar seus contos em
situações diferentes, por exemplo, em lugares pouco habituais da
escola ou fora da escola, para que o ator possa ganhar
desenvoltura com o texto.
8. Noite de Contos e Degustações: É o evento final, quando os
alunos contam seus textos para um público variado de ouvintes. É
um encontro com roteiro dramatúrgico produzido pelos alunos.
Conforme os princípios acordados por Mauro (2013, p.8), a
comida e a bebida são importantes nesse momento, pois têm o
sentido de partilha nos encontros e rituais, integrando os
participantes. Além disso, a degustação evoca um sentido
metafórico da construção da sonoridade da palavra pela oralidade.
18
Busca-se, nesse evento, a espontaneidade e a partilha, que são

princípios básicos para um encontro de contação de histórias.17
1.2. Francesca Della Monica
Della Monica é artista, pedagoga, arqueóloga, filósofa e pesquisadora italiana

graduada em Música e Filosofia, com especialidade em arqueologia na Università degli
Studi di Siena no ano de 1993. Della Monica se destaca no meio musical pela
peculiaridade da voz que possui, caracterizada por uma riqueza tímbrica, flexibilidade e
força extraordinárias. Ela dispõe de um virtuosismo técnico capaz de realizar, com
maestria, complexas passagens súbitas entre notas extremamente agudas e graves, fortes
e suaves e de um som áspero/gutural para outro leve/puro. Consequentemente, construiu
um percurso artístico de grande relevância, sendo parceira de músicos como John Cage,
que compôs e adaptou alguns solos para sua voz, Sylvano Bussoti, Aldo Clementi,
Daniele Lombardi, entre outros. Della Monica é, também, a representante oficial da
Itália no âmbito da Instituição Giving Voice of Wales, um dos mais importantes
organismos de pesquisa europeia sobre os estudos voltados à vocalidade.
Em relação ao âmbito teatral, trabalha há 30 anos ao lado de Federico Tiezzi
(Compagnia Lombardi-Tiezzi), um dos mais renomados diretores italianos da
atualidade. A partir de 2011, vem desenvolvendo relevantes e contínuos trabalhos no
Brasil. Ao lado dos brasileiros Gabriel Villela (diretor teatral) e Ernani Maletta (diretor
musical) montou os espetáculos Hécuba, de Eurípides, Macbeth, de Shakespeare e Os
Gigantes da Montanha, de Pirandello – este último, produzido pelo Grupo Galpão (Belo
Horizonte, Minas Gerais). Ainda com o Grupo Galpão e com o Grupo Clowns de
Shakespeare (Natal, Rio Grande do Norte) vem, nos últimos anos, desenvolvendo
trabalhos de preparação e direção vocal, compartilhando sua pesquisa. Além disso, ela
tem oferecido oficinas sobre as suas propostas de trabalho com a voz no Brasil
(HADAD, 2014, p.23-25).
Entre 2005 e 2014, foi professora da Accademia di Belle Arti di Brera, em
Milão/Itália, onde ministrou a disciplina Audiovisivi Lineari. Segundo Maletta (2011,
17
Considerações esquematizadas a partir de meus registros de Diário de Bordo no ano de 2012.
19
p.23), nessa disciplina Della Monica propunha o contraponto entre o discurso sonoro e o
visual, por meio do estudo dos ritmos e dos tempos da Paisagem Sonora18.
Ao falar de Francesca Della Monica é importante reiterar que a elucidação dos
seus conceitos metodológicos que serão abordados a seguir são provindos do relatório
de pós-doutorado de Ernani Maletta (2011), de um artigo por ele publicado em 2014, na
Revista Urdimento, e da dissertação de mestrado de Ana Hadad (2014), bem como pela
minha participação nas oficinas que Della Monica ofereceu em Belo Horizonte nos anos
de 2012, 2013 e 2014.
Minhas considerações serão feitas, a partir da observação de seu trabalho, da
vivência ativa no próprio corpo de suas técnicas, da conscientização de mim mesma –
no que se refere às minhas capacidades vocais – e das potentes associações imagéticas a
qual tive acesso que resultaram em uma liberdade vocal total. Della Monica possui
inúmeros conceitos e exercícios vocais voltados para todos os aspectos do canto e do
texto no teatro, no entanto, nessa pesquisa, focaremos alguns termos propostos por ela
que serão citados a seguir.
Segundo Maletta (2011), entre os princípios fundamentais da proposta de
trabalho vocal de Della Monica que se referem precisamente às necessidades do ator no
que diz respeito à criação vocal cênica, destacam-se:
As Dimensões Espaciais da Criação Vocal
Della Monica evita usar o termo projeção vocal, pois acredita que a
noção da palavra projeção está diretamente ligada à ideia de emissão frontal
da voz. A fim de se alcançar uma emissão plena da voz – à qual eu me refiro
dizendo que se está “lançando” a voz em um ângulo de 360º –, Della Monica
utiliza o termo espacialização vocal, e para esclarecê-lo propõe o estudo das
múltiplas dimensões espaciais envolvidas na ação vocal e suas interações
com os diferentes espaços, a saber:
 Espaço Físico-Visível: refere-se ao espaço concreto do ambiente ao qual se

está inserido fisicamente e pode ser percebido pela visão.
 Espaço Físico-Possível: refere-se ao espaço concreto que estão fora do nosso
campo de visão, mas podemos “enxergá-lo” através da nossa memória.
 Espaço Relacional: refere-se a um espaço não-concreto e que existe,
somente, na medida que estabelecemos uma comunicação com os nossos
interlocutores (diretos, indiretos/secundários e genéricos) incluindo-os como
participante do discurso vocal.
 Espaço Lógico- Projetivo: refere-se a um espaço não-concreto determinado
pela construção do discurso verbal, musical ou coreográfico.
18
Conceito de Paisagem Sonora de Murray Schafer em seu livro A afinação do Mundo, diz que a
Paisagem Sonora é construída a partir de sons do ambiente como um todo concebendo uma única e
grande orquestra musical. Della Monica utiliza este conceito aplicando o à voz.
20
 Espaço Histórico x o Espaço Mítico: refere-se a espaços diretamente

relacionados à extensão vocal, onde o espaço histórico (ou apolínio) é aquele
das convenções, não sendo influenciado pelas emoções e, por isso,
corresponde à região média da voz; por outro lado, o espaço mítico (ou
dionisíaco) é aquele no qual a efusão das emoções extremas faz com que todo
o corpo, e em particular a voz, adquira capacidades expressivas além das
cotidianas, alcançando novas aberturas e regiões vocais não antes exploradas.
(MALETTA, 2011, p. 27-30; COSTA, 2014, passim)
Além desses temas de pesquisa, Della Monica também apresenta a noção das
vogais (-i,-e,-a,-o,-u) que propiciam a realização e a efetivação da linguagem verbal,
pois funcionam como grandes propulsoras da palavra e, consequentemente, são agentes
da criação. Por esse motivo, a vogal é relacionada às nossas funções emocionais,
representativas e imaginativas (HADAD, 2014, p.64).
Ainda a respeito das pesquisas de Della Monica, Maletta (2010, p.25) afirma que
ela alcança seus objetivos didáticos fazendo uso de uma “metodologia explicitamente
polifônica, por meio da qual um discurso filosófico, um discurso plástico e um discurso
musical compõem simultaneamente sua estratégia didática”. Segundo Maletta, sobre as
bases filosóficas do trabalho de pesquisadora italiana, ela própria afirma:
Projetar um percurso formativo sobre a vocalidade na prática teatral é uma

tarefa árdua e entusiasmante, que exige um tratamento extremamente
profundo, porque é próprio desse âmbito interceptarem-se, todas ao mesmo
tempo, as inúmeras dinâmicas e a fenomenologia da fonè. Diremos, assim,
que esse tipo de pesquisa determina e induz um reexame das categorias
fundamentais do pensamento e da ação teatral, assim como do pensamento e
da ação tout court.
É impensável conceber um itinerário heurístico no campo da vocalidade sem

considerar, com a devida importância, conceitos como tempo, espaço,
identidade, relação, harmonia, polifonia, arquétipo, história, mito, finitude,
possibilidade..., apenas para citar uma parte. A prática e o treinamento vocais
não podem ser, de forma alguma, concebidos como uma ginástica
inconsciente ou predominantemente muscular, mas, ao contrário, devem
oferecer a possibilidade de ver, sentir e, enfim, incorporar a realidade dessas
grandes categorias, em vez de apenas pensá-las.
Se, então, resulta imprescindível um itinerário que desenvolve a consciência

funcional do instrumento fonador (e, obviamente, do aparato respiratório e
ressonantal), este não poderia ficar à parte de um conjunto de significados e
de implicações altamente complexos. Porém, a consciência da complexidade
não pode ser, de modo algum, um ponto de chegada – o que caracteriza a
gestão da complexidade –, mas uma premissa metodológica da parte dos
formadores e uma condição para o trabalho dos discentes.
Fazer, de forma diversa, trairia a essência da matéria e negligenciaria o fato

de que, cada pessoa, independentemente de ter feito uma pesquisa sobre o
21
tema da própria vocalidade, é portadora de um saber vocal complexo e

articulado, bem como de uma cultura da ação fônica especializada e
individualmente caracterizada. (DELLA MONICA apud MALETTA, 2010,
p. 25)
Na entrevista realizada com Della Monica, para esta monografia, a professora

destaca algumas de suas referências para o estudo de texto, que se mostraram muito
significativas para a definição dos princípios e procedimentos aqui investigados. Entre
elas, destaca-se a questão do tratamento “sincrônico e diacrônico” do texto, aos quais
cito, a partir das próprias palavras da pesquisadora italiana:
Entrando na problemática da voz falada, do texto, é claro que temos que

considerar outras dimensões também. Quando o ator enfrenta uma leitura, ele
tem que gerir duas dimensões simultaneamente: a dimensão sincrônica e a
dimensão diacrônica. É claro que o olhar, a mente e o pensamento do ator
tem que planejar a linha diacrônica, ou seja, utilizando uma metáfora, é como
se o pensamento fosse uma ponte e as palavras, que sincronicamente o ator
tem que enfrentar, fossem os pilares que sustentam a ponte, mas que não
podem substituir a ponte, que pela estruturação sintática da frase, tem uma
dimensão diacrônica que atravessa os atos singulares, a palavras como
elementos singulares.
Uma das grandes problemáticas quando enfrentamos a palavra no teatro –
para a palavra na frase musical, podemos dizer a mesma coisa – é de ter um
olhar que leve em consideração dois caminhos simultâneos e diferentes. O
caminho da palavra, que é um caminho sincrônico – o ator tem que enfrentar
uma palavra de cada vez, tendo em vista o que a palavra... quais as imagens
ou as memórias que a palavra, mesma, chama –, mas também tem que
considerar o desenho global, que é o desenho diacrônico, que estabelece, por
exemplo, a sustentação do fôlego... pois se o ator não tiver um bom
planejamento lógico da frase, então não estabelece o plano – o espaço, que
seja proporcional ao desenho lógico da frase –, claro que não vai sustentar,
pelo fôlego, a frase. 19
Outra questão importante, que Della Monica destaca como uma de suas mais
recentes preocupações refere-se à escuta, por parte do ator, da voz e da presença de seus
interlocutores durante a sua realização em cena. Em suas próprias palavras:
Uma coisa é importante: nos últimos meses eu descobri uma perspectiva que
é muito importante e que está dando resultados muito bonitos. Ou seja, o que
determinaria a consciência de dois tipos diferentes de escuta. De escuta pelo
ator e não pelo público. Quando um ator está atuando, no mesmo instante que
19
Depoimento obtido em entrevista realizada com Della Monica para esta monografia, cuja transcrição
integral se encontra nos Anexos deste trabalho.
22
ele está atuando e falando ele deve escutar o interlocutor direto ou indireto. A
escuta, que é uma escuta sensorial, por assim dizer, não pode ser uma escuta
que acontece por intermédio do ouvido. É claro, é uma escuta que acontece
por intermédio dos outros sentidos, pelo olhar, pelo cheirar, por tudo. É uma
atenção, vamos dizer assim, ou seja, escutar o interlocutor mantendo uma
atenção febril, eu diria. Isso gera no ator uma atenção incrível e uma
espessura dramatúrgica muito maior. É uma outra forma de escuta que não
acontece depois de ter falado, mas enquanto você está falando. E isso tem
muito a ver com o dialogismo. Por exemplo, você lendo um texto, já
estabelece uma escuta do texto e o texto também escuta você lendo. Ou seja,
a hipótese de Bakhtin, que o escritor está dialogando com você, então está te
escutando, quando está escrevendo, e no momento da leitura tem uma escuta
recíproca.20
Faço uso de um comentário de Maletta (2014, p.47), em seu artigo na Revista

Urdimento, a fim de elucidar os pensamentos de Della Monica em relação à
espacialização a voz e sua ligação com a imagem da “cerca” propostas por ela em suas
aulas:
Logo no início do trabalho com a espacialização da voz, Della Monica cria a

bela imagem poética de que a voz começa o seu percurso na outra margem
do rio. Para tanto, sugere que imaginemos um rio, do qual estamos em uma
das margens. O corpo, mesmo que fisicamente permaneça nessa margem,
projeta-se para a segunda, a partir da qual a voz inicia o seu percurso, em
direção à terceira margem, numa alusão poética a Guimarães Rosa.
Maletta ressalta ainda a importância de se entrar em contato com a “Região

Mítica da Voz”, que muitas vezes é destacada por Della Monica, para que se alcance a
intensidade expressiva desejada na ação falada. A esse respeito, De Marinis comenta:
Na verdade, a voz – não como palavra ou linguagem, isto é, entidade

semântica, mas como som, fonética, expressão corpórea, ou seja, entidade
vocal que vai além do significado – foi um dos instrumentos mais avançados
da revolução teatral contemporânea para a superação da representação em
direção a um teatro de ação eficaz. Voz como grito, balcucio, sussurro,
gemido, resmungo, uivo, onomatopeia, melisma, canto. Voz como
instrumento musical em diálogo com a sonoridade instrumental e corpórea
(MARINIS, 2007, p.129-130 apud MALETTA, 2010, p.17).
20
Ibidem.
23
1.3. Ernani Maletta
Ernani de Castro Maletta é artista, pesquisador e professor doutor na

Universidade Federal de Minas Gerais, com pesquisa que apresenta o conceito de
atuação polifônica para a formação do artista cênico. Desde 1994, tem se dedicado à
sistematização de uma estratégia pedagógica para o ensino dos princípios fundamentais
do discurso musical, voltada em especial ao ator, com ênfase no trabalho vocal. Atua
intensamente como Diretor Musical, em montagens de espetáculos produzidos por
grupos de Teatro no Brasil e na Itália, tendo, por esses trabalhos, recebido diversos
prêmios, além de ter sido indicado quatro vezes ao prêmio Shell nos anos de 2001,
2002, 2007 e 2013.21
Em relação à pesquisa de Maletta, é fundamental o conceito de polifonia que, em
sua origem grega, significa várias vozes ou vários sons. No universo musical, que o
difundiu intensamente, o conceito de polifonia pressupõe a execução simultânea e não
hierárquica de duas ou mais melodias – fenômeno que tem a música de Bach e
Palestrina como valiosos exemplos.
Segundo Maletta, no Teatro, a ideia de polifonia, baseada então na
independência e na equipolência de vozes discursivas – todas são autônomas e têm igual
importância –, pode ser entendida como o entrelaçamento de vários discursos (vozes)
cênicos. Todos eles são próprios da manifestação teatral – e também provenientes dos
múltiplos meios criadores da Arte – o que, em decorrência do seu entrelaçamento, cria
como resultado final um único discurso cênico que agrega todas essas múltiplas vozes
artísticas. Contudo elas se mantêm independentes e equipolentes, ou seja, mesmo
apresentando-se como uma unidade discursiva, todas são autônomas e têm igual
importância (MALETTA, 2005, p. 45-48).
21
Dentre os vários espetáculos teatrais que Maletta concebeu a direção/preparação vocal e musical, bem
como atuou como arranjador, compositor destacam-se: O Grande Circo Místico, dirigido por João
Fonseca (2014); Mania de Explicação, dirigido por Gabriel Villela (2014); Hamlet, produzido pelo Grupo
de Teatro Clowns de Shakespeare, Natal/RN, direção de Marcio Aurelio (2013); Scene di Woyzeck,
baseado na obra homônima de Georg Büchner e na Ópera Wozzeck de Alban Berg, direção de Federico
Tiezzi/Itália (2013); Os Gigantes da Montanha, produzido pelo Grupo Galpão e dirigido por Gabriel
Villela (2013); Macbeth, texto de Shakespeare, direção de Gabriel Villela (2012); Sua Incelença, Ricardo
III, produzido pelo Grupo de Teatro Clowns de Shakespeare, direção de Gabriel Villela (2012); Hécuba,
///////texto de Euripedes, direção de Gabriel Villela (2011); Eclipse, produzido pelo Grupo Galpão, com
direção de Jurij Alschtz (2011); Un Sogno nella Notte dell'Estate, dirigido por Massimiliano Civica
(2010); O Soldadinho e a Bailarina, produzido por Luana Piovani e dirigido por Gabriel Villela (2010);
Till, a saga de um herói torto, do Grupo Galpão (2009);Um Homem é um Homem, com o Grupo Galpão,
direção de Paulo José (2006).
24
Maletta ressalta ainda que, no caso da cena teatral, essas vozes/discursos se

