FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

ESCUELA DE POST GRADO

EVALUACIÓN CURRICULAR

AUTOR

Mg. AMADEO AMAYA SAUCEDA

CHIMBOTE – PERÚ

201

1
 Tabla No 1: Definiciones de Evaluación
No Definición Autor(es)
1 La comparación o constatación, que resulta de confrontar lo Ander-Egg
que se ha hecho, lo ejecutado, con los que se quería hacer, (1978)
objetivos y metas propuestas
2 El proceso de crítica por medio del cual se determina si los Ahumada
objetivos estipulados, fueron o no conseguidos y en caso (1972)
negativo, por qué.
3 Es una tarea de control administrativo, mediante el cual se UPEL-UNA
determina lo que está ocurriendo a lo que se está haciendo. (1995)
Esta tarea mide, fundamentalmente, resultados y recomienda
la aplicación de correctivos.

Tabla No 2: Definiciones de Evaluación Educativa

No Definición Autor (es)
1 Es el proceso de recoger información valiosa que Vilchez (1991)
permita juzgar la actuación y el desempeño de un
estudiante, un maestro o un programa educacional, a la
luz de determinados criterios y con el propósito de
asumir alguna decisión; continuar, alterar o cambiar
totalmente el curso de la acción
2 Es un proceso tecnológico de recolección de UPEL-UNA (1995)
información acerca del planeamiento, implementación
y verificación curricular, por medio de algún tipo de
información, en función de la cual se emiten juicios
valorativos y se adoptan decisiones.

2
 Tabla No 3: Definiciones de Evaluación Curricular.
No Definición Autor (es)
1 Es la tarea que consiste en establecer su valor como el Arnaz (1991)
recurso normativo principal de un proceso concreto de
enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia
de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
2 Es el proceso de medir y valorar la ejecución así como Vilchez (1991)
los resultados de la aplicación del conjunto de
experiencias de aprendizaje que la escuela pone a
disposición de sus alumnos para que desplieguen
plenamente sus potencialidades. (General-abstracto)
3 Es el proceso de delinear, obtener y analizar Vilchez y otros
información útil con el propósito de juzgar y tomar (1991)
decisiones alternativas, respecto de la estructura y el
funcionamiento del currículo. (Operacional)
4 Es un proceso integral, sistemático, gradual y continuo UPEL-UNA (1995)
que valora los cambios producidos en todo el sistema
curricular (conducta del educando, técnicas empleadas,
capacidad científica-pedagógica, calidad del
currículum, etc.) y en todo cuanto convenga, en la
realización del hecho educativo.

3
 Tabla No 4: Enfoques de la Evaluación Curricular
No Enfoque Rol del evaluador Proponentes
1 Medición de resultados Recopilación de información útil, Thorndike,
proveniente de la aplicación de Hagen, Ebel
instrumentos de medición,
pertinentes y especialmente
elaborados par tal fin.
2 Juicio de expertos Obtención de información que, Scribe,
analizada e interpretada Stake,
pertinentemente, permite a los Stufflebeam
expertos emitir juicios valorativos
sobre la planificación, ejecución y
culminación de un programa.
3 Comprobación de logro Congruencia entre logros y Tyler,
de objetivos objetivos. Bloom,
Mager,
Kralhwolh,
Lindwall y Cox,
Wisman y
Pidgeon,
Bloom y otros.
4 Apoyo a la toma de Selección, recolección y Alkin,
decisiones procesamiento de información Stufflebeam.
que prevean alternativas que
apoyen la toma de decisiones, por
parte del cliente.

4
5 Indicadores de Compararlos con la parte Empíricos
desempeño operativa y los resultados que se (Estándares,
dan en un plan, programa o análisis
institución costo-
beneficio)
6 Análisis de sistema Comparación de ejecuciones con Provus
estándares establecidos.
7 Teoría de las facultades Memorización y Thorndike
rendimiento intelectual.
8 Identificación de En relación a lo aprendido por el Starch
diferencias individuales alumno
9 Juicios de valor El evaluador formula juicios de Worthen y
valor sobre el funcionamiento y sanders,
resultados de un programa, Scriben, Provus,
explicando el por qué de los Stake; Rossi,
resultados y procesos observados. Freeman y
Wright,
Barrios,
Salcedo,
Valbuena.
10 Interpretativocualitativo Orienta a la comprensión y Parlett,
búsqueda del significado de los Hamilton,
fenómenos producidos. Guba, Lincoln,
Fetterman,
MacDonald,
Stenhouse,
Elliot, Walter,
Kenny.
5
 11 Evaluación-acción El evaluador se involucra Algunos
completamente en el proceso para planteamientos
describir, explicar e interpretar la de Stenhouse,
ejecución de un programa, y su Elliot y
relación con los resultados. MacDonald.
Fuentes: Nozenko, Fornari (1998) y UPEL-UNA (1995)

De acuerdo a Ríos (2002), la racionalidad técnica del proceso de evaluación se

relaciona con la concepción evaluativa que subyace en los marcos curriculares que
orientan la enseñanza y el aprendizaje en los diferentes niveles, la cual profundiza la
acepción restringida que emergió desde el currículum tecnológico a fines de la
década de los 40. En efecto, Tyler (1949) formula un modelo de evaluación por
objetivos según el cual, la evaluación consistiría en una constante comparación de
los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente
determinados en la programación de la enseñanza. A pesar que no era su
intención, éste modelo evaluativo a través de los años se utilizó con una clara
intención terminal, centrándose en el estrecho alcance asignado a los objetivos,
situación que aún permanece en la tradición evaluativa de muchos profesores.

Cronbach (1963), señala que la evaluación es un proceso planificado -cercano a la

planificación de un programa de investigación- que busca obtener información
para ser comunicado a los interesados que toman decisiones acerca de la
enseñanza. Estos procesos planificados de evaluación deben ser desarrollados en
equipos, con una clara preocupación por la reflexión y centrada en los procesos, y no
solamente en los objetivos de un programa.

Para Scriven (1967), la evaluación constituye una constatación o estimación del

6
valor de la enseñanza, considerada no sólo en sus resultados, sino también en su
proceso de desarrollo. Al discutir la evolución de su definición de evaluación, este
autor reitera que ésta es esencialmente la determinación sistemática y objetiva del
valor o el mérito de algún objeto y sus dos funciones principales son: la formativa,
que corresponde a utilizaciones constructivas de los datos evaluativos, que ayuda a
desarrollar programas y otros objetos, y la sumativa, que calcula el valor del objeto
una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado.

Parlett y Hamilton (1972), junto a otros especialistas, critican los modelos

tradicionales de evaluación desarrollados, principalmente aquellos con un fuerte
énfasis en la verificación de los objetivos. Formulan una propuesta nueva
denominada "evaluación iluminativa", cuya principal preocupación es la
descripción y la interpretación más que la valoración y la predicción. Esta
evaluación holística considera todos los posibles componentes del contexto en el que
funcionan los programas educativos, lo que impide ignorar sus efectos históricos,
culturales y sociales. Este modelo centra su preocupación en el medio de aprendizaje,
que es el ambiente socio-psicológico en el que trabajan conjuntamente estudiantes y
profesores.

Para Stufflebeam (1978), la evaluación debe tener por objeto fundamental, el

perfeccionamiento de la enseñanza. Se inicia con la identificación de necesidades
y luego, se procede a la elaboración de programas de evaluación, que se centran
principalmente en el proceso y no en los resultados del programa educativo.

En los últimos años tienden a retomarse las ideas subyacentes al movimiento de

evaluación iluminativa, originada a comienzos de los años 70. Se busca superar la
visión reduccionista de la evaluación del rendimiento, por una evaluación que
abarque el conjunto de aspectos, procesos y variables involucradas en las
actividades escolares en definitiva, una mirada integral al currículum escolar- y que
7
condicionan, en particular, a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, Santos
(1993), conceptualiza a la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor
educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. No la
entiende como una tasación, una comparación o un proceso de rendimiento de
cuentas. Es importante tener claridad al servicio de quién está y entenderla como
un proceso de diálogo, comprensión y mejora permanente.

Desde una perspectiva más constructivista del conocimiento, la evaluación puede ser
considerada como un proceso generador de cambios que puede ser utilizado y
dirigido a promover la reconstrucción personal, asumiéndose como una
intervención que ayuda a los sujetos a reconstituir los temas que se están evaluando.
Las orientaciones constructivistas ponen más énfasis en el concepto de holismo
semántico, es decir, la creencia de que cualquier construcción dada puede ser
entendida mejor en el contexto de un sistema de significado más amplio que lo
sostiene.

Tipos de evaluación curricular.

Fundamentación Perfil Organización y

profesional estructuración Implantación

Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación

de contexto de entrada de proceso de producto

Evaluación Evaluación
interna externa

Eficiencia Eficacia Eficiencia Eficacia o

efectividad

8
Fig. 1. Momentos del desarrollo curricular y de la evaluación curricular. Tipos de
evaluación curricular. (Díaz-Barriga, Lule, Pacheco, Rojas y Saad, 2000).

Para asegurar la evaluación en todo el proceso curricular, Stufflebeam

(1971) determinó cuatro tipos generales de evaluación, los cuales se
describen continuación (Fig. 1).

Evaluación de Contexto.
Es una evaluación inicial que proporciona y suministra la información necesaria que
conduce a determinar, fundamentar o justificar los objetivos del proyecto.
Para ello:

• Define el medio ambiente relevante.

• Describe las situaciones reales y sus características.

• Describe y analiza los valores y fines.

• Selecciona las variables más importantes que permitan alcanzar objetivos viables.

• Proporciona antecedentes para el control de cambio.

• Identifica las necesidades y oportunidades.

• Suministra información externa (sociales, científicas, tecnológicas, etc.) que permitan

reorientar los procesos internos.
• Diagnostica los problemas.

Es filosófica y social. Se escriben los valores y metas de un sistema.

Utilizada durante la etapa de fundamentación.

9
Evaluación de Entrada o de Insumos.

Contribuye a la toma de decisiones que conducen a determinar el diseño

más adecuado del proyecto, y a cómo utilizar los recursos para lograr sus
metas.

Responde a alguna de las siguientes preguntas:

• ¿Son factibles los objetivos planteados?

• ¿Cuáles son los costos potenciales y los beneficios esperados de las estrategias
establecidas?
• ¿Cuáles son los fundamentos o supuestos?
• ¿Cuáles son las actitudes y necesidades de los estudiantes, maestros, la comunidad,
etc., y cómo se integran a las estrategias?.
• ¿Con qué recursos y facilidades se cuenta?.

• ¿Qué otras instituciones con estrategias similares que están funcionando persiguen
fines similares?.

El resultado de la investigación especifica los procedimientos, materiales,

facilidades, equipos, programas, esquemas de organización, requerimientos
de personal y presupuestos.

Utilizada en las etapas de determinación del perfil profesional y de

organización curricular, y está centrada en los objetivos determinados por
la evaluación de contexto.

Las evaluaciones de contexto y de entrada son evaluaciones de tipo diagnóstico.

10
Evaluación de Proceso o Formativa.

Contribuye a la toma de decisiones en el control operacional del proyecto

en lo concerniente a reorientarlo, modificarlo, mantenerlo o
descontinuarlo.

Provee retroalimentación periódica a los planes y procedimientos.

Sus objetivos son:

• Detectar la pertinencia y la coherencia en el proceso de diseño o en su aplicación.

• Proveer información para la toma de decisiones programadas.
• Mantener un registro continuo del procedimiento..

Para el logro de los objetivos se contrastan:

• Los perfiles y la fundamentación del currículo

• La fundamentación con los objetivos intermedios o sectoriales.

• Los objetivos inermedios con las áreas y los ejes curriculares derivados.
• Estos últimos con las asignaturas, módulos o cursos.

Casi siempre es un proceso de congruencia/discrepancia, de construcción y revisión

bidireccional y deductivo-inductivo.

Se analizan los siguientes aspectos:

11
• Relaciones interpersonales.

• Canales de comunicación.
• Logística.
• Actitud de los usuarios hacia el programa.

• Adecuación de recursos.
• Disponibilidades físicas.

• Personal.
• Programas de tiempo.

• Estructura interna de los programas.

• Conceptos que se enseñarán.

Para recolectar la información se sugiere la utilización de procedimientos

formales e informales. (análisis de interacción, listas de cotejo, entrevistas,
escalas, redes PERT, buzones de sugerencias, etc.).

Utilizada para determinar la adecuación en la implantación de la organización curricular

aprobada.

Evaluación de Producto, Acumulativa, Sumativa o de Resultados.

Contribuye a la toma de decisiones en cuanto a los logros del proyecto.

Mide e interpreta los logros tanto al final de cada etapa del diseño como
del proyecto global, para determinar el alcance, forma y extensión en que
los objetivos terminales se han logrado.

12
Para lograr este objetivo:

• Se analizan las definiciones operacionales de objetivos y las de medida de criterio

asociadas con los objetivos de la actividad.
• Se comparan con normas predeterminadas.
• Se interpreta racionalmente los logros, empleando la información suministrada por las
evaluaciones anteriores.

Evaluación 1 Contexto.

Evaluación 3 Proceso
Entrada Producto

Evaluación 2 Evaluación 4

Fig. 3. Tipos de evaluación (Stufflebeam, 1971)

Así como algunos autores (Glazman y De Ibarrola, 1978, y Arredondo, 1981) identifican
a la evaluación de proceso con una evaluación interna del currículo, otros (Díaz, Lule,
Pacheco, Rojas y Saad, 2000), acercan a la evaluación de producto al concepto de
evaluación curricular externa.

Al tratar de precisar ambos tipos de evaluación con relación al proceso cunicular, se

incluye en ellos la distinción de la evaluación de eficiencia y la evaluación de eficacia

13
(Arredondo, 1981; Arnaz, 1981), y a la evaluación de la efectividad (Simon, citado por
Huerta, 1981).

Esta nueva clasificación, añadida a la anterior (fig. 2), se describe a continuación.

Evaluación interna del currículo.

Trata de determinar el logro académico del alumno con respecto al plan de estudios.
Establecimiento de normas o criterios.

Estos criterios se fundamentan en principios pedagógicos, psicológicos, epistemológicos

y sociológicos.
Parte del supuesto de que la institución educativa cuenta con objetivos curriculares
explícitos.

La evaluación interna del currículo se subdivide en evaluación interna de la eficiencia y

evaluación interna de la eficacia. A continuación se describen ambas subdivisiones (fig.
2).

Evaluación interna de la eficiencia.

Al evaluar la eficiencia de un programa o plan se intenta determinar el

grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades, en
términos de costos, personal, tiempo , etc.
Los criterios, de índole principalmente pedagógica (Glazman y De Ibarriola, 1981),
en esta evaluación, son:

1. Congruencia del plan.

14
2. Viabilidad del plan
3. Continuidad del plan.
4. Integración del plan.
5. Vigencia del plan.

Congruencia del plan.

Investiga el equilibrio y la proposición de los elementos integrantes.
Analiza los objetivos tanto de uno sólo como de diferentes niveles.
Se contrastan la fundamentación con los objetivos generales o terminales del plan de
estudios, y los objetivos entre sí de dicho plan.

Vigencia del plan.

Contrasta el perfil profesional con los fundamentos que le sirven de base.

Viabilidad del plan.

Investiga al plan de estudios en relación con los recursos existentes. Para ello:
Se elabora un inventario de los recursos de la institución (profesores,
laboratorios, aulas, equipos, bibliotecas, medios audiovisuales, material
didáctico, textos y documentos).
Se revisa la accesibilidad de los recursos para profesores y alumnos, la
utilidad de los mismos en cuanto a costos, y su aprovechamiento en el plan
de estudios vigente.
Se coteja los recursos con los objetivos definidos.

15
Continuidad e integración del plan.

Determina la ubicación de los objetivos de las asignaturas con el periodo semestral

en que se imparten.
Luego, establece su interrelación con los objetivos del plan.

Los autores citados recomiendan obtener la siguiente información:

• Las asignaturas que presentan una mayor incidencia como antecedentes o

consecuentes.
• Las asignaturas aisladas.
• Las relaciones entre estas asignaturas.
• Las relaciones entre las asignaturas y el semestre en que se imparten.

Todo ello para detectar los siguientes errores:

• Asignaturas con objetivos complejos que se imparten en los niveles iniciales.

Asignaturas con objetivos sencillos que se imparten en niveles avanzados.

• Asignaturas consecuentes que se están impartiendo previamente.
• Asignaturas antecedentes muy separadas de sus consecuentes.
• Falta de relaciones entre las asignaturas que se imparten simultáneamente.

Evaluación interna de la eficacia.

Al evaluar la eficacia se intenta determinar el grado de semejanza entre los resultados

obtenidos y los objetivos propuestos para una actividad.
16
El indicador más importante en esta investigación es el rendimiento académico del
alumno con respecto al plan de estudios (Arredondo, 1981). Este autor propone diversos
análisis, entre los cuales destaca:

• La determinación de los índices de deserción, reprobación, aprobación y promedios

generales de los objetivos generales por asignaturas y áreas de estudio, por medio de la
consideración de aspectos tales como semestre, sexo, generación, etc.
• El de las áreas cuniculares y conceptuales en relación con el rendimiento académico de
los estudiantes y los procedimientos y los materiales de instrucción.
• El de la actuación de los docentes en relación con sus características y el rendimiento
académico de los alumnos.
• El de la evaluación y el rendimiento académico, a partir de los tipos de evaluación del
aprovechamiento empleados y del nivel de participación estudiantil.

Evaluación externa del currículo.

Intenta determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a
lo especificado en el perfil profesional, a su capacidad en la resolución de problemas y
en la satisfacción de las necesidades sociales.

La evaluación externa se subdivide en la evaluación externa de la eficiencia y la

evaluación externa de la eficacia (efectividad). Ambas se describen a continuación:

Evaluación externa de la eficacia (efectividad).

La eficacia es la diferencia de los propósitos menos los logros. La efectividad es la

17
diferencia de los problemas menos las soluciones.

Analiza los siguientes aspectos principales:

1. A los egresados y sus funciones principales.

Busca determinar:
El tipo de funciones profesionales desempeñadas por los egresados.
• Si se capacitaron o no para estas funciones.
• La utilidad de las funciones, reportada por los egresados, empleadores y beneficiarios.
• Las funciones consideradas convenientes a integrar el plan de estudios.

2. A los egresados y los mercados de trabajo.

• Determina los tipos de áreas y sectores en que los egresados laboran.

