‘05 DIREITOS DAS CRIANGAS, ‘SEGUNDO ALUNOS: ESCOLA CARVALHOSA, BRAGA, PORTUGAL pa ATER PAI, | 1000S 08 MENINOS TEM DIREITO MAE E AVOS. _ TODOS OS MENINOS TEM, Tonos 0S MENINOS TEM DIREITO ATER CASA, MDIRESTO A TER COMIDA| PACU. «fa008 08 MEN! Eun Pals. _ EMEA qqeninibS TEM BIREITO A SEREM FELIZES: S + TODOS. OS, ‘MENINOS ‘TEM DIREITO ATER PAZ. «Tonos OS MENiwos TEM BIREITO ATER MERIC” ~ TODOS Of eninos TEM DIRE!TO AIDE, = Ton03 08 MeMinos FEN BIREITO A TENT *-ToD9s 05 MENINOS TEM ITO A BRINCAR, + Topo 08 MENINO’ AL yO A \GUALDADE + 70D0S OS MENINOS TEM DIREITO A ESCREVE! * TODDS Os MENINOS TEM IREITO A TER ‘ANIMALS. MENINOS ‘TEM DIREITO A TER FLORES | + TODOS 08. 8. 8. iNoS TEM DIREITO A TER AINGOS. TOROS 08 MENINOS TEM DIREITO A SEREM RESPEITADOS: eb OS MENINOS TEM DIREITO A PLANEJAR, oOo OS MENINOS TEM DIREITO A FAZER PERGUNTAS. INOS TEWBIREITO A TER NOME CEE Scorer f Pde st i ror DC ORL Sn ay Ret este livro desconstr Ap sheen ee Cine eae ota prtiionineitery eee cy i re Moe enetet nic) ry propéem que se dialogue com a historia para construir o Presente eo Fut Ts PO CUR RCT CU EIN Ger Ete pina ERECT EAR TCR Dts Cs Uh artmed EDITORA Sees 7 Shinde ) ieles ates m4 vyjUy vp (s)eIso8epag BZadeie MxerLoleuiiel}ps Mele les(olecn Cols & es saw cpm betereter) ialogando com o Passado Construindo o Futuro Jilia Oliveita-Formosinho eee Motrchida Kishimoto Onica Appezzato Pinazza w artmed’y7 AB oiiveireFormaxinho Kishimoto, Pinazza cls WGOTSKY, L.s.; As ane me ft Moana. aia de © primitvoe a eranga, Porto Alege: Arumed WASSERMANN, 5, Brincadiassérias na i wass escola primra. Lisboa: HorizontesPedagégh WERTSCH, J. Vygotsky y fa format sc WERTSCH, 1; DEL RI University, 1995, al de ta mente. Barcelona: Paidés, 1988, 10, B; ALVAREZ, A. Sociocultural sucies of mind. Cambridge: Caml Brincadeiras e narrativas infantis: contribuigées de J. Bruner para a pedagogia da infancia Tino Horio Kishin A pedagogia da inféincia sera analisada no contexto histérico do século XX, perfodo das produgées de Jerome Seymour Bruner. Além das obras do autor, qua~ tro fontes auxiliam a contextualizacio de suas idéias: a magnifica historiografia de Franco Cambi, em Histéria da pedagogia (1999); sua detalhada autobiografia publicada em The history of psychology, de Lindzey (1980);! a introduggo as produ- es de Bruner até 05 anos de 1970, em Beyond the information given (1973), de Jeremy Anglin, doutorando de Bruner e professor da Universidade de Harvard; 0 prélogo a obra The social foundations of language and thought (1980), de David Olson, editor e pesquisador colaborador, ‘A pedagogia da infancia é o olhar que seleciona os artigos da imensa e com- plexa produgao de Bruner, espalhados por revistas especializadas em diversos pat- ses e reprodizidos em livros. Obras eriticas posicionam o pesquisador e seus estu- dos na psicologia e pedagogia. Em sua longa carrera, adentrou as ciéncias da ‘edlucaco com grupos ce estudos interdisciplinares. Inimeras publicagées em que participa sao fruto de trabalho coletivo,? enquanto outras sao produzidas em sua homenagem.? Neste capitulo, além de tracar as principais concepgdes do autor, demonstra-se que as brincadeiras e narrativas infantis integram uma proposta para ‘uma pedagogia socioconstrutivista da eqiidade. 0 HOMEM, SEU TEMPO E SUAS IDEIAS Bruner nasceu em 1° de outubro de 1915, em Nova York, nos Estados Unidos. Filho de prdspero fabricante de relégios, viveu uma infincia despreocupada. Aos 16 anos, ingressou na Universidade de Duke, com vago projeto de estudar direito para administrar os negécios da familia, Encantado com William McDougall, que discute a natureza da psicologia, optou por essa érea.250 otveca-Formosnho, Kishimoto, Pinaza & Col, ‘Aexperiéncia em Duke éfrutifera, Soba orientagio do zodlogo Bert Cun realiza pesquisa sobre o controle hotmonal da conduta sexual do rato-fe «qual nasce seu primeiro trabalho publicado no Journal of Comparative Peek Gi 1290! Tatase de um artigo de biogutmica, que contubul para consolldar vocasdo de investigador.Participa de um projeto com TLL, MacCulloch, recén ‘ode Yale ¢ Clark Hull, psicSlogo que trabatha em laboratsrio da Universidade Duke, o que Ihe rende mais um artigo,> Obra como Principle of gestalt psychology, de Kurt KofTka, Personality Cordon Allport, exercem poderosa influgncia em Brunet, ditecionando-o pola estudo animal. Aprovado em Yale e Harvard, decide-se pela ttima, por assoc Cam iliam James ¢ Henry James e & pureza intelectual de Peitce e Santayan Mat attley @ outras figuras de primeira grandeza. Chega a. Cambridge Massachusetts, em 1938, para cursar 0 doutorado. Nesse periodo, germinane senantes = idéias de que a psicologia é uma disciplina unitria e sua dificuldade de, sozinha, explicar 0 comportamento humano, Jruner¢ influenciado pelos sistemas psicoldgicos vigentes no século XX, ene Ue os duais 0 estruturaismo de Titchner, Piaget e Lévi-Strauss, que aparece na say Fee as a mente, ¢ a Psicologia de William James eo funcionalismo de Dewey, ue esto na base de suas propostas de educagio. Convive com a psicologia diag. nica de Woodworth, a Gestalt de Wertheimer, Kohler, Koffka e a psicandlise de Freud. . Natios psiedlogos inspiram a construgéo de suas teorias: MeDougall ¢ Egon prunswit ae abordam os processos psicolégicos; Edward Tolman e David Kredh, {ue criticam o behaviorismo e insistem em teorias que postulam estruturas ¢ roe Cessos Conceituaisinternos; Vygotsky, que orienta os estudos sobre constrgig, Com a reeleiéo de Nixon e a insatisfagao pela perda de autonomia de sey centro, que fora anexado ao departamento, em Harvard, em 1971, Bruner tranefe, ree para Oxford, dando inicio a uma nova fase. Sua preocupacio passa a ser 9 estado da linguagem da