Pedagogía 2019/ Carreras varias (UNS.

a; UNQ; IES N° 6017- 6012- 6005- 6002)

Ficha de Cátedra N°1

Prof. Esp. Gonzalo Sebastián Álvarez

Contactarse a: geo.sebarez@gmail.com

Tel. Cel.: (387) 5704199

TEXTO:

Dermeval S. (1983) “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina.” En: revista Argentina de
Educación. Año II. N°3. Asociación de graduados en Ciencias de la Educación. BS As.

Interés del autor y criterio de análisis de las teorías de la educación del siglo XX:

¿Cómo se enfrentan las teorías de la educación frente a los problemas de marginalidad y analfabetismo en América Latina?

1. Objeto de estudio de la Pedagogía: La educación como una práctica social compleja, inmersa y condicionada por los contextos
sociales, políticos, históricos, culturales y económicos.

2. Marginalidad como una categoría que, entre los años 1950- 1980, permite nombrar a determinados sectores, clases y grupos
sociales, “privados” de oportunidades materiales y simbólicas.

3. Las teorías de la educación como “elaboraciones” o “modelos” interpretativos de las “relaciones entre educación y sociedad”

Criterios para abordar y caracterizar cada una de las teorías de la educación.

1. Contexto de surgimiento.

2. Ubicación dentro de alguna corriente.

3. Postulado central. Define el cuerpo de la teoría.

4. Explicación: fundamentos del postulado central.

5. Sujeto: actor activo en la teoría.

6. Objeto: sobre lo que gira la teoría.

7. Método pedagógico: prácticas socialmente validadas.

8. Funciones: que se le asignan al sistema educativo (y a la escuela)

Teorías no- críticas. Teorías critico- reproductivistas.

-La educación es un instrumento de igualación social y superación -La educación como instrumento de discriminación social;
de la marginalidad. luego factor de marginación.
-La sociedad es armoniosa. -Sociedad dividida en clases o grupos antagónicos dentro de
-La marginalidad es un fenómeno accidental que afecta un modelo de producción capitalista.
individualmente. -Marginalidad como fenómeno inherente a la propia estructura
-La educación como instrumento de corrección de distorsiones. social.
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 -Educación como fuerza homogeneizadora. -La educación es dependiente de la estructura social. Refuerza
-Relación educación- sociedad: autonomía de la educación. y legitima la dominación y marginación.
Ambas posturas se encuentran presentes en nuestra sociedad. Basta con leer e interpretar críticamente discursos presentes en:
a. El sentido común cotidiano.
b. Titulares y noticieros.
c. Libros de texto de divulgación.
d. Discursos políticos y entrevistas a funcionarios de estado.
e. Movilizaciones sociales.
f. Relaciones institucionales.

Este tipo de lecturas permite interpelar nuestro “sentido común”, los modos de analizar la realidad social y educativa e intentar
“desnaturalizar” lo real de las prácticas culturales.

Teorías no- críticas:

1. La escuela tradicional, siglo XIX:

• Sistemas de enseñanza formales (nacionales) Europa (S. XVII) A. L. (S. XIX)
• Convertir al súbdito en ciudadano (escuela como instrumento)
• Ignorancia como causa de marginalidad.
• Función de la escuela: difundir, transmitir y sistematizar los conocimientos legítimos.
• Centrada en el docente (disciplina- memorización)
• Crítica a la escuela tradicional: no logra su desiderátum universal.
• Desarrollada en un contexto no crítico.
• Relación educación y sociedad de correspondencia y equilibrio.
• Aprender a ser ciudadanos.
• Marginación, pobreza = ignorancia.
• Docente como sujeto central.
• Objeto: los contenidos. El curriculum.
• Conocimiento: hechos externos al individuo.
• No logra integrar a todos por igual. (modelo sarmientino)

2. La Pedagogía nueva, siglo XX:

• Poder de la escuela con la función de igualación social.
• La escuela como fuerza para corregir la marginalidad. La escuela tradicional era inadecuada.
• Marginado no es el ignorante sino el rechazado, el que no se siente integrado.
• Preocupación por los “anormales” (desajustados- desadaptados)
• Bio-psicologización de la educación, sociedad y escuela.
• Aboga por un trato diferencial.
• Educación como instrumento de igualación social, superando la marginación e imprimiendo en los individuos el sentido de
aceptación.
• Del intelecto al sentimiento; del aspecto lógico al psicológico, de los contenidos a los métodos, del profesor al alumno, del
esfuerzo al interés, de la disciplina a la espontaneidad, del directivismo al no directivismo, de la cantidad a la calidad.
• Lo más importante no es aprender sino aprender a aprender.
• El profesor es solo un guía y el alumno es el activo constructor.
• Materiales didácticos “ricos”, biblioteca áulica (la escuela: de una cueva a un jardín)
• Escuela experimental. Cara, para elites. En vez de resolver el problema de la marginalidad, lo agravó.
• Criticando a la escuela tradicional, daba lugar a la idea de que, es mejor una escuela buena para pocos que una escuela
deficiente para muchos.
• El alumno como sujeto activo.
• Función: aprender a aprender.