• Analiza si corresponden a los mercados de trabajo tradicionales, novedosos o

potenciales.
• Investiga los índices de desempleo y subempleo de los egresados.

• Compara el índice de empleo con los egresados de otras instituciones.

3. La labor del egresado en la solución de los problemas sociales para los que fue
diseñada la carrera.

• Determina la magnitud del vínculo entre la institución educativa y el sistema social

18
Evaluación externa de la eficiencia.

Destaca la importancia del empleo de recursos y costos.

Los aspectos a analizar deberían ser los siguientes (Arredondo, 1981):

• Tasas de efectividad.
• Costo promedio por semestre, por actividad instruccional, por grupo de estudiantes,
por estudiantes individuales, por toda la carrera, por actividades teóricas y prácticas, etc..

Propósitos, funciones y criterios de la evaluación curricular.

Propósitos de la evaluación curricular.

• Proporcionar evidencias e información útil que oriente la toma de decisiones, con el

objeto de mejorar el programa.
• Informar los logros alcanzados en función de los objetivos previstos, con el objeto de
introducir los cambios y/o correctivos pertinentes.
• Precisar los esfuerzos individuales y colectivos que se esperan de los responsables de
las diferentes fases del programa, a objeto de orientarlos hacia los objetivos establecidos
previamente.
Proveer las bases teóricas y prácticas para la planificación, organización, administración
y evaluación del programa, relacionándolos con los objetivos previstos.

Funciones de la evaluación.

La evaluación curricular tiene doble función (Lemus, 1976): Diagnóstica y Pronóstica.

19
Función diagnóstica.
Describe las condiciones previas existentes al desarrollo del currículo.
Determina las características, dimensiones y problemas que afectan la ejecución de
alguno de sus componentes.

Ubica y describe las necesidades existentes.

Orienta las metas y objetivos del proceso hacia la determinación de la validez interna y
externa del currículo como globalidad.

Se relaciona con la evaluación de insumos y de contexto.

La función diagnóstica se lleva a cabo en cuatro etapas:
1. Delineación de la información.
2. Determinación de las Fuentes Proveedoras de Información.
3. Análisis de la información.
4. Provisión de la información.
Función Pronóstica.
Proyección de cómo ha de implantarse el curículo, con la finalidad de alcanzar los
objetivos previamente establecidos, de acuerdo a las conclusiones obtenidas en el
diagnóstico.
Responsabilidad de los ejecutores del programa de comprender y actuar en aras de cumplir
las metas.
Uso de normas y recomendaciones flexibles que permitan ayudar a las decisiones futuras.

Otras funciones de la evaluación curricular son:

Función verificadora de las hipótesis.

20
Los planes y aproximaciones del currículo a la instrucción son solamente hipótesis a ser
evaluadas (Taba, 1980).

Las innovaciones curriculares deben ser producto de hipótesis, verificadas metodológica

y científicamente, y no de aproximaciones especulativas.

Función proveedora de información acerca de los aciertos o no del currículo (Taba, 1980).

La evaluación curricular debe proporcionar información valorativa que permita asignar y

calificar los resultados con el objeto de proveer información que se aproxime más al
diagnóstico.

Función orientadora.

Surge del proceso global de la evaluación curricular para orientar sobre el desarrollo del
currículo, generalmente asesorada por normas, uqe establecen las diferencias de cada
elemento, con el fin de evaluar sus posibilidades.

Otras funciones:

Ofrece recursos y medios a los ejecutores del currículo para que juzguen su tarea
profesional.

Ofrece recursos y medios para evaluar la efectividad de los métodos, materiales,

contenidos, recursos, etc.

Criterios de la evaluación curricular.

Decisiones fundamentadas científica y prácticamente por el especialista.

21
Se categorizar dos grupos (Lemus, 1976): Científicos y prácticos u operacionales.

Criterios Científicos.

• Validez interna. Evidencia estructuralmente aquello para lo cual fue proyectada.

• Validez externa. Información valida para el programa evaluado, como para otros
similares.
• Confiabilidad. Resultados equivalentes en diferentes ocasiones.
• Objetividad. Conclusiones iguales independientemente de toda opinión personal.

Criterios prácticos.

• Relevancia. Los datos recogidos relacionados con los objetivos del proceso.
• Importancia. Destacar y descartar información.
• Alcance. Logre cubrir todos los objetivos propuestos.
• Crédito. Grado de confianza, credibilidad y aceptación de los usuarios.
• Oportunidad. Presentación en el momento requerido.
• Disponibilidad. Recursos para garantizar la oportunidad.
• Prudencia. Misma importancia concebida a todas las partes del programa.

22
 ACTIVIDADES.

ACTIVIDAD 1.
Estimados alumnos las tareas en un máximo de 8 páginas, la siguiente información:
Definición de Diseño Curricular.
Descripción de cada uno de los elementos del diseño.
Describir la ubicación de los tipos de evaluación en dichos elementos.

ACTIVIDAD 2.
En base a la evaluación curricular anexada, determinar.
Tipo de Evaluación Curricular utilizada.
¿Qué enfoque fue utilizado?.
Enumerar los propósitos, criterios y funciones de la evaluación Curricular aplicados.

23
 MODELOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR.

Apoyo a la toma de decisiones.

MODELO DE STUFFLEBEAM O MODELO C.I.P.P.

INFORMACIÓN

Estrategias CONTEXTO INSUMOS PROCESO PRODUCTO

Decisiones De Estructuración Implementación Reciclaje

Planificación

Control y Modificación,
Propósito Formulación de Especificación de adecuación de continuación o
objetivos los recursos los culminación de
materiales y procedimientos una actividad de
humanos y actividades cambio

Gráfico 2: Modelo de Evaluación Curricular de Stufflebeam (C.I.P.P).

Fuente: Nozenko y Fornari (1998)

Tabla 5. Modelo de Evaluación Curricular de Stufflebeam (C.I.P.P).

Información
Información Pregunta Descripción
Delinear ¿Qué será investigado? Identificación de la información
requerida

24
 Obtener ¿Cómo se obtendrá la Obtener la información disponible,
información? organizarla y análizarla.
Proveer ¿Cómo serán reportados los Ubicación de la información más
hallazgos? relevante, en los niveles decisorios.

Tabla 6. Modelo de Evaluación Curricular de Stufflebeam (C.I.P.P).

Situaciones de decisiones.
Situación Actividad Descripción Propósito Base
Hemeostática Restauración Mantiene el Mantenimiento Normas técnicas y
balance de control de calidad
una situación
educacional
Incrementalista Desarrollo Mejoramiento Mejoramiento Opinión de
e innovación continuo expertos e
de un investigación
programa estructural
Neomovilista Innovación Resolución de Invención, Conceptualización.
problemas a testificación, Investigación.
través de las difusión de Heurística.
innovaciones soluciones a Investigación
problemas estructurada
significativos.
Metamórfica Utopía Cambios Cambio Teoría del cambio
sustanciales completo
en el proceso

25
MODELO DE ALKIN O MODELO C.S.E.

Tabla 7. Modelo de Alkin o Modelo C.S.E. Fases y áreas de decisión.

Fases de la evaluación Área de decisión

Inventario de necesidades Selección de problemas

Planeamiento del programa Selección del programa

Evaluación de la implementación Modificación del programa.

(Evaluación de desarrollo) Operacionalización del programa.
Mejoramiento del programa.
Evaluación del resultado Certificación del programa.

Fuente: Nozenko y Fornari (1998)

MODELO DE EVALUACION CURRICULAR CENTRADO EN LA

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA (Manuel Castro Pereira, 1982)

Tabla 8. Modelo de evaluación centrado en la investigación evaluativa.

Nivel Elementos claves Indicadores
Macro Iniciadores. Orientadores Basamentos.
Perfil profesional.
Prospectiva.

26
 Meso Planificación. Estrategias curriculares.
Organización Unidades cuniculares.
Plan de estudios.
Micro Planificación. Programas.
Organización Especificaciones
curriculares.
Componentes del
programa.
Constante * Participación. Educandos.
Administración Educadores.
Administración.
Recursos.
* Esta constante está presente e incide en los niveles anteriores.

Fuente: UPEL-UNA (1986)

Tabla 9. Modelo de evaluación centrado en la investigación evaluativa.

Evaluación diagnóstica del currículo.
Objetivo Elementos Objetivos Tareas.
General Específicos Hacer un estudio y análisis de
1. 1.1. Analizar los Antecedentes generales, políticos,
Determinar antecedentes de la económicos. Planes de desarrollo.
la validez carrera. Políticas nacionales y regionales.
externa del Estrategias.
currículo 1.2. Analizar que • Definición del perfil profesional.
aspectos se • Basamento-áreas indicadores.

27
 tomaron en cuenta • Congruencia entre el perfil
para ofrecer la profesional y los basamentos.
carrera • Congruencia entre el perfil
profesional y los objetivos generales
de la carrera.
1.3. Analizar el Plan de estudios: Unidades
grado de relación curriculares. Objetivos terminales.
de los elementos Contenidos. Metodología. Estrategia
indicadores con de Evaluación.
los indicadores
del plan de
estudios.
2. 2.1. Analizar los Plan de estudios:
Determinar elementos de • Especificaciones curriculares.
la validez planificación y • Estructura.
interna del organización en • Organización-prelaciones.
currículo su contexto actual • Objetivos.
y el original en
• Contenidos.
relación con el
• Metodología.
perfil profesional
• Sistema de evaluación.
• Cuán verificable, sistemático y
flexible es el plan.

Programas de estudio:
• Objetivos terminales.
• Sinopsis de contenido.
• Metodología.

28
 • Sistema de evaluación. Conductas
de entrada.
• Pertinencia con el perfil
profesional.
• Pertinencia con las
estrategias curriculares.

2. Determinar 2.1. Analizar los Plan de estudios:

la validez elementos de • Especificaciones curriculares.
interna del planificación y • Estructura.
currículo organización en • Organización-prelaciones.
su contexto • Objetivos.
actual y el
• Contenidos.
original en
• Metodología.
relación con el
• Sistema de evaluación.
perfil profesional
• Cuán verificable, sistemático y
flexible es el plan.

Programas de estudio:
• Objetivos terminales.

29
 • Sinopsis de contenido.
• Metodología.
• Sistema de evaluación.
Conductas de entrada.
• Pertinencia con el perfil
profesional.
• Pertinencia con las
estrategias curriculares.

3. Describir la 3.1. Señalar • • • Edad.

población las • Sexo.
docente características Area a la que pertenece.
generales y Tipo de
académicas de la nombramiento-
población clasificación académica.
docente.
• Formación.
• Grado académico.
• Carga académica-
dedicación.
4. Describir la 4.1. Señalar • • • Edad.
población las • • • • Sexo.
estudiantil. características • Condición socio-económica.
generales y Experiencia laboral.
académicas de la Admisión.
población
Rendimiento al estudio.
estudiantil.
Graduandos y egresados.
Requisitos e graduación.

30
 5. Describir la 5.1. Señalar el • • Director-Equipo directivo.
situación sistema • Coordinador de carrera
administrativ a organizacional y mención.
sus Docentes-Funciones
funciones administrativasdocente.
• Personal administrativo.
• Consejo directivo.
• Consejo académico.
• Canales de información.
• Horarios.
• Sistema de control y
supervisión.

Evaluación de necesidades.

MODELO DE EVALUACION DE NECESIDADES DE ROGER KAUFMAN.

Tabla 10. etapas del Modelo de Evaluación de Necesidades de Kaufman

(1982)
Etapa Rol del evaluador
1 Tomar la decisión de planificar
2 Identificar los síntomas de problemas u obtener una solicitud para la
evaluación de necesidades.
3 Determinar el campo de la planificación.
4 Identificar y seleccionar los medios y procedimientos de evaluación.
5 Determinar las condiciones existentes.
31
 6 Lograr el consenso entre los participantes de la planificación en la
identificación de las necesidades.
7 Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que
se les vaya a aplicar determinada acción.
8 Asegurar la constancia en el proceso de evaluación de necesidades

MODELO DE EVALUACIÓN DE NECESIDADES DE VILLARROEL.

Tabla 11. Etapas del modelo de evaluación de necesidades de Villarroel

(1979).
Etapa Rol del evaluador
1 Determinar y jerarquizar las finalidades deseadas.
2 Determinar la situación real de las finalidades perseguidas.
3 Identificar las discrepancias ente las finalidades deseadas y la situación
real.
4 Jerarquizar las discrepancias..

32
Análisis de sistemas.

MODELO DE PROVUS.

P Programa C Comparación
S Estándares D
Discrepancias A Alternativa de modificación en la
ejecución

Grafico 4: Modelo de Provus. Fuente:

Sánchez (1978), citado por UPEL-UNA
(1986)

33
MODELO DE EVALUACION CURRICULAR COMO COMPONENTE TÉCNICO
DEL CURRÍCULO SISTÉMICO.

Tabla 12. Etapas y sub-etapas del modelo de avaluación curricular como

componente técnico del currículo sistémico (Sánchez, 1982).
Etapa Aspecto Sub-aspecto Rol del evaluador
1 Objetivos del Objetivo general Juzgar los resultados en las diferentes
programa de etapas del programa.
evaluación Objetivos Determinar los requisitos de entrada.
específicos. Controlar cada etapa del programa.
Establecer comparaciones resultados-
logros.
Determinar la retroalimentación.
2 Aspectos Planificación del Revisar documentos.
a evaluar. programa
Ejecución Aplicar técnicas e instrumentos de
recolección adecuados
Resultados Emitir juicios valorativos
obtenidos
3 Descripción Planificación Juzgar los objetivos propuestos y su
general de interrelación con otros componentes
los diferentes del programa.
aspectos Funcionamiento Evaluar el nivel de eficiencia durante
a evaluar. del programa el desarrollo del programa.
Resultados Confirmar o rechazar las metas
obtenidos. propuestas y las estrategias aplicadas.
4 Integración del Proceso Interrelacionar los resultados
de obtenidos en las evaluaciones
34
 Evaluación. realizadas a cada una de las etapas
del programa
5 Relación de Planificación Realizar evaluación diagnóstica.
los grandes Ejecución Realizar evaluación formativa y
aspectos sumativa parcial.
a evaluar Resultados Realizar evaluación diagnóstica,
y los obtenidos formativa y sumativa final.
tipos de
evaluaciones
a emplear
6 Metodología Evaluación de Cualificar y cuantificar las
General necesidades discrepancias
Evaluación del Determinar el grado de logro de los
rendimiento objetivos inicialmente propuestos.
Evaluación del Determinar los logros obtenidos
SistemaPrograma. durante el desarrollo del programa.

Descripción cualitativa.

MODELO DE PARLETT Y HAMILTON O MODELO ILUMINATIVO.

Tabla 13. Etapas del modelo iluminativo (Parlett y Hamilton, 1977)

Fase Nombre Rol del evaluador.
1 Exploratoria Observar la recurrencia de incidencias, tendencias,
temas y problemas que se discuten comúnmente en
el ámbito educativo específico.
2 “De profundización” Seleccionar las opiniones que conlleven a una
investigación más profunda.
35
 3 Integradora Detectar y describir los principios sobre los que se
definen la organización del programa..
MODELO DE EVALUACIÓN PARTICULARMENTE RESPONSIVA DE STAKE

Estructura Sustancial:

• Identificar y solucionar los problemas.

• Recolectar los datos.
• Validar la información.

Estructura Funcional:

1. Hablar con los clientes.

2. Identificar el alcance del programa.

3. Revisar las actividades del programa.

4. Describir los propósitos e intereses.

5. Conceptualizar tópicos y problemas.
6. Identificar los datos para investigar problemas.

7. Planificar las actividades de recolección de datos.

8. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados.
9. Analizar la información obtenida.

10. Comprobar la validez tanto de los resultados como de los análisis.

11. Planificar la comunicación de la información útil.
12. Elaborar los informes formales, de ser solicitado.

36
Evaluación de Programas de Estudio.

MODELO DE WORTMAN.

Unidades de Organización Conceptos teóricos Procesos

evaluativos

El público Valores

Validez de la
Teorías construcción
Iniciador
Patrocinador
Evaluación
Objetivos recapituladora

Evaluador Elaboración
(Investigador) de programas Validez externa

Administrador Operación del Evaluación

del programa programa. formativa

Selección del
Participantes lugar y Validez interna
participantes.

Recopilación Validez de las

y análisis de conclusiones
datos.

Gráfico 5. Modelo de evaluación de Wortman (1975).

Fuente: Nozenco y Fornari, 1998.

37
ELABORACIÓN DE UNA EVALUACIÓN CURRICULAR.

Variables susceptibles de evaluación curricular.

Afectivo
Conducta
Psicomotor

Cognoscitivo

Contenido

Método

Organización

Facilidades

Costos

Población

Fig. 1. Variables e un modelo de evaluación (Stufflebeam, 1971)

Fuente: Díaz-Barriga y otros, 1998

Datos e instrumentos de la evaluación curricular.

• Se pueden utilizar instrumentos formales e informales para determinar el tipo

y las características de los datos que se reunirán.
38
• Entrevistas con los expertos en diferentes campos para obtener información
valiosa de los alcances y limitaciones de las propuestas curriculares.
• Debe considerarse la opinión de los padres, alumnos, profesores,
representantes de la comunidad, y usuarios e los servicios profesionales, a través
de entrevistas, cuestionarios, sesiones y foros de discusión, encuestas,
convocatorias para la presentación de proposiciones, etc.
• Debe seleccionarse la conducción de estudios que permita observar, lo más
objetivamente posible, la implantación cunicular.
• Recabar, resumir y analizar los datos de tal forma que ofrezcan juicios
verídicos que permita la atinada toma de decisiones.
• Escoger el tipo de diseño que se utilizará para investigar y recolectar datos.
Opciones: Diseño experimentales, cuasiexperimentales y ex post facto; análisis
documentales, de costo-beneficio, entre otros.

Pasos de la metodología de la evaluación curricular.

Evaluación interna.

• Analizar la congruencia o coherencia entre los objetivos curriculares.

• Analizar la vigencia de los objetivos.
• Analizar la viabilidad del currículo.
• Analizar la secuencia, dependencia y adecuación entre las asignaturas.
• Analizar la adecuación de contenidos y actividades curriculares con los principios
epistemológicos y psicológicos, y a las disciplinas que sustentan el currículo.
• Actualizar los tópicos, contenidos y bibliografía.
• Analizar la operatividad del funcionamiento de los aspectos académicoadministrativos
institucionales e interinstitucionales.
39
• Investigar la actividad docente y su relación con el rendimiento estudiantil.
• Investigar los factores que afectan el rendimiento académico estudiantil.