referem à imagem, ao movimento, à palavra e ao som. O professor faz questão de
enfatizar que não se trata de uma somatória dos discursos das Artes Plásticas, da Dança,
da Literatura e da Música, mas sim, um entrelaçamento dos conceitos que fundamentam
essas Artes. Maletta (2005, passim) afirma que esses conceitos não seriam emprestados
das outras artes e sim igualmente pertencentes do Teatro, sendo ressignificados por ele.
A respeito disso, na entrevista realizada para esta monografia, ele diz:
Eu queria usar uma ideia pra mostrar como entendia essa manifestação
[teatral] e para ajudar a evitar que as pessoas continuem pensando que as
artes se juntem pra montar o Teatro. A manifestação cênica é uma
manifestação formada por um complexo de manifestações simultâneas, que
se baseiam em imagens, movimentos, sons e palavras. O que acontece é que
geralmente se pensa que a manifestação plástica que o Teatro tem é um
empréstimo das Artes Plásticas, que a manifestação do movimento é um
empréstimo da Dança, que a manifestação sonora é um empréstimo da
Música, que a manifestação da palavra é um empréstimo da Literatura. É aí
que mora o problema: não são essas artes que estão emprestando os seus
discursos para o Teatro... na verdade a manifestação teatral já compreende
intrinsicamente cada um desses discursos, como um fio da trama teatral,
independentemente do fato de que, de alguma forma, se refira a cada uma
dessas artes... porque compartilham conceitos. 22
Em sua tese, Maletta (2005, passim) parte da premissa de que o Teatro, por ser
uma arte de natureza polifônica, exige do artista cênico uma atuação polifônica. O
professor evidencia que, no caso do Teatro, o século XX tem como uma de suas
características a tendência em se romper com o “textocentrismo” próprio dos séculos
XVIII e XIX, apesar de afirmar que, mesmo fortemente questionado, o texto jamais foi
completamente eliminado. Nesse ponto, Maletta se referencia em De Marinis, que
comenta:
Creio que em toda a história do teatro ocidental não existiu um outro período
histórico que tenha conhecido um ataque similar àquele movido pelo século
XX contra a palavra como principal meio de expressão dramática (ainda que
– cabe ressaltar de imediato – quase nunca este ataque pretendia promover,
ou de alguma forma promoveu, a sua expulsão completa e definitiva da cena)
(DE MARINIS apud MALETTA, 2011, p. 16).
22
A transcrição integral da entrevista realizada com Maletta encontra-se nos Anexos desta monografia.
25
Maletta ainda cita De Marinis, dizendo que a grande novidade do século XX foi
o fato de se evidenciar a poesia cênica, isto é, a poesia como forma da composição
teatral, de modo que, em vez de se reproduzir a poesia literária na cena, a proposta é
fazer poesia com a cena. (Ibidem, p.17).
De um modo geral, Maletta (2005, passim) comenta que nos processos de
criação do século XX temos em primeiro plano a figura do diretor, no lugar antes
ocupado pelo autor. Assim, o foco central, que anteriormente eram os aspectos
semânticos da palavra, modifica-se para a concepção teatral a partir de novos
parâmetros, tais como o movimento corporal, a sonoplastia, o figurino, a iluminação, o
cenário, etc., mesmo que, muitas vezes, sob a condução autocrática do diretor.
Para o professor,
a polifonia cênica não surge no século XX quando o texto perde seu papel
protagonista, uma vez que ela é a natureza do Teatro, ou seja, o Teatro é
polifônico por natureza. A polifonia é intrínseca ao Teatro e não uma
característica que pode haver ou não. Penso que aquilo que ocorreu no século
XIX, que a supervalorização do dramaturgo, criou uma falsa ideia de que o
Teatro seria principalmente texto, isto é, que a voz do dramaturgo seria
hierarquicamente mais importante, o que, na minha opinião, vai contra a
natureza do Teatro. Na verdade, as outras vozes continuaram criando igual e
simultaneamente a cena, mas em função do endeusamento do autor, parece
que ele é mais importante que os demais criadores. Coisa similar ocorre no
século XX, havendo apenas uma troca de papeis: quem assume o falso papel
protagonista é o diretor. Nesse sentido, era necessário, inicialmente, destituir
o autor de seu posto, para que o diretor o ocupasse. Atualmente, penso que o
que esteja ocorrendo é a revalorização da natureza polifônica do Teatro, na
medida em que o autor e o diretor, em vez de serem vozes hierarquicamente
mais importantes, são tão importantes quanto qualquer uma das outras vozes,
próprias do movimento, das imagens e das diversas sonoridades. 23
Essa fala de Maletta coincide com a minha percepção de que existe na

atualidade, por parte de alguns criadores teatrais, a disposição em se ter o estudo de
texto como foco importante do seu trabalho, no qual o Dramaturgo tem grande
influência. Como exemplo, posso citar três grupos teatrais belorizontinos de renome, no
23
Depoimento obtido através das gravações das aulas de Ernani Maletta, que acompanhei entre os anos
de 2012 e 2015, e foram transcritas, posteriormente, em meus Diário de Bordo.
26
qual se pode perceber essa influência em suas apresentações teatrais: Grupo Galpão24,
Grupo Espanca!25 e Grupo Quatroloscinco26.
Portanto, o conceito de polifonia foi referencial para a pesquisa por mim
desenvolvida em dois aspectos. Em primeiro lugar, mais explicitamente, pela forma
como é tratado por Maletta, que me dá suporte para justificar a importância do texto – e,
consequentemente, do seu estudo – como voz fundamental à criação teatral. Um
segundo aspecto, que se faz presente neste trabalho de forma implícita, refere-se à
própria noção do termo “entrelaçamento”, uma vez que, ao me propor fazer uma
combinação metodológica das pesquisas de Maletta, Della Monica e Mauro, a fim de
criar os possíveis princípios nos planos de aulas para estudantes de Teatro, em muitos
momentos pude perceber que há um real entrelaçamento, na medida em que os
procedimentos de um alteram significativamente a minha forma de me apropriar dos
procedimentos dos outros. Contudo, tendo em vista que a complexidade dessa análise
ultrapassa os limites desta monografia, considero que este seja um excelente objeto para
uma nova pesquisa.
Ao estudar o conceito de polifonia cênica, por meio dos escritos e aulas de
Maletta, foi inevitável buscar suas relações com as ideias de inter e
transdisciplinaridade, que também contribui para o tratamento do texto teatral. Busquei,
assim, outros pensamentos que pudessem me auxiliar na compreensão dessa complexa
noção. Encontrei nos livros Conhecimento e Transdisciplinaridade, de Ivan Domingues,
e Linguística aplicada e Transdisciplinaridade: questões e perspectivas, de Inês
Signorini e Marilda C. Cavalcanti, definições sobre a Transdisciplinaridade na
Pedagogia. Cito abaixo algumas dessas descobertas, com o intuito de compartilhá-las
com os leitores que se interessarem pelo tema:
O conhecimento gerado transdisciplinarmente não pode ser reduzido a

nenhuma disciplina específica dentre as que contribuíram na sua produção: o
consenso teórico em que se baseia não pode ser fragmentado com facilidade
em suas partes diferentes [...] O conhecimento transdisciplinar é gerado no
contexto de aplicação e não desenvolvido primeiramente e depois aplicado ao
contexto [...], ou seja, o contexto de aplicação cria pressões que requerem o
uso de fontes de conhecimento variadas e que as configuram de acordo com o
problema em foco. [...]
24
Grupo Galpão é um grupo de teatro de rua originário de Belo Horizonte sendo fundado em 1982 por
Teuda Bara, Eduardo Moreira, Wanda Fernandes e Antônio Edson.
25
Grupo Espanca! iniciou suas atividades em Belo Horizonte no ano de 2004 e em seus espetáculos
pesquisa a encenação de dramaturgias contemporâneas, propondo discussões sobre os códigos do
fenômeno teatral e a escrita do que eles chamam de “poética da violência”.
26
Grupo Quatroloscinco é um grupo de teatro belorizontino que mantém trabalho continuado de pesquisa
e prática artística baseado principalmente na criação coletiva e autoral sob uma estética contemporânea.
27
A visão transdisciplinar evoca modificações de percepção mais do que

mudanças de fundo; mas as novas percepções levarão a modificações de
fundo radicais. [...] Transdisciplinaridade envolve mais do que a justa posição
do saber. Envolve a coexistência em um estado de interação dinâmica [...] A
mera justaposição de saberes não leva à interação, condição essencial para a
Transdisciplinaridade. Não se buscam contribuições de outras áreas, mas sim
a participação ativa [...]. (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998, p 119-
120/132-133)
A transdisciplinaridade permite pensar o cruzamento de especialidades, o

trabalho nas interfaces, a superação das fronteiras, a migração de um conceito
de um campo de saber para o outro, além da própria unificação do
conhecimento. Vale dizer que não se trata do caso da divisão de um mesmo
objeto [...] que o recortariam e trabalhariam seus diferentes, cada qual
resguardando suas fronteiras e ficando (em maior ou menos grau) intocadas.
Trata-se, portanto, de uma interação dinâmica contemplando processos de
auto-regulação e de retroalimentação e não de uma integração ou anexação
pura e simples. (DOMINGUES, 2001, p.18)
Com base no exposto, conclui-se que as ideias de Polifonia Cênica e a

Transdisciplinaridade têm em comum o intercâmbio entre diferentes formas de
produção de sentido, buscando o seu entrelaçamento no contexto de aplicação a fim de
ter como efeito uma obra autônoma.
Tendo o estudo de texto como de seu foco de trabalho e pesquisa, Maletta se
encontra com Francesca Della Monica, primeiramente no Brasil, em 2006. Acerca
disso, Maletta disserta:
O meu interesse pelo trabalho e pela pesquisa sobre vocalidade e

musicalidade, conduzidos por Francesca Della Monica, nasceu em 2006, no
Brasil, quando tive a oportunidade de participar de um laboratório por ela
ministrado, sobre esses temas. Nessa ocasião, pude perceber a sua
extraordinária sensibilidade e a sua capacidade de conhecer profundamente o
fenômeno vocal em toda a sua complexidade, seja na voz falada como na voz
cantada. Em particular, uma das habilidades de Della Monica que, desde o
primeiro momento, se mostrou realmente admirável é a sua capacidade de
reunir um conhecimento tanto das teorias e técnicas tradicionais quanto das
experimentações contemporâneas e de vanguarda (MALETTA, 2010, p.6).
Posteriormente, em 2010, o professor realizou com Della Monica seu pós-

doutorado na Itália – com pesquisa intitulada Estratégias Pedagógicas Polifônicas para
a formação do ator –, junto à Università di Bologna, sob a supervisão do Prof. Marco
28
De Marinis.27 Nessa oportunidade, entre Maletta e Della Monica estabeleceu-se um

interesse mútuo em aprofundar e entrelaçar suas propostas de trabalho, por perceberem
de imediato uma cumplicidade filosófica e metodológica no que se refere à pesquisa e à
prática vocal e musical no Teatro. Desde então, formou-se entre Della Monica e Maletta
uma parceria artístico-acadêmica, que vêm se desdobrando em diversos trabalhos de
formação e criação cênica, tanto no Brasil quanto na Itália. (MALETTA, 2014, passim)
Nessa pesquisa de pós-doutorado, Maletta se propôs a interrelacionar seus
estudos acerca da Polifonia Cênica com as bases filosóficas e metodológicas dos
estudos de Della Monica. Doravante, Maletta tem transmitido seus estudos e os de Della
Monica no Curso de Graduação em Teatro da UFMG e pelos vários grupos de Teatro
Brasil afora, nos quais atua principalmente como diretor musical e vocal. Entre os
temas difundidos por ele, o estudo de texto se destaca, tanto para Maletta quanto para
Della Monica, como um assunto fundamental.
O meu primeiro contato com o tema da espacialização da voz já havia ocorrido,
portanto, nas aulas de Maletta, por ocasião da Prática de Criação Cênica A em 2012,
acima referida. No final de 2012, no contato direto com Della Monica, aproximei-me
ainda mais de sua pesquisa, no que diz respeito às nuances da vocalidade e à
espacialização vocal. Della Monica é reconhecida por versar sobre a problemática da
voz, priorizando a preservação da identidade vocal do sujeito fonador, em oposição ao
trabalho predominantemente muscular e às técnicas voltadas a modelos estéticos
específicos, características bastante comuns ao Canto Lírico, por exemplo.
Esses e outros temas da pesquisa de Della Monica, anteriormente citados,
fizeram crescer meu interesse pelo tema do estudo de texto e motivaram o
aprofundamento desse assunto nesta pesquisa. Em especial, ressalto um desdobramento
de suas propostas que denominei “Espaços Corporais da Voz”. Após participar de
diversas oficinas ministradas por Della Monica e ler os vários estudos de Maletta sobre
ela, em especial no que se refere às dimensões espaciais da ação vocal, observei a
existência de 14 diferentes Direções Corporais da Voz28 – embora ela não se refira
exatamente a esse nome e a esse número –, que nos permitem projetar o nosso desejo de
emitir a voz para essas direções e com isso ganhar uma maior amplitude vocal e
27
Esse projeto gerou o Relatório de Pós- Doutorado apresentado à Escola de Belas Artes da UFMG no
ano de 2011.
28
Frente, Direita, Esquerda, Trás, Alto, Baixo, Diagonal alta Direita, Diagonal alta Esquerda, Diagonal
baixa Direita, Diagonal baixa Esquerda, Diagonal central Direita-frente, Diagonal central Esquerda-
frente, Diagonal central Direita-trás, Diagonal central Esquerda-trás
29
extensões sonoras. Além disso, têm relação com a liberdade expressiva, identidade
vocal e com a valorização da expressão dionisíaca da voz – termos recorrentemente
usados por Maletta para se referir à metodologia de Della Monica.
Por meio das leituras, aulas e oficinas que fiz com Mauro, Maletta e Della
Monica, posso então inferir que, para eles, o trabalho de voz no Teatro não pode ser
justificado somente pelo viés das técnicas musculares e esteticistas, mas, sim, deve ser
exercitado a partir do entendimento dos aspectos sonoros, visuais, filosóficos e
subjetivos da voz. Ou seja, para todos, a relação da voz com imagens que potencializam
a fala são fundamentais para a construção de sentindo no texto. É a partir dessa proposta
que surge a minha motivação em desenvolver essa pesquisa: a busca por possíveis
princípios e procedimentos que orientem o estudo de texto na formação do ator, com
base nas pesquisas desses professores e pesquisadores.
As pesquisas de Mauro, Maletta e Della Monica são bastante peculiares e
refletem suas respectivas motivações em discorrer sobre esses temas do universo teatral.
Contudo, por eu ter vivenciado e aprofundado nos estudos de cada pesquisador em
períodos próximos da minha trajetória acadêmica, pude perceber uma ligação entre os
três: a ênfase no texto e na voz do ator durante a emissão vocal. Cada qual, a seu modo,
trás à tona algo que, até onde me foi possível pesquisar, é raro: estratégias para o estudo
da palavra/texto literário, como um dos discursos cênicos que, com igual importância,
criam uma representação teatral.
Essas três visões que abordam a voz do ator e o estudo de texto no Teatro foram
de suma importância para alcançar o propósito da pesquisa registrada nesta monografia,
e conceber os planos de aulas propostos. Por intermédio da combinação de
procedimentos específicos relacionados à voz do ator, pude alicerçar e fundamentar 10
planos de aula que propõe o estudo de texto como foco no aprimoramento do trabalho
de estudantes de teatro.
30
CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO, IMPLICAÇÃO E ANÁLISE DE