crianga, agora em contexto natural e nic laboratoril, Ear Oxford e posteriormente, em Nova York, Bruner publica Child’ talk: learning a use language (19830), Actual minds, possible words (1986), Acts of meaning (1990) ¢ The culture of education (1996). Debruca-se sobre a linguagem dos bebés, a¢ Tarrativas infants ¢ utiliza concepeées da psicologia,linguistca e antropologia, Para postular préticas educativas, ‘Como homem de ago, no permanece em teorizagSes, ot se, faz pesquisas sin vedés au fundamentam pratieas pedagégicas, propée o curriculo em expr, clabora o currfeulo Man: a course of study,2 critica a politica educacional amenea, 2a, envolve se na condugio de programas, como o Head Start, nos Estados Unicos, ¢ Pesquisa a educacfo infantil inglesa com vistas a melhorar a formacio dos pro. fessores.2 do Gdisciplina) assenta-se sobre uma estrutura de idéias significaivas, Assim, 6 objetivo da educacao consiste em garantir ao educando o acesso A estrutuea subjacente da diseiplina, porque o dominio de prineipios estruturais gera hipdteses relevantes. A atividade educativa nao deve confinar-se a repetigio, mas estimular Predigdes razoiveis e comprovaveis,”” porque o ensino de topicos ou habilidaces speetficas, sem tornar claro seu contexto na estrutura fundamental mais ampla de lum campo de conhecimento, € antieconémico em varios e profundos sentids, ‘A famosa frase de Bruner (1960, p.33) “Partimos da hipétese de que qualquer assunto pode ser ensinado com eficiéncia, de alguma forma intelectualmente ho. nesta, a qualquer crianca, em qualquer estdgio de desenvolvimento”, mostra 0 vt Pedagogia(s) dainfincia 257° Aeducaga o, buscando no estudo do pensamento as ue ele aribui a educagao ea instrugio, buscando no est uses pate quests eduaconals, Seo cot resptiar as fom de represen, taco do mundo pela crianca e ato de aprendizagem (criative) propiciar a sua construc, o curriculo em espiral possibilitard a elaboragiio gradativa, em diferen- ius de profundidade, do conceito a ser construido. eS grunt continua a estidarcurculo nos anos de 1960 com Zacharias, gan- de reformador do curriculo americano, que cultiva a interessante e onerosa prtica je plantar sementes diferentes para ver qual delas eresce mais depressa, Assim, {nbrdgetoma-se unsemente decurelosde nets sous = Con kennedy surge um espirito de reforma e a oportunidade para revitalizar a psicologia na tniversidade e a pedagogia fora dela. 0 financiamento veio com maos generosas 0 curticulo Man: @ course of study,” & uma extraordindria experiéncia de combina¢io de idins psicoldgicas com pedagogias, com o fim de introduzir as principals connpes surgi nas demas locas humana esasfaer as de ‘mandas dos diferentes instrumentos pedagégicos, como material impresso, filmes, cartonados, maletas pedagégicas e exereiios para alunos e professotes. O fracasso desse curriculo deve-se ao fato de ter sido destinado ao aluno e néo ao professor , 1960). education, explicitada em “Act of Discovery"! *O primeiro objetivo de aualque ato de aprendizagem, acima e além do prazer que nos possa dar, é 0 de que deverd servir-nos no presente e valer-nos no futuro” (Bruner, 1960, p.17). Assim, a apren- dizagem ¢ um ato de motivagao e descoberta, tendo como molas propulsoras 0 paver ¢ 0 desejo de ir além da informagio dada. Os dados culturalmente destina- dos & educacao do homem no se descobrem, mas sio transmitidos; a aprendiza: gem da linguagem é uma invengio, que se faz. a partir de modelos, e no uma erta - de concepgdes ea uilizacio cle informagées adquiridas anteriormente possbiltam a descoberta de solugées. O aprender s6 tem significado, quando se constréi, o que implica descobrir (Bruner, 1973). Aprender, descobrr ¢ construit fazem pane do mesmo proces, & noo de sf composta por um “qe const o cone mento a parr do “outro” segue oparadigma de goat de que o conecimento esté distribuido nas mentes de outros, na sociedade, e que a aprendizagem pela descoberta é 0 processo de descobrir como fazer essa elaboragio. Bruner prope em Toward a theory of instruction (Bruner, 1966b) uma teoria da instrugéo,” normativae prescrtiva, que considere as experiéncias e predispost Ges para a aprendizagem, a estrutura do conhecimento, a seqiéncia ¢ as formas de feedbacks. Uma teoria da educagéo na intersecséo entre a natureza da mente e da cultura, ou seja, que considere a psicologia cultural e a antropologia. Em Acts of ‘meanings (1990), deixa claro que néo se trata de transmitir conhecimentos, mas de como tornar a educacao posstvel, de como estimular a aprendizagem pela des- coberta. The culture of education (1996) prope estratégias para desenvolver a mente258 Oliveira-Formosinho, Kishimoto, Pinazza & Cols. Pedlagogia(s) da infincia 259 No esconde-esconde, Bruner (1983b) observa a comunicagio da crianga com amie na brincadeira ea regra na seqiiéncia de passos adotada no brincar; verifica a intencionalidade e o protagonismo, quando a crianga presta atencao nos objetos ra pegt-os, ¢ 0 simbolismo, quando hé correspondéncia entre o significado e a agio. Nesse processo, est implicito o prazer da interacio; o protagonismo torna possivel a adogio de variantes na brincadeira quando a crianga toma a inciativa e altera as tegras e, em vez, de esconder, com uma fralda, 0 seu rosto ou 0 da mae, ‘esconde um brinquedo (ursinho), criando oportunidades para a flexibilidade de narrativa, com base em concep¢des das ciéncias socias, do que se depreetide teoria de instrugio de Bruner traz conseqincias no campo da diditica, do cur Jo e das préticas pedagégicas, conforme alerta Cambi (1999) UMA PEDAGOGIA SOCIOCONSTRUTIVISTA PARA DESENVOLVER A MENTE NARRATIVA PELA BRINCADEIRA ‘Uma das grandes contribuigées para a educagéo infantil encontra-se nos e dos da tiltima etapa da producio brunerians cas do pensamento infantil, Attual minds, dar sentido 20 mundo e a experiéncia. Como forma de discurso oral, que d fatos em seqiiéncia, do passado, real ou imaginévio (Bruner, 1986), a narrating ocorre na linguagem articulada, oral ou escrta, na imagem, fixa ou mével, no esto, na mistura ordenada de todas as anteriores, no mito, na lenda, na fébula, no conto, na novela, na epopéia, na histéra, na tragédia, no drama, na comédia, nq Pantomima, na pintura, no vital, no cinema, nas histérias em quadrinhos, agg | fatos diversos e na conversagio (Barthes, 1976). 