Evaluación externa.

• Investigar continuamente las necesidades sociales a ser abordadas por el egresado.

• Investigar continuamente el mercado ocupacional y de las habilidades requeridas del
egresado.
• Investigar los alcances de la incidencia de la labor profesional del egresado en las
diferentes áreas específicas en la solución de los problemas planteados en el perfil
profesional.
• Investigar las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño laboral, con
respecto a la capacitación ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados de otras
instituciones.

Reestructuración curricular.

Actividades:

• Delimitar los elementos cuniculares que se modificarán o sustituirán con base en las
evaluaciones internas y externas.
• Elaborar un programa de reestructuración curricular.
• Determinar las prioridades para la operacionalización de dicho programa.

Medios:

Entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, aplicación de tecnología,

40
investigación bibliográfica, análisis bibliográfico de los alumnos y docentes, y
técnicas de análisis a partir de los juicios de los expertos, el sistema de
seguimiento de egresados, y los instrumentos de observación y valoración del
desempeño profesional

Productos:

Proyecto de evaluación, donde se especifica:

• Tipo de evaluación.
• Propósito de la evaluación escogida.
• Variables a considerar.
• Actividades especificas a realizar.
• Instrumentos y procedimientos.
• Tipo de datos e información por obtener.
• Personal y tiempo requerido.

41
ACTIVIDAD 1.

Se suministrará el perfil de una carrera y el contenido programático de una unidad

curricular (asignatura).

Realizar:

• Emitir y exponer un juicio de valor, a partir de una evaluación, de esta unidad

curricular.
• Especificar el modelo utilizado.

ACTIVIDAD 2.

Se suministrará la información obtenida de una evaluación realizada.

Realizar:
La lectura analítica de este contenido.

· ¿Qué modelo de evaluación curricular se pudo utilizar?.

· Exponer una crítica de esta evaluación, en función de lo interpretado hasta el momento.

Evaluar un plan de estudios utilizando, al menos, un modelo de evaluación

curricular.
Incluye:
Especificación y descripción del (de los) modelo (s).
¿Cómo define su autor a la evaluación curricular?.
¿Cuál es el enfoque utilizado?.
De requerir instrumentos de medición: Diseñarlos.
¿Cuál es la metodología de investigación utilizada?.
Exposición del trabajo.

42
 Información complementaria
El diseño curricular. Sus tareas componentes y niveles. La práctica curricular y la
evaluación curricular
El currículum tiene tres dimensiones fundamentales:
-El diseño curricular.
-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.
¿Qué es diseño curricular?
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el
concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores
identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con
una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y
organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa
determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y
en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar

la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración
y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares
dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla
.
¿Cuáles son las tareas del diseño curricular?

No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseño como
dimensión del currículum, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los modelos,
especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de
necesidades y un momento de elaboración donde lo que más se refleja es la determinación
del perfil del egresado y la conformación del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida D¡az
Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículum sin precisar
la dimensión del diseño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro
de concreción curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha
alcanzado mayor desarrollo esta materia.

Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum es la de

43
Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una
propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la
dimensión de diseño; segundo, hace una integración de fases que orienta con más claridad
el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa
más la denominación de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos
términos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción del
diseño curricular.

TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículum.
3ra. Estructuración curricular.
4to. Organización para la puesta en práctica.
5ta. Diseño de la evaluación curricular.
¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?
1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.
Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos,
pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción
curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum. Es un momento de estudio y
preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la
práctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer
indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la realización
de la exploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las
diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades,

motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación
profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos
humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus
condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión
social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el
egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos
deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Debe
tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de
la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de
actualización, etc. Se diagnostica además el currículum vigente, su historia, contenidos,
contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos , la estructura
curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes
documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
literatura científica, etc.
44
Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la
situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los
fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que
consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan
los conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita. -

- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben

ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado
de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el
currículum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnóstico de
problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

1. Estudio del marco teórico.

2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la

situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones

en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual
es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo
de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la
concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos
terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a
partir de:

♦ Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad

social y comunitaria.
♦ Necesidades sociales.
♦ Políticas de organismos e instituciones.
♦ Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y
conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

45
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para
cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la determinación del
perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio para el resto de la modelación
se amplía sobre su teoría y metodología al final de este capítulo.
La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso
curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los
conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de
módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al
criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al
nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo

curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté
elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a
como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina,
asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de
desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de
currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías
recaerá en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

1. Conceptualización del modelo.

2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas
las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se
trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades
organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del
nivel de que se trate y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para
la puesta en práctica.

3ra. Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que

intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el
orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el
tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo
ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta
46
tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume
matices distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está
vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.

Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final
del capítulo una explicación de las características de este documento del currículum.
4ta. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del
proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que
van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los
niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La preparación
del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el
nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado,
nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para
diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre
su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que
sean coherentes y sistemáticas.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de

otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores
que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación
estudiantil.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la
evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e
instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta
en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada

una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular
en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una
dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite
comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo
tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo
que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no

47
obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr
una coherencia en el proceso curricular.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

La estructuración por niveles ,es coherente con la consideración de un currículo abierto

en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que
permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y
necesidades.

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro) corresponde al

sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño
curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base

(enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento
pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas
educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que
hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.
Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que
resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo. Estos
tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se materializa en

el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica entre
otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades
de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe
caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un análisis teórico profundo en este
sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la
concepción del proyecto educativo de centro (donde se explícitan las posiciones y
tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y
didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre las
cuales se va diseñar el curriculum) y el proyecto curricular de centro (definido como "el
conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro
educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño
Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto
específico").

Entre sus objetivos están:

48
• Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa
D.C.B. a las características específicas del centro.

• Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de

profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

• Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento

normalizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación
en la práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y del
establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la
convivencia del colectivo.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro, conocido por
algunos autores como programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos,
contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada
área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los
planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases.

DETERMINACION DE PERFILES

El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el ámbito
de la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los
límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del egresado en un
nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil.

¿Qué es el perfil del egresado?.

"Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje".
(Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas Mexico 1996).

"Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus

características". (Mercado O, Martínez L, y Ram¡rez C. Una aportación al perfil
profesional del psicólogo).

" Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto
definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga A., Alcance
y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz

49
Barriga. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996).

" Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional

en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina
tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Díaz
Barriga. 1996 OB.CIT).

Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que antecede su

estructuración, en el que desempeña un papel esencial el diagnóstico que se realiza a través
del estudio, aplicación y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas, a fin de
ayudar a caracterizar la profesión y sus perspectivas de desarrollo.

También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras

regiones del mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la actualización
científica de los especialistas que desarrollaron la tarea.

La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de problemas que

hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que son
aplicables a la solución de los problemas.
3. Investigar posibles áreas de acción del egresado.
4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las
disciplinas, tareas y características poblacionales.
7. Evaluación del perfil.

Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda
evidenciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden
resumirse en:

• Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.
• Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas.
• Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño.
• Análisis de la población que recibirá las esferas de labor.
• Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico
y práctico y que permitirá su desempeño.

50
A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación
permanente y la formación recurrente y principios básicos que la complementan tales
como:

Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.

Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un

proceso de permanente cambio y transformación.

Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas.

Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los

cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.

Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de

desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado.

Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea
para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte de
un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades
señaladas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman,
el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían.

Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los

elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces
cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los
elementos que lo definen y alimentan.

DISEÑO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de
organización y estructuración curricular, que incluye:

- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de contenidos

curriculares, estructuración y organización de los mismos.

- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.

51
El plan de estudio puede definirse como:

"El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una
carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para
lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser
abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su
aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida D¡az Barriga OB CIT).

"Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas

optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).

Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se les

asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organización de los
aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe velar
porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez
que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. Debe ser flexible,
porque el plan base con su estructura de contenido por años debe ajustarse a las
particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el
desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una
concepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas
las potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez se requiere eficiencia en
la utilización de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta
calidad en la gestión educacional y a la vez debe lograr un mínimo de gastos aprovechando
al máximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas
de la institución en general.

En general puede llegarse a la conclusión que el plan de estudio brinda información sobre:

• Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseñanza-

aprendizaje.

• El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil
y entre los más importantes pueden señalarse

1. Las necesidades sociales

2. Las prácticas profesionales 3. Las
disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
52
Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la estructuración
de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en las
decisiones que se van tomando.

La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de

orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente.
De ellos se derivan las diferencias en su estructuración, que pueden ser:

a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de
conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor
lógica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a
otro, o de un curso a otro; según una jerarquización definida, partiendo de un análisis,
valoración y ordenación previa a la enseñanza.

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la
estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye
la tradición y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.

Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:

1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición

constante de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno
como opiniones o puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos
teóricos diversos.

2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto

de estudio.

3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como

consecuencia de la excesiva atomización de contenidos.

A pesar de que esta concepción, tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas
y disciplinas y su evaluación esencialmente es en términos de cantidad, no es
indispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo que si resulta imprescindible
es enseñar las asignaturas y disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y
vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una
cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.

b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relación a la solución de problemas (objeto de
transformación).
53
Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del pensamiento
crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas el plan de
estudios, el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado
dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.

Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estructura

lineal.

Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria
de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar
objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno
desempeñar funciones profesionales... "
(Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)

En esta definición se evidencian algunas de las características ventajosas de esta

estructura:

• Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social,

pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
• Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de
los contenidos.
• Elimina la superposición de temas.
• Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por sí
estimulante.

Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en este
enfoque:

• La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el positivismo.

• Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas instituciones
en la actualidad.
• Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de
generalización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que buscando
profundidad se logre incrementar la superficialidad.
• Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los
principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos.

C) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos
los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno
elige una. Comparte características de los dos tipos de planes y permite al alumno
54
especializarse en un área mas particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad
y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios
sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo,
Susana Sabath entre otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se
refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para
facilitar una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de
estudio) y por módulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se
refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en
procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una
estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.

Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que
evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia práctica
permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. Hay elementos que tienen
que ver con su esencia misma como son :

• La integración lograda
• Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial de los
programas.
• Resultados académicos
• La opinión de docentes y alumnos.

También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:

-Análisis del mercado.

-Opinión de especialistas externos.
-Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad.

PRÁCTICA CURRICULAR. EL PROCESO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO

DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente

fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la
comunidad escolar es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las
reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el
impulso del desarrollo del currículum y la conversión del diseño en un instrumento de
trabajo e indagación en el marco de su implementación.

55
Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR, esbozamos como
el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra dimensión del mismo, la cual
puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de
ellos hay que lograr desarrollar procesos intrínsecos de resignificación, de
democratización y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el
modo de actuación profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una
Teoría y una práctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado
por el Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)

Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el

autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional,
porque opera sobre la esfera de la regulación, las significaciones, los motivos, las
necesidades de tomas de decisiones y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy
Alberto, 1993)

La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones

de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y suficiencia profesional, es
en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño
profesional y educación permanente.
Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos los docentes
en todas las dimensiones curriculares.

Del análisis de las definiciones antes citadas pudieramos resumir la esencia del desarrollo
curricular en el siguiente esquema:

DESARROLLO CURRICULAR

EJECUCION DE LO PLANEADO

TRANSFORMACION DEL CURRICULUM

CORRECCION MODIFICACION PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA

PROFESORES ESTUDIANTES DIRECTIVOS

56
 GRUPOS

Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es

más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en las disciplinas,
en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta práctica son los
profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempeñar un rol más
o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de que se trate.
Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más creciente
de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio
de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transformaciones al
currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es
razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa
no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en
que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras
creencias y a la luz de nuestra práctica".

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar
constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como el resultado
de la reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta en práctica a
partir de su investigación curricular. El rediseño tiene una estrecha relación con el diseño
por cuanto sería repetir el programa de diseño curricular de forma total o en algunas de
sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.

La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración

de diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad
educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente con
el aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias
nacionales en términos de comprensión e incorporación al currículum de las realidades
culturales locales.

En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores realizan una

propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e
institucional para ello describen los siguientes pasos:

1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su ubicación en el

contexto socio-cultural.

2) Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio

económico y cultural de la comunidad.

57
3) Determinación de las necesidades ,intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y procedimientos que los
caracterizarán.

4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educación,

perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.

5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la información

obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida mediante las fases anteriores
se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares.

Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el
desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades
concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución del mismo entre las que
podemos citar:

1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa antes de la
puesta en práctica.
2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del
programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores.
3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen
que ver con el plan.
4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad educativa
para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuación.
5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estudio,
así como las principales direcciones del plan metodológico.
6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes grados,
objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad educativa.
7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los
programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles.
8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica) desde
el propio desarrollo académico.

Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del docente,
entre las funciones mas pertinentes en el desempeño profesional del docente sobresalen
las siguientes:
1-La previsión (diseño)
2-La aplicación (desarrollo del curriculum)
3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.
58
 La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial
para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir la
acción da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el
proceso de decisión y diseño curricular. En esta función hay una anticipación a la acción,
buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción.

La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum. El diseño solo tiene

sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da sentido completa y justifica
la función del diseño. La aplicación demuestra que cada docente mejora su reflexión, por
lo que la aplicación adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseño. Al
respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones :

• Concepción de la enseñanza.
• Indagación (reflexión en la acción).
• Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.
• Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su aula.
• Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad.
• Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.
• Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de evaluación diseñado
o aplicado.

Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.

La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos. La
investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje colaborativo tiene en común
el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica, previsión del
profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación. El diseño
y la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas
funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La
innovación requiere de una actividad de integración permanente, que es imprescindible
para el desarrollo de la profesionalización.
En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados anteriormente
está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de formación continua a lo
largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en
las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. En
este proceso pueden destacarse como principales aspectos:
♦ Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo
profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia práctica).
♦ Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la
solución de problemas y sobre todo crear redes de comunicación y apoyo para comprender
los fenómenos educativos).

59
Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia
previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria para la fijación de todo
aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en práctica.

Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teoría
o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la
situación de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendrá
éxito.

En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como

método y estilo de trabajo para promover la transformación del sistema educacional, el
cual cumple las siguientes funciones:

1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la acción
transformadora en las diferentes esferas.
2. Sirve para organizar la capacitación y adiestramiento del personal de los diferentes
niveles, en la búsqueda y valoración de los principales problemas, las insuficiencias
metodológicas y la elaboración e implementación de recomendaciones que den solución
a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el
cambio educativo.
3. Actúa como método universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicación a
cualquier esfera de la actividad educacional.

Este método se caracteriza por el alto grado de actividad mental y práctica y el nivel de
participación conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado al desarrollo del
estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las
acciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y valorar
los posibles resultados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo de
procedimientos y alternativas de organización, así como , en las formas de pensar y actuar.
Es sistemático, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los
resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lógica del método,
generalmente es: el diagnóstico, la demostración, la consolidación, el control y la
evaluación.

LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los momentos del
diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de
dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del diseño y desarrollo curricular
constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño
en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección,
60
implementación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a
las instituciones educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento específico, sino

que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad investigativa que permite
perfeccionar el proceso docente educativo a partir del análisis de los datos que se recogen
en la práctica. Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso
amplio, que incluye a la evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene
que ver con el aparato académico, administrativo, infraestructural que soporta a este
curriculum.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un

resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores)
lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado
incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo; de ahí que la evaluación
curricular se inicie en la etapa de preparación del curso escolar, donde se modela o
planifica la estrategia teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se prevé
que pudieran existir. Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a tener
en cuenta son:

a) ¿Para qué?. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente

los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).
b) ¿Qué?. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de
este.
c) ¿Quién?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que
se realizará se determina los participantes que se incluirán en la evaluación y quién la
ejecutará en relación con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la
evaluación curricular tendrán en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias,
etc. de los alumnos. d) ¿Cómo?. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e) ¿Con qué?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f) ¿Cuándo?. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del proceso de
evaluación.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en distintos

momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluación.
La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la etapa proactiva del proceso
y tiene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículum
están dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso

de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una importante función
61
reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone
alternativas de solución para su mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de

enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum, cancelarlo,
mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se convierta en evaluación
inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la adecuación curricular.

EVALUACIÓN CURRICULAR

Lic. Enf. Marcelino Auccasi Rojas

Según Díaz Barriga (1), la evaluación curricular intenta relacionarse con todas las partes
que conforman el plan de estudios. Esto implica la necesidad de adecuar de manera
permanente el plan curricular y determinar sus logros. Para ello es necesario evaluar
continuamente los aspectos internos y externos del currículo. Al analizar los conceptos
presentados podemos decir que la evaluación curricular es un nexo fundamental de todo
proceso educativo que permite determinar los avances, logros obtenidos en el Proceso
enseñanza aprendizaje al nivel de contexto, proceso y resultados.

Según Enciclopedia Microsoft “Encarta”( 2), la evaluación se realiza generalmente para

obtener una información más global y envolvente de las actividades que la simple y
puntual referencia de los papeles escritos en el momento del examen. Entonces la
evaluación no solamente es medición, sino aproximarse a la esencia de los procesos
educativos que permiten establecer retroalimentación y medidas correctivas para el logros
los objetivos previstos.

Entonces la evaluación es un proceso permanente de investigación que permite analizar

los diferentes componentes del curriculum, en relación con la realidad de la institución y
del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.

Por otro lado, llama a reflexión que según Encarta 97 históricamente la evaluación
educacional se ha desarrollado, por razones sociales más que educacionales, para facilitar
la selección social y económica, más que el propósito educacional.

Esta perspectiva trasciende más allá de fines educativos y compromete el proceso social
misma del desarrollo de la sociedad en que los actores sociales según hegemonía
establecen un sello de clase.

ELEMENTOS MAS IMPORTANTES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

62
1. Desarrollo del Proyecto Curricular .
2. Características de la entidad por evaluar
3. El tipo de datos que se reunirán
4. La metodología que se utilice para conducir la evaluación.
5. Operaciones de evaluación :
a. Definir y delimitar lo que se evaluará
b. Definirlo operacionalmente
c. Seleccionar y/ o elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo
d. Revisar continuamente los pasos anteriores
EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO Y SU IMPORTANCIA

La evaluación es el proceso de establecer una carga valorativa de grado de éxito con

respecto a modelo propuesto que se está logrando en el interior del desarrollo curricular.