AULAS BASEADA NA COMBINAÇÃO DAS PROPOSTAS
METODOLÓGICAS DE MAURO, MALETTA E DELLA MONICA
2.1. Disposições Iniciais
Neste capítulo, será abordado a concepção dos planejamentos das dez aulas
oferecidas como procedimento metodológico final da pesquisa aqui registrada, bem
como o desenrolar de cada uma delas, suas implicações no desenvolvimento dos alunos,
e a reflexão sobre a minha atuação como futura docente no processo de ensino-
aprendizagem.
Desde o semestre passado, a partir do momento em que o Prof. Ernani Maletta
foi convidado29 para dirigir a montagem de um espetáculo30, prevista na ementa da
disciplina Prática de Criação Cênica A, conversávamos sobre a proposta de eu oferecer
essas dez aulas aos seus alunos, e qual seria a melhor forma e momento de desenvolvê-
las. Chegamos ao consenso de que o período ideal seria entre os meses de abril e maio,
quando os alunos já estariam mais envolvidos com o texto e dando início à criação das
cenas.
Antes disso, como uma preparação para a tarefa a ser por mim realizada,
acompanhei todo o processo dos alunos desde o início do semestre letivo:31 o primeiro
contato com o texto, as primeiras leituras dramáticas, as primeiras cenas criadas –
quando a turma foi divida pelo professor em quatro grupos, de modo que cada um deles
buscasse, a cada semana, fazer uma “leitura” do texto de Shakespeare a partir de um
único referencial, definido entre os seguintes: som, movimento, imagem e palavra. O
próprio Maletta explica com mais detalhes a sua proposta:
29
O convite foi feito pelos alunos que, então, cursavam com ele a disciplina Estudos Vocais e Musicais A,
do 3o período do Bacharelado em Interpretação Teatral no segundo semestre de 2014, e que fariam a
Prática de Criação Cênica A ao passar para o 4o período no primeiro semestre de 2015.
30
Como já informado anteriormente, neste semestre foi definido por Maletta e seus alunos a montagem
de A Comédia dos Erros de Willian Shakespeare.
31
A primeira aula da disciplina em questão ocorreu no dia 03 de março de 2015.
31
Certamente, em função dos meus estudos sobre a ideia de polifonia cênica e

dos princípios orientadores de uma atuação polifônica, apresentados em
minha tese, propus aos alunos usá-los como principal referência para o
processo criativo que desenvolveríamos. Assim, trabalhamos diretamente
sobre a questão fundamental da polifonia, que é o belíssimo paradoxo entre a
coexistência, no discurso teatral, de vários discursos que, ao mesmo tempo
em que preservam sua identidade, criam sem qualquer hierarquia, uma
unidade discursiva autônoma. Dessa forma, ao propor que cada um dos
quatro grupos de alunos buscasse focalizar apenas uma instância discursiva,
definida entre as quatro que eu lhes apresentei – imagem, movimento,
palavra e som –, ao mesmo tempo em que chamo a atenção para o fato de que
cada uma dessas instâncias está presente, de forma equipolente, na
composição do discurso teatral, ressalto que cada uma delas não o consegue
fazer sem estar entrelaçada às outras, evidenciando, portanto, a natureza
polifônica do Teatro. De fato, essa imprescindibilidade do entrelaçamento
das instâncias discursivas ficou cada vez mais evidente, à medida que os
grupos, no rodízio proposto32, mudavam de foco a cada semana, pois, com o
objetivo de fazer Teatro, era inevitável buscar o interrelacionamento dos
discursos.33
Dessa forma, participei das primeiras discussões e troca de impressões sobre o

texto/espetáculo, a fim de me familiarizar com a turma e com o seu ritmo de trabalho.
Enquanto isso, trabalhei no planejamento das aulas a serem ministradas.
2.2. Concepção do Plano de Aula
A partir das entrevistas com Ernani Maletta, Francesca Della Monica e Helena
Mauro, bem como das minhas experiências na Escola de Belas Artes da UFMG e no
Teatro Universitário da UFMG, em relação ao estudo de texto, estruturei as 10
propostas de planos de aula, com 50 minutos cada. Com esse conjunto de aulas – a
serem posteriormente analisadas –, criadas para auxiliar o trabalho de estudantes de
Teatro no âmbito do estudo de texto e das práticas de exercícios cênicos em sala de aula,
meu objetivo era implicar estratégias metodológicas construídas por meio da
combinação das propostas metodológicas dos entrevistados.
Esse trabalho foi divido em quatro fases, a saber, que, como forma de
organização, foram relacionadas a cores:
32
O rodízio de focos, ao qual o professor se refere, pode ser descrito da seguinte forma: na primeira
semana, o grupo 1 tinha como foco a imagem, o grupo 2 o movimento, o grupo 3 a palavra e o grupo 4 o
som; na segunda semana, os grupos, sem perder o trabalho já realizado, intercambiaram os focos; e assim
por diante, com o objetivo de que cada grupo trabalhasse com todos os focos.
33
Cf. nota 17.
32
 FASE 1 – Verde (Aulas 1, 2 e 3) – Compreende exercícios lúdicos, focando a

liberação corporal e racional;
 FASE 2 – Azul (Aulas 4, 5 e 6) – Foram propostos exercícios de
aprofundamento no sentido do texto teatral;
 FASE 3 – Vermelho (Aulas 7 e 8) – O foco foram exercícios que priorizaram
as propostas metodológicas, exclusivamente, de Francesca Della Monica;
 FASE 4 – Rosa (Aulas 9 e 10) – Junção de todas as atividades.
Obs. O texto a ser decorado pelos alunos ao longo das aulas foi trocado a cada
duas ou três atividades.
Então, no dia 16 de abril de 2015 dei minha primeira aula para os

estudantes de Teatro em questão, que a seguir serão descritas, por meio da
transcrição dos seus planejamentos, e analisadas, discutindo-se algumas
implicações do processo.
Aula 1
 Data: 16/04/2015 – Das 14h às 14h50min.

 Local: Espaço Preto do prédio do Curso de Graduação em Teatro da
EBA/UFMG
 Objetivo: Identificar as dificuldades vocais dos alunos e iniciar o trabalho com o

texto.
 Estratégia: Realização de exercícios coletivos, com base no estudo prévio da
problemática da voz indicada pelos alunos.
 Cronograma da atividade:
33
1. Apresentar o trabalho proposto e perguntar a cada aluno qual é a sua dificuldade

em dizer o texto.34
Obs.: Pedir aos alunos que falem sobre problemática que cada um percebe em
sua voz é um dos procedimentos que caracterizam a metodologia de Della
Monica, sempre usado na primeira aula de suas oficinas.
Duração: 20 minutos
2. Exercício:
a. Pedir aos alunos que criem, naquele momento, uma pequena frase para ser
decorada (ou usar uma frase já decorada anteriormente). Durante o
exercício, pedir que se concentrem em uma das dificuldades que possuem e
desejam resolver primeiramente.
b. Com as luzes da sala apagadas e com o apoio de uma música – nesta aula,
será usada a música Amèriques, de Edgard Varèse, por meio de um aparelho
de CD –, pedir aos alunos que se espalhem e se posicionem
confortavelmente pela sala. De olhos fechados e em silêncio ouvirão a
música durante um período inicial. Ao ouvirem a música eles devem se
deixar influenciar pelas suas nuances e pelas imagens provocadas pelo som.
Obs.: Procedimento baseado em aulas de Helena Mauro.
c. Orientar os alunos a emitir o texto decorado, quando se sentirem a vontade
para tal, deixando a música guiar a fala e usando, também, o movimento do
corpo durante a emissão da voz.
Duração: 20 minutos.
3. Roda de conversa final:

a. Perguntar como foi, para eles, a experiência desta aula inicial;
b. Pedir aos alunos que anotem tudo o que ocorreu durante a aula e que foi
pertinente para eles – o que vale também para as demais aulas a serem
ministradas. Esse relatório deve ser entregue ao final de cada aula, com uma
autorização para a publicação de seus nomes na monografia.
34
De modo geral, apontam-se dificuldades em conseguir nuances, criar diferentes timbres, manter o
fôlego, etc.
34
c. Para a próxima aula, pedir para que tragam um pequeno texto

(aproximadamente cinco linhas) decorado.
 Jogo Extra:35 Exercício em roda, pedir aos alunos que emitam, um de cada vez,
um som, prolongamento de notas ou ruídos com a voz. Cada emissão vocal
complementará a outra, dessa forma, eles criaram uma música singular. Depois,
cada um irá ao centro para fazer um pequeno solo, ampliando suas
possibilidades vocais para além do som inicial.
Obs.: Exercício semelhante ao proposto por Ernani Maletta em suas aulas, que
por sua vez se refere a práticas usadas por Della Monica.
Meu primeiro contato com a turma na posição de futura docente foi muito boa.
Fui recebida bem por todos os alunos que me escutavam enquanto eu lhes explicava
qual era a finalidade daquelas aulas e o que iríamos trabalhar naquele primeiro dia.
Iniciamos a aula com uma conversa sobre quais seriam as possíveis dificuldades
vocais em relação à emissão sonora do texto de cada um. A maioria das respostas girava
em torno de problemas relacionados à clareza da voz, dicção, sustentação, timbres,
variações rítmicas, projeção e alturas. Em seguida, fizemos o exercício proposto no item
2 do plano acima transcrito, e terminamos com a roda de conversa prevista, sobre como
foi a percepção daquele exercício no corpo e na voz de cada um deles e se houveram ou
não mudanças em suas emissões vocais.
Em resposta, os alunos me disseram que através do exercício com a música é
possível deixar o corpo e a mente suscetíveis à criação de imagens, disponibilidade do
corpo e a descoberta de timbres dos quais ainda não conheciam. Nesta primeira aula,
tive a satisfação de alcançar meus objetivos específicos, referentes a ela, e a percepção
de que havia dado corretamente o primeiro passo em direção ao objetivo geral da
pesquisa.
35
A partir da minha experiência como Monitora Decente no Centro Pedagógico e no projeto Escola
Integrada na escola Aurélio Pires, percebi a necessidade de criar em meus planos de aula um tópico a
mais denominado “Jogo Extra” que possui o mesmo tema da aula. Este novo exercício é adicionado por
último no plano de aula caso sobre tempo ao final da aula para executá-lo.
35
Nas aulas que se seguem, propus o seguinte roteiro: roda de conversa inicial para
explicar sobre qual tema vocal que trabalharíamos no dia, exercício prático sobre o tema
e uma roda de conversa final para relatar quais foram as experiências deles naquele dia.
Aula 2
 Data: 22/04/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Trabalhar a fala teatral através dos parâmetros musicais de ritmo,

velocidade, andamento e melodias.
 Estratégia: Realização de exercícios individuais e coletivos, com base nos
parâmetros citados acima.
1. Preparação: Cada aluno estará em pé, disponibilizará seu corpo e desejará dizer
o seu texto decorado de uma forma que todos compreendam.
Obs.: Procedimento usual no trabalho de Ernani Maletta, que tem como
princípio filosófico a ideia de que o desejo de comunicar o sentido do texto é
imprescindível para o sucesso dessa ação. Independentemente da questão do
desejo, Della Monica utilizada uma estratégia semelhante em suas aulas.
2. Exercícios em roda:
a. Velocidade – Todos os alunos, com os braços abertos e para cima, deverão
juntar as palmas de suas mãos, fazendo um grande círculo. Ao primeiro
sinal do professor, os alunos baterão uma palma próximo ao centro de seu
corpo e outra ao encontrar as mãos dos colegas no grande círculo. Eles farão
36
esse clico de batidas sucessivamente até o professor interromper e aumentar

o andamento das batidas a cada rodada de texto dos alunos. Cada aluno terá
o tempo de quatro batidas de palmas ao centro para dizer seu texto.
b. Ritmo – Em dupla, cada ator dirá uma parte de seu texto articulando
exageradamente, com o auxílio de caretas, a fim de ralentar o andamento da
fala. O foco desse exercício é estimular a duração maior das pausas e do
prolongamento das vogais, alternando o seu ritmo.
Obs.: Estes dois últimos exercícios foram elaborados por mim com a
intenção de trabalhar a noção de ritmo e andamento na fala dos atores, de
acordo com as pesquisas de Mauro, Maletta e Della Monica sobre a
necessidade de ser alternar o ritmo da fala para construir uma melodia vocal
orgânica.

a. Perguntar como foi, para eles, a experiência com o trabalho de velocidade e
andamento relacionados ao texto.
b. Explicar que esse tipo de exercício é algo que deve ser repetido a fim de ser
introjetado e compreendido da melhor forma possível pelo ator e feito com
outros trechos do texto.
 Jogo Extra: Como o tempo da aula é limitado, usar o exercício 2 (b), referente ao
Ritmo, como possível jogo extra.
Nesta segunda aula, os alunos pediram que a aula fosse mais curta, pois iriam
apresentar, logo em seguida, cenas planejadas durante a disciplina para o Ernani e
precisavam se preparar. Aceitei e propus que não fizéssemos a Roda de Conversa final
naquele dia, fazendo- a, então, no dia seguinte. Iniciamos a aula com uma rápida
37
conversa sobre ritmo, andamento e velocidade, e sobre a sua influência na fala. Neste
dia, executamos somente o exercício 2 (a).
Eu estava, então, com a tarefa de encontrar uma forma de realizar o exercício 2b ao
longo das próximas aulas.
Aula 3
 Data: 28/04/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Exercitar as variações de timbres no texto.

 Estratégia: Realização de exercícios coletivos que trabalhem a simples mímese
de animais, da preferência de cada aluno.
1. Preparação:
a. Exercício de relaxamento: separar os alunos em grupos de quatro e pedir
para que se deitem de bruços no chão, uns sobre os outros, durante alguns
minutos (caso algum aluno não consiga suportar o peso dos demais alunos,
este deve sempre procurar ficar por cima dos colegas). Os alunos irão
gargalhar – se for necessário, deverão fazê-lo de forma artificial – e, depois
de algum tempo, alternar as suas posições entre si.
Obs.: Exercício proposto por Helena Mauro em suas aulas, com o objetivo
de buscar a sensibilização dos alunos em relação a liberdade vocal.
b. A seguir, em dupla, serão espalhados pela sala e se sentarão, de olhos
fechados, de costas um para o outro. Cada aluno escolherá um animal e
começará a imitá-lo, vocalmente e depois associando o movimento do
corpo. O professor dirá comandos para a turma, a fim de estimulá-los
38
durante a atividade, como por exemplo: Qual é o som desse animal? O que
ele faz com as patas? E com a coluna? Como é o corpo desse animal? Como
ele anda? Como ele caça (ou foge do caçador)? Como ele se relaciona com
os outros animais? Etc.
Obs.: Na contação de história proposta por Mauro, pode-se usar a
alternância de timbres para variar as intenções do texto ao se referir a
personagens diferentes ou entre narrador e personagem. Por não se usar
figurino, maquiagem ou adereços que caracterizem cada personagem da
história, essa diferenciação se dá, exclusivamente, através da voz.
.
2. Exercício de mímese animal com o texto: Após explorarem bastante o universo

do animal, começarão, aos poucos, a dizer o texto com a energia, o corpo e a
intenção do animal e, por vezes, dialogando com os colegas.
Obs.: Exercícios baseados em atividades similares propostas por Ernani Maletta
e Helena Mauro em suas aulas, no qual busca a vocalidade através da imitação
de animais.
3. Roda de Conversa Final sobre esta experiência vivida.
 Jogo Extra: Cada aluno escolherá um animal anteriormente proposto por um

colega, que seja diferente do animal por ele escolhido, e procurará imitar o seu
timbre que o animal sugere.
Iniciamos a terceira aula sem a Roda de Conversa Inicial - no qual apresento o

recurso vocal que seria trabalhado naquele dia -, pois não queria sugestionar
39
antecipadamente o conceito de Timbre antes do exercício. A função do exercício

proposto foi “despertar”36 essa noção através de um exercício corporal e sensório que
induziria o uso não convencional da voz de cada aluno a partir de um animal
A seguir, transcrevo algumas falar dos alunos sobre o exercício durante a Roda
de Conversa Final:
-Nessa aula percebi que mudar algo no corpo usando a voz do animal me
permitiu encontrar nuances na voz e no texto que eu não conhecia antes.
- O exercício comigo não funcionou, eu escolhi a minhoca! Que voz tem uma
minhoca?
- Eu era uma borboleta, e durante o jogo a Aline, que era uma gata, me deu
uma patada, então eu tive que morrer!
- Uma introdução maior da aula e uma duração maior do exercício faz com
que a gente tenha uma imersão maior no personagem. (comparação da 3º aula
com a 1º que possuiu uma introdução maior ao exercício)37
Assim, pude concluir, então, que para alguns alunos o objetivo proposto da aula
foi alcançado através da percepção de “nuances” em suas vozes. Porém, alguns alunos
se ativeram, exclusivamente, ao comando em relação ao animal e suas características
reais, e não conseguiram abstrair sobre o exercício buscando variações vocais de acordo
com a imagem/lembrança que cada animal pode suscitar, modificando, assim, a voz.
Isso faz com que eu me questione acerca da necessidade ou não da Roda Conversa
Inicial e sobre a forma da condução do exercício.
Obs.: ainda não foi possível suprir a falta do exercício 2.b da terceira aula, que não foi
devidamente realizado.
36
Essa noção de “despertar” recursos vocais foi referenciada a partir da entrevista de Ernani que está na
sessão ANEXO dessa monografia. Segundo ele, todos nós já possuímos vários recursos vocais que são
importantes para uma boa emissão vocal do texto. No entanto, com o passar dos anos, acabamos por
“esquecê-las”, fazendo-se necessário então o uso de exercícios para “despertá-las” novamente.
37
Frases registradas em meu Diário de Bordo que foram ditas pelos alunos durante as aulas.
40
Aula 4
 Data: 29/04/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Evidenciar o estudo das pontuações no texto dramático, as pausas e o