'No dmbito da educacio infantil, a narrativa est presente na conversagéo, contar € recontar hist6rias, na expresséo gestual e plAstica, na brincadeira e agg | ages que resultam da integragéo,das virias linguagens, Se a narrativa dé sentdo 20 mundo, torna-se essencial sua incluso no cotidiano infantil. Bruner (1986) analisa as similaridades da narrativa com brincadeiras™ tipicas de mas e bebis como peekaboo (esconde-esconde), que sé existem quando hi linguagem. Tas jo: 805 contribuem, na imaturidade humana, para o uso sistemitico da linguagem, auxiliando a explorar como fazer coisas com as palavras. O peekaboo contém a estrutura com uma seqiiéncia de agées: preparacio, desaparecimento e reapareth mento do objeto ¢ restabelecimento da comunicagio, caordenada primeito pela inde e, depois, pela crianga. Geralmente, a mée repete a brincadeira até que a crianga tome iniciativa e assuma o lugar de agente (Bruner, 1983b), Esse tipo de saber-fazer, tipico nas relagdes entre mae e filho, mostra que a eespécie humana utiliza o jogo interativo para desenvolver a linguagem ¢ suas te 8s. As mudancas ou ritualizagées de papéis no esconde-esconde, com um elt agente - aco ~ objeto ~ sinalizam o encadeamento de ages de protagonismo, oft da mae, ora do filho. No jogo visto como comunicagio (Bateson, 1977), é a estnt- tura partthada das aces que a tornam possivel (Bruner, 1983b). Nesse process, pode-se ver o jogo de linguagem dissociado do resultado, do uso instrumental, | Suas caracteristicas essencialmente lidicas sio similares as apontadas pot Calais (1967), Huizinga (1951), Brougére (1995), Henriot (1983), Bateson (1977), Kishimoto (1996, 1998), entre outros, em relaglo ao imaginétio, as regras, a0 pra er, flexibilidade de conduta, a improdutividade, a intencionalidade, A comunict- ‘80 e a0 protagonismo. conduta. A mie, ao brincar de esconder seu rosto, est comunicando-se com ofilho de forma lidica e prazerosa, sem preocupar-se com finalidades, dai o cardter im- produtivo do brineat. Processo similar ocorre na leitura de livros, em que as mies igeralmente usam frases simples com pouca variacio, com uma seqiiéncia (Ninio Briner, 1978, p.6).. Chat (vocativo de atencZo) © que 6 isso? (pergunta) Coelhos! (nome) Sim, so coelhos (feedback), AA seqiiéncia contém quatro passos: 1. atengio; 2. pergunta; 3. nome; 4. feedback. Criangas de 8 meses a 1 ano e 6 meses jé evidenciam fala interativa com os quatro elementos. Com 1 ano e 2 meses, a crianga comega a verbalizar nomes. Isso demonstra que a linguagem resulta da atividade da crianga e da mae/do adulto, codificada segundo a cultura de uma comunidade lingiistica (Ninio e Bruner, 1978). ‘A linguagem é um instrumento essencial para a constituigaio do pensamento ¢ das relacées sociais. Bruner opde-se a visio de linguagem como sistema vagaroso, tum tipo de sintoma do pensamento. A linguagem, quando usada como representa: fo, indicador de iniciativa e protagonismo da crianca, possibilita a tomada de consciéncia, a comunicacdo ¢ as relagbes sociais. Propor dlegraus no contexto da iteragao social significa deixar a crianga fazer tarefas sozinha, aprender e desen- volver'se (Bruner, 1983a), mas ao mesmo tempo auxiliar a aprendizagem da crian- ‘@ na busca de solugées para problemas que Ihe interessam 7 Quando isso ocorre, essa ajuda a si mesma indica que esté tomando conscién- cia da prépria atividade. Os sistemas de signos disponiveis para a crianga = em Particulars, a linguagem ~ sio essenciais para a tomada de consciéncia, a qual ests telacionada com a ZDP por se tratar de ferramenta particular para a aprendizagem assistida, A crianga depende, no inicio, da consciéncia do outro para ser capaz. de260 ova emosnio, Kshinos,Pnaza 8 os, Pedngoi)daindinca 261 representar as préprias agées com um sistema d i sistema de si muitos educadores nao compreendem que o suporte Tesposta a iniciatva da criangas ignos. Na prética pedagégig ear ten Fg sorrisos, olhares, vocalizacGes. O jogo configura-se nos turnos de tocar a pintura, r para a mée e vocalizar sons, sempre acompanhados pela ago sustentada pela a Bruner (1986, 1990) apdia-se na antropologia para explicar como o folclore Ing, ch ontribui para a construgao de uma mente narrativa. Brincadeiras tradicionais, ‘confronto entre personagens que assumem as funces daquele que pega e daque- que se esconde. Mucam os personagens conforme os contextos em que vivem as fancas. Nos tempos da escravidao, elas se divertiam representando 0 pegador ‘como 0 “capitéo do mato”.