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 • Superar las anormalidades.
• Objeto: las metodologías diferenciales.
• Marco teórico: enfoque psicológico, clínico y espiritualista.
• Contexto no crítico.
• Escuela para elites.

3. El tecnicismo pedagógico (1950…)

• Racionalidad instrumental.
• Neutralidad científica, racionalidad, eficiencia y eficacia. Productividad.
• Se centra en el proceso educativo tornándolo objetivo y operacional.
• Objetivación del trabajo pedagógico.
• El profesor y el alumno deben ajustarse al proceso educativo. Hacer que estos cumplan con su labor dentro de un sistema
articulado.
• Planificación racional de todo lo que acontezca en el aula (mecanizar el proceso)
• Especialización de funciones- formación de técnicos educativos.
• Los técnicos planifican la organización racional de los medios a manera de hacerlos más eficientes. Al profesor y al alumno le
restan las funciones de meros ejecutores.
• Marginado es el incompetente, improductivo, ineficiente. La educación ayudaría a resolver el problema de la marginalidad
formando individuos productivos para la igualación social y el desarrollo.
• Educación como subsistema cuya función es mantener la igualación social.
• Fundamentos neo- positivistas (Durkheim) y funcionalistas (Parsons)
• Lo que importa es aprender a hacer.
• La pedagogía tecnicista al intentar trasladar la escuela al proceso fabril perdió de vista la especificidad de la educación.
• Tendió a fragmentar el sistema educativo y a vaciar de contenido pedagógico las relaciones. Aumentó la marginalidad,
especialmente en América Latina.
• Preocupación por la eficacia y la eficiencia de los métodos pedagógicos.
• Escuela = fábrica.
• Contexto no crítico.
• Incorporar racionalidad a la organización escolar. Función: “hacer producir”.
• Sujeto pedagógico: el futuro trabajador.
• Objeto: la acción educativa técnica.
• Igualación = integración (más que el qué es el para qué)
• Postulado positivista- método como garante.
• Razón instrumental- valores de mercado.

Teorías crítico- reproductivistas:

1. Teoría de los sistemas de enseñanza como violencia simbólica:

• Reproducción social: (clases y grupos)
• Teoría universalista (Bourdieu y Passeron)
• Sistema de enseñanza como modalidad de violencia simbólica.
• La violencia material es reforzada por la violencia de tipo simbólico que, contribuye a reproducir y legitimar la situación de
desigualdad y de dominación.
• La acción pedagógica como imposición de la cultura dominante a los dominados.
• Produce una formación durable: “HABITUS”
• La clase dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia simbólica legítima.
• Reproducción cultural: desigualdad social, desigualdad escolar.
• La teoría no deja margen a dudas.
• Marginados son los dominados. Marginados socialmente porque no tienen capacidad material y, marginados culturalmente
porque no tienen “capital cultural legítimo”.
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 • La escuela refuerza la marginalidad. Es su función lógica en esta sociedad.
• Snyderss: Bourdieu y Passeron o, “la lucha de clases imposible”.

2. La teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (L. Althusser)

• Distingue entre aparatos ideológicos del estado (ej. La escuela) y aparatos represivos del estado (ej. El ejército). Los primeros
operan con violencia ideológica y, los segundos, con violencia represiva, física, coactiva.
• La ideología tiene una base material, se materializa en aparatos ideológicos del estado.
• La escuela reproduce un modelo de producción capitalista, inculcando ideología dominante.
• Marginado es la clase trabajadora.
• La escuela es el aparato construido por la burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses.
• No niega la lucha de clases (los conflictos entre sectores de la sociedad) dentro de los mismos aparatos ideológicos del estado
pero, ésta es inútil si es que no se manifiesta en la estructura social.