cuidado com os finais das palavras/frases.
 Estratégia: Realização de exercício de escuta/resposta direta, baseado no tema
proposto.
1. Introdução:
a. Apresentar as diferentes pontuações (.), (,), (...), (!) e (?) e suas respectivas
entonações, exercitando-as com o dizer de frases como “Hoje eu comi arroz,
feijão, batata, couve,”, deixando-a incompleta, ou, “Hoje eu comi arroz,
feijão, batata, couve.”, finalizada, ou “Ah... não sei...”, em supensão.
b. Chamar a atenção dos alunos para as características próprias dos
regionalismos na forma de falar, em particular dos cidadãos mineiros de um
modo geral – o “mineirês” –, que tendem a não pronunciar ao final das
palavras, o “r”, “s” e “ndo”.
c. Fazer referência, também, à pausa, ressaltando que não é um elemento sem
intenção, mas sim, uma interrupção da fala preenchida de sentido. Nesse
sentido, o ator precisará manter a relação com o interlocutor e a atenção do
público no decorrer de sua duração.
Obs.: Procedimentos propostos com base em aulas de Helena Mauro sobre

contação de histórias, Ernani Maletta sobre questões linguísticas e Francesca
Della Monica sobre seus exercícios de espaço entre as vogais e emissão de
vogais de longa duração, ao que ela se refere como “linhas”, e de vogais
estacadas, ao que ela se refere como “pontos”.
41
2. Exercício:
a. Os alunos se posicionarão em dois círculos de igual número, um dentro do
outro, formando, assim, pares ao longo do círculo. Os atores do círculo de
fora ficarão com uma cópia impressa do texto dos atores do círculo de
dentro e, enquanto o ator do círculo de dentro diz o seu texto, o ator do
círculo do lado de fora perceberá se o seu colega está dando as intenções de
pontuação, pausa e de finalização das palavras. Cada vez que o observador
perceber uma intenção dúbia de pontuação ou de finalização, ele baterá uma
palma. O aluno que está dizendo o texto sairá do círculo e esperará até
outro aluno também receber uma palma, e, então, trocarão de lugar. Quando
todos os alunos do círculo de dentro tiverem terminado seus textos, os
círculos se inverterão.
b. Nos mesmo círculo, os atores escolherão um momento do texto para dar
uma pausa longa antes de continuar a frase. O observador deve perceber se a
pausa dada teve algum efeito no texto (suspense, atenção, esquiva,
incerteza, etc.). Quando todos os alunos do círculo de dentro tiverem
terminado seus textos, os círculos se invertem.
3. Roda de conversa: Perguntar para eles como foi esse exercício para cada um. O
que funcionou e o que não funcionou? O que poderia ter faltado/acrescido para
que funcionasse?
 Jogo Extra: Repetir o texto, aumentando/exagerando as pausas entre frases e

palavras, e por vezes, utilizando-se caretas, com o objetivo de sensibilizar o uso
e não uso das pausas em uma frase.
42
Iniciamos a aula com a Roda de Conversa Inicial explicitando as diferentes

intenções vocais em cada pontuação e a importância do seu entendimento para a
compreensão do texto. E, tendo em vista a relação da pausa com a ideia de ritmo,
aproveitamos para abordar a questão do Ritmo, que não havia sido tratada
oportunamente na Aula 2. Em seguida, fizemos os exercícios 2 (a) e 2 (b), como
proposto no Plano de Aula acima, e nos reunimos em roda para a conversa final. Cito
duas frases que se destacaram durante a conversa:
- Trabalhar a pontuação é muito bom para a gente entender o que o texto está
querendo dizer, mas às vezes não funciona porque fica muito marcadinho. Isso
não é bom para a cena. Nesse caso as pausas são mais interessantes.
- As pausas ajudam a seguir as pontuações dando intenções diferentes pra

cada coisa. 38
As conversas que temos em sala de aula são de suma importância para mim, pois
a partir delas posso alterar/enriquecer minha didática e modificar pontos nos planos de
aula a fim de atingir, da melhor maneira possível, meus objetivos. Nesta aula, a partir
das duas observações acima e de outras, eu e os alunos pudemos sistematizar um
pequeno roteiro de leitura inicial ideal do texto para a melhor compreensão de suas
palavras, pontuações e intenções, a saber:
1. Leitura Branca para conhecer o texto;

2. Leitura de compreensão das pontuações;
3. Leitura de desconstrução de trejeitos do próprio aluno;
4. Leitura pré- expressiva, onde se busca o início de uma interpretação.
38
Ibidem.
43
Aula 5
 Data: 30/04/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Experimentar as intenções, imagens e memórias vindas do texto.

 Estratégia: Realização de exercício individual, com base na proposta da aula, e
apresentar aos colegas os possíveis resultados.
1. Explicar a importância da criação de imagens e do resgate de memórias para a

atribuição de sentido do texto e “visualização da voz”, fazendo referência aos
trabalhos de Maletta, Della Monica e Mauro.
2. Exercício 1:
a. Espalhados pela sala, os alunos se deitarão pelo chão e procurarão relaxar e
aquietar a mente ouvindo músicas que se adequem a esse objetivo – nesta
aula, será usada música do Reiki39.
b. Em seguida, cada ator, em separado, registrará por meio de desenhos e/ou
textos, em uma folha de papel, as imagens que lhe ocorrerão sobre o seu
texto, a partir das minhas indagações: Onde acontece a cena? Quais os
objetos estão na cena? Quais são as cores da cena? Quem são os
personagens? Qual é a situação? Existe conflito? Qual é o clima do texto?
Qual é a “sensação” que esse texto te transmite? Etc.
Obs.: Procedimento proposto a partir de aulas semelhantes de Helena
Mauro na busca de imagens/memórias que “preencham” as palavras durante
39
Opto por utilizar músicas relacionadas ao Reiki, por elas conterem, de alguma forma, mecanismos que
auxiliam a aquietação da mente, o relaxamento corporal e mental e a imersão em qualquer exercício
proposto.
44
a contação de história. Incluindo, também, práticas de Ernani Maletta no

que diz respeito ao registro das imagens no papel.
3. Exercício 2: Em dupla, cada ator dirá o texto para o colega pensando nessas
imagens que concebeu e tentará transmitir, vocalmente através do texto, as
mesmas imagens para o seu colega. O ouvinte irá dizer quais imagens ele pôde
perceber e analisarão se as imagens ditas e as imagens ouvidas são similares.
Obs.: Exercício similar é praticado nas aulas de Ernani Maletta, com o objetivo
de intensificar a importância das imagens na palavra.
4. Roda de Conversa final:

a. Refletir, junto com a turma, sobre as imagens ditas e ouvidas.
b. Perguntar aos alunos, o que, na opinião deles, pode ajudar para se atingir
vocalmente as imagens desejadas.
c. Perguntar para os alunos como foi essa experiência para eles.
 Jogo Extra: Pedir aos alunos que procurem associar o texto a alguma
situação/memória por eles vivida (Nos exercícios em geral, se busca a criação da
memória a ser aplica ao texto, mas pode-se usar uma memória já existente do
próprio ator. Neste caso, não existe relação com o conceito de Memória Emotiva
de Stanislavski).
Nesta aula, iniciamos uma conversa sobre a importância da imagem/memória na

construção de sentido no texto e que iríamos, através da escuta de uma música, trabalhar
a criação de imagens respectivas a cada texto dos atores. Durante a apresentação das
45
cenas respaldadas por imagens, foi perceptível a existência de semelhanças nas imagens
ditas e ouvidas pelos alunos. Um aspecto interessante desse jogo foi como os alunos
ficaram felizes ao “acertarem” a imagem um do outro, por perceberem que é possível
transmitir uma imagem através da voz, e esta ser compreendida pelo público. Uma das
frases que registrei durante a Roda de Conversa final que me trouxe a constatação de
estar trabalhando a favor dos objetivos, aos quais me propus foi:
Me senti liberta pra trazer imagens ao ouvir a música e coloca-las no texto.40
Aula 6
 Data: 12/05/2015 – Das 15h às 15h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Trabalhar com os verbos/ações e gestos no texto teatral.

 Estratégia: Realização de exercícios sobre o tema desta aula, utilizando as cenas
construídas pelos próprios alunos para o espetáculo que está sendo montado para
a disciplina Prática de Criação Cênica A, sobre A Comédia dos Erros, de
Shakespeare, já apresentadas anteriormente em aulas dessa disciplina.
1. Preparação:
a. Explicar a importância dos verbos, que geram ação e dão movimento ao
texto, e que são fundamentais para se dizer o texto com o sentido definido
pelas regras linguísticas segundo as quais ele foi escrito. Diferenciar os
verbos transitivos (e de ligação) dos intransitivos.
b. Pedir para que marquem no texto os verbos e escolham um ou dois verbos
que geram e/ou guiam determinadas ações no texto.
40
Cf. nota 37.
46
Obs.: Este exercício é baseado em aula de Ernani Maletta sobre como as

questões e regras linguísticas, neste caso da língua portuguesa, influenciam
o entendimento do texto. Procedimento similar está presente no trabalho de
Francesca Della Monica.
2. Exercício:
a. Ao longo da sala, cada grupo refará alguma cena escolhida por eles. Cada
ator escolherá em seu texto um ou mais verbos e criarão uma sequência de
três gestos que caracterizem o(s) verbo(s), com início, meio e fim da ação.
b. Cada ator, após repetir e decorar sua sequência, irá dizer o texto
simultaneamente aos gestos, deixando-os influenciar a fala, e ao mesmo
tempo, disponibilizando seu corpo para ser por ela influenciado.
c. Repetirão a cena para os colegas, sem os gestos, mas mantendo a intenção
da fala.
3. Roda de Conversa final: Perguntar aos alunos se perceberam alguma diferença

durante a emissão do texto, comparando-se com o que faziam antes.
 Jogo Extra: Fazer o mesmo exercício com um gesto que se oponha ao verbo
escolhido por ele.
Nesta aula, em particular, uma atitude de alguns alunos, que já vinha se

anunciando, ocorreu de forma mais acentuada – a não participação em minhas aulas.
Neste dia, ocorreu do seguinte modo: antes de iniciar a aula prevista nos Planos de
Aula, proponho um aquecimento ou peço aos alunos para fazê-lo, a fim de que eles
estejam com os corpos presentes durante a aula. Fizemos um aquecimento chamado
47
“Pega-dos-nomes”41 e quando iniciamos a aula propriamente dita, alguns alunos

pediram para não a fazerem, pois precisavam de tempo para realizarem outras
atividades. Aceitei e ministrei a aula para oito alunos.
Essa situação foi importante, na definição de algumas questões. Em primeiro
lugar, devido à minha pouca experiência, levantei a possibilidade de não estar
realizando apropriadamente o trabalho proposto. No entanto, ao abordar essa questão
com a turma que permaneceu, percebi que, para aqueles alunos, as minhas propostas
continuavam bem recebidas e interessantes. Mais ainda, que a quantidade de alunos era
ainda suficiente para que eu experimentasse os exercícios e percebesse a sua validade.
Isso deu-me uma maior sensação de segurança.
As atividades transcorreram como previstas no Plano de Aula e tive como
retorno, respostas como estas:
- Esses exercícios fazem com que o texto vá para o corpo e deixe de ser mental.
-O que eu fiz foi pegar o verbo e passar para o corpo.
- Seria bom se você pudesse direcionar a escolha do verbo no texto para gerar
as ações, os gestos e tal. Do jeito que foi, eu fico muito perdido e não consigo
escolher o melhor verbo.42
Analisando essas respostas, apesar de perceber que a maioria dos alunos

conseguiu atingir e compreender os objetivos previstos, alguns deles ainda necessitam
uma atenção maior de minha parte em relação à minuciosidade e complexidade do
exercício. Começo a constatar que, talvez, 50 minutos sejam insuficientes para abordar
com a devida profundidade os temas do estudo de texto.
41
“Pega-dos-nomes” é um jogo de pega-pega normal, mas que para não ser pego, o aluno precisar ter o
pensamento rápido para dizer o nome de outro aluno que também esteja jogando. O aluno que teve o
nome dito se transforma no novo pega. Sai do jogo o aluno que foi pego e não conseguiu dizer o nome de
nenhum aluno, se tiver dito o seu próprio nome ou se disse o nome de um aluno que não está no jogo ou
já foi eliminado.
42
Cf. nota 37.
48
Aula 7
 Data: 13/05/2015 – Das 15h às 15h50min.

EBA/UFMG e a área externa do prédio.
 Objetivo: Focalizar os estudos de Francesca Della Monica sobre os espaços da

voz, a espacialização e introduzir a minha ideia sobre as 14 direções da voz,
baseada em minhas leituras das propostas de Della Monica.
 Estratégia: Realização, como na aula anterior, de exercícios sobre cenas
construídas e apresentadas anteriormente pelos alunos da Prática de Criação
Cênica A.
1. Introdução: Explicar/relembrar43 as diferenças dos espaços da voz (espaço

físico-visível, físico-possível, relacional, lógico-projetivo) e as diferenças entre
a espacialidade e a projeção, de acordo com Francesca Della Monica. Explicar
as minhas ideias sobre as 14 direções da voz.
2. Exercício:
a. Todos os alunos irão para o lado externo do prédio do Teatro e cada grupo
fará sua cena de olhos fechados, focalizando os conceitos de Della Monica e
procurarão sentir corporalmente a sua diferença.
b. A partir de algumas ponderações minhas e de outros alunos, refarão a cena
novamente de olhos fechados, buscando sentir corporalmente a diferença da
emissão vocal.
c. Por fim, todos refarão suas cenas de olhos abertos.
43
É importante observar que, na turma, há alunos que já fizeram anteriormente a disciplina Estudos
Vocais e Musicais A, com Maletta e, portanto, já conhecem as bases do pensamento de Della Monica, mas
há também alunos que não a fizeram.
49
Obs.: Este procedimento foi reformulado a partir das aulas de Francesca

sobre a Dimensão da Voz, ressaltando, segundo ela, como a repetição desse
exercício influência na melhora da percepção/escuta da emissão vocal.
3. Roda de Conversa final: Perguntar aos alunos qual foi a diferença da sensação
interna ao fazer o exercício.
 Jogo Extra: Ainda no espaço externo do prédio, refazer a cena em silêncio,

mantendo somente as intenções do texto e as sensações corporais internas das
Dimensões da Voz.
Em decorrência do Festival de Tortas,44 tive que iniciar a aula com uma hora de
atraso em relação ao que foi programado, pelo fato dos alunos estarem demasiadamente
envolvidos com o festival. Realizamos a aula, inicialmente em sala com a Roda de
Conversa Inicial, e em seguida, demos continuidade, de acordo com o plano de aula
sugerido acima, em um gramado próximo à saída da Universidade Federal de Minas
Gerais pela Avenida Antônio Carlos. O trabalho na área externa do prédio foi proposto
a fim de que os alunos obtivessem uma maior sensibilização do espaço e de seus corpos
ao fazerem o exercício em um lugar novo e pouco usual para aulas.
A Roda de Conversa final também ocorreu nas dependências externas do prédio,
do qual obtive como retorno os seguintes pensamentos:
- Tive muita dificuldade em pensar em mandar a minha voz para as costas,

mas quando pensei em mandar a voz lá para a UMEI senti muito mais a
espacialização.
44
O Festival de Tortas foi um evento proposto pela turma em comunhão com Ernani Maletta com a
intenção de arrecadar fundos para a disciplina para o espetáculo decorrente da disciplina Prática de
Criação Cênica A.
50
- Exercícios de voz no geral são difíceis porque são muito abstratos, mas os
exercícios da Francesca são bons porque dão concretude ao trabalho.
- Acho que por minha voz ser mais aguda é difícil pensar em mandar a voz
para as laterais.
- É difícil pra mim perceber essas mudanças de espaço e de voz. Tanto em

mim, quanto nas outras pessoas também.
- Pra mim é mais fácil perceber essas mudanças quando estou sozinho, quando
têm outras pessoas me olhando eu não escuto. 45
Esses pensamentos suscitaram em mim reflexões acerca da metodologia de