*® Na época do faroeste, surgem o bandido e o mocinho, is recentemente, o traficante, os super-herdis ou, ainda, os personagens dos contos infantis, como a mula-sem-cabeca, que aterrorizava a inffincia de Portinari divertia as eriangas nas noites escuras de Brodésqui. Parlendas € trava-linguas repetidas, recriadas de modo prazeroso, indicam ‘que o dominio da estrutura basica da brincadeira oferece a condigiio necesséria para que, na expressio lidica, o pensamento narrativo desenvolva-se. Para Sutton- Smith (1995), as brincadeiras da tradigéo infantil contém a estrutura da narrativa Nelson e Seydman (1989) apontam a relevancia do guia (roteiro) para a brincadei- rasimbélica, Se 0 guia ou roteiro utlizado pela crianga na situaglo simbéliea tem estrututa mais complexa, com varios personagens e situagoes, torna-se mais rico, Quando se brinca de “escolinha”, usando um objeto simbélico como mochila uma agio indicando que se vai e volta da escola, tem-se um guia simples. Nesse 250, ha um personagem e uma acdo, Porém, se a crianga insere amigos, professor (@), énibus, hora do lanche ¢ das atividades, ha muitos personagens e situagdes, iniciativa e aponta para a imagen, lo, cria 0 andaime ou a ZDR brocesso, a mae usa has em sentido primitivo, Para auxiliar nesse le “didlogo por andaimes" So, que sly oe, silt Por andanes" Mino, Brney, 1978, pal dog: ae nomeat, aparece nas primeiras interagoes quando a mie respo i imvtativamente aos gests ¢ & vocalizagio da ann some gee et formas de “diélogos” observados no esta: objetos que passam das mos da mae pata Jogo. De fato, 0 jogo exibe caracteristiea Iniciar e responder. Na brincadeira de ler um liv cestruturantes: a crianga, e vice-versa, como se fosse ump de didlogo, com papéis, turmos de pegan 0, iniciada pela mie, hé quatro elem 2, atengio vocativas “um guia mais complexo, que requer a memorizagao de eventos em seqiiéneia para ergunta; a organizacio das acées. 3. nome Nessa seqiiéncia de agées, tanto a erianga que 1é como a que nao Ié utiliza a 4. feedback (Ninio, Bruner, 1978, p.6), memeria para organizar sua mente, inserir personagens e agGes em estruturas que Jf conhecem, subsidiadas pelas emogies, pelo envolvimento no ato de brincar. In- Auenciado pelos estudos sobre a meméria de Bartlett (1958), Bruner avanca om ‘ua tese para mostrar que o pensamento narrativo requer a memorizagio de scripts, ‘esquemas e historias. Nesse sentido, Bruner atribui valor importante as histérias infantis, do género ‘onto de falas, porque nelas se encontra uma estrutura prévia, de tipo binatio, de situagées opostas,tipico do processo de categorizacao. Para Bruner (1986), a es- trutura bindria dos contos fantésticos auxilia a crianca a domind-la para efetuar suas narrativas. Povos primitivos descritos por Lévi-Strauss dispunham de estraté- gias similares em seus mitos (Lévi-Strauss, 1976, 1991). ‘Acredita-se que a ctianga ndo dispde de raciocinio abstrato em decorréncia da poptlatizacao da teoria piagetiana do estagio concreto do mundo infantil. De modo similar, Lévi-Strauss (1991) opée-se & tradigio de considerar o pensamento primi- tivo como fraco, intuitivo, concreto e sem abstracao, Demonstra brilhantemente que os tétens das sociedades primitivas sio classificagées complexas compardveis 4s sistemas de signos. A partir da oposicao bindria, entre cru e cozido, aponta Mae: Ota (tengo ven Giang: (ora pn Mie: O gue gut? (perganty inne ca ean) Mie: Sin, so colon feedback e nome) Giang: (ean, soe la pr ne) Mie: ori) Sim, cols GendBa ¢reey ang oct, sn) Me: Sn ot ebay © aig miecrianga ini o proceso de letra do mundo, Brincar de wr ~emplo de andi. Av ape a ae ul aprender a estrutura da rrincadeira (1 ee comes pontar objetos de seu interesse (inten : isto (pré-atividede),aprene pela desert nhecimentoacerea do manusei do lio, manifesta prizes econ eee—— 262 oiiveica-Pormosinho, Kishimoto, Pinaza & Cos propriedades gerais do pensamento mitico, que abrangem desde relagies de sa matrimonial até uma filosofia da sociedade e do espirito. As categorias em binarias, como as de cru e cozido, de fresco e pode, molhado e queimado, das da observagao sensivel, do ponto de vista de uma cultura particular, levarany Povos a construir nogdes abstratas em descrigées bastante minuciosas, Para Lévi-Strauss (1976, 1991), a mentalidade dos povos primitivos é al ta, dotada de sistemas classificatérios, baseada em percepgdes ¢ descrigées min sas, porém muito complexas, indicando uma légica em cada cultura, As clase s8es funcionam como estruturas que auxiliam povos sem escrita a compreeng, seul mundo pela meméria. Observam animais corredores, voadores e rastejadr Entre eles, ha viajantes da terra, da dgua, diurnos e noturnos. O sistema bing ue prevalece nas narrativas primitivas possiblita classficar um ser como voado noturno ou néo. Nao se pode afirmar que culturas primitivas nao dispOem de dag sifieagbes complexes de natureza abstrata, o que também se aplica ds criang porque a mente infantil usa tal sistema para a compreensio do mundo. Para Bruner (1989, 2001) e Egan (1991, 1995), os contos infantis, devido a caraeteristicas como estrutura, formato bindrio, poder de eriago e modificagdo do narrador,estimulam a mente narrativa para a compreensio do mundo. Situagheg bindrias, como seguranga e perigo, coragem e covardia, inteligéncia e estupide, esperanca e desesperanca, bem e mal sao as principais tramas dos contos de fades, No conto Jodo e Maria, a crianga depara-se com a falta de seguranca, 0 medo dag florestas ¢ a seguranca do lar, bindmio compreendido com facilidade porque fap parte do cotidiano infantil ‘A crianca precisa de mediacio, em situagées familiares, para a compreensio dos conceitos. No caso de quente e fri, os conceitos intermediérios, como aqueck mento ou esfriamento, levam & percepcao de nuances e facilitam a sua compreen- sto. Em conceitos fisicos, é mais fécil perceber os mediadores. E em outros, como morte ¢ vida, animal e humano, natureza e cultura? Para Egan (1995), duendss, fantasmas, seres fantésticos e mégicos, personagens tipicos dos contos de fadas, so os mediadores. Nas histérias infantis, 0s animais, descritos de maneira antropo. mérfica, com comportamento meio humano e animal, possibilitam o uso do conhe- cimento disponivel no mundo infantil, suas vivéncias para a compreensio do per