La evaluación curricular en los contextos contemporáneos de grandes cambios científicos,

tecnológicos y pedagógicos cobra cada vez mayor importancia para generar y obtener
logros significativos en el proceso educacional hacia un perfeccionamiento racional y
científicamente válido para enfrentar los desafíos actuales y del próximo milenio de una
educación altamente sostenida.

La evaluación es un proceso que se da en forma dinámica, sistemática y de manera

deliberada permanentemente desde el inicio de su elaboración del plan curricular para
suministrar validez, confiabilidad, objetividad; además d e establecer la relevancia,
costeabilidd, alcance, duración y eficiencia hasta establecer el nuevo Plan curricular de
acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento
actual.

La importancia radica en que a través de ella se puede mantener un seguimiento

permanente reflejado a través del control de calidad del programa. Un currículo que
funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede
convertirse gradualmente en obsoleto. Ella nos permitirá determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Por otro lado requiere la participación plena de
todos los actores sociales involucrados ( profesores, alumnos, la comunidad y la
sociedad ).

RAZONES PARA REALIZAR EVALUACIÓN CURRICULAR

1. En la actualidad en función a los grandes cambios y los avances científicos

permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar o
63
realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y técnicamente coherente
con la situación educativo y social.
2. Facilita la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la
información necesaria que permita establecer las bases confiables y válidas para
modificar o mantener dichos elementos.
3. Es indispensable valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y
deficiencias del plan curricular previsto.
MÉTODO TRADICIONAL DE EVALUACIÓN CURRICULAR Y PORQUE NO
SE
CONSIDERA LO MAS ADECUADO

El método tradicional utilizado para evaluar los planes curriculares y planes de estudio
se limita a analizar la secuencia y organización de las unidades temáticas con lo cual la
información que se presenta al estudiante es en forma fragmentaria y descriptiva;
presentado una metodología no participativa, memorístico y acrítico lo que se traduce en
elementos pasivos que no se articulan con la dinámica social que la sociedad exige de los
profesionales egresados.

Por las razones expuestas no se considera lo más adecuado porque una evaluación
curricular debe ser permanente desde de la identificación, especificación y estructuración
de objetivos basados en las necesidades sociales, en un mercado potencial de trabajo,
características del educando, etc. Debe señalarse anticipadamente el conjunto de
actividades, recursos didácticos y formas de evaluación pertinentes.

Todos estos aspectos deben tener en cuenta para evaluar el currículo en la que la
evaluación es globalizado, no responde a entes gerenciales clásicos sino con la
participación de todos los actores intervenientes

PROBLEMAS ENCONTRADAS AL REALIZAR EVALUACIÓN CURRICULAR:

COMO SUPERAR

La evaluación curricular es la monitorización global de la política y la práctica de la

evaluación del aprendizaje

En el caso de la evaluación del aprendizaje existe ausencia de una construcción teórica

del objeto de estudio que ha llevado a equiparar evaluación con medición. A nivel de
evaluación curricular ocurre lo mismo constituyendo un problema de mayor dimensión.

Lo expuesto diversos autores positivista de la línea funcionalista definen que la

evaluación como el proceso que permite determinar en que medida el currículo y la
64
enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación evaluando la conducta del
alumno al inicio y al final del proceso ( TYLER).

Hilda Taba ( 1962), refiere que la evaluación curricular abarca gran variedad de
significados y describe numerosos procesos . Ella reconoce dos definiciones, una referida
a la calificación y otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la
formulación de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su
cumplimiento.

No permite determinar bien el objeto de estudio y la posibilidad de diferenciar ambos

conceptos ( E. curricular y E. aprendizaje). Según Chadwick , la evaluación enmarcada
como juicio de valor, enfatizándola como información útil que permite la toma de
decisiones para el mejoramiento en la operación y continua renovación del sistema
educativo, enmarcada en el pensamiento tecnocrático de muchos otros autores de hoy
pertenecientes a la tecnología educativa .

Lo mismo ocurre con los aspectos metodológicos, en donde se centra la evaluación en la

parte eficientista e interna del currículo descuidando los planteamientos originales y
aspectos sociales.

Otro problema de la evaluación curricular consiste en que se involucran intereses

humanos e institucionales, lo que obstaculiza la recolección de datos, los son
distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses. Es común “la resistencia al
cambio de los sujetos involucrados al programa, a veces las evaluaciones educativas están
referidas a sistemas de control y fiscalización del personal. Lo cual interfiere la validez y
confiabilidad de una adecuada evaluación.

Estos problemas se podrían resolverse sise construye y trabaja sobre un modelo de

evaluación como proyecto de investigación que genere construcción teórica y aclare el
objeto de evaluación de acciones y programas de la educación en todos sus niveles.

Se requiere además construir una concepción teórica que permita realizar dicha actividad
dentro de una concepción totalizadora de los problemas de la educación a fin de minimizar
los datos que de ella se desprenden con participación activa y plena de todos los actores
sociales involucrados.

Los estudios de evaluación curricular deben satisfacer no sólo criterios de adecuación

científica sino también criterios de utilidad práctica.

OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIÓN

CURRICULAR ( TYLER)
65
Dentro del marco de la evaluación educativa existen 4 operaciones interrelacionados y
fundamentales para conducirla:

1. Definirla y delimitar lo que se evaluará, para lo cual es necesario establecer el área y

los propósitos de la evaluación.
2. Definirlo operacionalmente, es decir se formulará un conjunto de conceptos y
suposiciones pertinentes para dicho aspecto
3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo ( Pruebas, escalas,
listas de chequeo, técnicas de análisis de documentos, etc).
4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la información obtenida en
cada etapa del proceso

TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN STUFFLEBEAM

Al respecto sostiene que el proceso de Evaluación Curricular va desde la creación y

diseño hasta la aplicación de un proyecto en la que se encuentra 4 tipos generales de
evaluación :
1. EVALUACIÓN DE CONTEXTO

Por la dimensionalidad de este aspecto sirve para tomar decisiones para establecer la
planeación: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares
en función al contexto social.

Referida a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en

metas y objetivos; así como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a
las expectativas del ambiente que lo rodea y como éste influye en el
programa ( C.IS.E - PUCP, 1996-33),
2. EVALUACIÓN DE ENTRADA O INSUMO

Permiten estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseño

curricular : uso de recursos, especificación de procedimientos, requerimientos personales
y presupuestos, etc.

Este segmento nos conducirá a estructurar decisiones para determinar el diseño más
adecuado y lograr las metas de un programa
3. EVALUACIÓN DE PROCESO

Se refiere al análisis de aspectos tales como las formas de interacción en la relación del
66
proceso de enseñanza -aprendizaje, uso de los materiales didácticos, el funcionamiento de
la organización, y la relación con los factores que rodean al proceso.

Para recolectar la información de este tipo de evaluación se utilizan procedimientos

formales e informales ( buzón de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc )
4. EVALUACIÓN DE PRODUCTO

Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros no sólo del final de
cada etapa del proyecto, sino del proyecto global.

El procedimiento para la evaluación del producto es analizar la definición operacional de

los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se
comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan
una interpretación racional de los logros, empleando la información obtenida en las
evaluaciones anteriores

ETAPA DEL PROCESO DE DERIVACIÓN CURRICULAR DE LA

EVALUACIÓN
SEGÚN STUFFLEBEAM

• Dentro del marco de la derivación curricular la evaluación de contexto que es filosófica

y social, pues describe los valores y metas de un sistema, se utiliza en la etapa de
fundamentación de la carrera.
• La evaluación de proceso en cambio es relevante para determinar si la implantación de
la organización y estructuración curricular propuesta se conduce de manera adecuada.
• La evaluación de entrada se realiza en relación con el proceso de desarrollo curricular,
principalmente en las etapas de determinación del perfil profesional y de organización
curricular.
• La evaluación de producto se refiere a la evaluación sumaria por medio de la cual se
busca determinar si los resultados finales de todo el proceso son satisfactorios.

DIFERENCIA ENTRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR INTERNA Y

EXTERNA

Concretamente la evaluación interna está referida a la evaluación del proceso, los cuales
se mide a través de eficiencia y eficacia.

Por otro lado la evaluación externa tiene estrecha relación con la evaluación del producto

67
como proceso final del contexto educativo.

La evaluación de proceso según algunos autores como Guzmán, de Ibarrola-Arredondo se

identifica con la evaluación interna del currículo la cual trata de determinar el logro
académico del alumno con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluación de los
elementos curriculares, organización y estructura del Plan de Estudios.

En cambio, la evaluación del producto se acerca al concepto de evaluación curricular

externa, lo cual busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera,
con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para
solucionar los problemas y satisfacer las necesidades que el ámbito social le demanda.

INDICADORES DE EVALUACIÓN CURRICULAR INTERNA Y EXTERNA

Para valorar internamente la eficiencia del currículo es importante tener en cuenta los
siguientes indicadores.

Eficiencia Eficacia
• Congruencia
del Plan
Evaluación
• Viabilidad del • Rendimiento
Interna Plan Académico
• Continuidad
del Plan ( Cumplimiento
• Integración del plan de
del Plan estudios )
• Vigencia del
Plan
Eficiencia Eficacia

68
 • Relación Costo - • Funciones
Beneficio Profesion ales •
• Contrastación
Mercado de
Trabajo
de Resultados con
• Solución de
otras Instituciones
Evaluación Problema
y Planes de Estudio
Externa s de la
Comunid
ad

EVALUACIÓN DE EFICIENCIA Y EVALUACIÓN DE EFICACIA

Según Arredondo y Arnaz la evaluación de la eficiencia de un Plan Curricular busca

determinar el grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades
realizadas en términos de costos -producto ( económicos, tiempo, personal, etc).

En cambio la evaluación de eficacia permite determinar el grado de semejanza entre los

resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad . Es decir, si se satisfacen
o no las necesidades seleccionadas. De esta manera se puede conducir una evaluación
interna o externa, tanto en la eficiencia como en la eficacia de un currículo.

Según Herbert A. Simón , establece que:

♦ Eficiencia, es la relación entre los productos obtenidos sobre el costo. ♦
Eficacia es la diferencia entre los propósitos menos los logros
♦€ Efectividad es la diferencia entre las necesidades menos los satisfactores ( problemas-
soluciones).

EJEMPLOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA

• Realizar el análisis de la estructura interna y organización del Plan de Estudios de la

Facultad de Enfermería de la Universidad San Martín de Porres ( 97-98).

• Realizar estudios de Costo-beneficio del alumno egresado de la Facultad de

Enfermería, en términos de Inversión Vs Calidad de Formación profesional; Inversión Vs
competitividad profesional; Inversión Vs Tiempo de Permanencia en la Universidad, etc.

69
• Realizar Estudio comparativo sobre la Calidad de Formación Profesional y Desempeño
de los Enfermeros egresados de la Universidades de San Marcos, San Martín de Porres y
Cayetano Heredia, etc.

EJEMPLOS DE EVALUACIÓN DE EFICACIA

1. Estudio sobre el rendimiento profesional de los Enfermeros Perioperatorios del Centro

Quirúrgico en relación a los años 1996 vs. 1997 sobre la atención de pacientes sometidos
a cirugía de emergencia.

2. Estudio sobre el mercado de trabajo de los Enfermeros Perioperatorios a nivel del

IPSS, MINSA y Clínicas Privadas .

3. Estudio sobre las áreas funcionales del enfermero Perioperatorio dentro del Equipo
Quirúrgico como 1er Ayudante en la Cirugía Toráxico del Hospital Nacional Edgardo
Rebagliate Martins

CRITERIOS PARA EVALUAR LA ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA

INTERNA
DEL PLAN DE ESTUDIOS

Según Frida Díaz Barriga1[233] los criterios que pueden considerarse son:

1. Pedagógicos
2. Presentación ó Comunicación
3. Psicológicos y epistemológicos
4. Sociales
5. Aspectos Académicos-Administrativos

De igual forma Guzmán-De Ibarrola sostienen que los criterios de índole pedagógicos

más importantes son:

a. Analizar la congruencia del Plan, a través del análisis de los objetivos generales del
Plan, éstos se confrontan con los fundamentos, revisando los contenidos y
comportamientos en la organización a fin de detectar omisiones, repeticiones o
transgresiones de los mismos. Ella busca el equilibrio y proposición de los elementos que
lo integran.

70
b. Viabilidad del Plan de Estudios, esta relacionado con los recursos existentes tanto
humanos como materiales, accesibilidad, utilidad en cuanto a costo acorde con los
objetivos definidos.
c. Vigencia del Plan de Estudios se realiza al valorar la actualidad del mismo en relación
a sus fundamentos que lo sustentan . Ello se lleva a cabo al confrontar los objetivos
generales estipulado en el perfil profesional y con los fundamentos que lo sustentan.
d. La continuidad e integración del Plan de Estudios, pretende determinar la relación entre
los objetivos de las materias, módulos ó recursos en el periodo semestral anual en que se
imparten y posteriormente se establece la interrelación con los objetivos del Plan

EJEMPLOS

CONGRUENCIA

• El currículo de la Facultad de Enfermería de Universidad San Martín no explicita

fundamentos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y aspectos ético morales que lo
sustentan.
• Los contenidos de las asignaturas profesionales guardan relación con los objetivos
curriculares parcialmente no articula las demandas del contexto actual de la profesión ni
está en función a los avances dela ciencia y tecnología en Enfermería y las demandas
sociales

VIABILIDAD

• Los docentes Enfermeros que laboran en la Universidad San Martín de Porres, son
insuficientes para el Numero total de alumnos de la Facultad.
• Las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleados por los profesores en la
formación del recursos humano son mayormente no participativas

VIGENCIA

• El marco referencial del currículo de Facultad de Enfermería UPSMP se encuentra

desfasado de la realidad ya que no responden a las exigencias profesionales dentro de la
globalización de la economía mundial.
• Los fundamentos del currículo de UPSMP no tienen relación con los objetivos
curriculares propuestos y los contenidos que se imparten a los estudiantes de enfermería.

71
• CONTINUIDAD

• Los objetivos de las asignaturas profesionales que se imparten son muchas veces
altamente idealizados , no coherentes con el Diseño Curricular.
• La asignatura de investigación en los diferentes ciclos se imparten con una plana
docente no acorde con la población estudiantil, y no hay secuencia en el enfoque y
metodología, de tal manera en el internado al cursar la asignatura Seminario de Tesis sean
capaces de desarrollar el proyecto de investigación como respuesta global de la formación
previa de los ciclos anteriores

INTEGRACIÓN

• El Plan de Estudios de la Facultad de Enfermería UPSMP es relativamente adecuado

en 45-50%, con mayor énfasis al aspecto asistencial, no se proyecta a investigación,
docencia y gestión en enfermería.
• Existe en cierta forma, una integración docente-asistencial, solamente en la formación
de prácticas pre profesional, más no en el planeamiento y Organización de las Asignaturas
en el interior del claustro universitario.

TIPOS DE DATOS USUALES QUE SE RECABAN AL EVALUAR EL

CURRÍCULO

Al respecto generalmente de acuerdo al nivel de conocimiento y experiencia se puede

recabar información muy diversa, desde la superflua hasta lo más significativo:

1. Los juicios y opiniones, constituyen una fuente valiosa de información a través de

entrevista con expertos de diferentes campos que dan riqueza tridimensional a la
evaluación del diseño curricular y los aportes innovativas para la reformulación curricular.
2. Las observaciones del Programa en el interior de los actores sociales que nos permiten
valorar directamente las experiencias enseñanza-aprendizaje a fin de contrastar lo ideal
plasmando/ mormatizado con la aplicación en el proceso mismo de la enseñanza
aprendizaje con los objetivos y los propósitos previstos.
3. Del rendimiento académico de los estudiantes.. El rendimiento académico a través de
los exámenes teórico-prácticos, la adquisición de competencias educativas: Trabajos
grupales, individuales, creatividad y aplicación de los conocimientos científicos y en el
campo asistencial.

La recolección de información requiere el empleo de técnicas diversas, además un proceso

riguroso de resúmenes, observación participante y análisis de tal manera que la
información permita emitir juicios válidos para la toma de decisiones.
72
VARIABLES SUSCEPTIBLES DE EVALUACIÓN PROPUESTOS EN EL
MODELO EPIC ( MODELO DEL CENTRO DE EVALUACIÓN DE TUCSON
ARIZONA) STUFFLEBEAM.

El modelo fue desarrollado para evaluar procesos y programas institucionales, pero

adaptarse para la evaluación de productos. Este se compone de una estructura
tridimensional: la instrucción, la población y la conducta. Cada dimensión consta de un
conjunto de variables relevantes:

a. La variable población, abarca los estudiantes, maestros, administradores, especialistas,

educadores, familia y comunidad. Es necesario evaluar la forma en que el currículo ha
afectado a todos los actores sociales involucrados directa e indirectamente.
b. La variable conductas. Se refiere al análisis de los conocimientos adquiridos, de los
logros que ellos permiten y de las habilidades profesionales adquiridos para
interrelacionarlas con los escenarios instruccionales y sociales.

ASPECTOS QUE DEBEN EVALUAR EN EL PROCESO INSTRUCCIONAL (

MODELO APIC)

1. El contenido. Abarca el cuerpo de conocimientos estipulados en el Plan de estudios,

Es la especificación de los temas a desarrollar dentro de los niveles y períodos de
formación .
2. La metodología instruccional . Es el proceso diseñado para facilitar el aprendizaje:
evaluación de métodos, material didáctico y principios de aprendizaje empleados para
motivar e inculcar habilidades de estudio, etc.
3. Organización curricular. Comprende la evaluación horizontal y vertical del Plan
curricular, así como la evaluación de la adecuación de tiempo, secuencia y segmentos
instruccionales, interrelación de contenidos, etc.
4. Facilidades. Se refiere a locales, espacio, equipo disponible, costos y necesidades para
el logro de los programas educacionales y académico-administrativos.
5. Costo. Comprende al financiamiento requerido para el funcionamiento y la
disponibilidad de personal y material-equipos, etc.
6. Población. Justificación y recabar de información de todo los alumnos, la comunidad
y los maestros.
ALUMNO

Edad sexo Nivel de logro y actitudes

73
Esta información nos permite evaluar las características demográficas de los estudiantes y
la forma en que el plan de estudios ejecutado ha generado los cambios esperados ( perfil
profesional ).
COMUNIDAD

• Situación geográfica
• Estructura social
• Estructura de poder

Esta información permite fundamentar la carrera ya que en estos ámbitos recaerá la

prestación de servicios del profesional y permitirá realizar los aspectos respectivos en el
plan de estudio, a fin de responder a la problemática social y características de la misma.