3. Teoría de la escuela dualista (Baudelot y Establet 1)

• Pese a la apariencia unitaria y unificadora, la escuela es una escuela dividida en dos y, solo dos, grandes redes que
corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases fundamentales: burguesía y proletariado.
• Sus tesis:
- Existe una red de escolarización: RSS
- Existe una red de escolarización: RPP
- (estas dos constituyen el aparato escolar capitalista. AIE)
- No existe tercera red.
- Se reproduce el modelo de producción capitalista, división de clases en provecho de la clase dominante.
- La división social de clases antagónicas explica la existencia y mecanismos de funcionamiento de las redes escolares.
- La escuela transmite la ideología burguesa y, de alguna forma, la ideología proletaria.
- El marginado es el proletario y la escuela tiene por función transmitir la cultura dominante e, impedir la formación y
desarrollo de una ideología proletaria al servicio de la lucha revolucionaria.
- Califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual.
- la escuela forma marginados: la posibilidad de que la escuela se constituya como instrumento de lucha del proletariado
queda desarticulada.

Hacia una teoría crítica de la educación:

Desde las teorías crítico- reproductivistas lo que sería DISFUNCION de la escuela y la sociedad es en realidad FUNCION
EXITOSA.

No tiene propuestas pedagógicas concretas.

Es necesario pensar en una/s teoría/s crítico- no reproductivistas orientada desde los intereses de los dominados.

Profundizando…

La teoría de la “reproducción cultural” (de Pierre Bourdieu y J. C. Passeron), y el papel de la Educación y la Escuela… 2

1 Baudelot y Establet (1999) “La escuela capitalista”. Ed. Siglo XXI. México. 13ra. Ed.

2 Ficha elaborada por Gonzalo Sebastián Álvarez para uso interno a la asignatura. Año: 2011

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Palabras introductorias:

¿Habitus?, ¿violencia simbólica?, ¿reproducción?, ¿capital?, ¿capital simbólico?, ¿campo?, ¿agente socializador?, “¡Qué es todooo
estooo!...???”

El presente trabajo tiene como objetivo realizar una síntesis de los principales aportes de la teoría de la reproducción de Bourdieu-
Passeron, que son de gran utilidad para el trabajo docente.

Ubicamos está teoría dentro de la sociología del conflicto. Ésta, se basa en las desigualdades sociales, en donde una categoría de
personas ejercen su dominación sobre otras.

Para esta sociología, las estructuras sociales no hacen que las sociedades funcionen como un todo orgánico, sino por el contrario lo
que hacen es perpetuar una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la población. Un investigador, que
trabajase desde la sociología del conflicto estudiaría cuantas personas procedentes de minorías étnicas o de familias con pocos recursos
han llegado a la universidad.

En 1970, los autores, publican la obra "La Reproducción", la cual recoge los resultados de una investigación de estudiantes de Letras
de la Universidad de París, donde reflejan la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento académico. Los principales
obstáculos que encuentran los estudiantes de clase baja, en su trayectoria escolar, son más de tipo cultural que económico. Los
contenidos y prácticas educativas, no son neutros, sino el resultado de la dominación de unas clases sobre las otras que se expresa a
través de la imposición cultural.

El habitus como mediación entre la teoría y la práctica.

Habitus "sistemas de disposiciones duraderas: estructuras estructurantes predispuestas, para funcionar como estructuras que
estructuran.”

Analizando lo anteriormente expuesto, el habitus, es un sistema de disposiciones, una manera de ser, un estado habitual del cuerpo,
una predisposición, una inclinación. Actúa como una estructura, que se manifiesta en la forma de actuar del individuo, la forma de
interactuar con el otro, etc.

En la conformación del mismo, juega un papel fundamental la familia, mediante la acción socializadora, es a través del proceso de
socialización que el individuo realiza una reabsorción del mundo objetivo en el interior de la conciencia, de tal modo, que las estructuras
de ese mundo objetivado determinan las estructuras subjetivas de ésta.

El habitus entendido, como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona
como matriz de percepciones y acciones futuras.

El habitus está en la unión del pasado y del futuro que genera : " Asegura la presencia activa de experiencias pasadas, que, depositadas
en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepción, de pensamiento y de acción, tiende de manera más segura que todas
las reglas formales y todas las normas explícitas, a garantizar la conformidad de las prácticas y su constancia a través del tiempo"
(Bourdieu, 1980)

Habitus de clase:

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"Sistema de disposiciones (parcialmente), común a todos los productos de la misma estructura"

Todos aquellos elementos que son comunes a una clase o grupo, es el resultado de condicionamientos estructurales idénticos a que se
han sometido lo individuos que constituyen un ente colectivo común.

La clase social no es definida solamente por el lugar que ocupan los individuos en las relaciones de producción, sino también lo que
Bourdieu denomina " casualidad estructural de una red de factores" , es decir, otros indicadores tales como profesión, ingresos, nivel de
instrucción, costumbres, modos de vida, estilos de vida.