sonagem, nao pela associago, mas pela substituigao metafirica, como faz Lewis Carroll nas Aventuras de Alice no pats das maravithas “Era uma vez um lobo mau que comeu a vovozinha, out uma princesa que fol salva pelo principe e... viveram felizes para sempre”: tal estrutura evidencia uma seqiiéncia com inicio, meio e fim, conhecida por criangas acostumadas a ouvir Contos. © uso de estruturas lingiisticas, como “ enti” e * depois”, auxilia a s2- aiiéncia dos eventos (Bruner, 1996), assinalando o fio da historia, Propp (1970) critica a literatura contempordnea, repleta de imagens fotograficas da realidade, que se distancia dos contos maravilhosos que tratam de mundos imaginatios, de religides antigas. A auséncia dos esquemas repetitivos e simples das estruturas transmitidas pelas geragbes, somada a substituigiio por imagens que reproduzema realidade, empobrecem o imagindrio e dificultam o desenvolvimento da narrativa, Pedagogials) dainfancia 263 9 € Sutton-Smith (1995) intuem 0 uuner (1986, 1996), Fgan (1991, 1995) Js sats nti como a jana pro desevnete ina 0 pido 3 fio de outras hist6rias ou de sua: es nfo-candnicas, provenientes tluindo situacbes ni i‘ a jue tornam a narrativa diferente e interessa - nga dune escola np de educa nfl da iad de So Pa recontam e modificam histras, como a do lobo mau que tina duas pemas Themen) e matava os animais (matanca de animais do zool6gico p: isto {ta lam) eo ib doe ae va 9 slings Fs jma eranga criow nova versio para Chapeuzinho Vermelhoindicando que ela es- tet oc eval na fre. Aino defo do cuians, em er ™ cas, negras e mulatas, aparece no reconto da sto multicultural, de criangas brancas, negra e mul ee no recon da Tinbra de Branca de Neve e os Sete Andes, no personagem Morena d A cre contos e nas situa- (Gone cra tintaDon/nm, eter, presente scons ea st oes vvidas peas eriangas fait a elaboragio © a expresso de sgnifcads pox fu ordenagio em das eateoras: ertencer eno pertence. As maraivas pss Diam a interestuatidade 2 erigao de textos que integram elementes de vidas histéis infantis. Basta respeitar condigGes como o protagonismo de cranga que ible a atribuigio designficados, eta de imagens ¢a mediagfo do adu Pena oferta de ferramentas para desvendar o mundo encantado o fantil& prétiea comum nas raglo de personagens do eotidiano in : hits rns por ins de 405 aos do Colo D Fer Ve Brg, Fo ha As narratvas infantis que alte ue incluem a hstéria Tiuko e a sementin an ge he facade esi tomam agers poagonitas nso os raise possivels,interessantes edignos de serem contados. Imi prcoipiie de rune (1962) com es process nis eats da mente aparece em On knowing: esys for he ft han obra destin 3“ Cesued” vista como um complemen do ado mais orfenao,raciona emt coda "mio dreta’. Esse ensaio flee o eon pla formulae de me con integra di eogaico human, do omer como cinta, humans eat cagio entre adult ecrianga, no seo de uma cultura, Bruner cont que “es bases din edueagio sio pogtcas" (Apple, apud Hea, 921 pi) ee. can eta, Para desenvolver a compreensao poética, a Srna ent fn somo a cnsuso de tenis ress qe acti fem Hing (1951) amb ama a senso pares eenco ge wa artes, poesia, musica ¢ jogo Kidico. as se completa. A razao€ a ferramenta para descobri realidade,enquanto a ot cag € 0 proceso em ques empreg a aionalidade pare mia e descr 0 teal Nos tempos da eur ge, os mits itegravam oposes em personages como Apolo, que representa a orem, a harmonia€ a razio, Dionisio, a264 oivcia oman, Kshinot,Pinaze 8 tn {Re fienes, fantasia ea paix, A visio da racionalidadee a fantasia con. Tecate {mbes Patnicos, em que se almejava ‘uma Repubn doce epulidad. 1 recente 0 conceto de que a fantasia, a5 expresses ata Tr its e a "mentaidade prima” tm sua orden, razio eau a Egan (1991, p.48), “o mitico é a primeira forma de ase tudo que tem a ver A disrengas el aus uo due tem aver com o pensament human” dienes tiv infantil © a dos mito, mas ambas se desenvolvem na forma ce heat mito, anarrativa 6 carregada de sagrado, enquanto a narraiva da crianga cma cara am © cota e suas histéis, tal como o flere. Ne sing rativas infantis, ha elementos organizadores bination. oy a 2 inf : ;nérios, como med Imorte/vide, No entant, a tendéneia de extur a fantasia.» nena om ico para valorizar a racionalidade é prética comum dos earienlog ice (Egan, 1991), como registra Kishimoto (2001) em pesquisa nee cocolon {de edlucacio infantil em Sao Paulo. ae contort 22); 08 clu oral dos tempos homérieos, a aprendiagem em nivel “somético” para ausiliar a “memorizagao" 0 ect em ies 0”. O jogador uti ‘Srnec ong mat, pasate rent compassedo. © piblico, convidado a vver 9 relato, io ey Trento tava movimentos. O ritmo acistico, acompanhado pels ina Teo, apoiava-se na métria reinterprettiva, nos movimentos ritmicne ao ees frag cog om a histéra,levando os participates a criarem conexbes Dees Be Beno poner s€ envolve na “memorzasio”, O pensamento miico assenaln, mune at fat, quando wa fomas de compreensio dy , 1 0 corpo (enative), suas percepgoes (edn 3 (simblico) (Bruner, 1996), "is repses Cte) es ins cc adamental compreender como funciona a mente infantil porque as xan sal ae ea ue faz mengio Egan (1991) remete para as formas Epon a se a cl para rami aodar a recordar 5 acontecimentos”. A relagéo entre meméria @ tradigio oral, a meméria € uma forga ativa e, especialmente na recupe- sider in) uc eta, sa " oumat Pee ‘na rima, ‘ho ritmo, na métrica e na Tepeticao de férmu- es eae cul i orais € nas brincadeiras infantis, revela a situagao metafé- ), chama “ pensamento metaférico”, _ bes do modo de vida dos tempos atu: grande tiqueza, como as descritas em nosso pais por Cascudo (1954, 1967, 1984a, Pedagogia(s) da infincia 265 Egan (2002, p.88) indica que “estudiosos da