Francesca Della Monica, no que diz respeito à espacialização vocal. De fato, os
exercícios vocais propostos por Della Monica são mais concretos – em relação aos
comandos dados por ela, como por exemplo “detalhe melhor o som”, “mande sua voz
mais longe”, etc -, do que exercícios vocais que pude experimentar em outras aulas de
voz. Em Della Monica, e, por conseguinte em Maletta, os comandos e sugestões vocais
são calcados em imagens e percepções sensoriais, as quais fazem com que a concretude
da emissão vocal se manifeste. Com isso, posso concluir que: no estudo de texto
proposto por ela e por Maletta, a efetivação dos resultados se dá através de comandos
não convencionais que fomentam nos alunos novas formas de se enxergar os mesmo
conceitos trabalhados anteriormente em aulas de voz e que, dessa forma, acabam por
sugerir uma atenção mais limitada às questões musculares.
45
Cf. nota 37.
51
Aula 8
 Data: 14/05/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Desenvolver a ideia de interlocutores diretos e indiretos, bem como as

dimensões íntima, privada, pública e mítica da ação vocal, segundo Francesca
Della Monica.
 Estratégia: Realização do jogo Máfia46, ampliando-o e incluindo os conceitos de
Della Monica.
1. Introdução: Explicar as diferenças dos interlocutores (Interlocutor direto,

indireto, secundário, público) e das dimensões da voz (Intima, privada, pública
e mítica), segundo Francesca Della Monica.
2. Exercício MÁFIA: Os personagens serão sorteados previamente entre

os jogadores, que não podem saber quem é quem e, por isso, receberão a
indicação desses personagens por escrito. Numa partida com 16 jogadores (sem
contar o “Deus” que é o juiz e comanda o jogo, que no caso, serei eu), haverá
um anjo, cinco assassinos, e dez cidadãos. Assim que todos souberem
qual papel estarão representando, começa-se o jogo, presidido por “Deus”.
“Deus” chamará cada grupo de jogadores, que, atendendo pelos nomes de seus
personagens, deverão abrir e fechar os olhos assim que solicitados, bem como
46
Máfia (também conhecido como Mafioso ou Cidade Dorme) é um jogo de interpretação de
personagens em grupo, onde é preciso ter estratégia, senso de sobrevivência e ter a capacidade de
perceber quando as pessoas estão mentindo. O jogo se passa em uma cidade imaginária onde os cidadãos
e a máfia estão em conflito direto, lutando para sobreviver (Descrição retirada do site:
http://pt.wikihow.com/Jogar-M%C3%A1fia )
52
cumprir as instruções dadas pelo juiz. Tudo deverá ser feito silenciosamente,
para que a identidade de cada um não seja descoberta.
Cada rodada é feita em dois momentos: noturno e diurno. No período noturno,

a Máfia tem o direito de matar uma pessoa e o anjo de salvar uma. No diurno, a
cidade, em uma assembleia geral, discutirá quem poderiam ser os possíveis
assassinos e poderão expulsar uma pessoa da cidade. O jogo continua até que
os assassinos tenham sido eliminados e, então, a cidade vence o jogo, ou até
que o número de assassinos e cidadãos se torne igual; nesse caso, os assassinos
têm o controle sobre a cidade, e a Máfia ganha. Os alunos discutirão no jogo,
pensando em usar os conceitos de interlocutores e as dimensões de Francesca.
Obs.: O objetivo deste jogo é tentar trabalhar os conceitos de interlocutores

durante a agitação emocional que o jogo propõe, a fim de que os alunos
percebam a sua necessidade durante a emissão do texto falado e a sua
dificuldade em se concentrar neles durante o exercício.

a. Perguntar aos alunos: O exercício funcionou? Por quê? O que é preciso para
funcionar?
b. Pedir aos alunos que tragam para a próxima aula objetos aleatórios e objetos
que completem o sentido do texto. Esse texto deverá ser uma sequência
inteira entre todos os alunos.
 Jogo Extra: Em uma roda, cada aluno dirá o texto olhando para um interlocutor e
direcionando sua voz para outro interlocutor. Este, por sua vez, baterá uma
palma para mostrar, ao aluno que diz o texto, que se sentiu incluído durante a
fala dele.
53
Nesta aula, algo interessantíssimo aconteceu. Como vinha acontecendo em aulas

anteriores, pouco mais de oito alunos vinham se dispondo a fazer a aula que eu havia
propostos para eles. Nesta aula, em específico, iniciei a aula com quatro alunos.
Expliquei sobre o conceito de interlocutores de Francesca Della Monica e sobre como
eles seriam utilizados durante o jogo Máfia. Ao explicar as regras do jogo, uma agitação
foi tomando conta dos alunos que começaram a sair da sala e a chamar outros alunos
para participarem da aula, pois hoje “o jogo ia ser muito legal!”.
Iniciamos o jogo com 16 alunos, quase o total da turma (só tive essa quantidade
de alunos uma única fez na Aula 1). Por ser um jogo de extremo envolvimento dos
participantes ao defenderem seus pontos de vistas, por muitas vezes precisei, ao longo
do exercício, sair da posição de “Deus” e alertá-los que aquele, além de ser um jogo
divertido e prazeroso, também era um jogo didático e que precisávamos prestar a
atenção em seus objetivos. Ao final da atividade, uma frase foi unanime:
-Podemos fazer esse jogo de novo?47
Voltando à reflexão sobre o meu desempenho didático, apesar do reforço

positivo quanto à minha atuação docente, percebi a importância de buscar o equilíbrio
entre as atividades necessárias, mas possivelmente não tão “legais”, e aquelas que, de
um modo geral, se mostram bastante atraentes para os alunos.
Aula 9
 Data: 19/05/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Improvisar com objetos que estimulem/completem o texto.

 Estratégia: Realização de improvisações em grupo.
47
Cf. nota 37.
54
1. Introdução: Todos os objetos trazidos serão dispostos no centro da sala. Cada

aluno pegará um objeto aleatório e dirá para a turma uma frase de seu texto,
ressignificando o objeto.
2. Exercício de Improvisação: Cada grupo, que foi previamente criado para a

criação das cenas na disciplina Prática de Criação Cênica A, improvisará seus
textos (incluindo falas improvisadas fora do texto ou não) com os objetos que
os outros grupos escolherem, ou objetos completamente diferentes do sentido
do seu texto. A plateia irá anotar em folhas separadas se os alunos em cena
estão fazendo uso de todos os recursos vocais trabalhados durante as aulas para
a discussão final.
3. Roda de Conversa final: Perguntar aos alunos: Os grupos alcançaram o

objetivo de improvisar suas cenas com um elemento novo (o objeto),
conseguindo mesmo assim manter a atenção nos recursos vocais trabalhados
anteriormente? O que poderia ser feito para melhorar esse trabalho?
 Jogo Extra: Improvisação com mudança de objetos – O grupo começará a dizer

o texto com um objeto escolhido por eles. Quando alguém da plateia quiser, dirá
“muda” e o grupo terá que continuar a improvisação com o primeiro objeto que
estiver em sua frente.
Os comentários dessa aula serão feitos juntamente com os da aula 10.

55
Aula 10
 Data: 20/05/2015 – Das 14h às 14h50min.

EBA/UFMG.
 Objetivo: Explorar tudo o que foi feito anteriormente, a fim de construir uma
paisagem sonora.
 Estratégia: Reconstruir as cenas sem o uso do texto visando a ampliação da
paisagem sonora do texto.
1. Exercício:
a. Os grupos que foram previamente criados para a criação das cenas na
disciplina Prática de Criação Cênica A serão divididos pela sala, a fim de
ensaiarem e apresentarem uma nova versão da cena. Eles tentarão mesclar
todo o conhecimento adquirido nas aulas anteriores para reconstruir a cena a
partir de sons que possam ser produzidos por meio de elementos presentes
na sala onde está sendo realizada a aula (chão, cortina, porta, etc.), objetos
(latas, papel, bacias, etc.) e instrumentos musicais, que podem ser
ressignificados48. Assim, tentarão construir uma paisagem sonora diferente
para cada cena. Nesse sentindo, ao retirar a fala e trabalhar outros elementos
sonoros da cena, intenta-se a busca de outros meios de contribuição de
sentindo para o texto que não seja, somente, o vocal.
Obs.: Proposta de exercício baseada nas aulas de Helena Mauro sobre
paisagem sonora e histórias populares.
48
Trata-se do uso não convencional do instrumento musical proposto por Ernani Maletta. Nele, o objetivo
é “tirar sons” do instrumento musical de formas variadas buscando sons que não sejam o natural do
instrumento, Por exemplo, utilizar a madeira que é feita o violão e “tirar sons” de percussão, em vez de se
utilizar as cordas.
56
b. Apresentação das cenas para a turma.
2. Roda de Conversa final: Perguntar para os alunos:

a. A cena passou o mesmo sentido sem o texto? Qual foi a diferença principal?
Quando o texto for inserido, a cena será potencializada? Como?
b. O que vocês acharam das 10 aulas? O que contribuiu para o entendimento
de vocês sobre o estudo de texto? E para a Montagem?
 Jogo Extra: Por essa ser a última aula, caso sobre tempo ao final da aula, não
haverá jogo extra e sim, mais tempo para a Roda de Conversa final.
As aulas 9 e 10 foram aquelas que mais fugiram dos planejamentos previstos,

em função do meu interesse em aproveitar o momento para juntar todas as questões que
haviam sido trabalhadas nas aulas anteriores. Além disso, aproveitamos para, conforme
demanda dos alunos, fazer exercícios mais individualizados, o que acabou por impedir
uma roda de conversa coletiva final, mas que foi substituída por impressões individuais
dos alunos. De um modo geral, foi possível focalizar a minha atuação no processo,
fazendo-me perceber pontos positivos, bem como algumas das minhas dificuldades, que
se evidenciaram.
O primeiro dentre os pontos positivos, que julgo fundamental, foi a entrega e a
disponibilidade dos alunos que se propuseram a fazer as minhas aulas. Esse tipo de
disponibilidade corporal e vocal no trabalho com voz é muito importante, por se tratar
de exercícios que requerem uma despreocupação com certo/errado, para que se possa
usufruir das práticas livremente e ter a percepção de reconhecer as necessidades que o
processo exige. Os alunos sempre se mostraram muito interessados em ouvir o que eu
tinha a dizer e a contribuir com observações da aula durante a roda final de conversa.
57
Outro ponto positivo do meu contato com os alunos foi a abertura entre nós para
o diálogo. Houve alguns dias no decorrer do mês que estivemos juntos, onde eu precisei
abrir mão de algumas aulas que daria no dia para que os alunos ensaiassem,
apresentassem suas cenas ou para outras finalidades que a Montagem exigia (Bazar,
Festival de Tortas, etc.). Por parte deles também houve a mesma cooperação e
disponibilidade em negociar outras datas para que eles não perdessem minhas aulas.
Quanto às dificuldades que enfrentei, reitero o fato de não ter conseguido manter
o interesse dos 20 alunos da turma, de modo que trabalhei com uma média de 8/9
alunos. Somente na primeira aula e na aula 8 tive a maior parte da turma presente. Posso
atribuir essa pequena evasão a vários motivos, entre eles à minha pouca experiência em
lecionar para estudantes de Teatro.
Acredito que ainda existam muitos pontos em minha didática como professora
que precisam ser trabalhadas para uma melhor desenvoltura, dos quais destaco:
 minha dicção vocal, já que, vez ou outra acabo embolando as palavras por
pensar mais rápido do que consigo falar – citando Della Monica, ela em suas
aulas comenta sempre que “a velocidade do pensamento é maior do que a
velocidade da palavra”;
 a velocidade da minha fala, que credito à minha ansiedade e ao nervosismo em
explicar o que pretendo falar;
 minha pouca habilidade em exemplificar o que estou falando, devido à minha
pouco experiência como docente.
No entanto, apesar disso, pude também perceber a minha habilidade em gerir o

entrelaçamento das pesquisas dos três professores que estão presentes nessa monografia
e a sua efetivação durante as aulas e, como balanço final, percebo que a experiência foi
sem sombra de dúvida positiva. Essas e outras experiências que tive na docência me
trazem à reflexão sobre as minhas técnicas como professora e me auxiliam
constantemente a mudar, reorganizar e, até mesmo, abrir mão de algumas estratégias
metodológicas. Todas as experiências que tive ao longo da minha vida acadêmica –
incluindo esta em questão – fazem com que eu reflita sobre a minha postura dentro da
sala de aula e tornando-me cada dia uma professora melhor para os meus alunos.
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo a busca de princípios e procedimentos

que orientem o estudo de texto na formação do ator através da análise das pesquisas de
Ernani Maletta, Francesca Della Monica e Helena Mauro. No decurso de quatro meses,
avaliei e analisei minha trajetória acadêmica através desses pesquisadores e em âmbitos
distintos de cada um aprofundei meus estudos a fim de criar 10 planos de aula que
auxiliassem o trabalho de ator em relação à voz e ao estudo de texto para estudantes de
Teatro.
Portanto, entre os múltiplos princípios e procedimentos que se encontram no
decorrer de toda a monografia, destaco a seguir aqueles que, por meio da pesquisa
realizada, elenquei como fundamentais.
 Princípios:
1. Tratar o texto como voz da polifonia cênica, igualmente importante nos
processos de criação teatral – e, mesmo em processos nos quais a
palavra não se encontra explícita, implicitamente se preserva na cena.
2. A consciência dos parâmetros que constituem e alteram o fenômeno
vocal.
3. O fundamental uso de imagens na emissão vocal, para ampliar o sentido
e as possibilidades comunicativas da palavra;
4. A consciência da espacialização vocal e das diversas dimensões
espaciais da voz, durante a emissão vocal;
5. A noção básica de linguísticas do idioma no qual o texto foi escrito;
6. A consciência do conceito de interlocutores diretos, indiretos,
específicos e genéricos, a fim de incluir um maior número de
espectadores na fala.
 Procedimentos:
1. Exercícios que trabalhem com a estrutura/construção da frase, de
acordo com as regras linguísticas do português;
2. Exercícios que associem movimentos corporais ao texto;
59
3. Exercícios que provoquem nos alunos a criação de imagem/memória;

4. Exercícios que promovam a sensibilização do corpo dos atores para que
percebam as mudanças corporais durante a emissão vocal;
5. Exercícios que estimulem a compreensão da noção de espacialização de
forma sensorial;
6. Exercícios de ação/reação e escuta que estimulem à consciência de
aspectos sonoros importantes para a fala.
Dentre as observações gerais sobre o conjunto das aulas ministradas, ressalto

que, em todas elas, sempre ficava à espera da roda de conversa final para saber se os
exercícios propostos teriam surtido o efeito desejado e quais seriam as suas colocações
em caso negativo: o que faltou ou que pode melhorar na aula para que você conseguisse
realizar o exercício? Essas eram perguntas essenciais para mim, pois a partir delas e por
meio das sugestões, dúvidas e reflexões dos alunos, pude modificar continuamente os
planos de aula, perceber o que faltou em minha didática e o que eu precisaria fazer para
melhorar as próximas aulas. Além disso, pude propor reflexões para esta monografia
acerca do tema que eu estava discorrendo, sobre os pontos positivos e negativos na
interação aluno-professor, bem como para me avaliar enquanto futura docente.
Lecionar não é uma tarefa fácil. Durante todo o processo de estudo dessa
monografia, o meu maior receio foi pensar em como seria a recepção dos alunos sobre
mim e sobre minha pesquisa. Pelo fato de termos idades muito próximas e sermos todos
estudantes de Teatro, pensava algumas vezes na possibilidade de os alunos não me
aceitarem ou não me verem como alguém que iria lhes trazer algo novo para ensinar.
Ou, por outro lado, me vissem com uma estudante nova, mas cheia de prepotência e
pretenso conhecimento, querendo transmitir algo que talvez não fosse do seu interesse.
Por muitas vezes pensei em desistir dessa ideia, por achar ousada demais para a
minha pouco experiência, mas foi Maletta que me encorajou a continuar me dizendo:
“Não tenha medo do resultado! Se você não conseguir fazer o planejado, você vai, da
mesma forma, escrever e refletir sobre a experiência, mesmo contrária à sua
expectativa.” Essa conversa foi o principal motivo para que eu continuasse acreditando
nessa pesquisa.
60
Após os exercícios propostos nessa pesquisa serem aplicados aos alunos do