DOCENTE

Grado académico Experiencia Laboral Habilidades Docentes

Es importante evaluar estos aspectos ya que reflejarán la eficacia del desempeño docente
a fin de poder asegurar la adecuada implementación del plan y la calidad del proceso
enseñanza- aprendizaje impartido.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

DÍAZ BARRIGA, “Ensayos sobre la Problemática Curricular”, Edit Trillas.S.A. México,

1992

ENCARTA. “Evaluación curricular". Encarta® 97 © 1993-1996 Microsoft Corporation.

DÍAZ BARRIGA. Op. Cit.

74
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR PARA UNA
INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR FORMADORA DE DOCENTES CASO:
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Autora: Marina Martus de Andrade

Referencias Nacionales

La evaluación es un elemento esencial de cualquier modelo que orienta la acción

educativa, por esta razón se presenta la investigación realizada por Estela Ruiz.
Ruiz, (s/f), realiza una propuesta y desarrollo de un modelo de evaluación curricular para
educación superior.
Este modelo tiene una orientación cualitativa. La autora del trabajo concibe el currículo
como práctica social y educativa y a la evaluación curricular como el producto de la
articulación entre el currículo escolar y la evaluación educativa.
El modelo propuesto consta de las siguientes etapas: lógica de construcción, lógica de
traducción y lógica de consumo. Entendiéndose cada una de estas, de la siguiente manera:
Lógica de construcción: En esta etapa se caracterizan los determinantes políticos,
económicos, sociales y educativos que sirven de base en la construcción de cualquier
estructura curricular, con el propósito de determinar las decisiones, intereses,
motivaciones y las negociaciones intergrupales por las que pasaron los actores en la
definición del currículo.
Lógica de traducción: Esta etapa comprende el estudio de las dimensiones formal y real
del currículo. Para realizar este estudio es necesario caracterizar el conjunto de intereses,
decisiones y visiones que sostiene una institución de educación superior en cuanto a la
formación profesional, tanto en el plano formal como en el real. Para lograr este objetivo
se caracterizó el grado de consistencia interna, referida a la relación programática que
tienen los componentes estructurales del plan de estudio; así como también la consistencia
externa, la cual determinó el grado de distanciamiento entre las especificaciones
curriculares formales y su aplicación en la realidad escolar.
Lógica de consumo: se determina en esta etapa, la manera como los profesores y alumnos
interpretan el plan de estudio; en otras palabras lo que se gesta en el aula.
En todas estas etapas, la búsqueda de la información se hace a través del uso de métodos
cualitativos o naturalísticos tales como la observación participativa, entrevistas abiertas y
revisión de documentos.
En el año 2000, Cárdenas y Pardo, diseñaron una metodología que les permitió la
generación, validación e implantación de indicadores para evaluar la gestión en las
universidades venezolanas.
Para generar los indicadores se realizó un diagnóstico de los sistemas de información y
consolidación de las bases de datos por universidad. Seguidamente se propusieron y
validaron baterías de indicadores, en esta etapa se distinguen indicadores comunes a todas
las universidades e internos a cada una de estas.
Para validar estos indicadores se utilizaron criterios tales como: utilidad, importancia,
factibilidad y precisión.
75
En la etapa de implantación de indicadores se realizaron las siguientes actividades:
instrumentación de programas de formación gerencial en herramientas de planificación;
vinculación del sistema de indicadores a los procesos de formulación y seguimiento de
planes estratégicos, de gestión y operativos, así como también memorias y cuentas;
aplicación de los resultados del proyecto a procesos de evaluación institucional con miras
a elevar: la cultura de planificación y evaluación de la institución y la calidad de las
actividades académico – administrativas y divulgación de los resultados.
La elaboración del sistema de indicadores permitió: (a) realizar el proceso de evaluación
que incluyera rendición de cuentas, informe de gestión y memoria y cuenta; y (b) la
participación y patrocinio en este proyecto de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario Venezolano (OPSU); y (c) su utilización con la finalidad de determinar la
calidad de la educación impartida en las universidades venezolanas.
Es importante señalar que es muy común que las universidades venezolanas realicen
evaluaciones curriculares y evaluaciones institucionales con la finalidad de utilizar los
resultados de dichos procesos para garantizar la calidad universitaria; así como también
se utiliza la acreditación universitaria, como mecanismo que permite reconocer y
cuantificar los niveles de excelencia de dichas instituciones (Villarroel, 2008).
Otro estudio, realizado en una universidad venezolana, es el de Cárdenas, Fraino y de
Moreno (2001), quienes realizaron una evaluación curricular de la carrera de odontología
que ofrece la Universidad de Carabobo; el propósito de esta investigación fue ratificar la
pertinencia social de dicha carrera y determinar la articulación entre el perfil, el plan y el
programa.
Para lograr la evaluación se consultaron a los expertos, sector empresarial, profesores,
alumnos, egresados y fuerzas vivas.
El modelo de investigación utilizado fue el de desarrollo, control y ajuste permanente del
Dr. Manuel Castro Pereira; dicho modelo tiene un enfoque humanístico y concibe el
currículo como un proceso dinámico, centrado en el hombre con visión prospectiva en la
resolución de la problemática que afecta el medio.
El procedimiento utilizado permitió realizar: (a) proceso de validación interna y externa
del diseño curricular de la carrera; (b) revisión de contenidos programáticos por afinidad;
(c) agrupación de las áreas del conocimiento por afinidad; (d) reestructuración de las áreas
del conocimiento por complejidad creciente, sentido vertical y horizontal y (e) división de
estas áreas en unidades curriculares para conformar la matriz curricular.
Los resultados de la evaluación, permitieron a los autores elaborar el plan de estudio y el
perfil del egresado.
El perfil del egresado se organizó de acuerdo a las siguientes funciones: operador clínico
e investigador, asistente comunitario y administrador. Además, se determinaron los rasgos
actitudinales del perfil del odontólogo, siendo estos: organizado, seguro de sí mismo,
interacción en equipo, honesto, objetivo, con iniciativa, con fomento de la salud, con
actitud crítica, responsable, flexible, eficiente, minucioso, planificador, sensible, tolerante
y productivo. Características que permitieron determinar la pertinencia social del
odontólogo que forma la Universidad de Carabobo y la demanda de su entorno.
En el año 2005, Cuicas diseñó un modelo de evaluación de la gestión de calidad para el
76
mejoramiento del funcionamiento de la Universidad Experimental Politécnica
(UNEXPO).
El estudio realizado se enmarcó en la investigación cualitativa y en el paradigma
constructivista. El diseño fue de tipo emergente y se basó en la teoría de sistemas.
El logro de los objetivos del estudio permitieron: (a) sistematizar los aportes de las teorías
constructivistas y sistémicas, y de los modelos de evaluación de la gestión; (b) se
construyeron los fundamentos estructurales, teóricos y axiológicos del modelo; (c) se
determinaron las categorías subyacentes en el sistema de evaluación de la calidad.
Todos los estudios señalados anteriormente, corroboran la importancia que tiene para las
instituciones de educación superior el contar con un modelo de evaluación curricular
propio; así como también orientan los elementos y fundamentos que deben considerarse
en dicha construcción.
Con respecto a los estudios evaluativos realizados en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador y el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso
Martínez”; cabe la pena destacar la investigación realizada por Araujo y Barreto (1989)
en donde determinaron el grado de contribución de cada uno de los componentes del plan
de estudio de la especialidad de educación integral al logro del perfil del egresado; así
como también el grado de correspondencia entre la concepción del sistema instruccional
y su ejecución en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.
Para realizar este estudio se diseñaron formularios en forma de matriz, para registrar las
características personales, capacidades docentes generales y especificas y los cursos que
integran cada uno de los componentes; además se recolectó información acerca de la
administración de la evaluación del rendimiento estudiantil, y sobre algunos componentes
del sistema instruccional.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: el grado de contribución del componente
de formación general, del componente de formación pedagógica y del componente de
formación especializada al logro del perfil del egresado es de mediano grado; con respecto
al grado de contribución del componente de práctica profesional fue considerado en alto
grado.
Los cursos del componente de formación pedagógica se ofertan a distancia, mientras que
en los otros componentes el 80% se administran presencialmente.
Entre los estudios realizados sobre evaluación curricular, se cuenta con la propuesta que
realiza Barreto, (1994) para el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso
Martínez”, la cual se fundamenta en elementos de modelos que se inscriben tanto en el
paradigma cualitativo como en el cuantitativo e incluye elementos teóricos tales como:
concepciones sobre currículo y evaluación, aspectos a evaluar, variables e indicadores y
criterios de evaluación. Los aspectos a evaluar que considera son los componentes del
currículo, el perfil del egresado, la administración de las estrategias instruccionales
utilizadas en los diferentes cursos y la administración de la evaluación del rendimiento
estudiantil.
Los criterios de evaluación que Barreto considera son la existencia, relaciones
cuantitativas, racionalización de los recursos, correspondencia y utilidad. Para realizar la
investigación se utilizaron formularios para ser aplicados a los docentes acerca del grado
77
de contribución de cada uno de los componentes del currículo al logro del perfil del
egresado; también se utilizó un formulario para registrar aspectos relacionados con la
administración de las estrategias instruccionales y uno para las actividades evaluativas
realizadas.
El análisis de los resultados permitió caracterizar la administración del sistema
instruccional en el Instituto Pedagógico de Miranda, a objeto de determinar su
correspondencia con el modelo teórico de instrucción que concibe la misma.
Uno de los componentes del currículo es el diseño curricular, definido por Barreto (2006)
como “el instrumento técnico – metodológico que recoge y explicita en un documento
académico, los planteamientos teóricos expresados en el modelo curricular para
evidenciar las intenciones del sistema educativo, orientar la práctica escolar y prever lo
que se desea alcanzar en cada nivel, modalidad, sector o ámbito del sistema educativo”
(p.44).
Es común que cuando se realizan evaluaciones curriculares, se disgreguen los elementos
que lo conforman en el momento de realizar trabajos de investigación.
En 1994, Martus realizó la evaluación de algunos elementos del diseño curricular del
componente de formación especializada de la especialidad Educación Industrial, Mención
Electrónica del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”. El
propósito del estudio fue determinar el grado de pertinencia entre los objetivos del diseño
curricular de dicho componente y las necesidades del país y del estudiante en materia de
formación docente. Así como también en determinar el grado de congruencia entre los
objetivos del diseño curricular y los propósitos de los cursos que integran el componente
con las competencias expresadas en el perfil específico, respectivamente. El diseño del
estudio fue de carácter descriptivo y de campo, así como de tipo evaluativo. El
instrumento utilizado fue en forma de matriz.
Del análisis de los resultados se concluyó: (a) los objetivos del diseño curricular en estudio
son pertinentes en mediano grado con las necesidades del país en materia de formación
docente y las necesidades del estudiante; (b) los objetivos del diseño curricular son
congruentes en bajo, mediano, bajo, mediano y ningún grado con las competencias
expresadas en el perfil especifico inherentes a los roles de administrador, facilitador,
investigador, orientador y promotor social respectivamente; (c) los propósitos de los
cursos son congruentes en mediano, alto, mediano, mediano y bajo grado con las
competencias expresadas en el perfil especifico inherentes a los roles de administrador,
facilitador, investigador, orientador y promotor social respectivamente.
En cuanto a propuestas de modelos de evaluación para el Instituto Pedagógico de Miranda
“José Manuel Siso Martínez”.
Smitter (2003) propuso un modelo teórico de evaluación de los aprendizajes que permitió
sustentar la práctica evaluativa en el aula de una institución formadora de docentes: caso
Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”. La autora del estudio se
propuso como objetivos: diagnosticar la práctica evaluativa dentro del aula, considerando
la planificación, tipología, características y funciones de la evaluación; organizar
referencias teóricas y filosóficas que servirían de fundamento al modelo teórico de
evaluación de los aprendizajes que soporte el quehacer de la evaluación dentro del aula y
78
contribuya a su mejoramiento.
Este trabajo se enmarcó en la modalidad de proyecto factible, apoyado por una
investigación documental, de campo y descriptivo.
Entre los hallazgos mas significativos del estudio caben destacar: Existe una práctica
evaluativa con énfasis en: la evaluación sumativa, aplicación de pruebas como
instrumento básico de evaluación, comunicación asertiva deficiente, tendencia a evaluar
contenidos memorísticos, diseño del plan de evaluación por el profesor, escasa
retroinformación y muy poco se utiliza la evaluación continua, integral y participativa.
De los resultados, la autora propuso un modelo teórico multidimensional basado en el
constructivismo y orientado hacia tres dimensiones: planificación, psicopedagógica y
ética.
Rodríguez (2006). Realizó una investigación cuyo propósito fue generar un modelo para
evaluar el currículo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador formadora de
docentes creativos. Los objetivos propuestos permitieron diagnósticar la necesidad de un
modelo para evaluar el currículo en dicha universidad; así como también generar dicho
modelo.
La investigación se insertó dentro de la perspectiva epistemológica del construccionismo
y la perspectiva teórica del interpretavismo con aportes de la hermenéutica, la
fenomenología y el interaccionismo simbólico.
Se utilizó un modelo de investigación cualitativa, el escenario fue la universidad y como
participantes se seleccionaron docentes expertos en currículo. Se utilizaron las técnicas de
la observación, análisis de contenido y entrevistas a profundidad.
Los resultados de la investigación permitieron determinar que: el currículo de la
universidad es creativo; existe la necesidad de la creación de un modelo para evaluar el
currículo; la presentación de la estructura curricular es lineal y los elementos se presentan
en forma parcelada; se generó el modelo permeado por el eje transversal creatividad, con
los componentes diseño curricular y administración curricular, ubicados en los niveles
macro, meso y micro y con énfasis en la evaluación curricular permanente.
En referencia a los procesos de evaluación institucional y curricular realizados en la
UPEL, se destaca que en el Informe de Autoevaluación Institucional (Julio 2001), el
objetivo principal de esta autoevaluación fue el de realizar un análisis contextualizado de
la organización, para determinar sus fortalezas y debilidades y que sirviera de base a la
redefinición de la filosofía de gestión y a la elaboración del plan estratégico corporativo
de desarrollo 2001 – 2005.
El modelo utilizado fue el de autorregulación y comprendió las siguientes fases: diseño y
organización del proceso, autoevaluación, evaluación externa y toma de decisiones –
implementación y seguimiento.
Para llevar a cabo el proceso se designó una comisión de evaluación institucional. Los
resultados de la evaluación se expresaron en términos de fortalezas, debilidades y
acciones sobre cada uno de los ámbitos cualitativos de la evaluación; consideraciones
sobre la información relacionada con las categorías cuantitativas de análisis y sobre la
información relacionada con los instrumentos legales que rigen la vida universitaria.
Entre las fortalezas encontradas se pueden destacar: Existencia de Unidad de Evaluación
79
del Rendimiento Estudiantil, el proceso de evaluación es flexible, diseños curriculares en
constante revisión, satisfacción de los egresados con su formación y desempeño en las
respectivas áreas, elaboración de la primera versión de las matrices de ubicación y
secuencia, reducción al mínimo de las prelaciones en el diseño curricular 1996 y el diseño
curricular establece la evaluación permanente.
Las debilidades que tienen relación con la evaluación curricular son las siguientes:
Excesiva departamentalización que impide la integración de los componentes
curriculares; no hay integración en el encuentro pedagógico de las dimensiones, niveles y
componentes; divorcio en el proceso de administración de los componentes de práctica y
formación especializada, desconocimiento por parte de los docentes del diseño curricular,
no hay claridad en el perfil del profesional que se desea formar, estructura curricular
compleja que alude a componentes, niveles y dimensiones.
Profundo desconocimiento del personal académico sobre el campo curricular; confusión
en el diseño y administración de las actividades electivas de extensión; existencia de
prelaciones no pertinentes; confusión en cuanto a las modalidades de administración de
los planes de estudios. Falta tiempo, espacio y personal para evaluar permanentemente el
diseño curricular; falta ejecutar procesos sistemáticos de evaluación curricular.
Se propone las siguientes acciones correctivas: someter el diseño curricular vigente a un
proceso de evaluación constante, revisar el diseño curricular en cuanto a árbol de
prelaciones, modalidades de administración curricular, número de horas asignadas;
clarificar el perfil del profesional que se desea formar, definir lineamientos claros para la
elaboración de la oferta académica y construir y desarrollar un proceso permanente de
actualización en el manejo del diseño curricular al personal académico, entre otras.
En el año 2006, el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, realizó
una evaluación curricular, cuyo propósito fue evaluar el diseño, desarrollo y
administración del currículo de pregrado en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, con miras a orientar la toma de decisiones en el marco de transformación y
modernización de la educación superior.
El modelo utilizado fue el de autorregulación planteado por Villarroel. A efectos de dicha
evaluación se determinaron las fortalezas, debilidades, acciones y responsables del diseño
curricular de cada una de las especialidades que ofrece el Pedagógico de Miranda.
Se evaluaron los cuatro componentes que conforman el diseño curricular, siendo estos:
formación general, formación pedagógica, formación especializada y práctica profesional.
Las especialidades evaluadas fueron: Física, Geografía e Historia, Educación Preescolar,
Educación Integral, Matemática, Educación Musical, Mecánica Industrial, Electrónica
Industrial y Electricidad Industrial.
De los resultados del proceso de evaluación caben destacar las siguientes fortalezas: (a) el
diseño curricular establece la evaluación permanente; (b) existencia de lineamientos para
la administración curricular en la universidad; (c) la recopilación por parte de la Unidad
de Currículo de un conjunto de datos cuantitativos e información cualitativa que permite
juzgar la planificación, desarrollo, administración y evaluación curricular.
Como debilidades se destacan: (a) complejidad del diseño curricular; (b) no hay claridad
en el perfil del profesional que se desea formar; (c) falta tiempo, espacio y personal para
80
evaluar permanentemente el diseño curricular; (d) falta ejecutar un proceso sistemático de
evaluación curricular; (e) desconocimiento del personal académico de técnicas,
procedimientos e instrumentos de evaluación.
Entre las acciones propuestas se pueden señalar: (a) someter el diseño curricular a un
proceso de evaluación constante (b) clarificar el perfil del profesional que se desea formar
sobre la base de la concreción de la misión de la universidad; (c) propiciar los espacios y
tiempos para evaluar permanentemente el diseño curricular y (d) evaluar constantemente
el currículo con el fin de orientar la toma de decisiones de la gerencia.
En cuanto a los resultados al evaluar cada una de las especialidades se propone los
siguientes lineamientos: (a) revisar congruencia entre el perfil profesional y la definición
en cada especialidad; (b) revisar las matrices de ubicación y secuencia de cada
especialidad; (c) revisar en cada componente los cursos y fases en función de cantidad,
denominación, número de unidades, créditos, prelaciones, densidad horaria y programa
sinóptico.
Un proceso de autoevaluación realizada por la UPEL (Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, 2007) permitió elaborar el plan de desarrollo para los años 2007
– 2011; para ello se utilizó el método del análisis FODA (Fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas).
El modelo adoptado por la universidad fue el de gerencia estratégica, su aplicación
permitió definir los valores de la UPEL que fundamentan su misión y visión.
Entendiéndose que los valores constituyen el soporte ético y moral dentro del cual, todos
los miembros de la comunidad universitaria deben actuar.
De los resultados presentados cabe destacar las siguientes debilidades:
1. Poca efectividad en la ejecución de planes.
2. Ausencia de un sistema de evaluación del desempeño.
3. Falta de una política de información y evaluación de los convenios y alianzas existentes.
4. Ausencia de políticas de evaluación, seguimiento y control de los procesos.
5. Inexistencia de una evaluación periódica de la satisfacción de usuarios y beneficiarios.
6. Poca divulgación de los resultados obtenidos en los esporádicos procesos de evaluación
institucional.
7. El clima organizacional no se evalúa periódicamente.
8. El impacto institucional en la sociedad no se evalúa con periodicidad y sistematicidad.
9. Ausencia de un sistema para evaluar y mejorar los programas de integración.
Entre las amenazas que se pueden destacar se tiene:
1. Insatisfacción del estado con el diseño curricular de la UPEL.
2. Existencia de universidades con mayor nivel de calidad.
3. Creciente número de universidades con programas de formación docente.
La elaboración del plan de desarrollo para los próximos años ha sido concebido con el fin
de orientar de manera efectiva la acción gerencial de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
Los estudios señalados anteriormente, ponen en evidencia la falta de un modelo de
evaluación curricular, que oriente la toma de decisiones con el objeto de alcanzar la
excelencia educativa.
81
Referencias Internacionales