infincia, como Opie (1959, 1969, 4985), os Knapps (1976) e Sutton-Smith (1981)”, mostram como, “pela rima de apelidos, enigmas, jogos e entesouramento do conhecimento popular e da lingua- gem da crianca”, a cultura oral perpassa séculos e cria as condigées para o pensa- mento metaférico. O quadro de Pieter Bruegel (Ariés, Margolin, 1982), Jogos Infan- tis, de 1560, contendo de 86 a 90 brincadeiras tradicionais, em sua grande maioria, cura até hoje, pela circulago e apropriacio das idéias, mesmo com as alteragées Nessas brincadeiras, prevalecem narrativas de 1984b), Kishimoto (1993), Fernandes (1979) e Nogueira (2005), entre outros. Como explicar a natrativa infantil como construgao da crianga que depende da consciéncia do adulto e da cultura? Bruner (1983) observa que a crianga tem consciéncia das intengdes do outro ¢ jd dispde de um “self transacional”, com sentido de mutualidade na aco. Por volta de seu primeiro ano de vida, j4 esté apta a seguir a linha do olhar de outra para procurar um objeto que atrai a atengdo de seu parceito. Isso requer uma concepcio sofisticada da mente, que implica a capacidade de intersubjetividade para perceber as intengdes do outro, Encanta a Bruner (1997) a maneira como Vygotsky (1998) propoe o pensamento e a fala como instruments para planejar € ‘executar a aco, o que explica a necessidade da fala, dos olhos e das mao. Para Bruner, o contetido aprendido pela crianca provém da cultura, nao im- plicando descoberta, mas transmisséo de conhecimento. A tinica caracteristica pré- pria aos seres humanos — a capacidade de fazer reflexdes sobre si mesmo, ou seja, ‘a metacognicao —tem a ver com a descoberta, Esse saber é adquirido na construcao de qualquer tipo de conhecimento, ¢ o contexto da brincadeira potencializa a aqui- sido de tais conhecimentos. Quando a crianga, ao brincar com a mae, descobre as regras da brincadeira, debruca-se sobre 0 seu préprio pensamento a fim de ver como utilizar a fralda para cobrir 0 rosto da mae ou do ursinho. Essa prética de intersubjetividade, em interagées partilhadas com o adulto, de refletir sobre seu Pensamento é 0 que gera a descoberta. s Se toda brincadeira tem regras, brincando a crianga aprende a utilizé-las. Em situagdes de brincadeiras livres, as aprendizagens sto de natureza mais simples porém, quando acompanhadas pelo adulto ou por outras eriancas, criam-se apren- dizagens mais complexas pela intervengao da zona de desenvolvimento proximal. Esse pressuposto ¢ basilar para justficar 0 direito de toda crianca ao brinquedo ¢ & brincadeira, Para sua implementacio, é fundamental o uso de pedagogias que va- lorizem a especificidade da crianga, seus saberes e seu protagonismo, Uma teoria de aprendizagem da descoberta requer uma pedagogia para a descoberta que con- sidere a erianga em sua especificidade, como sujeito de direitos, os contetidos da cultura e 0 suporte do adulto em um mundo de interagdes. Se a boa aprendizagem esti a frente do desenvolvimento (Bruner, 1997), como atingi-la antes do desenvolvimento? Sozinha, a crianga nao o consegue; con- tudo, se 0 adulto coloca andaimes, uma forma de tutoramento, etia as possibilida-266 vive Fomosinho, Kishimoto, naz & Cos des para a aprendizagem. Em outras palavras, néo existe um n S, no existe um “mundo real” tn lea © que se chana de mans € um produto de mentes humanas: Brae (ioe ve como a realidade é construida pela mente infantil nas nat 3 explica o titulo do seu livro Actual mands, possible worlds. Nee rmundeg, Sotde com Goodman (apud Bruner, 197), existe uma pluralidade q {aa Brane anh de Goodman ose ee i \ygotskane, de soioconstrutvsmo, Como contrast conte (1999 sen acredita que todo ser humano gonstréi-se e constitu’ o mundo, ml reo ace simbolizagio. Desse fat resulta arelevancia da tarefa educatva de auing 4 Sansa a constuir um sel positivo, avalrizar a acio intencional por prticas de lesenvolvimento da autonomia, como a narrativa, “a ‘AS CONTRIBUICOES DE BRUNER: CONSTRUCOES E DESCONSTRUCOES Bruner desconstrdi a concepgaio de i mncepco de percepcio da primeira metade do sé ‘eeu a6 Frew, em cades bibiogdfies nos fais dos ans de 1940 ‘los anos de 1950. Além disso, contribui para imprimir & psicolog norte-americana, de orientagéo mais exper cond is experimental ecldssia, una orientagao mei cognitiva, voltada para o terreno di . cil Heh ‘ "reno da personalidade e da psicologi i Tajfel sustenta que a atual orientagio f 6 Slog focal rail ientagio fenomenoldgica da psc 8 cone do New Lok (Bruner, 1988), seo} ol emo coh de Anglin pu Brame, 1973, p20, na recente histra da as trés tradicdes mais influentes sao as teorias de selecao nat Darwin, a psiandise de Freud e o behaviorismo de Thorndike, Watson cutis Hulll Spencer, Skinner e outros. Tas teorias reforcam as similaidades do homem om 05 animats, dexando o ambito emocional,nfo-consrente eiracional dv seul comportamento, Bruner v€.o homem como processador de informago, pens sor indor ressaltando sua racionalidade e dignidade. A concep de rh »intencional, dotado de saber-fazet, que se especializa em . i 2 b4 liza em processos interatives no seo das suka a now perspetivas para a priticapedagigca na edu mt do processo de desconstrugao da psicologia como dre hegemtnica para andi dis quesoes event, Dope o tba ouged as cléncias da educagéo como base para uma nova ped i nova pedagogia da inffincia, deed a te Yes, Brune desconstu prticaspedagé gas tadconas , fazenclo valer a intencionalidade da crianga como ponto de partida e de alto nivel constridos no sei da sociedade, expe os fundamentos soca dt Tinguagem e do pensamento (Olson, 1980) ¢ a relevincia da aio edvcativa, lagbes sobre a espontaneidade da crianga e o suporte do adulto encontram convergéncia na teoria