Curso de Graduação em Teatro na UFMG, percebi neles uma significativa mudança em
relação às suas percepções de voz em relação ao texto teatral. Em rodas de conversas
ao final das aulas, sempre recebi considerações positivas em relação aos exercícios e às
aulas.
Vale ressaltar também um ponto que poderia ter influenciado negativamente
nesse processo de ensino-aprendizagem com os alunos do 4º período: o momento de
criação no qual eles se encontravam. Durante o período em que lecionei as aulas
propostas nessa pesquisa, os alunos estavam em uma fase inventiva, onde criavam
cenas, arranjos musicais, figurinos e cenários. O espetáculo estava nascendo ainda.
Não obstante, muitas vezes, os alunos compartilhavam suas percepções sobre
como os exercícios os auxiliavam em alguma dificuldade que possuíam em relação à
própria voz ou ao entendimento sensorial do texto. Por isso, de um modo geral, percebo
que os planos de aula foram efetivos ao objetivo que se propuseram.
Apesar das lacunas ainda não preenchidas, o trabalho como um todo foi coerente
e apropriado aos seus devidos fins. Contudo, tendo em vista que a complexidade dessa
análise ultrapassa os limites desta monografia, considero que este seja um excelente
objeto para uma nova pesquisa, possivelmente de mestrado. Assim, a pesquisa - com
maior tempo hábil para sua efetivação - poderá ser ampliada evidenciando suas
minuciosidades, no qual eu poderei esmiuçar esse tema e alcançar resultados mais
produtivos com implicações práticas relevantes ao Teatro e ao estudo de texto.
61
REFERÊNCIAS
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Musicais A, Estudos Vocais e Musicais B, Estudos Vocais e Musicais C do Curso de
Graduação em Teatro da EBA/UFMG.
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Artes da UFMG, 2012, 2013, 2014.(22f.). Notas de aulas ministradas pela Profa.
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SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva.
2ºed. p.8. 2008.
64
ANEXOS
Entrevista Ernani Maletta
- Como você sintetizaria a ideia de Polifonia Cênica? Por que optou por diferenciá-
la da Polifonia na Música?
A ideia parte do princípio... da necessidade de explicar por que o Teatro é uma

arte baseada em vários discursos e não apenas uma arte baseada na palavra. Todo o meu
pensamento sobre Polifonia Cênica é para romper com a ideia – que eu julgo falsa – de
que o Teatro seja uma colagem de todas as artes. O Teatro é um discurso artístico no
qual existe a manifestação de imagens, de movimentos corporais dos atores em cena,
dos sons – sonoridades que aparecem – e de palavras que estão sendo ditas... mas não
necessariamente todos esses elementos precisam estar concretamente visíveis, audíveis
ou perceptíveis em cena... eles são elementos que fazem parte do complexo do
fenômeno teatral.
Existe um pensamento equivocado de que o Teatro seria a reunião das artes, o
local onde as artes se encontram. E na verdade não é isso, porque o Teatro não é as
Artes Plásticas que se juntaram com a Dança, que se juntaram com a Música e que se
juntaram com a Literatura e resultaram no Teatro.. O que acontece é o seguinte: a
manifestação cênica quando acontece/surge é, em si, uma manifestação múltipla. Ela é,
em si, uma manifestação que envolve a imagem, o movimento, o som e a palavra ao
mesmo tempo. Ou seja, se analisarmos a manifestação cênica, ela não será só a
manifestação de um movimento ou de um gesto ou de uma imagem ou de uma palavra.
Ela será isso tudo ao mesmo tempo. Então, ela já surge assim: como uma multiplicidade
de discursos que acontecem simultaneamente.
Eu queria usar uma ideia pra mostrar como entendia essa manifestação e para
ajudar a evitar que as pessoas continuem pensando que as artes se juntem pra montar o
Teatro. A manifestação cênica é uma manifestação formada por um complexo de
manifestações simultâneas, que se baseiam em imagens, movimentos, sons e palavras.
O que acontece é que geralmente se pensa que a manifestação plástica que o Teatro tem
é um empréstimo das Artes Plásticas, que a manifestação do movimento é um
empréstimo da Dança, que a manifestação sonora é um empréstimo da Música, que a
manifestação da palavra é um empréstimo da Literatura. É aí que mora o problema: não
são essas artes que estão emprestando os seus discursos para o Teatro... na verdade a
manifestação teatral já compreende intrinsicamente cada um desses discursos, como um
fio da trama teatral, independentemente do fato de que, de alguma forma, se refira a
cada uma dessas artes... porque compartilham conceitos.
O discurso do Teatro, em vários momentos, se refere a coisas que são similares
aos discursos da Dança, da Música, das Artes Plásticas e da Literatura, dando, assim, a
falsa impressão que o discurso do Teatro é uma somatória de empréstimos de outras
artes, mas não é! O Teatro é um fenômeno artistico em si. Por exemplo, o discurso do
movimento que o Teatro precisa para se manifestar não é de forma alguma uma cópia
65
ou uma representação do discurso que a Dança tem. Há um discurso de movimento

tanto quanto a dança tem um discurso de movimento. Só que a forma como o Teatro se
apropria do movimento não é a mesma, necessariamente, da Dança... da forma como a
dança se apropria do movimento. A Dança é outra arte cênica, que tem objetos próprios,
específicos... e o Teatro tem os seus.
A polifonia então, na minha opinião, é a forma mais precisa e justa de demonstrar
o que o Teatro é. O Teatro é uma forma de pensamento autônomo, que na sua
constituição tem um entrelaçamento de discursos que se manifestam por meio de
elementos e fundamentos que muitas vezes se referem às outras artes. Então, o meu
objetivo, com o uso da palavra polifonia, por mais complexa que seja, é explicar que o
Teatro não é uma somatória. A polifonia não são partes – que isoladamente são em si
complexos artísticos autônomos – que se reúnem para formar uma coisa. A polifonia
não é uma colagem de coisas, ela é um entrelaçamento de discursos. Daí a minha
necessidade de falar da natureza polifônica do Teatro É uma maneira de explicar a arte
teatral como uma arte que contem múltiplos discursos expressivos, com vários pontos
de vistas diferentes, pontos de vistas de imagens, de som, etc., sem dizer que o Teatro,
por causa disso, é uma colagem de artes.
O fenômeno que nós vamos chamar de cênico se refere a uma pessoa que, para se
manifestar, precisou de pontos de vistas simultâneos, sem hierarquia. Vocês conseguem
perceber a diferença?49 Uma coisa é juntar coisas separadas e fazer virar um fenômeno,
outra coisa é esse fenômeno já acontecer em si com esses elementos. O Teatro não é um
Frankenstein, ele não é um pedaço das Artes Plásticas que eu costurei com um pedaço
da Música. O DNA do Teatro já tem isso tudo, não tem costura..., ele é a composição de
uma trama. Então pra tentar entender esse fenômeno da maneira que eu achava que era a
mais própria, eu recorri ao conceito de polifonia, porque o conceito de polifonia é
exatamente isso. Ele é exatamente uma trama que, em si, é autônoma.
O que acontece comigo é que eu me aproprio do conceito de polifonia para um
lugar além da Música. Eu começo, na minha tese, ao falar de polifonia, mostrando que a
palavra polifonia na sua etimologia é “poli” + “fonos”. “Poli” significa vários, muitos,
diversos; e o “Fonos” não significa necessariamente sons. O “fonos”, na sua origem, é
voz. E voz, na sua origem, é um termo muito mais amplo e complexo do que somente
definir como “o som que sai da boca das pessoas”. Voz, na origem da expressão do
termo, é a manifestação do pensamento de alguém, do ponto de vista de alguma coisa. A
pessoa, quando tem uma “voz”, significa que a sua “voz” é a manifestação do que ela
pensa, acha, deseja ou sente.
Então, o problema maior é que a palavra “voz” ganha, na história dos estudos
gerais, um significado muito limitado ao som. No máximo quando as pessoas ampliam a
ideia de voz, elas ampliam para o instrumento musical... falam “a voz do instrumento”,
mas é raro alguém falar em “voz” da forma como muita gente do Teatro fala, por
exemplo, quando a pessoa tem direito ou não de se expressar. Essa é a única forma que
as pessoas usam o conceito de “voz” da forma que eu julgo mais completa. Quando a
pessoa vai a uma reunião, por exemplo, e depois alguém fala assim: “nessa reunião você
não teve voz” ou a própria pessoa fala assim: “eu não tive voz naquela reunião”, o que
a pessoa quer dizer é: “eu não pude me manifestar”. Não significa que a pessoa havia
momentaneamente perdido a capacidade de falar... na realidade ela não podia dizer ou
demonstrar o que ela pensava, ela não podia fazer nada.
Ou seja, “voz” nesse sentido é um fenômeno de manifestação de uma ideia que
49
Durante a entrevista, havia a presença de outras duas pessoas, membros do LiberaVox – Grupo de
Pesquisa sobre a Vocalidade e a Musicalidade da Polifonia Cênica/CNPq, liderado por Maletta, que
acompanharam as suas respostas às perguntas por mim formuladas, sem se manifestar.
66
não necessariamente tem que ser a voz falada, ou ser sonora. “Voz”, no sentido da
etimologia, é a manifestação do desejo, da vontade, do pensamento, da necessidade ou
do sentimento do agente da voz. Então, uma pessoa pode mostrar a sua voz por meio de
um gesto. Por exemplo, quando uma pessoa está com raiva e dá um soco na cara da
outra. Numa conceituação mais profunda e ampla, ela demonstrou a voz dela,
demonstrou naquele momento o desejo de agredir o outro ou a raiva que ela tem
daquela pessoa, e não necessariamente ela precisaria ter gritado, berrado, falado
qualquer coisa ou ter feito qualquer som, porque a “voz” é a manifestação do que a
pessoa tem desejo de expressar. É a manifestação do ser. Eu falo que a voz é o
fenômeno que mostra o ser se manifestando. Na verdade, o que estou dizendo não é
uma metáfora... é mais complexo ainda. Estou dizendo que o gesto é voz, o movimento
é voz, imagem é voz se ela, naquele momento, tem a função de manifestar o sentimento
do agente que a está produzindo.
Partindo desse princípio, de que polifonia é uma diversidade simultânea de
manifestações, a gente pode usar para isso uma expressão interessante, que é “o ponto
de vista que se tem sobre uma coisa”. Por exemplo, quando faço uma reunião para
definir determinadas regras e cada uma das pessoas se manifesta dando o seu ponto de
vista particular sobre um tema, logo as pessoas estão expressando as suas vozes, que é
uma manifestação. Uma das pessoas pode não falar nada pela boca dela, mas pode
distribuir uma imagem e isso é a voz dela, isso é a manifestação dela, é o desejo de se
manifestar. Então, a polifonia, quando eu reúno num evento único diversos pontos de
vista sobre um determinado tema, não é a somatória desses pontos de vista, mas um
único ponto de vista que surge em função do entrelaçamento deles.
O Teatro é uma manifestação que se expressa por intermédio de diversos pontos
de vista simultâneos, sendo eles: sonoro, verbal (da palavra), imagético e corporal. Na
medida em que eu focalizo essas vozes (focalizo a separação) fica parecendo que eu
estou sendo contraditório ao próprio fenômeno que é um entrelaçamento, mas na
verdade eu realmente focalizo com o objetivo de mostrar que cada uma delas
isoladamente não é Teatro. Porque, quando a gente vê um fenômeno teatral, não
significa que na hora que eu estou assistindo ao fenômeno teatral, digo: “Ah, eu estou
vendo o movimento + voz + palavras + imagem, que virou Teatro”, não é isso! Eu não
individualizo pra entender o movimento, eu vejo o movimento em si, mas para entender
a complexidade desse fenômeno eu preciso entender que ele tem uma trama que de
alguma maneira se refere a esses quatro pontos de vista.
Por exemplo, na medida em que os alunos focalizam apenas um desses discursos,
para fazer Teatro eles vão perceber que não se pode ter só aquele discurso.50 A ausência
dos outros vai ser extremamente importante para mostrar a necessidade da presença
deles. É aquela velha história, eu só lembro que fazia falta quando eu perco, porque
quando eu tenho não percebo que existe... aí, quando eu não tenho mais, eu penso “uai
gente, alguma coisa está errada”.
Então, se eu for traduzir polifonia em uma única frase, eu diria: a polifonia é a
manifestação simultânea de diversos pontos de vistas hierarquicamente iguais, sem
nenhuma distinção hierárquica. Polifonia tem duas palavras chaves: simultaneidade e
equipolência. Ou seja, está tudo ao mesmo tempo e nenhuma coisa é mais importante
que a outra. Isso é o fenômeno: equipolente e simultâneo.
50
O professor faz referência aos alunos da disciplina Prática de Criação Cênica A, por ele ministrada
neste primeiro semestre de 2015. Como uma das primeiras atividades da disciplina, a turma foi dividida
em quatro grupos; cada grupo deveria fazer uma proposta de cena focalizando apenas uma das instâncias
discursivas, entre quatro: imagem, movimento, palavra e som.
67
- Em relação aos exercícios de texto que você propõe em sala de aula, quais são os
parâmetros nos quais você se baseia para criá-los? Existe algum mote ou foco
principal?
Eu tenho um primeiro ponto de referência que são as regras da constituição da

linguagem, as regras do português – no nosso caso. Como o português define a
construção da frase. Quando um aluno de Teatro lê um texto, ele normalmente já
começa a ler interpretando-o. Ele já começa a ler o texto dando a sua versão do texto. A
maioria de nós aprendeu que ler bem, ou seja, ler dramaticamente falando, é ler dando
uma versão particular do texto. Ao contrário, uma coisa que eu faço – e que a Francesca
também faz – é dar uma intenção ao texto, mas não é a intenção que eu gostaria de dar
cenicamente, mas é a intenção que me parece que a língua portuguesa dá para o texto
que está escrito.
Quando leio uma frase, eu não faço isso pensando necessariamente no que o autor
quis dizer com aquilo. Eu procuro compreender como a língua portuguesa “escreveu
aquilo”. Então, se o adjetivo está antes do verbo – como é o que acontece muito com a
Bárbara Heliodora quando ela inverte as coisas51 –, o seu valor na frase é reforçado.
Porque eu estou falando isso? Porque, se todos nós tivéssemos essa compreensão, a
gente teria um mesmo entendimento básico do texto.. Depois, se eu quiser, poderia
transgredir tudo, ao escolher uma maneira de interpretá-lo. Dessa forma, antes da
interpretação do texto, eu teria o contato com o sentido que a Língua Portuguesa deu
para o texto.
Eu tenho a convicção de uma coisa: a leitura ou qualquer outra habilidade que a
gente queira desenvolver, depende do desejo – mesmo que construído – de querer fazer
aquilo. É uma espécie de negociação com o corpo, que pode rejeitar, inicialmente, se
disponibilizar para uma ação porque ele não está acostumado a fazer aquilo. Assim, é
necessário que alguma coisa dentro de você, que eu vou chamar de desejo, faça com que
seu organismo se ajeite e se disponha a atendê-lo.. Tudo isso é reflexo de uma certeza
que eu tenho de que o desejo move o organismo: se eu desejo muito uma coisa, o meu
organismo internamente vai se adaptar para atender esse desejo. Por isso que eu acho
que uma pessoa que tem o pensamento muito positivo, que é muito otimista, quando
está vivendo uma doença grave e deseja, de alguma maneira, ficar boa, eu tenho a
certeza – e não se trata de mágica, não... – de que o organismo dela vai facilitando isso
de alguma maneira. Não estou dizendo que vai ser curada somente pelo desejo, mas o
desejo faz com que o corpo, por exemplo, potencialize o efeito de um remédio. Eu acho
que os alunos têm que enfrentar a prática diária, constante, da leitura, buscando
desenvolver a capacidade de criar internamente o desejo de fazer com que o seu
interlocutor entenda exatamente o que está escrito no texto. Em função desse desejo, o
corpo se disponibiliza a encontrar os parâmetros corretos a serem utilizados na fala, para
satisfazê-lo.
O que a maioria dos alunos faz é se responsabilizar... é querer “acertar”, já na
leitura à primeira vista, a interpretação adequada à cena... e isso faz com que eles já
entrem com seus sentidos comprometidos. O que eu quero dizer com isso é que o aluno
está tão nervoso, pela obrigação de acertar uma alvo desconhecido – já que ainda não se
sabe como será a cena – que já se começa gaguejando. Na minha opinião, o que move a
51
O professor se refere à tradução de Bárbara Heliodora para A Comédia dos Erros, de Shakesperare,
texto escolhido para a montagem prevista na disciplina acima referida.
68
pessoa a fazer desse jeito é a obrigação de acertar sem saber muito bem o quê,, que leva
ao desespero causado pelo medo de não acertar. Assim, o corpo responde se travando
ainda mais.
As pessoas às vezes são muito sincrônicas, no sentido em que a Francesca fala: ela
fala palavra por palavra, porque ela está tão preocupada em não errar a palavra, em não
passar pela vergonha de trocar uma palavra pela outra, que ela acaba errando de tão
nervosa que ela está. Durante a leitura, como ela foca a palavra, ela não foca a relação
das palavras entre si, então ela vai ler palavra por palavra. Quando ela lê palavra por
palavra, ela dá entonações que só teriam sentido se as palavras fossem isoladas, mas não
têm sentido quando estão em relação com três ou mais palavras seguidas. Por exemplo,
quantas pessoas começam a ler uma frase e só descobrem que é uma interrogação na
última palavra... Então, para atender ao sinal de interrogação, ela simula um desenho
sonoro de interrogação que não tem sentido nenhum com o que ela leu anteriormente. O
que acontece muito é as pessoas lerem muito rápido, como uma saída pra ficar livre
daquilo, mas se você perguntar alguma coisa sobre o que ela leu, ela não vai saber. Na
verdade, ela não está prestando atenção naquilo que ela está lendo... ela está prestando
atenção nas sílabas que ela está juntando pra articular e não errar..
Vou dar um exemplo da Música: a pessoa que lê a primeira vista em Música
começa a desenvolver essa habilidade pela capacidade de perceber que determinados
fenômenos se repetem. Então, por exemplo, a pessoa sabe que em um determinado
estilo musical, toda vez que aparecer o acorde X é bem provável que, depois dele,
apareça o acorde Y. Então, isso vai desenvolvendo na pessoa uma capacidade de, na
hora em que ela vê uma coisa, já sabe... ela já intui o que vem depois. É como se na
leitura do texto você, ao encontrar determinadas construções linguísticas, já soubesse
que deveria pensar nessa ou naquela ideia.
No fundo... nós todos, por mais diferentes que sejamos, para nos comunicarmos
precisamos estabelecer alguns tipos de mecanismos, que não são recriados a cada
segundo. Ou seja, existem formas, estruturas, que mesmo não sendo idênticas, acabam
nos conduzindo pra ideias específicas. Tem horas, por exemplo, que a gente sabe que
determinadas adversativas levam a gente pra algum lugar. Se o autor começa com
“entretanto”, a gente já sabe mais ou menos o que ele vai querer dizer... você sabe que
quando tem uma conjunção adversativa na primeira palavra – um “mas”, um
“entretanto”, um “todavia”, um “contudo” –, essas palavras sozinhas já te dão um clima
do que virá depois. Você já sabe que a pessoa vai falar uma coisa que, de alguma
maneira, vai de encontro, em oposição ao que estava vindo antes. É como se seu corpo
já se preparasse para criar uma entonação ou uma estrutura rítmica que tem a ver com
essa adversativa. Quando eu leio textos de alunos que usam adversativas
incorretamente, é muito engraçado... A gente lê, cria uma expectativa e depois vem um
negócio que não tem nada a ver com aquilo. Tem gente que põe “mas” em qualquer
circunstância, quase como se fosse uma interjeição... e muitas vezes não quer criar uma
situação adversativa...
A minha preocupação é entender o texto como está escrito, que tem uma lógica
própria, independente daquela que eu queria que ele tivesse – como diz Francesca,
entender o sentido do texto antes de interpretá-lo. Eu acho que a estratégia principal que
se deve usar é a prática da leitura buscando o sentido completo da frase. Porque na hora
que eu busco o sentido completo da frase, as relações entre as palavras passam a ser
mais importantes do que as próprias palavras isoladamente. São essas relações que eu
tenho que estabelecer.
69
- Você poderia dar alguns exemplos desses exercícios?
Uma das estratégias é descobrir quais são as palavras fundamentais de uma frase,
das quais não se pode abrir mão para que seja preservado o seu sentido. Eu chamo isso
de exercício do Telegrama, como uma proposta para que os atores leiam e encontrem
esses focos, ou seja, palavras que, se eu abrir mão de uma delas, é bem provável que o
interlocutor não entenda o que eu quero realmente dizer.. Com isso, eu quero buscar o
mínimo de palavras que, por meio das relações entre elas, crie o entendimento. Depois,
devemos fazer uma espécie de “análise morfológica e sintática”, que exercite a minha
capacidade de perceber, à primeira vista, como uma palavra se relaciona e modifica a
outra.
Outro exercício que eu gosto muito de propor tem o propósito de conscientizar as
pessoas daquilo que eu chamo de “pecados mortais da leitura”. Normalmente, o que a
gente faz e que atrapalha muito a nossa vida é criar melodias e estruturas que se
repetem, sem entender porque se repetem, e ficam se repetindo o tempo inteiro. Essas
estruturas fazem com que a gente tenha melodias e ritmos muito parecidos, desenhos
para o agudo e para o grave muito parecidos, independentemente daquilo que eu estou
falando. Então é muito comum que as pessoas comecem as frases sempre do mesmo
jeito, que elas terminem sempre do mesmo jeito, que elas escolham uma palavra que,
apenas por estar no meio da frase, é enfatizado para evitar que a leitura seja monótona.
Na verdade, quando eu desejo de verdade dizer alguma coisa a uma pessoa,
preciso realmente que ela entenda o que digo. Por isso, meu corpo se disponibiliza para
que eu crie determinadas formas de dizer as palavras e criar as relações entre elas, sem
perceber racionalmente o que fiz. Porém, na hora de uma leitura teatral, esse desejo real
não existe, isto é, se uma personagem deseja dizer à outra que a ama, não significa que o
ator que faz a personagem também sinta verdadeiramente o mesmo. Então eu tenho que
inventar outro desejo: o desejo de que a plateia acredite que eu estou dizendo uma
verdade. Para tanto, devo em primeiro lugar conhecer os parâmetros, os recursos que
fazem com que a gente altere o jeito de dizer a coisa. Assim, estimulo as pessoas a ter
consciência desses fenômenos, que fazem com que as palavras mudem de sentido:
velocidade, ritmo, entonações (do grave para o agudo e vice versa), timbre, entre outros.
Muitas vezes, peço às pessoas às vezes para lerem textos, sem qualquer tipo de
julgamento ou expectativa, usando artificialmente determinados parâmetros, para que
ela tenha consciência deles. Por exemplo, proponho ler o texto começando rápido e
terminando lento ou vice-versa, com ou sem regularidade rítmica, com variações
exageradas de graves e agudos... Tudo isso para que sejam incorporadas essas
possibilidades, o que facilitaria para o corpo se disponibilizar e atender aos nossos
desejos de,parecermos críveis ao espectador..
Outro exercício que me agrada muito usar é estimular o corpo a encontrar as
formas de atender aos desejos de comunicação por meio de imagens. Para tanto,
associado a tudo que disse acima, peço aos alunos que desenhem imagens que julguem
relacionadas ao sentido do texto que está dizendo. Em seguida, os alunos trocam entre si
os desenhos, de modo que, cada um, vai procurar dizer o texto com um sentido sugerido
pelas imagens que o colega criou. Acredito que esse exercício estimule nossa
capacidade de criar e utilizar imagens como produtoras de sentido.
Então, resumindo isso tudo que eu disse: a ideia é colocar o corpo à disposição
para reagir ao desejo de comunicação do falante, estimulado pelo conhecimento das
regras linguísticas que ajudam a perceber as relações entre as palavras da frase, pela
consciência dos vícios de leitura que devem ser evitados, e por imagens que produzam
70
sentido. Dessa forma, os meus recursos corporais, sejam gestos, movimentos,