Las clases sociales se diferencian por estilos de vida distintos y distintivos, que viven de forma diferente los individuos de una clase
social u otra.

El trabajo pedagógico debe contribuir a la integración de grupos y clases sociales, tratando de conformar un habitus común legitimado
por la sociedad.

Está pedagogía de la familiarización es tan importante, que cuando se dice que alguien es "bien educado o mal educado/a, significa
que posee las maneras y los estilos adecuados para una sociedad, o legitimado por la clase social que tiene el poder.

Es preciso tener en cuenta, en el trabajo pedagógico, la distancia existente entre el habitus que se pretende inculcar y el habitus
adquirido por herencia familiar.

La educación como violencia simbólica:

La cultura se adquiere por educación familiar y por trabajo pedagógico. El trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial
en los educandos según la clase social de origen.

Cuando existe una distancia cultural considerable entre el habitus de entrada del alumno (habitus natural), y los contenidos curriculares
que se quieren inculcar, la relación pedagógica, si quiere ser eficaz debe imponerse arbitrariamente, para vencer la resistencia que
opone el habitus natural. Está cultura, que es relativa y arbitraria, logra imponerse como cultura legítima y universal.

La arbitrariedad cultural, para presentarse como universal necesita la fuerza que proporciona la violencia simbólica.

"Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural” (Bourdieu-Passeron, 1977)

Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de
fuerza (Bourdieu-Passeron, 1977)

De lo expuesto anteriormente se desprende, que la imposición cultural se realiza sutilmente, el dominado no la percibe así, sino como
una cultura objetiva que debe esforzarse para lograrla.

El trabajo del docente está legitimado para realizarlo de esa forma, el docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la
clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa imposición. Como consecuencia de esto la acción pedagógica
garantiza la interiorización del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal.

El sistema educativo, dispone de cierto grado de autonomía, para cumplir con la función última para lo cual fue creado la reproducción
social.

Es decir, que el sistema educativo cumple no sólo con la función de inculcación de un arbitrario cultural sino también el de reproducción
social.

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Mientras que antes la escuela se analizaba como una institución natural que contribuía a la reproducción de los saberes y como eje de
movilidad social, la sociología crítica de la educación, la redefine como un instrumento de reproducción de las relaciones de poder y
como reproducción social y cultural.

La educación, del alumno de la clase dominada, pasa a ser una deculturación, no se valora ni se tiene en cuenta su bagaje cultural
adquirido en su familia y en su clase social, para el alumno de la clase dominante, la educación es una reeducación, porque el trabajo
del docente es una continuidad de lo aprendido por la herencia familiar.

..." el sistema escolar actúa como un algoritmo de clasificación objetivado, distribuye a los individuos que le son propuestos en clase tan
homogéneas como sea posible y tan diferentes entre sí como sea posible desde el punto de vista de ciertos criterios determinantes. De
este modo, contribuye a reproducir y a legitimar el conjunto de las diferencias que constituyen, a cada momento, la estructura social,
contrarrestando la tendencia a la entropía niveladora, que implicaría una real independencia estadística de las posiciones en el espacio
escolar frente a las posiciones en el espacio social"…

Bourdieu y Passeron cierran de este modo el círculo de la reproducción cultural y de su relación con la reproducción social, no dejando
espacio para la lucha y el cambio educativo que apunte a la transformación del individuo.

En síntesis:

No podemos dejar de reconocer el valor de sus investigaciones educativas y de su teoría, para guiar nuestra práctica docente y tratar
de no ejercer la violencia simbólica en ella, por eso es necesario reflexionar diariamente, desde una óptica crítica, sobre nuestro
quehacer educativo.

Centrar nuestra tarea en el reconocimiento de la diversidad sociocultural de la que provienen nuestros alumnos, trabajar desde esa
realidad para acercarlo al conocimiento.

El desafío al que se encuentran enfrentadas todas las instituciones educativas es que sólo pueden trabajar sobre la base de lo que
cada individuo trae consigo como capital cultural que es parte de su identidad cultural.

Bibliografía básica:

Bourdieu, P. y Passeron J. C. (1997) “La reproducción”. Barcelona. Ed. Laila.

Espacio Web: http://pierre-bourdieu.blogspot.com/

Resultaría interesante leer, reflexionar y analizar la siguiente definición de educación haciendo uso de los marcos conceptuales de P.
Bourdieu:

…“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política
en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado”… (E. Durkheim: 1991) 3

3 Durkheim, E. (1991): “Educación y Sociología”. México. Ed. Colofón. 3ra. Ed.

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