bruneriana (Pérez Gémez, 2001), configurando-se como Pedagogia(s) da infincia 267 uma teoria construtivista, de natureza sociocultural. Bruner concebe a linguagem jnterativa como expressio de intencionalidade, como meio de construgao e manu. tenciio de relagdes sociais entre erianga e adulto. Ao valorizar as narrativas infan: tis, com foco na intengao da crianga, desconstr6i préticas de ensino da leitura em {que predominam apenas a agio do adulto e o raciocinio ldgico. Inspirando-se em Vygotsky, Bruner propde que a mente infantil, ao utilizar 0 formato narrativo, tem maior poder gerativo e capacidade de desenvolvimento. Com base no conceito de meméria, de Bartlett, e nos estudos de antropdlogos, como Sutton-Smith e Lévi-Strauss, identifica a similaridade entre a estrutura dos itos e das narrativas. Com Chomsky, Miller ¢ outros lingiistas, percebe a nature- ‘a da linguagem marcada por estruturas pré-linguisticas e, com Vygotsky, que 0 passado cultural é fundamental para a potencialidade do futuro. Ao postular uma Inente narrativa para a crianca e reivindicar maior espago para as narrativas nas escolas, aponta que o mundo real é construfdo pela ctianga, mas que a existéncia de mundos possiveis dependle de culturas ja construfdas. Ao adotar o construtivis- mo sociocultural no desenvolvimento do pensamento, Bruner diverge do cognitivismo, priotiza a acio do ser humano como fruto do contexto social e cultu- ral, partindo do mesmo ponto: a interagio ativa entre a realidade e o sujeito na construgéo de conhecimentos, sentimentos e conduta, Preocupado com agées de naturezas enativa, icdnica e simbélica, que se inte- gram na mente, por influéncia da cultura e da propria natureza do ser humano, Bruner insere a mediacio do adulto, por meio de ferramentas como a linguagem. Com Bakhtin e Vygotsky, valoriza as miltiplas vozes das criangas. O primeiro en- tende que um texto provoca outro texto, havendo duas vozes pelo menos, fato que ‘o segundo denomina intersubjetividade, ou seja, subjetividades que dialogam, que se relacionam. Wertsch (1991), & semelhanca de Bruner, usa a nocio de vozes, partindo de Vygotsky e Bakhtin, compreendendo que a aco mental requer ajudas semidticas de mediagfo, que o fancionamento mental tem origem social e que se relaciona com os processos comunicativos ¢ 0 desenvolvimento genético. © construtivismo de natureza sociocultural aparece na segunda fase dos-tra- balhos de Bruner, em que troca pesquisas de laboratério pelos contextos da reali dade, ao investigar questdes como representacio do mundo e construgio do saber- fazer, especialmente a intencionalidade e a atividade da crianga na linguagem in- fantil, A nogio de andaime (scaffolding), pela qual adulto conduz o processo de descoberta do mundo pela crianga, constitui um ponto de grande relevancia, am- plamente reconhecido (Olson, 1980). Outro pressuposto para o desenvolvimento da linguagem da crianga sio as agdes partilhadas pela mae ot pela educadora, em processos interativos, o que exige teorias de educagio que se alinhem com modo de construgéo da linguagem infantil. A pedagogia construtivista distancia'se da perspectiva cognitiva ao valorizar os atos intencionais da erianga. ara Bruner, a pedagogia negligencia a intencionalidade da crianga com 0 conceito de “tabula rasa”, desvalorizando andaimes para facilitar a aprendizagem pela descoberta; desconhece que a lingua nao se ensina, mas é construfda no con- texto interativo; niio contempla a intersubjetividade e as ages interativas que ofe-268 otivcreFormosinho, Kishimoto, Pnazaa& Co. destespeitam suas especificidades. Se, desde o século XX, a crianga ¢ 0 destaque, escutar suas miiiplas vous, utilizar 0 jogo como meio para ver e ouvi Auras da Jogo, a mie interage com o filo, traduz suas intengoes¢ expligns Bras que ele utiliza para recriar situagdes. Através do jogo de linguagem, ianea, Sans Ae Intersubjetivdade, descobre as regras e o significado das coisas fg eee (Gros, constr conhecimento, sentimentos, toma-se se cultural, apron e desenvolve-se. * UMA PEDAGOGIA DA EQUIDADE PARA A INFANCIA Males polticas piblicas continuam privlegiando a igualdade de condigdese pilucasdo“igualtéia’. No percebem que a dversidade marca o mundo dos eens fimanes, qe os contextos educativos so pluaise requerem solugdes tenis, Plurais. noram que as criangas tém muiliplas vozes e que precisars de estratégias dlvetsas para a educagao. A eqtidade representa a oportunidade a todas see a5 no ambito da diversidade.—, para Tooley (2002), uma educacio que busca a equidade depende de objet Cay eeates como educagio para todos (universalidade), educagao de qualidade Giversidade) ¢ recursos financeiros. Para Bruner, depende ainda da compreensae da complexidade dos objetivos edueacionais, Em The culture of education, publi, em 1996, considera as antinomias e bipolaridades, como tealizacao individual versa Preservacéo da cultura, talento versus ferramenta e particularismo versus uuniversalismo, A educagio para a eqliidade néo pode contrapor o individuo & cultura, mas Gin oferecerferramentas para a diversidade de talentos e, a partir a comprecnete Gos universais do género humano, criarespaco para a sua manifestagio por mela do protagonismo, da pré.atividade e da auto-estima de cada ser humanc, Edven: com ualidede € comer rscos,¢indagar, €interpretar, éabrirse para a mudanga, porque, no mundo contemporaneo, a mudanca é a norma (Brune, 1997) ¢ educae € caminhar na incerteza (Perrenoud, 1996). A definigdo de objetivos da educacao acéo politica, pois envolve decisoes carey amas Para atender o racismo, a pobreza, o género, como o da privacio iltural que acompanhiou o Head Start nos seus primérdios. Dados de pesquisa de interacao com