expressões faciais, timbres da voz, entonações, estruturas rítmicas e demais nos recursos
corporais estarão disponíveis para me permitir atender ao meu desejo de comunicação.
- Você teria mais alguma informação que gostaria de compartilhar, como

contribuição para a minha monografia?
A única coisa que eu acho que posso complementar e que eu estou

experimentando na minha prática e que tem me ajudado muito é estudar a Língua que
falamos e outras que gostaríamos de falar. Eu aconselharia os atores brasileiros a serem
estudiosos da Língua Portuguesa e, se tiverem paciência e possibilidade, ter o
conhecimento – nem que seja básico – do latim. Eu tardiamente comecei a fazer isso,
até porque meu desejo de trabalhar dessa maneira me cobrou compreender melhor a
origem das palavras. O meu contato com italiano me estimou mais ainda, porque eu
comecei a perceber que, muitas vezes, uma palavra em italiano me ajudam a
compreender melhor o português, quase sempre porque essa palavra se aproxima da
forma latina original. Da mesma maneira eu consigo ver o contrario, que palavras em
português me ajudam a compreender melhor o italiano, porque essas palavras são as que
mais se aproximam do latim.
Eu posso dizer que depois que eu depois que eu aprendi italiano e estudei um
pouco de latim a minha leitura em português melhorou muito. E acho que é porque,
internamente, meu acervo de informações fica maior e isso me ajuda a bater o olho no
texto e ter uma imagem mais rápida do que está acontecendo ali. É como se em
determinadas finalizações, circunstâncias da língua, elas passassem, mesmo que não
seja uma coisa muito consciente, a serem mais claras, comuns. Então, quanto mais você
reconhece os elementos da língua, mais facilmente você olha pra uma frase e percebe
rapidamente o sentido dela, pois sabe, por exemplo, que se o advérbio está ali mudando
o adjetivo ou o verbo, quer dizer que você está acrescentando uma informação a mais à
suas imagens. Aquilo ali de alguma forma, já te move internamente.
Parece brincadeira quando eu digo que uma gramática da língua portuguesa
deveria ser livro de cabeceira de qualquer ator, mas é a pura verdade...
71
Entrevista Francesca Della Monica
- Sobre o seu trabalho com a vocalidade: quais são os fundamentos? Há alguma

diferença no trabalho quando aplicado ao Teatro? De que forma o trabalho com a
vocalidade auxilia o ator?
Geralmente, no começo, eu faço um trabalho para juntar a dimensão da palavra

falada com a dimensão da palavra cantada. Em todas as montagens, onde os diretores
me chamam para trabalhar as primeiras aulas são sempre nessa direção: de tratar o
problema da palavra cantada ou falada, como se ficasse na mesma raiz. Então, a questão
da espacialização da voz, da proxêmica da voz, seja que você cante, seja que você fale
atuando pela palavra falada, tem regras que são fundamentais. Ou seja, você tem que
pensar na dimensão do espaço físico, do espaço visível, do espaço invisível, do espaço
de relação, do interlocutor direto e indireto, do interlocutor especifico, do interlocutor
genérico. E são problemáticas que são as mesmas sempre.
Entrando na problemática da voz falada, do texto, é claro que temos que
considerar outras dimensões também. Quando o ator enfrenta uma leitura, ele tem que
gerir duas dimensões simultaneamente: a dimensão sincrônica e a dimensão diacrônica.
É claro que o olhar, a mente e o pensamento do ator tem que planejar a linha diacrônica,
ou seja, utilizando uma metáfora, é como se o pensamento fosse uma ponte e as
palavras, que sincronicamente o ator tem que enfrentar, fossem os pilares que sustentam
a ponte, mas que não podem substituir a ponte, que pela estruturação sintática da frase,
tem uma dimensão diacrônica que atravessa os atos singulares, a palavras como
elementos singulares.
Uma das grandes problemáticas quando enfrentamos a palavra no teatro – para a
palavra na frase musical, podemos dizer a mesma coisa – é de ter um olhar que leve em
consideração dois caminhos simultâneos e diferentes. O caminho da palavra, que é um
caminho sincrônico – o ator tem que enfrentar uma palavra de cada vez, tendo em vista
o que a palavra... quais as imagens ou as memórias que a palavra, mesma, chama –, mas
também tem que considerar o desenho global, que é o desenho diacrônico, que
estabelece, por exemplo, a sustentação do fôlego... pois se o ator não tiver um bom
planejamento lógico da frase, então não estabelece o plano – o espaço, que seja
proporcional ao desenho lógico da frase –, claro que não vai sustentar, pelo fôlego, a
frase.
Então, por exemplo, uma das primeiras estratégias que, no estudo de um texto,
eu faço com os atores, é uma análise... – que não é uma análise lógica, pois a análise
lógica geralmente é a consideração das diferentes partes da frase. A análise que eu faço
é: qual é o relacionamento lógico entre as partes da frase. E isso vai criando uma cadeia
que não vai separar. Estabelecendo qual é a relação lógica das partes você junta as
partes. Então, por exemplo, isso estabelece aquela que é a linha diacrônica. Estabelecer
a linha diacrônica significa entender qual é o desdobramento do pensamento, que pode
ser se desdobrar em uma frase principal e frases secundárias, mas também estabelece o
plano de respostas da respiração. Isso por exemplo, é uma das primeiras estratégias para
enfrentar o texto. Como um guia para entrar na matéria viva da palavra.
Entrar na palavra é o jeito de se aproximar pelas suas memórias, pelas suas
referências, pelos seus curtos circuitos, pelos seus recursos culturais ou iconográficos à
72
palavra. Ou seja, essa estratégia primeira, lógica, determina o atingimento das imagens
que cada palavra chama. É aquilo que Ezra Pound fala, ou seja, o surgir da dança das
imagens, da dança da lógica, da dança da melodia. Ou seja, essa estratégia, que é lógica,
que determina também o respiro amplo da frase, significa também estabelecer o
relacionamento entre o ator, entre o cantor e os objetos que as palavras chamam, que
são diferentes por causa das memórias das vidas diferentes de cada um. Então, isso é um
objeto para preencher a palavra com as suas imagens. As memórias são estabelecidas
pelas memórias que são corporais, que vêm pelas portas sensoriais. Isso, então, significa
também acordar o corpo, significa acordar o corpo que começa a ficar presente na
matéria da voz. Então a voz fica com corpo, e não sem corpo, por intermédio do
processo que a memória – que é um processo lógico – determina. Isso é a primeira
estratégia que, geralmente eu faço, e que não é fácil.
Isso também determina outra pesquisa, que é a pesquisa da estrutura musical, da
estrutura rítmica, da estrutura das repetições, das ocorrências que são contidas na frase
mesma. É isso é uma outra estratégia, pois no guia, por exemplo, nas dinâmicas, nas
acelerações, nas dinâmicas do timbre, nas dinâmicas dos volumes, nas escolhas também
das alturas.
Uma outra pesquisa é a da pesquisa da pontuação, não somente no que se refere
às pausas – as porções do silêncio –, mas também porque cada pontuação determina
uma articulação do pensamento, que pode desenvolver uma velocidade diferente com
meus curtos circuitos mentais determinam. A pontuação pode determinar uma variação
de olhar, de ponto de vista, de perspectiva, pode determinar uma mudança de relação,
ou seja, o que eu estou falando para um ou dois interlocutores, de repente, o meu
interlocutor vira outro, por exemplo, pode virar um interlocutor genérico. A pontuação
pode ser a entrada de um lugar diferente de relação, de olhar, e de espacialização, e
também de posição da cena.
Isso é claro, falando, a descrição pode ser sistemática, mas tem também o meu
relacionamento com o texto. É claro que para enfrentar um texto você tem que ter uma
capacidade lógica, uma capacidade iconográfica de fazer uma tradução imediata entre
palavra e imagem, pois o Teatro na verdade... a definição em grego da palavra teatro é o
lugar onde a palavra se transforma em imagem, de onde por intermédio da voz você
permite ao público olhar, ver uma situação. Então, o que eu faço com os atores é
acordar estratégias para que a palavra e o pensamento possam ter uma tradução. Uma
tradução imagética.
- Durante as suas aulas, quais são as estratégias/exercícios usados por você para
alcançar o afloramento da palavra e do pensamento nos atores?
No começo, temos que abrir as perspectivas para os atores. Por exemplo, vocês
conhecem muito bem as minhas metáforas, as minhas imagens. Eu utilizo a metáfora da
“outra margem do rio”, utilizo a metáfora de “subir em cima da árvore”. Agora, uma
outra imagem que eu estou utilizando, é que o ator ou o cantor deveria utilizar é a
gestualidade vocal de um garçom que oferece uma taça de champanhe. O gesto é amplo,
o gesto é de oferecer... não joga a taça para o cliente, mas oferece. Oferecer o corpo
dele, antes de oferecer a bandeja, já sugere a disposição para oferecer. E isso deveria
ser, na minha opinião, o ataque da voz. ou seja, estabelecer todos os espaços, o corpo do
ator que deve reagir aos diferentes espaços, às diferentes relações e que tem que
considerar o espaço vazio entre as palavras como espaço de projetação dramatúrgica.
73
Isso é teoricamente feito, é claro, pelos vocalizes, pelos exercícios – mas

fazendo os exercícios não como exercícios musculares, mas como exercícios de mente,
de coração e de imaginação. Depois feito isso, enfrentar o texto. A tendência dos atores
é de “ir embora”, “escapar”, pois ficar no aqui e agora, no texto, é muito difícil. Então,
no começo a minha estratégia é de mostrar qual é o jeito de interrogar um texto, de
pedir, de perguntar, para que o texto comece a responder. É isso, a estratégia lógica é
tudo isso. Mas uma das estratégias fundamentais é o jeito que eu acompanho o aluno
dizendo: “de mãos dadas fique aqui comigo. Fiquei aqui e não tente ir embora, pois tem
que mergulhar no texto”. E mergulhar no texto é como mergulhar no corpo, mergulhar
em uma ferida muito profunda, então a nossa tendência é a de escapar, correndo. Minha
função é dizer: eu fico com você aqui, vamos fazê-lo juntos. Eu te acompanho.
- Você percebe diferenças/resultados depois da aplicação desses exercícios? Pontos

positivos ou negativos?
Absolutamente positivos! No começo, por exemplo, aqui na Itália e no Brasil,

com atores que já trabalham há anos é sempre a mesma coisa. É uma experiência muito
comum escutar e assistir a uma peça em que os atores falam o texto e pra você se
falassem de brócolis, de repolho, de cenouras ou de um máximo sistema seria a mesma
coisa. Ou seja, o texto fica lá, num lugar superficial e as imagens não surgem no texto.
Então fazendo esse tipo de experiência o texto/as palavras começa a se preencher do
imaginário do ator e a voz começa a responder. O corpo surge da voz. Então no começo
você assiste a um flautus vocis, logo depois você começa a assistir a aparição do corpo e
das imagens do ator. Os resultados são impressionantes!!!
O andamento da leitura, da atuação, pois o que acontece: é claro que, quando
falta essa pesquisa, esse mergulhar no texto, o andamento é falso. E geralmente muito
mais rápido do que deveria ser. Então, também o tempo de fruição não é respeitado.
Quando o ator começa a mergulhar no texto, encontra um ritmo, um andamento que é
também um andamento fruível, que permite ao público, ao espectador, ao interlocutor a
começar a entender o texto.
- Você teria mais alguma informação que gostaria de compartilhar, como

contribuição para a minha monografia?
Sim. Uma coisa é importante: nos últimos meses eu descobri uma perspectiva
que é muito importante e que está dando resultados muito bonitos. Ou seja, o que
determinaria a consciência de dois tipos diferentes de escuta. De escuta pelo ator e não
pelo público. Quando um ator está atuando, no mesmo instante que ele está atuando e
falando ele deve escutar o interlocutor direto ou indireto. A escuta, que é uma escuta
sensorial, por assim dizer, não pode ser uma escuta que acontece por intermédio do
ouvido. É claro, é uma escuta que acontece por intermédio dos outros sentidos, pelo
olhar, pelo cheirar, por tudo. É uma atenção, vamos dizer assim, ou seja, escutar o
interlocutor mantendo uma atenção febril, eu diria. Isso gera no ator uma atenção
74
incrível e uma espessura dramatúrgica muito maior. É uma outra forma de escuta que
não acontece depois de ter falado, mas enquanto você está falando. E isso tem muito a
ver com o dialogismo. Por exemplo, você lendo um texto, já estabelece uma escuta do
texto e o texto também escuta você lendo. Ou seja, a hipótese de Bakhtin, que o escritor
está dialogando com você, então está te escutando, quando está escrevendo, e no
momento da leitura tem uma escuta recíproca.
Mas isso, no que se refere ao ator atuando, determina uma presença, uma
capacidade de fazer surgir imagens incríveis no texto. E o corpo do ator fica numa
situação de reação permanente. Antes – um ano ou dois anos atrás – eu sempre falava
isso: depois de ter falado tem que manter as portas sensoriais, a escuta, bem abertas,
pois é o momento do seu interlocutor. Mas agora te falo, não somente depois de ter
falado, tem que manter essas portas sensoriais abertas enquanto você está falando. Isso,
eu acho que seja uma das últimas conclusões da minha pesquisa, mas que está dando
resultados magníficos! O último ator que fala uma palavra está em um estado de
presença ativa permanente.
75
Entrevista Helena Mauro
Quando você trabalha a Contação de História com os alunos do Teatro