Entre las investigaciones realizadas en educación superior cabe destacar el estudio

realizado por Valenzuela (1995), la cual diseña y valida una propuesta de evaluación
curricular. Los objetivos que se propuso la autora fueron los siguientes: (a) propiciar un
vínculo entre la evaluación curricular generada en el interior de las instituciones de
educación superior y los procesos de evaluación y acreditación externos; (b) contar con
una estrategia de evaluación curricular que aporte información integrada y significativa
para apoyar los procesos formativos de los currículos universitarios.
En la propuesta de evaluación curricular se consideran los siguientes niveles:
1.- Nivel departamental, en donde se evalúan el curso, el eje curricular del plan de estudio
y el currículo integral.
2.- Nivel institucional, se analiza el área del conocimiento y la institución educativa.
3.- Nivel local o estadal: se estudia el entorno.
4.- Nivel nacional: se evalúa el sistema de educación superior mexicano.
5.- Nivel internacional: se refiere a las tendencias educativas internacionales.
Estos niveles se analizan en función de dimensiones temporales, en decir pasado, presente
y futuro y en los contextos socioeconómicos, políticos, científicos y tecnológicos.
Para realizar la evaluación se definieron como criterios: funcionalidad, eficacia y
eficiencia. Se validó el proceso a través del juicio de expertos, utilizando la técnica delphi.
Se aplicaron tres cuestionarios: (a) Una evaluación de la propuesta utilizando los criterios
de utilidad, viabilidad, honradez y precisión; (b) ponderación de las variables dentro del
programa académico y (c) importancia y viabilidad de los indicadores que hacen operativa
la propuesta.
Se tomaron para el estudio doce instituciones de educación superior, en diferentes
ciudades de México.
Los resultados permitieron determinar: (a) los programas analizados reúnen los criterios
de utilidad, viabilidad, honradez y precisión; (b) los componentes a considerar en una
propuesta de evaluación curricular deben ser el plan de estudio, estudiantes, profesores,
aprendizaje, enseñanza, investigación, vinculación y difusión, normatividad,
infraestructura, apoyo académico, gestión académica – administrativa y clima académico;
(c) es importante realizar procesos evaluativos formativos que permitan elevar la calidad
de los currículos; (d) la evaluación curricular es una herramienta importante para mejorar
sus procesos educativos y llegar a la acreditación de los programas y (e) se debe realizar
una evaluación integrada.
En lo que respecta a evaluaciones de centros educativos, destaca el trabajo que presenta
Ruiz (1996), donde resalta la importancia de considerar a la evaluación como elemento
clave en el desarrollo de la reforma educativa que realizó para ese momento el Ministerio
de Educación en España; en su disertación analiza el concepto de evaluación, la
evaluación de centros y la evaluación de programas educativos. En este trabajo el autor
describe once modelos de evaluación de centros y los clasifica como de evaluación interna
y externa.
82
 Entre los modelos de evaluación interna señala: el de evaluación formativa-criterial, el
de evaluación interna por medio de estudios de casos, el de evaluación etnográfica, el de
evaluación cualitativa, el de evaluación a través de la memoria final, evaluación a través
de la autorreflexión colegiada, evaluación en el marco de la autonomía institucional y la
autoevaluación institucional en un centro de educación primaria. Los modelos de
evaluación externo son: plan EVA, evaluación de programas, modelo de auditoria y
evaluación sumativa final. Para cada uno de estos Ruiz señala la fundamentación teórica,
es decir la conceptualizaciòn del mismo, sus características, la metodología que se utiliza
y la forma de analizar los resultados del proceso de evaluación.
El análisis de los antecedentes mencionados permiten a la autora de esta investigación
formular las siguientes consideraciones: realizar una evaluación curricular implica
involucrar la mayoría de los elementos que conforman el currículo, siendo los mas
estudiados el perfil del egresado, los planes y programas de estudio, los objetivos, el
contenido programático, el docente y el egresado; y además debe responder a los objetivos
y metas que se propone una institución educativa.
También en España, Campos, y Zamoza (2004), proponen un sistema de indicadores para
evaluar la gestión de las universidades públicas, entendiéndose que los mismos son el
instrumento con que cuenta la administración para medir sus actuaciones.
Este estudio permitió evaluar y cuantificar los objetivos definidos en materia de educación
superior, utilizando los indicadores de economía, eficiencia y efectividad. Así como
también, la acreditación de órganos de control externo a las universidades, permitiendo de
esta manera compararla con otras instituciones de educación superior.
En el año 2005, Miranda propone un modelo evaluativo de la formación permanente del
profesorado en Chile basándose en el análisis del impacto provocado por el Programa de
Becas en el Exterior sobre la autoestima profesional de los docentes beneficiados.
El estudio permitió evidenciar como el programa impactó de manera significativa en los
profesores y como consecuencia de dicho análisis el autor de la investigación determinó
las dimensiones del modelo evaluativo diseñado.
Los estudios señalados en esta sección de la investigación, permiten a la autora concluir
que: (a) los modelos de evaluación presentados tienen como propósito evaluar, analizar y
valorar los procesos de las instituciones educativas; (b) cuando se desea realizar un
proceso de evaluación curricular es válido utilizar indicadores cualitativos y cuantitativos;
(c) en la construcción de un modelo se debe considerar el contexto en el que se va a
desarrollar, así como también el perfil del ciudadano que se quiere formar; (d) es necesario
determinar los referentes teóricos que fundamentan el modelo y (e) los elementos a
considerar en una evaluación curricular, entre otros son: estudiantes, docentes, personal
administrativo, personal de servicio, diseño curricular, plan de estudio, programa de los
cursos, estrategias instruccionales y evaluativas, perfil del egresado, impacto del egresado
e infraestructura.

Referentes Teóricos

En esta sección del trabajo se analizaron los siguientes aspectos: currículo, evaluación,
83
evaluación curricular, reformas curriculares, modelo y teoría fundamentada.

El Currículo

En educación lo relativo a la formación de recursos humanos se centra básicamente en el

currículo, término que ha sido definido por diversos autores de manera diferente. Su
evolución parte desde a ser considerado como programa de contenidos disciplinares, hasta
el conjunto de todas las experiencias que tiene el estudiante en la escuela.
A principios del siglo XX, tal como lo señala Rodríguez 2006, en Estados Unidos Dewey
expresaba que el currículo debía responder a las necesidades e intereses de los estudiantes;
mientras que Bobbit afirmaba que debe basarse en las acciones del mundo adulto, perfil
profesional y mercado de trabajo.
Entre las definiciones de currículo, cabe la pena destacar las de: D´Hainaut (1980), el cual
define el currículo como proyecto educacional, el cual puede entenderse desde dos planos:
“…. el proyecto que orienta la acción educacional y por otra parte su realización de
hecho”… es decir…. “currículo en proyecto y currículo realizado…..” (p.87).
En 1985, Carmona lo considera como “un todo e incluye ámbitos como el hogar, la
escuela, la comunicación y el nivel de participación de personas e instituciones” (p.25).
Por su parte Sánchez y Jaimes Prato (1985) formulan una definición del currículo en los
siguientes términos: “conjunto de acciones promovidas por la institución educativa, dentro
y fuera de sus aulas, que conllevan al cumplimiento de las expectativas de los diferentes
sectores sociales en relación a la formación humanística y científica de un recurso humano
en determinado contexto geo – socio – cultural” (p.44).
Stenhouse (2003), define al currículo “como tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a toda
discusión critica y puede ser trasladado efectivamente a la práctica” (p.27).
Según, Barreto (2006), “el currículo describe articulada y coherentemente el conjunto de
supuestos teóricos, contenidos y procesos, así como el marco organizativo fundamental y
suficiente para lograr resultados educativos en el plano tanto individual como social y que
sean valiosos y deseables” (p.35).
El análisis de las definiciones antes planteadas sugiere que el currículo tiene un alcance
amplio y un alcance restringido e involucra diversos aspectos internos y externos del
ámbito escolar; otros autores como Villaroel hablan de un currículo estático y un currículo
dinámico.
Según la forma como se concibe el currículo, Rincones (2006) señala que existen grupos
que lo definen como: “(a) conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una
serie de experiencias con la finalidad de alcanzar determinados fines; (b) contenidos de la
educación; (c) programa de actividades planificadas; (d) tareas y destrezas a ser
determinadas por el estudiante; y (e) como praxis” (p.108).
La concepción del currículo, va a depender de los fundamentos filosóficos, sociológicos
y psicológicos que determinen la forma de concebir a la educación y el momento histórico
en el cual se forma el ciudadano; en otras palabras el currículo orienta la acción educativa
para dar respuestas a las necesidades de la sociedad.
84
Los fundamentos del currículo, se constituyen en posiciones teóricas y, con referencia a
la filosofía, sociología y psicología. En cuanto a lo filosófico es necesario definir el tipo
de hombre que se requiere; la sociología permitirá determinar la pertinencia social de ese
ciudadano, mientras que la psicología estudia los diferentes estados evolutivos del
hombre.
Es por ello que la corriente filosófica determinará propósito de la educación y definición
tanto del estudiante como del docente; los fundamentos sociológicos permitirán analizar
la escuela, la familia, la iglesia, las organizaciones políticas y la cultura; mientras que los
fundamentos psicológicos orientaran al currículo en cuanto a: teorías del aprendizaje,
desarrollo filosófico del individuo, edad, desarrollo mental, problemas, intereses y
motivación del educando.
Factores todos muy importantes al momento de construir un modelo de evaluación
curricular.
La forma de concebir el currículo, por lo tanto lo determinará el tipo de hombre que se
requiere según el tiempo y el lugar. Su evolución se puede analizar desde los siguientes
perspectivas: académica, humanista, sociológica, tecnológica, sistémica, naturalista y
constructivista.
Según estas concepciones se define el currículo, su conformación, forma de presentarlo y
sus características.
Estas concepciones curriculares se resumen en el cuadro Nº 1: elaborado por la autora de
la investigación, basándose en las investigaciones de Arnaz (1980), Nozenko y Fornari
(1998), Posner (1998) y Villaroel (2001).
Particularmente en Venezuela, “la historia del currículo está caracterizada por cambios
constantes de métodos de enseñanza y sometidos al cambio inflexible de políticas
oficiales”. (Rodríguez, 2006. p.34).
El cuanto al desarrollo curricular, Arnaz (1980), contempla las etapas de elaboración,
instrumentación y aplicación. En la etapa de elaboración se formulan los objetivos, se
elabora el plan de estudio, los programas y las cartas descriptivas, se caracteriza el alumno
y se diseña su perfil.
La instrumentación consiste en el entrenamiento a los docentes, elaboración de los
instrumentos, selección de los recursos, ajustes del sistema de administración y evaluación
de las instalaciones físicas. Seguidamente se planifican todas las acciones que se deben
llevar a cabo a fin de lograr los objetivos propuestos, para concluir con el diseño del
sistema de evaluación de los programas, plan de estudios y objetivos curriculares, entre
otros.
Muchas son las clasificaciones que diversos autores han propuesto sobre currículo, para
Posner (1998) se tiene:
Currículo oficial, descrito en documentos institucionales; currículo operacional el
incorporado en la práctica; currículo oculto, compuesto por el conjunto de normas
institucionales y valores no reconocidos abiertamente por profesores y funciones
escolares; currículo nulo concebido como el conjunto de temas no enseñados y
extracurrículo, como el conjunto de experiencias plasmadas externamente al
currículo formal (p.13).
85
A manera de conclusión, el currículo permite articular aspectos que vienen de diferentes
fuentes: sociocultural referidos a la organización social y los valores; epistemológica, ya
que se toma en cuenta la evolución científica lógica de las disciplinas y la psicológica
donde es importante el proceso de aprendizaje y las características de los sujetos.
Cuando se quiere diseñar un currículo se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:
características de la sociedad y de los estudiantes, las disposiciones legales y políticas del
estado, el ciudadano que se aspira formar y los propósitos y objetivos que se desean
alcanzar, entre otros.
Y por último es importante destacar que la evaluación es uno de los componentes
esenciales en el desarrollo del currículo.
El análisis de la teoría planteada en este aparte del estudio, permitió a la autora de esta
investigación comprender la definición y concepción curricular de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, y además establecer los fundamentos que
permitieron explicar el fenómeno de estudio, es decir la evaluación curricular.

86
Cuadro 1
Concepciones Curriculares
Definición
Concepción Académica Adquisición organizada de
(Bruner 1960) conocimientos, tomando en cuenta
la disciplina
Concepción Humanista Experiencias que satisfagan a los
(Rugg, Sowards, y educandos autorrealización del
Scoby) hombre (dominio afectivo y
cognoscitivo)
Concebido como Actividades que realiza el
experiencia educando durante el proceso
enseñanza - aprendizaje
Conformación
Materias de estudio
contenidos cursos
Metas: incremento de las
potencialidades y
disminución de las
limitaciones de las personas
Tomar en cuenta el contexto
carácter dinámico
87
Formas de Características
Presentarlo
Programa de estudio Excesiva especificidad
Difícil establecer relación
entre las disciplinas
Conocimiento atomizado
Contenidos Currículo flexible
y Evaluación se centra en el
crecimiento personal
Materias Importancia a los procesos
Rol del educador: facilitador.
Lograr autodesarrollo
Dificultades
Atender necesidades e interés
de cada estudiante
Cuadro 1 (cont.).
Continuación
Concepciones Curriculares
Definición Conformación Formas de Características
Presentarlo
Concepción Necesidades sociales del grupo. Conceptos de las Programa Docente asume el rol de
Sociológica Educación agente fundamental ciencias sociales socialmente promotor de cambios
(Kilpatrick) cambios culturales. se utilizan para viable sociales
Construcción de una sociedad ideal. identificar Escuela – comunidad
problemas de Estudiante: capaz de
índole social. planificar cambios en la
comunidad.

Concepción Se utilizan los medios Objetivos y Desarrollo de Atención se focaliza en

Tecnológica instruccionales siguiendo principios planes de Tecnología que los resultados.
de las ciencias conductuales. enseñanza. facilite el Instrucción programada
Contenidos aprendizaje Evaluación indicador
Evaluación de calidad de los
Supervisión materiales.

Concepción Conjunto organizado de elementos, Planes Programa Planificación se centra

Sistémica se identifican necesidades, se concebidos con educativo en el estudiante.
(Kaufman seleccionan problemas, se buscan visión holística de Subsistema de la Se parte de una
1973) soluciones, se aplican métodos y se la realidad educación evaluación de
evalúan los resultados. necesidades.
Elaborado por la autora

88
Cuadro 1 (cont.).
Continuación
Concepciones Curricular
Definición Conformación Formas de Características
Presentarlo
Concepción Iniciativa sensible con la Planificación en la Proceso creativo y Se definen metas.
Naturalista diversidad de la práctica práctica. práctico no lógico Los medios no se separan
educativa del método y la técnica
Se busca la calidad del Docente: moderador del
aprendizaje. dialogo.
Estrategia del desarrollo
curricular: investigación
- acción

Concepción considera el aprendizaje Distribución de Aprendizaje significativo

constructivista como proceso de competencias. Currículo como Evaluación flexible e
construcción Se toman en cuenta proyecto integral.
proceso:
Cognitivos,
Subjetivos e
investigativos.