bebés, acbes como“ olho no olho”, condutas mais tipicas de mulhe ae esse média americana, néo podem servr de parimetros para outras popt lasbes, como hispénicos ou negros, com estilos de vida diversos. Somente ape 26 anos o Head Start trouxe resultados positivos, contribuindo para diminuir ac dife, engas entre as classes sociais¢ oferecer maior eqiiidade (Brunet, 2001). Ao anali- iio desafios para a prética pedagégicg, Pedagogia(s) dainfincia 269 sar a educacio americana, Bruner afirma que a eqiiidade s6 é possivel com quali: dade, expansao e universalizacao da educacao. jo como estimular a eqiidade pela for ‘The culture of education aborda 0 modo como est dep sas profisional, Apri de uma nova concep de crags, ative, dotada de rencionaldade e potencial para aprender no seio de culturasinteratvas, cons sees oe cece ee ee escolar volada para a resolugdo de problemas cnjuntose que se infer fmutuamente, um local para a pric, mais do que para a proclamagéo da muta lidade cultural, 0 que representa um aumento na consciéncia do que as crane 0, do que fazem, por que fazem e como fazem. Ea revolugdo pela edlicacio que Se Sieg maea ee Pe indus do professor nas quests educativs ter sid a reWvindicagio de Brum desde sua participacio no movimento de reforma euricular. © Relatério Anual de 298, dos Pndos Camel pam o Progreso do Ensno, nos Estados Unidos expres cots nrc un rn cn a yo legs e administrative, assim como seu pouco envolvimento nas dscusbes, O desaio Efraim das regulamentagdies © ver esr (rn 180, Os sistemas que se peg ss pres retades de deserpento dam de lado as questées de aprenciizagem e de ensino, para as quatro fatores: ividade. 1, Autoria: assumir 0 controle da ativida 2. Reflexao: no simplesmente “aprender por aprender”, mas dar sentido ao que se aprende. - 3. Colaboragdo: compartilhar todas as ages envolvidas no ensino € na aprendizagem. 4 Catan p modo de-Yia © pensansenta qos sonsrotsg nageciance, institucionalizamos e que, por fim, torna-se realidade. 0 objetivo da autoria e da colaboragio competentes ¢ atingir ndo a unanimi- is consciéncia, o que implica mais diversidade. ee rane ne pr moeallede que sea Plaid estas de = conforme pressupostos de eqiiidade, respeito as individualidades, coopera- tive cwolimen crema no pode da mentee sus naturera pave Ne cern de Dewey (1924, 1932, 1954, 1955), valor a aivdade da cringe, o papel da linguagem para elucidar 0 pensamento sobre o mundo, a escola como vi cesso de mudanca e seu ritmo aumenta com a globalizagio e os intercdmbios de vo mer considera aerate o eto importantes para arn pore detznm espaos par ruptres Wola, Avli expels, coma de Ann Brown, tan escolar de Oakland, que respelam os membros da comunade, ransforman- dovos em sujeitos de sua prépria mudanga, proporcionando refle ‘uma cultura institucional colaborativa (Bruner, 1986).270 lveta-Formosiaho, Kishimoto, Pinazza & Col Além disso, trata da cultura instituci Pedagégicas, como faz. Hargreaves (199. (2002), Habermas (1985, 1988). A semethanga de Dewey e Schon (1999), j 1a pratica reflexiva para o desenvolvimento do ser humano e sustenta a re | no léeus de unidades infantis, como o fazem Moss, Pence (1999), entre outros."” Para Bruner, um dos gigantes do século XX, a pedagogia construtiy sociocultural vé a crianga multivocal, portadora de intencionalidade, pro-aivg e saberes construidos, que sé se desenvolve como sujeito dotado de conset em processos interativos e intersubjetivos na cultura. Propde, assim, uma iio da educagéo pela construgio de pedagogias para a infancia que valorise Jogos ¢ as narrativas infantis, com base nas ciéncias da educacao, nas poli prblicas de eqiidade, com a partcipagio de comunidades de aprendizagem nao tolham as vozes das eriancas. ional e docente nas inovagdes © prt 4), Hargreaves e Fullan, (2000), Notas 1. Publicada originalmente em Lindzey (1980) e reproduzida em Bruner (1988), 2 Alguns exemplos sio Bruner, Goodnow © Austin (1956); Brunet, Olver e Greenfield (1966); Connolly e Bruner (1974), entre outros. 3. Ver, por exemplo, Olson (1980). ‘Bruner, 18.3 Cunningham, B, The effect of thymus extract on the sexual behavior ofthe female rat. Journal of Comparative Psychology, v.27, p.69-77, 1939, 5S. MacCulloch, TL; Brune, 1S. The effect of electric shock upon subsequent learning in the rat. Journal of Psychology, n. 7, p.333-36, 1939. &. Bruner 4. S. After John Dewey, what? Saturday Review (june 17), p.58-59, 1961. 7 Mer Milles G.A; Brunet, 1; Postman, 1. Familiarity ofletter sequences and tachisoscoie identification. Journal of General Pyychology, v. 50, p.129-139, 1954; Bruner, Jia Goodnow, JL; Austin, G.A.A study of thinking. New York: Wiley, 1956. 8. Ver Brunet 4S. ‘organisation des premiers savoir fate. Child Development, v.44, pa 11, 1978; Ninio, Anat; Bruner, 1. The achievement and antecedents of labeling. ural Of Child Language, p.1-15, november 1976, 9. Esse cardter comunicativo é exemplificado nas correspondéncias que mantém, Bruner esereve cerca de mil cartas por ano, segundo a secretéria da universidade, Tenho uma dessas cartas, datada de 27 de janeiro de 1989. 10. Na Introducao a obra Beyond the information given, de 1973, Jeremy Anglin, doutorane do, posteriormente, professor em Harvard, faz uma andlise da proclucio cientifiea de Bruner até os anos de 1970, com teméticas reconhecidas por Bruner e seus pares pam @ compreensio da trajetéria do pesquisador, 11. Artigos publicados por Bruner em 1941: The dimensions of propaganda; German short. ‘ave broadeasts to America. Journal of Abnormal and Social Psychology, . 36, p311- 337; Personality under social catastrophe: ninety life histories of the Nazi tevolation, Gavact. 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