Universitário, qual é a metodologia/conceitos que você utiliza no estudo de texto?
O estudo do texto na disciplina expressão vocal, no contexto da contação de histórias, é

realizado para trabalhar a palavra falada. Trabalhar com os alunos a relação entre texto, palavra
e oralidade. O texto é o eixo de trabalho, e nesse caso, é focado no texto literário. Aprender a
narrar sendo fiel ao texto do autor, dando voz à escrita dele. O estudo é feito de forma interativa,
realizado ora em conjunto, ora individual, e que não está limitado em trabalhos de mesa
somente, mas é feito por meio de jogos para desenvolver a imaginação, a palavra em ação - ação
vocal e verbal -, jogos corporais-vocais, etc. Isto é realizado para o aluno apropriar-se do texto e
aprender a expressá-lo oralmente. O trabalho segue a seguinte metodologia:
Primeiro, o grupo de alunos trabalha a leitura à primeira vista de contos literários. Um
aluno por vez assenta-se à frente dos alunos ouvintes e faz a leitura oral de um trecho do texto,
com o objetivo de buscar no momento narração, o entendimento da história. Ele deve respeitar
as pontuações do texto e ficar atento às palavras e sentidos. Em seguida os ouvintes fazem
apreciação. Nesse momento são analisadas questões de compreensão da semântica e
observações técnicas da performance do aluno relacionados à fala e a presença.
A próxima etapa é quando cada aluno já está em posse do conto que foi escolhido para
ele trabalhar. Ele vai ler e buscar compreensão do texto. É um trabalho individual, de primeiro
contato com o texto. Durante a semana ele continuará o processo, fazendo uma memorização
“branca” do texto, neutra de interpretações.
Nas próximas aulas, serão realizados jogos para trabalhar a construção de imagens do
texto, a criação de subtexto, entre outras coisas. Em seguida o aluno volta ao texto, faz um
trabalho de mesa: análise da estrutura formal, do estilo, da escrita, etc. E depois, retornam aos
jogos que vão estimular a memória da história e a apropriação da palavra. Quando o aluno
estiver com seu conto mais apropriado e ele passará por uma rodada de contação de história com
apreciação.
É uma estrutura básica de trabalho para desenvolver o projeto de contação de histórias,
podendo sofrer modificação conforme cada processo.
Nas nossas aulas no Teatro Universitário, você sempre pontuava questões a fim de
direcionar o olhar dos alunos que estivessem escutando o conto e realizar a
apreciação crítica ao final. Quais são esses parâmetros?
Para descrever esses parâmetros é preciso levar em consideração as especificidades de

cada conto no que se refere ao estilo, à estrutura, ao “desenho” do pensamento traçado nos
encadeamentos das palavras, isto é, a construção dramatúrgica do texto; a sonoridade do texto,
entre outros. A apreciação crítica nesse trabalho tem a função de levar os alunos ouvintes a
perceber se a história está chegando até eles, se os recursos expressivos utilizados (ou não) pelo
narrador ajudam a construir significações e entendimento da história, se o narrador está
apropriado da palavra ou se ele está apenas com o texto decorado. Sobre este último comentário,
eu ressalto que quando o aluno não está com o texto apropriado, com a história pouco alicerçada
em sua mente e sem imagens mentais, sua fala torna-se formal, sem espaçamento de tempo
entre um pensamento e outro o que gera uma rítmica repetitiva. A sua voz fica formatada em um
76
tipo de encadeamento sonoro, uma musicalidade aparente, rasa, sem compreensão de sentidos. É
uma melodia de leitura, ou seja, como se ele estivesse lendo. A meu ver, é muito chato e pouco
verdadeiro. É um desafio retirá-la da voz. Para isso, é preciso entender o texto, mas também
“quebrar a quarta parede” que separa o artista do público. Escutar e perceber os ouvintes, se
abrir para relacionar com o momento presente, um estado do “aqui e agora”, tornando viva a sua
narração. Isto é um princípio fundamental da arte de narrar histórias.
A apreciação é baseada nesses princípios para que os alunos consigam desenvolver a
percepção sobre o fazer artístico do contador de histórias, do narrador oral. Um fazer no qual o
estudo do texto é a “peça chave” para conhecer o quê e o como será narrado. Além dos pontos
que citei, posso acrescentar outros a serem observados e que se correlacionam, como por
exemplo, perceber se a fala está audível ou se está rápida, se a respiração está equilibrada ou
não, se o narrador não está “comendo o final da frase”, se a fala está monocórdia, “chapada”,
com poucas nuances de intenções, sem planos sonoros que sugerem hierarquização e
encadeamento das ideias do texto. É preciso tramar uma rede de significações. Perceber qual é a
ideia principal, os pensamentos que são complementares e os comentários. Observar se o
narrador desenha sonoramente o texto e propõe planos de intenções. Estou falando sobre
organicidade. Uma fala orgânica é assimétrica, as intenções são maleáveis e musicais. A frase
pode sair do grave e ir para o agudo conforme a intenção. Mas não adianta desenhá-la sem antes
entender o sentido, se não a fala fica completamente formal e falsa, e isso distancia do ouvinte.
É necessário perceber a orquestra que é regida pelas palavras e pelo pensamento. É um processo
de trabalho que precisa de tempo para amadurecer e, na medida em se aprofunda, é possível
lapidar e cuidar dos detalhes. Isso faz a diferença.
Portanto, o exercício da apreciação está pautado nos seguintes parâmetros a serem
observados:
 Compreensão do texto,
 Apropriação da palavra,
 Jogo entre memória, pensamento e narração oral,
 Organicidade da fala,
 Estado de presença/relação com os ouvintes de forma natural e sem
interpretações de personagens,
 Utilização dos recursos técnicos e expressivos: espacialização da voz,
articulação (dicção), nuances sonoras, modulação da voz e musicalidade.
 Encadeamento das ideias do texto e a relação com a construção de planos
sonoros e rítmicos: dramaturgia vocal.
Além dos exercícios de escuta e apreciação já mencionados acima, você faz outros
tipos de exercícios com os alunos?
Sim, estão voltados para a construção de memórias, subtexto e compreensão do texto. Um

estudo mental, sensorial, mas também físico. Aprender a construir imagens buscando os
elementos e informações do texto. Se você realmente tem uma história a ser contada, você está
preenchido de imagens. Você conhece o que você está contando. Contar histórias é remeter à
memória despertando a imaginação, acordando os sentidos e trazendo os fatos durante a
narração oral. Segundo os princípios da narração de histórias, contar uma historia é trazê-la à
tona pela memória. A história está no passado, já aconteceu. E o narrador, de alguma forma, foi
testemunha dela. Se a história fez parte da vida do narrador, ele já a conhece, então possui uma
memória dela, e logo a palavra sairá pela sua boca com naturalidade. Mas se a história parte de
um texto literário, ele precisará apropriar-se dela. Criar subtexto. Então, para isso, vários
exercícios podem ser realizados com esse objetivo de levar o aluno a construir memória e
subtexto da sua história. Posso citar alguns. Por exemplo:
77
1) Exercício mental: Assentado de olhos fechados. Revisitar a história pela imaginação.

Visualizar. Estímulo: Que situação é essa? Onde e quando aconteceu? Quais
personagens? Quais são os objetos dessa história? Cores? Sons? Etc.
2) Imaginar que você tem um baú a sua frente. É o seu baú de memórias. Você abre o baú
e o que vê? O que você tira dentro dele? O que aparece em suas mãos? Deixar sair da
sua mente os elementos da sua história. Ele é importante por quê? Trabalhar com sua
imaginação e intuição. Evitar racionalizar. Permitir que sua mente “brinque” com esses
elementos, brinque de fazer associações. Trabalhar com os sentidos. Construir afetos.
Ganhar informações sobre o objeto - ou até mesmo uma pessoa, um animal, etc – que
você tirou do fundo do baú. Perceber cor, cheiro, textura, som, volume. E assim, você
vai fortalecendo sua imaginação e fazendo conexões.
3) Trabalhar com ações físicas para “incorporar” as imagens, fazê-las chegarem até os
músculos, registrando no corpo as impressões e sensações. É um trabalho também sobre
memória. Você escolhe uma situação da história e se coloca dentro dela. (É um jogo
dramático). Estímulo: Veja o personagem X. O que ele está fazendo agora? Veja o que
ele faz. Você é esse personagem agora. Assuma-o em você, no seu corpo e reaproprie
das ações dele. E assim por diante. Nesse momento não tem fala. Esse é um exercício
essencial na segunda fase do projeto de contação de histórias, que faço com os alunos
do TU, pois é o momento em que o ator trabalha seu conto no contexto da representação
teatral. Posteriormente, são incluídas no jogo as ações vocais. Mas esse exercício pode
ser feito também na primeira parte da narração oral.
4) Caminhar pelo espaço e deixa sair frases do texto, livremente, sem se preocupar com a
lógica e concatenações entre elas. É possível fazer inúmeros desdobramentos a partir
desse mote inicial. Por exemplo: sua fala sofrerá influência do ritmo da caminhada;
incluir pausas na caminhada e perceber o que isso te afeta; parar e contactar um colega,
olhando para ele e, subitamente, contar um pequeno trecho da história, uma frase.
Deixar-se influenciar pelo momento, pelo instante de relação e reagir vocalmente. E
assim por diante. É um jogo. Esse exercício é muito bom para o aluno está com uma
forma “congelada” de dizer o texto e está fechado, sem reações. O inusitado faz ele se
desequilibrar, e isso é bom para descontruir uma forma pré-estabelecida. É bom também
para trabalhar prontidão e reação.
5) A mesma dinâmica do exercício anterior, mas agora o aluno vai dizer com as suas
palavras algum pequeno trecho da história. Esse exercício pode ser feito antes do que
foi citado acima, por exemplo.
6) Jogo de bastões. Um grupo em roda. No momento que em se recebe o bastão, dizer

algumas palavras do texto. Aleatório. Depois buscando associações. Posso direcionar
perguntando: Onde? Quando? Por que? Que cores? Que sons? Que temperatura? Que
sensações? Que objetos? Que ritmos? Etc. Evoluindo o jogo, construindo sentidos e
dramaturgias. Esse jogo também é possível fazer diversos desdobramentos.
7) Agora relato o exercício de narração de história com apreciação crítica (referente à

segunda pergunta): Um aluno que já está com o texto memorizado e mais trabalhado,
assenta em uma cadeira de frente para o grupo de colegas que serão seus ouvintes. Estes
vão fazer uma apreciação crítica da narração. Durante o processo, eu como professora,
oriento o narrador: Essa parte do texto que você acabou de contar está em que em
primeiro ou segundo plano, em termos de importância? É comentário ou não? Como
você vai dizê-la? Experimente tirar esse comentário da oração e perceba se não terá
problema quanto ao entendimento. Reconstrua a oração sem o comentário e perceba o
78
sentido. Agora coloca o comentário no meio. Como você vai dizê-lo? Quantos planos
sonoros você pode desenhar a partir do sentido? E assim por diante.
Durante a aplicação desses exercícios você consegue ver os resultados?
Sim. É perceptível ver durante o trabalho que a fala do ator torna-se mais flexível,
ganha ritmos e entonações conectadas ao sentido. O ator vai apropriando da palavra. Porque está
compreendendo o texto. É interessante, porque o aluno toma consciência do que estava faltando
em relação à compreensão do texto. Sua motivação para o trabalho aumenta, muitos alunos
verbalizam com surpresa “nossa, agora eu estou entendendo o texto!”. Quando você apropria da
historia, ela não escapole de você, está em seu “corpomemória”, e ela sairá da sua boca,
quentinha, aquecida por você. Mas tudo é um processo, a “ficha” cai para cada aluno em
tempos diferentes. Mas normalmente eu vejo resultados satisfatórios com esses exercícios.
Ressalto a importância do trabalho de estudo de texto para o ator, em suas diversas
dinâmicas, para melhorar o trato com a palavra na atuação e até mesmo como narrador oral. Eu
estou falando disso porque estou pensando sobre ensino-aprendizagem. Percebo em sua vida
escolar, no Teatro Universitário, por exemplo, que o aluno amadurece seu trabalho de ator,
experimenta formas de se fazer teatro, trabalha seu corpo e sua voz, estuda história do teatro,
trabalha a palavra e o texto. Mas, de maneira geral, não é fácil acessar e (res)significar as suas
experiências com a palavra e o texto. Levar o que se aprendeu para outros contextos. É ainda
uma zona frágil. O trabalho com a palavra é uma investigação minuciosa. É preciso ler, estudar,
treinar. Precisa também de orientação.
Você tem mais alguma informação que gostaria de compartilhar para contribuir com a
monografia?
Para o trabalho da narração oral é fundamental sensibilizar a escuta. Trabalhar a

palavra e o texto sensibilizando a sua forma de escutar. Fazer um trabalho sobre a presença.
Aprender a se despojar, a se entregar. O trabalho de contação de histórias me faz lembrar o
trabalho da máscara expressiva: você fica desnudo, precisa se colocar inteiramente. Então,
artifícios e trejeitos não ajudam no trabalho. Quanto mais verdadeiro e tranquilo, mais você vai
se divertir, e a história aparecerá. É necessário estar com os sentidos abertos para receber o
público/ouvintes. O grande barato da contação de histórias é a partilha, a recepção. E sobre o
estudo de texto, ele precisa ser vivo, e a meu ver, um fazer que integre imaginação, emoção e
ação. Não pode ser só racional. Jamais.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE BELAS ARTES

O ESTUDO DE TEXTO NO TEATRO A PARTIR DAS PESQUISAS

O ESTUDO DE TEXTO NO TEATRO A PARTIR DAS PESQUISAS

Monografia apresentada ao Curso de Teatro da

Orientador: Prof. Dr. Ernani de Castro Maletta

Esta monografia fundamenta-se na busca de princípios e procedimentos que

APRESENTAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA E DE SUAS PROPOSTAS

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O objeto da pesquisa que originou este trabalhou se fundamentou na busca de

pertinência do trabalho vocal em todos os âmbitos do fazer Teatral, proponho-me a

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 nas disciplinas ofertadas por Helena Mauro no curso técnico do Teatro

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CONSIDERAÇÕES FINAIS – Serão apresentadas as ponderações finais acerca do

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 Espaço Físico-Visível: refere-se ao espaço concreto do ambiente ao qual se

 Espaço Histórico x o Espaço Mítico: refere-se a espaços diretamente

Projetar um percurso formativo sobre a vocalidade na prática teatral é uma

É impensável conceber um itinerário heurístico no campo da vocalidade sem

Se, então, resulta imprescindível um itinerário que desenvolve a consciência

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Entrando na problemática da voz falada, do texto, é claro que temos que

Faço uso de um comentário de Maletta (2014, p.47), em seu artigo na Revista

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1.3. Ernani Maletta

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Essa fala de Maletta coincide com a minha percepção de que existe na

O conhecimento gerado transdisciplinarmente não pode ser reduzido a

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Com base no exposto, conclui-se que as ideias de Polifonia Cênica e a

O meu interesse pelo trabalho e pela pesquisa sobre vocalidade e

Posteriormente, em 2010, o professor realizou com Della Monica seu pós-

De Marinis.27 Nessa oportunidade, entre Maletta e Della Monica estabeleceu-se um

CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO, IMPLICAÇÃO E ANÁLISE DE

2.1. Disposições Iniciais