Elaborado por la autora

89
Evaluación

La educación es un proceso continuo que comienza con el nacimiento de la persona y

prosigue con mayor o menor intensidad, a través de toda la vida. En la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (1987) la educación es concebida como “un proceso
dinámico de búsqueda y análisis de conocimiento para el desarrollo del pensamiento
reflexivo y crítico aplicado a la realidad y orientado a los postulados y aspiraciones de la
política educativa nacional…”(p.22)., con el objeto de garantizar la idoneidad del proceso
educativo es imprescindible realizar evaluaciones permanentes que ameriten la
consecución de la visión y misión de las instituciones educativas.
El término evaluación educativa ha evolucionado a través del tiempo. Salcedo (1984),
analiza las distintas concepciones de evaluación y enuncia los siguientes enfoques:
“evaluación como sinónimo de medición, determinación de congruencias entre logros y
objetivos, juicio de expertos, suministro de información para la toma de decisiones y
evaluación libre de objetivos” (p.46).
Otros autores como Guba y Lincoln (1989) la organizan en función de cuatro
generaciones; y más recientemente Sandin (2003) señala el enfoque crítico de los modelos
de evaluación. El análisis de la evolución de la evaluación, permite caracterizarla de la
siguiente manera.
Primera Generación
En esta etapa, la evaluación se conoce como sinónimo de medición y encaja en una
perspectiva teórica que considera a la educación como un proceso tecnológico.
Es cuando aparecen los tests psicométricos. Rodríguez (2006), señala que la actividad
evaluativa tiene como principal objetivo detectar y establecer diferencias individuales.
La enseñanza vista conceptualmente como tecnología permite que el análisis de sistema
sea el utilizado como modelo de evaluación.
Este enfoque tecnocrático de la evaluación cuenta con defensores como Riulin (1971) y
Rossi, Freeman y Wniglet (1979), y se basa en el proyecto denominado “Follow
Througle”. Utiliza una metodología cuantitativa – positivista y responde a una
epistemología objetivista.
Segunda Generación
Basada en el modelo de Tyler (1950), donde se determina en qué grado los objetivos están
siendo logrados por un programa de instrucción.
Uno de los presupuestos más importantes de este enfoque es la necesidad de formular con
claridad y precisión los objetivos de un programa. Es en esta etapa donde se originan los
tests referidos a criterios.
La evaluación por objetivos, se desarrolla en función de las siguientes fases: (a) construir
objetivos de comportamiento medibles, como ejemplo de ello tenemos la taxonomia de
Bloom y la determinación de jerarquía de aprendizaje de Gagne, (b) elaborar los
cuestionarios para determinar la actuación del estudiante antes y después del programa
(c) aplicar los tests a una extensa muestra y (d) proporcionar información útil al equipo
que diseña el nuevo programa.
90
En esta etapa los objetivos no son evaluados en términos de calidad y relevancia y se
dejan de lado las fases intermedias del desarrollo instruccional; el enfoque de evaluación
se centra en determinación de congruencia entre logros y objetivos.
Tercera Generación
Esta generación se ubica entre 1967 y 1987, establece por primera vez la relación entre
evaluar y emitir juicios sobre un aspecto determinado por un grupo de personas
consideradas expertas en el asunto objeto de evaluación.
Se basa en el modelo libre de objetivos de Michael Scriven (1973) en el cual cabe destacar
los siguientes aspectos: (a) distinción entre funciones y objetivos de la evaluación; (b) se
introducen los conceptos de evaluación formativa y evaluación sumativa; (c) se desarrolla
el concepto de necesidades como base de la evaluación; (d) se definen criterios que
permiten juzgar la eficacia de un programa y; (e) se distingue entre evaluación intrínseca
y evaluación extrínseca.
Es importante señalar que para el modelo de evaluación sin referencia a objetivos, los
efectos secundarios de un programa educativo pueden ser más relevantes que los
explícitos en los objetivos previstos.
En cuanto a los modelos de evaluación como suministro de información para la toma de
decisiones, es importante señalar el diseñado por Stuffllbeam (1971) “la evaluación se
define como un proceso para diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar
alternativas de decisión” (p.40). Este modelo mejor conocido como CIPP (contexto,
insumos, proceso y producto) diferencia cuatro tipos de decisiones y de evaluaciones que
se pueden realizar.
1.- Evaluación de contexto: caracteriza el medio en que se desarrolla el programa y sus
posibilidades de modificación. Las decisiones que se toman son referidas a la
planificación en función de las necesidades y condiciones reales.
2.- Evaluación de insumo: proporciona información sobre los medios y estrategias mas
adecuadas para desarrollar los objetivos del programa. En esta evaluación se toman
decisiones sobre la estructuración
3.- Evaluación de los procesos: permite proporcionar información para la toma de
decisiones referidas a la aplicación del programa; con el fin de que puedan reorientarse y
corregirse al mismo tiempo que se están desarrollando. Es equivalente a la evaluación
formativa de Scriven.
4.- Evaluación de producto: tiene como objetivo proporcionar información sobre el valor
de un programa; las decisiones que se toman son referidas al perfeccionamiento del
mismo.

Dentro de esta generación, también se destacan el modelo respondente de Roberto Stake,

el modelo judicial de Wolf, Owiens y Levine, la evaluación basada en la crítica artística
de Elliot Eisner, la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton y la evaluación
democrática de McDonald.
Los modelos señalados anteriormente, pueden considerarse evaluativos subjetivistas; ya
que como lo señala Sandin (2003) coinciden con el auge del paradigma interpretativo en
las ciencias sociales.
91
El interés de la evaluación en esta década, es captar la singularidad de las situaciones
particulares y sus características; se pretende por lo tanto la comprensión y valoración de
los procesos y resultados de un programa educativo.
El vuelco que le imprimen estos modelos a la forma de concebir la evaluación, se pueden
resumir en los siguientes aspectos: (a) el carácter descriptivo e interpretativo de la
evaluación, (b) se realizan juicios de valor acerca de los méritos educativos, (c) se definen
criterios de evaluación para cada realidad, (d) el evaluador debe comprender los diferentes
puntos de vista sin manipular el proceso, ejerciendo una función de orientación, y (e) la
evaluación es de tipo etnográfica.
Cuarta Generación
La cuarta generación concibe a la evaluación como una negociación y se basa en el
constructivismo, el cual ha desarrollado un paradigma evaluativo llamado pragmático o
tecnológico. La evaluación cualitativa dentro de la cuarta generación toma en cuenta las
demandas, los intereses y los problemas de los evaluados y exige al evaluador la tarea de
identificar dichos problemas y preparar una agenda para la negociación (Guba y Lincoln,
1989).
En el modelo de evaluación basado en la negociación, se enmarca el estudio de casos, y
tiene marcada influencia de la evaluación respondente de Stake, la evaluación iluminativa
de Parlett y Hamilton, el estudio de casos de Stenhouse, la evaluación democrática de Mc
Donald y la evaluación negociada de Guba y Lincoln.
La evaluación se concibe como un proceso dinámico, colaborativo y emergente que ofrece
información relevante al alcance de todos los actores involucrados en el desarrollo de un
programa educativo.
Quinta Generación
A partir de los años noventa, se percibe la influencia del enfoque crítico en la evaluación
educativa.
La evaluación, vista desde esta perspectiva, se centra en el análisis crítico de las
situaciones personales sociales, políticas y económicas que rodean la propia acción.
Sandin (2003) señala que los cambios individuales de los participantes son los que sirven
de base para la toma de decisiones, tanto a nivel institucional como comunitario.
El evaluador, bajo esta corriente asume una posición de implicación y compromiso con el
grupo. Debe existir consenso entre éste y los participantes; así como también considerar
que el programa responde a las circunstancias sociales, vivenciales, políticas e históricas
que lo rodean.
Las metodologías válidas para realizar este tipo de evaluación son: investigación – acción;
evaluación participativa de programas comunitarios (Bruner y Guzmán 1989) y Lipps y
Grant (1990); la evaluación de centros y la evaluación de la propia práctica profesional y
el desarrollo del currículo (Elliot, 1993).
De la caracterización de la evolución de la evaluación se puede concluir:
1.- La evaluación está ligada a los cambios de paradigmas de la investigación educativa.
2.- La evaluación, es un proceso que debe apoyar la toma de decisiones.
3.- El rol del evaluador debe ser el del investigador que se involucra con los participantes
del proceso educativo; y no se puede ser un simple observador.
92
4.- Los modelos descritos anteriormente tienen puntos coincidentes que permiten orientar
la acción educativa. Sin un proceso de evaluación definido no se puede verificar si se está
formando el ciudadano que requiere un país.
5.- Es necesario que un proceso de evaluación se involucren el mayor número de los
actores que hacen vida en una institución educativa: estudiantes, docentes, personal
administrativo, personal de servicio y padres o representantes.
6.- El proceso de evaluación debe considerar el contexto; entendiéndose como este a la
comunidad intra y extraescolar.
7.- En los estudios evaluativos pueden tomarse en cuenta los métodos cuantitativos y
cualitativos para recoger y analizar la información; todo dependerá del tipo de decisiones
que se deseen tomar.
8.- La evaluación debe ser una estrategia para comprender y valorar los procesos y los
resultados del proceso educativo.

Evaluación Curricular

Una mención aparte para el proceso de evaluación curricular, Nozenko y Fornari (1998)
la definen como:
Proceso inherente a la práctica curricular, que partiendo del diagnóstico de la
situación, se identifica y recoge sistemáticamente, continua y organizadamente
información útil, cuantitativa y cualitativa, que una vez analizada e interpretada,
evidencia el grado de correspondencia entre lo previsto y lo logrado de un programa,
independientemente de la fase, en que se encuentre: planificación, implementación,
ejecución o culminación, todo ello con la finalidad de guiar la toma de decisiones
con la finalidad de mejorar, modificar o descontinuar el programa en cuestión (p.62).

Martus (1994), la define como aquella que “valora el diseño, la organización,

instrumentación y administración del currículum, con la finalidad de obtener información
necesaria para su reorientación” (p.45).
La evaluación curricular en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se
concibe como un “proceso continuo, participativo, sistemático y constructivo dirigido a
establecer la calidad de los procesos y los productos con el objeto de tomar decisiones con
relación a los ajustes o modificaciones necesarias para su mejoramiento progresivo”
(UPEL; 1996 p.65).
En este mismo orden de ideas, si se quiere definir la evaluación curricular es necesario
tomar en cuenta aspectos como los señalados por Arnaz (1980), Díaz Barriga (s/f), Barreto
(2006) y Posner (1998), entre otros; todos estudiosos del currículo y que coinciden
afirmando que: la evaluación curricular es un proceso de reflexión, dinámico y de
permanente investigación; con el fin de analizar, conocer, comprender y valorar la
información útil con el propósito de tener elementos de juicios que permitan tomar
decisiones sobre la realidad institucional y el entorno social.
En un proceso de evaluación curricular se debe realizar evaluación diagnóstica, de
insumos, de procesos o formativa y sumativa, acumulativa o de productos. Considerando
93
sus propósitos los cuales pueden ser referidos a las fases del desarrollo curricular a los
niveles de planificación, bien sea macro, meso o micro y a los lapsos durante los cuales
se va a realizar (largo – mediano o corto plazo).
Otros aspectos importantes de tomar en cuenta son: los fines con que se realiza la
evaluación y los criterios a utilizar.
Las características de una evaluación curricular integrada, según Posner (1998) deben ser:
orientada hacia el crecimiento, controlada por el estudiante, colaborativa, dinámica,
contextualizada, informal, flexible y orientada hacia la acción.
La concepción de la evaluación por supuesto estará signada por la definición de currículo
que se utiliza y el modelo de evaluación al cual corresponda.
En la actualidad, es importante evaluar el impacto social que las instituciones educativas
están realizando sobre su entorno; por lo tanto en el modelo de evaluación que propone la
autora de este trabajo deberá ser considerada, con el propósito de determinar si su producto
que son los egresados, están generando cambios en su comunidad que influyan en el estilo
de vida de los ciudadanos.

Modelos de Evaluación Curricular

En esta sección de esta investigación, se presentan algunos modelos de evaluación

curricular.
Modelo Tyler (1950)
Este modelo establece que las decisiones se basan en determinar la congruencia ente los
objetivos de un programa y sus resultados.
Se deben realizar los siguientes pasos:
1. Definir objetivos conductuales que especifiquen contenido del aprendizaje y la
conducta que se espera del estudiante.
2. Identificar situaciones que brinden la oportunidad de expresar el comportamiento
señalado en el objetivo.
3. Seleccionar, modificar o construir evaluaciones viables con instrumentos confiables y
válidos.
4. Obtener información sobre los resultados obtenidos.
5. Comparar resultados para estimar cambios dados.
6. Analizar resultados para determinar fortalezas y necesidades del currículo y posibles
explicaciones.
7. Uso de los resultados para modificar el currículo.
Cabe destacar que bajo esta concepción (a) no existen diferencias entre metas y objetivos;
(b) por primera vez se incorporan los términos de retroalimentación y evaluación
formativa y (c) sólo se valora el producto final.
Modelo Sensitivo de R. Stake (1975)
Entre los modelos cualitativos, se tiene el modelo de evaluación sensitiva o responsable
de Robert Stake (1975).
Este modelo incluye: (a) observación de lo que va a evaluarse en su ambiente natural; (b)
consulta de las audiencias del programa para comprender las distintas percepciones que
94
sobre él existen y (c) elaboración de transacciones en torno a la variedad de significados
sociales.
Debe partir del análisis de la fundamentación teórica; es decir concepción filosófica, metas
y objetivos del currículo.
Para que el modelo se operacionalice primero se construye una matríz descriptiva de
antecedentes, transacciones, encuentros o procesos de los actores y los objetivos a lograr.
Los antecedentes abarcan las características de los actores, normas legales o
institucionales, necesidades, expectativas de la comunidad, proyecto educativo
institucional y recursos disponibles.
Las transacciones, se definen como las interacciones entre los estudiantes y los profesores,
consejeros bibliotecarios, textos escolares, materiales y recursos tecnológicos.
La evaluación de esta matríz descriptiva, permite determinar la consistencia interna del
programa; ya que se deben determinar la correspondencia entre las condiciones de entrada
y los procesos y entre los logros esperados y los procesos e insumos requeridos.
Una vez evaluada la matríz se debe analizar la comparación entre la realidad (es) y lo
plasmado en los documentos (deber ser).
Por último, el modelo demanda la elaboración de una matriz valorativa que permita
evaluar variables e indicadores para observar: antecedentes, transacciones y logros,
mediante explicación de criterios valorativos y de estándares o medidas de desempeño.
Amparado en este modelo se puede evaluar el desarrollo del currículo, con la finalidad de
mejorar internamente su diseño y ejecución.
Modelo de análisis integrado de G. Posner (1998).
En 1998, Posner propone un modelo basado en el análisis de la documentación del
currículo oficial. Se identifican antecedentes, motivos, situaciones y circunstancias
contextuales que influyeron en los diseñadores del currículo y el peso que le da cada uno
de los actores involucrados, es decir: comunidad educativa, profesores, estudiantes y
administradores.
Seguidamente, se analizan los propósitos implícitos y explícitos en la formación de los
individuos y la satisfacción de las demandas del contexto.
Se identifican metas, concepciones deductivas del programa y enfoque pedagógico que
orienta la enseñanza, con la finalidad de valorar el proceso educativo en su estado natural
y con la sensibilidad y experiencia del evaluador.
Nozenko y Fornari (1995) describen el modelo iluminativo de Parlett y Hamilton, el
modelo de Guba y Lincoln y el modelo de evaluación democrática, los cuales se describen
a continuación:
Modelo iluminativo de Parlett y Hamilton
En este modelo se debe considerar el contexto donde opera el programa; además de tener
presente la actuación no consciente de los participantes. Se basa en la interpretación y
construcción de la realidad.
Se operacionaliza en estos pasos:
1. Observar la recurrencia de incidencia, tendencias y problemas específicos que se
discuten en el ámbito educativo.

95
2. Seleccionar utilizando la entrevista, las opiniones que permiten llevar a cabo una
investigación más profunda.
3. Detectar y describir principios sobre los que se define la evaluación del programa.
Modelo de Guba y Lincoln
Nozenko y Fornari (1995), describe además del modelo iluminativo, el modelo de Guba
y Lincoln.
Este modelo se enmarca en la corriente naturalista, en donde la intención de los
evaluadores es producir descripciones y teorías de acción para mejorar el programa.
La evaluación del currículo debe generar información para: (a) describir el objeto
evaluado (el currículo), su contexto y las condiciones que lo rodean; (b) considerar las
necesidades de la audiencia; (c) detectar los problemas relevantes; (d) determinar los
valores que sustentan el programa y (e) definir las estándares que reflejen los valores y
méritos del programa.
Modelo de Evaluación Democrática
El modelo de evaluación democrática, cuyos representantes son: Mac Donald, Stenhouse
y Elliot, se enmarca en un procedimiento metodológico de tipo naturalístico, en donde la
realidad debe ser abordada como un todo.
En este modelo, el evaluador debe sumergirse en la realidad en estudio, aprehendiendo
todos los elementos que intervienen e involucrando a todos los participantes en el proceso
de evaluación curricular.
Se basa en la negociación e incluye la autoevaluación. El programa se evalúa desde
diferentes perspectivas.
Modelo de Base Humanística Socio-Cognitivo
Otro modelo que es importante para este estudio señalar, es el modelo curricular integrador
de base humanística socio-cognitivo de Gimeno, presentado por Casarinni (1999).
En este modelo el currículo se considera: (a) una herramienta cultural ya que actúa como
mediador en la sociedad y (b) una herramienta de aprendizaje escolar; ya que la
concepción que se tenga del currículum determina la forma de aprender del educando.
Modelo de Castro Pereira
En 1998, Castro Pereira propone el modelo de control y ajuste permanente.
Rodríguez (2006) señala que se basa en la investigación evaluativa diagnóstica
prospectiva y en el enfoque tridimensional.
Para realizar el análisis se ubica en tres niveles de la planificación curricular: macro, meso
y micro; y con tres productos articulados entre sí; el perfil, plan de estudio y el programa.
En el nivel macro se insertan los basamentos legales y las políticas que dan consistencia
al currículo; así como también la definición del diseño curricular; elementos que
permitirán definir el perfil del profesional que se quiere formar.
La planificación y organización se encuentran en el nivel meso, elementos que permiten
obtener el plan de estudio.
El nivel micro, se refiere a la ejecución y la implementación del programa, en esta fase
es necesario determinar la articulación y la correspondencia entre objetivos, contenidos y
estrategias instruccionales y de evaluación. Así como también la precisión, actualización
y vigencia del contenido programático desarrollado en cada curso.
96
Para optimizar este modelo, el autor define indicadores que los denomina Beta, Alfa y
Gamma, referidos en cada caso a las funciones y roles, los rasgos y los conocimientos,
respectivamente de los elementos que se desean evaluar.
La descripción y el análisis de algunos modelos de evaluación curricular, permiten a la
autora de este estudio fundamentar teóricamente el modelo que se propone, determinar los
ámbitos y elementos a considerar en la evaluación, y los procedimientos que deben
llevarse a cabo a fin de garantizar el éxito de dicho proceso.
Del análisis se infiere que la evolución de la evaluación curricular responde al cambio de
los paradigmas utilizados en la investigación educativa.
Además el currículo de una institución educativa responde a los cambios científicos de las
disciplinas, al proceso de aprendizaje, a las características de los miembros de la
comunidad educativa, al tipo de ciudadano que se quiere formar, a la finalidad de la
educación, al desarrollo científico y tecnológico del país, y a los valores sociales que se
desean fomentar.
Un resumen de los diferentes modelos de evaluación curricular se puede observar en el
cuadro 2; a manera de ejemplificar, como ha sido esta evolución.

97
Cuadro 2
Modelos de Evaluación Curricular

Epistemología Concepción de la Tipos de Metodología Criterios Rol del Evaluador

Evaluación Información
Evaluación
Modelos objetivistas Objetivista Determinación del Mérito o bondad del Métodos Grado de Rol técnico externo
Evaluación basada en Rigor valor o merito de un programa cuantitativos productividad. al programa.
objetivos (Tyler) científico programa verificación de Nivel de
Modelo CIPP hipótesis eficiencia del
(Stufflebeam) programa
Modelo sin referencia a
criterios (Scriven)
(verdad objetiva)
Modelos subjetivistas Paradigma Estrategia de Proceso de -Hermenéutica Captar la Rol de cooperación
Evaluación respondente interpretativo. comprensión y implementación del singularidad de con los participantes.
(Stake). Resultados se valoración de los programa - Dialéctica las situaciones
Evaluación iluminativa construyen resultados y procesos particulares y
(Parlett y Hamilton) de un programa. sus
Evaluación democrática características
(Mc. Donald)
Modelos Críticos Enfoque crítico Proceso de recogida Acciones se derivan Dialéctica Análisis crítico Asume una posición
- Evaluación crítica Interactivo de información que de las decisiones. Participativa de las del grupo de
Subjetivista fomenta, la reflexión Toma de decisiones circunstancias implicación y
Resultados crítica de los la realizan los personales compromiso,
mediados por procesos. participantes sociales, facilitando y guiando
valores políticas y el proceso de
económicas. evaluación.
Basado en Clasificación de Sandin (2003) Elaborado por la autora

98
Modelo

El término modelo puede ser sinónimo, entre otras de: pauta, medida, canon, fórmula,
regla, arquetipo, prototipo, paradigma o patrón.
Según Balza y Shavino (2006), un modelo se define como una “representación
explícita de la forma en que una porción de la realidad es interpretada por quien analiza
una situación” (p.32).
Es necesario resaltar que la construcción del modelo debe partir de una teoría, y su
imagen debe permitir definir un fenómeno determinado. Siendo sus principales
características: definen una zona restringida de la realidad, representan los
componentes y las relaciones que son pertinentes de acuerdo a los fines con que se
construyen y facilitan la comprensión de la realidad.
Los modelos pueden ser abiertos y cerrados: los primeros propios de las ciencias
sociales están en construcción permanente; mientras que los segundos pueden
considerarse explicaciones exactas, propios de las ciencias naturales.
El modelo de evaluación curricular que se propone en este estudio, debe incluir los
siguientes aspectos: fundamentos, supuestos teóricos, objetivos, características,
componentes, etapas, modelo evaluativo, dimensiones, criterios, indicadores y
factibilidad, entre otros. Entre los aspectos a evaluar se pueden considerar: recursos
humanos, planta física, planes y programas, objetivos curriculares, contenidos,
actividades, estrategias, logros de objetivos, recursos materiales, servicio y evaluación.
Otro aspecto a considerar es el señalado por Balza y Shavino (2006), el cual es la
utilidad del modelo, según estos autores un modelo puede considerarse útil cuando:
“es capaz de aproximarse al funcionamiento real (valor de simulación); capaz de
incluir los cambios que se operan en la realidad (valor prospectivo); abierto a la
influencia del sistema social; con criterios de uso explícito, es decir ¿Qué pretende? Y
¿Qué trata de abarcar?; y con propósitos y objetivos claros y consistentes” (p.35).

Reformas Curriculares

El modelo que se propone, en este estudio, debe corresponderse con las reformas
curriculares que se han realizado o están proponiéndose en todos los niveles educativos
e incluso más específicamente al proyecto de transformación y modernización del
currículo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).
En cuanto a las reformas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación y Deporte
(2006) cabe destacar, que se propone una metodología participativa de construcción
colectiva del currículo que garantice una educación integral.
La nueva escuela se conceptualiza como un espacio del quehacer comunitario; en
donde el docente esta comprometido socialmente y la comunidad sea considerada
como factor determinante en el nuevo proyecto educativo nacional. Esta reforma,
además adelanta proyectos pedagógicos que afiancen la identidad nacional y regional.
Para realizar este cambio, que propone el gobierno de Venezuela, se están ejecutando
los siguientes proyectos: (a) Escuelas Bolivarianas, (b) Proyecto Simoncito, (c)
Escuelas Técnicas Robinsonianas, (d) Escuelas Productivas, (e) Liceos Bolivarianos,
(f) Reactivación de la Educación Rural, (g) Educación Intercultural Bilingüe y (h)
Educación Especial.
Todos estos proyectos afectan los diseños curriculares de la educación inicial,
educación preescolar, educación básica y educación media diversificada y profesional.

99
Por lo tanto, no se puede obviar, que es la UPEL la responsable de formar los docentes
para estos niveles.
Con respecto a las reformas que se están discutiendo en Venezuela, en las instituciones
de educación superior, cabe destacar que el Consejo Nacional de Universidades en su
reunión ordinaria del mes de marzo de 2008, designó una comisión de reforma
curricular, integrado por los rectores José Ignacio Moreno, Universidad
Metropolitana; Benjamín ScharifKer, Universidad Simón Bolívar; María Muller,
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez; María Elvira Gómez,
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda; y Humberto Ruiz
Cárdenas, Vicerrector Académico de la Universidad de Los Andes.
Esta comisión resalta: la reforma curricular debe incluir un proceso que permita
evaluar la pertinencia de los contenidos curriculares y las metodologías académicas en
función de los compromisos que debe asumir la universidad contemporánea frente a
la sociedad del conocimiento y a la profunda dinámica de cambios que se están
generando a nivel mundial.
Esta reforma incluye la participación de las universidades en el subsistema de
educación media con la finalidad de solventar las diferencias de los egresados de dicho
nivel y la ampliación de la oferta académica universitaria para facilitar la
democratización del acceso a la misma. Todo esto con el fin de impulsar la educación
como proceso continuo y permanente, que permita formar profesionales con sentido
humano y líderes en la sociedad del conocimiento.
El cambio curricular debe promover el impacto en el desarrollo nacional, regional y
local.
El proceso de reforma curricular debe definir: perfil del egresado que se requiere
formar, estructura curricular, procedimientos y metodología de desarrollo del nuevo
currículo; espacio donde se va a implementar dicho currículo, el cual puede ser un
espacio físico de educación presencial o una plataforma educativa virtual y además,
deberá establecer el tiempo durante el cual se aspira graduar a un estudiante.
Para llevar a cabo esta reforma se debe diseñar el perfil del egresado en función de las
demandas socio-económicas del país.
El currículo debe fomentar el desarrollo de capacidades, aptitudes y conocimientos
pertinentes, con énfasis en las habilidades para aprender a aprender.
La estructura curricular deberá configurarse en las siguientes áreas: inicial general,
básica, básica profesional y formación profesional.
El programa inicial para los estudios superiores consiste en la preparación de
competencias básicas laborales con énfasis en conductas y competencias personales.
Las otras áreas permitirán obtener conocimientos fundamentales en ciencias y
humanidades, conocimientos básicos de una disciplina profesional y conocimientos
específicos de la carrera con énfasis en resolución de problemas concretos.
La oferta de estudios se basará en una estructura modular, organizada por
competencias temáticas y compromisos y en un calendario de cuatro años con salidas
intermedias.
Específicamente, el Consejo Universitario de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, en su sesión ordinaria de fecha 20 de mayo de 2005, autoriza al
Vicerrectorado de Docencia para emprender el proyecto de Transformación y
Modernización del Currículo.
Calzadilla (2008), señala que esta transformación se fundamenta en el Preámbulo de
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); la cual define la

100
Sociedad Venezolana como:
democrática, participativa y protagónica; multiétnica y pluricultural en un
Estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la
libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad
territorial, la convivencia y el imperio de la ley para esta y las futuras
generaciones ..... (p.3).

Así como también en: el aprendizaje colaborativo, el constructivismo y la formación

docente por competencias. El currículo propuesto se fundamentará en los pilares:
aprender a valorar, aprender a reflexionar, aprender a crear, aprender a convivir y
participar; y además permeado por los siguientes ejes transversales: investigación,
identidad nacional, comunicación, tecnología de la información y comunicación, ética
y valores, pedagogía didáctica, comunidad y ambiente, multiculturalidad, gerencia y
afectivo emocional.
Para realizar esta transformación se propone:
1er. Paso: construcción del perfil de competencias genéricas.
2do. Paso: construcción del perfil de competencias genéricas de la carrera docente.
3er. Paso: construcción del perfil de competencias específicas
4to. Paso: construcción de planes de estudios y programas de las unidades curriculares
(sobre la base de indicadores de desempeño).
Para la fecha de realizar esta investigación el proceso de transformación y
modernización del currículo se encuentra en el tercer paso: construcción del perfil de
competencias específicas.
En el caso especifico del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso
Martínez”, inicia sus actividades en el año 1976 con un plan de estudio de 120 unidades
de crédito, con un sistema instruccional totalmente abierto a distancia y con el uso del
módulo como recurso básico en el proceso. Como resultado de la evaluación realizada
en el año 1986 se pasó a un plan de estudio de 160 unidades de crédito y se construyó
el diseño curricular del año 1987.
Este diseño curricular fue estructurado en cuatro componentes: Formación
Pedagógica, Formación General, Práctica Profesional y Formación Especializada; este
plan de estudio incluyó un bloque de cursos homologados con los otros institutos
pedagógicos que conforman la UPEL y un bloque institucional. Barreto (1988), señala
que en esta época se combinaron el uso de estrategias presenciales y a distancia y por
lo tanto puede considerarse el sistema instruccional como semiabierto.
En el año 1996 se construye el diseño curricular vigente hasta la fecha de realizar este
estudio.
En este diseño el plan de estudio tienen 165 unidades de crédito, permanece su
organización en cuatro componentes. Para este diseño se construyó la matriz de
ubicación y secuencia y el árbol de prelaciones.
La mayoría de los cursos se ofrecen en la modalidad presencial.

Teoría Fundamentada

101
Los aspectos analizados en los referentes teóricos apoyan esta investigación, y se
constituyen en el punto de partida para utilizar la teoría fundamentada en la
construcción del modelo de evaluación curricular.
Según Strauss y Corbin (1990), esta teoría se define como: “un trabajo que implica no
solo concebir o intuir ideas (conceptos), sino también formularlos en un esquema
lógico, sistemático y explicativo” (p.24).
La generación de teoría, por lo tanto implicará que de los hallazgos obtenidos de una
investigación se pueda explicar un fenómeno.
La teoría fundamentada, utiliza la observación, entrevistas y análisis de documentos
como métodos para la recolección de los datos. Los cuales deberán ser codificados
atendiendo a los siguientes tipos: codificación abierta, codificación axial y
codificación selectiva según Strauss y Corbin (1990).
En la codificación abierta los datos son fragmentados, examinados, comparados,
conceptualizados y categorizados con el objeto de construir conceptos y categorías.
En la codificación axial, las categorías y sus indicadores, se analizan y relacionan con
el propósito de establecer conexiones entre dichas categorías; mientras que en la
codificación selectiva se selecciona la categoría central, la cual se constituye en el
fenómeno principal alrededor del cual todas las otras categorías son integradas o
adquieren sentido.
En el caso de este estudio, al realizar la codificación del fenómeno analizado, el uso
del método de comparación constante y la reflexión teórica de la autora permitió la
construcción del modelo de evaluación curricular para la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
En el capítulo III de este trabajo, se explica detalladamente como se utilizo el
procedimiento de codificación que surge de la teoría fundamentada, con el objeto de
dar respuesta al propósito y los objetivos del estudio.

Contexto

El modelo de evaluación curricular que se propone, es para la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (UPEL). Institución de Educación Superior formadora de
docentes, definida en el Art. 1 del “Reglamento General de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador” (1993) como “una comunidad de intereses espirituales, que
reúne a los profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los
valores trascendentales del hombre” (p.1).
En el Art. 7 del “Reglamento General de la UPEL (1993), se declara que “La
Universidad ensaya nuevas orientaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
la investigación, en la extensión y en la administración educativa y la organización,
los planes y programas de estos procesos serán sometidos a evaluación permanente”
(p.2).
Con este artículo se establecen las tres funciones de la universidad: Docencia,
Investigación y Extensión; así como también el carácter de obligatoriedad que se le
debe dar al proceso de evaluación.
La UPEL fue creada por el estado venezolano en 1983; esta conformada por ocho
institutos pedagógicos distribuidos por toda la geografía nacional: Instituto
Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, Instituto Pedagógico de

102
Caracas, Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional, Instituto Pedagógico de
Maracay “Rafael Escobar Lara”, Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”, Instituto
Pedagógico de Barquisimeto “Luís Beltrán Prieto Figueroa”, Instituto Pedagógico de
Maturín e Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” , y además tiene asociado el
Instituto Pedagógico “Monseñor Arias Blanco”.
Su misión y visión, señalada en el capítulo I de esta investigación establece que es una
institución destinada a asesorar al Estado en la formulación de políticas y de programas
de formación docente.
Los valores que sustentan a la Universidad son: la calidad, defensa del ambiente,
equidad, honestidad, innovación, respeto, responsabilidad, sentido crítico, sentido de
pertinencia y solidaridad.
En concordancia con la visión, la misión y los valores de la UPEL se diseña el plan de
desarrollo para los años 2007 – 2011; en donde se plasman metas, objetivos operativos,
acciones e indicadores.
El plan de acción institucional, está concebido en los siguientes ejes estratégicos:
formación, investigación, integración con la sociedad, talento humano y gestión.
Todos los aspectos señalados anteriormente deben ser considerados en el momento de
diseñar el modelo, propósito de este estudio.
El currículo de la UPEL responde a las políticas del estado venezolano, plasmadas en
la resolución 1. En el año 1996, se construye el Documento Base del Diseño Curricular,
en el cual se establece que el currículo; “asume aportes de diferentes corrientes del
pensamiento y los integra con una visión holística para generar un diseño curricular
prospectivo, equilibrado, ajustable, comprehensivo, multidisciplinario y perfectible; el
cual responde a paradigmas producidos en las ciencias, la tecnología, las artes, las
humanidades y la sociedad en general.”(p.28).
Además es importante señalar, que este documento base, establece las bases y los
propósitos del currículo, el perfil del egresado, la organización curricular, la
administración y su evaluación.
Las bases se establecen en documentos tales como: Constitución de la República, Ley
de Universidades, Reglamento General de la UPEL, Políticas de Formación Docente
del Estado Venezolano y IX Plan de la Nación.
Según el citado documento el currículo se concibe como el eje integrador de la
academia universitaria; debe estimular: el desarrollo de habilidades y actitudes para el
ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y eficiente de la docencia; así como también
procesos que impulsen la cooperación, el trabajo en equipo y la responsabilidad. Debe
propiciar en el estudiante: desarrollo social, intelectual y afectivo, así como la
adquisición de competencias que le permitan educarse permanentemente.
Para lograr los objetivos propuestos en este estudio es importante que se defina la
evaluación curricular, el perfil del egresado y el diseño curricular.
Evaluación Curricular
La evaluación curricular se concibe como “un proceso contínuo, participativo,
sistemático y constructivo dirigido a establecer la calidad de los procesos y los
productos con el objeto de tomar decisiones en relación con los ajustes o
modificaciones necesarias para el mejoramiento progresivo del currículo”.
(Documento Base del Diseño Curricular, 1996, p.29).
Bajo esta perspectiva, los elementos a considerar por la universidad en el proceso de
la evaluación son: bases del diseño, concepción del currículo, perfil del egresado, plan
de estudio, propósito, organización y administración del currículo; profesores,

103
estudiantes, contexto y egresados.
Perfil del Egresado
En cuanto a la concepción del perfil, el profesional de la docencia, entre otras, debe
ser capaz de: (a) generar acciones que propicien la innovación y el desarrollo
curricular; (b) elaborar y ejecutar proyectos pedagógicos que respondan a las
necesidades de formación de la población; (c) interpretar y comprender los procesos
de enseñanza y aprendizaje; (d) demostrar dominio teórico y práctico de los saberes
fundamentales del área de conocimiento, así como también de la didáctica propia de
su especialidad y (e) comprometerse a consolidar el concepto de nación.
Diseño Curricular
El diseño curricular de la Universidad Pedagógica lo conforman cuatro componentes,
los cuales son: Formación General, Formación Pedagógica, Formación Especializada
y Práctica Profesional. En cada uno de estos componentes se conjugan un conjunto de
actividades y experiencias que se agrupan en cursos, fases y actividades acreditables
de extensión, con la finalidad de desarrollar habilidades, destrezas y actitudes que
requieren la formación del docente.
El componente de formación general está conformado por cursos obligatorios,
homologados e institucionales y las actividades electivas de extensión; los cuales
atienden a las áreas: comunicación, ecológica, heurística, socio-humanística,
biopsicosocial y rescate de la cultura local, regional y nacional.
El componente de formación pedagógica, responde a las áreas: teórico – educativa y
metodológica de planificación, administración e investigación educativa.
El componente de formación especializada se estructura en los niveles de
fundamentación, integración y profundización; esta conformado por cursos
homologados e institucionales y optativos en correspondencia con cada especialidad.
Por último, el componente de práctica profesional, incluye las fases de observación,
ensayo didáctico, integración docencia – administración y ejecución de un proyecto de
investigación.
El plan de estudio, tal como lo señala el documento base del diseño curricular
mencionado anteriormente, debe ser holístico, articulado, pertinente, flexible,
equilibrado, factible, perfectible y ajustable, características todas que lo conciben
como un elemento orientador de la prosecución académica de los estudiantes.
En este mismo orden de ideas, la administración curricular se refiere a los
procedimientos establecidos a fin de garantizar: prosecución académica, títulos que
otorga, especialidades que ofrece, admisión, estructura organizativa de apoyo y el
proceso de transición curricular.
La descripción y el análisis del contexto en el cual se realizó la investigación, permitió
a la autora de la investigación fundamentar algunos de los elementos que integran el
modelo de evaluación curricular para la UPEL.

104
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