2011

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

INSTITUTO TOCANTINENSE
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR E
PESQUISA
O direcionamento em sala de aula terá como pontos
metodológicos a exposição dialogada, debates, trabalhos em
grupo e individual e realização de pesquisa. Estudos de textos
em sala de aula e apresentação de resultados dos estudos Docência
por meio de debates e esclarecimentos.
Ensino
AVALIAÇÃO Superior
A avaliação será realizada por meio da participação do
alunado, de forma contínua, promovendo a fixação das
estruturas abordadas, de acordo com as regras definidas
pela Instituição.

PROGRAMA DO CURSO

UNIDADE I – O ENSINO SUPERIOR

Estrutura do Ensino Superior;

Organização do Ensino Superior;

Didática do Ensino Superior;

Metodologia do Ensino Superior;

Educação, Ensino e Aprendizagem.

UNIDADE II – O PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

Formação;

Requisitos.

UNIDADE III – O PLANO DE ENSINO

Objetivos;

Conteúdo;

Estratégias de ensino-aprendizagem.

UNIDADE IV – AVALIAÇÃO

As técnicas de avaliação. INSTITUTO TOCANTINENSE DE

EDUCAÇÃO SUPERIOR E
PESQUISA

2| Página
 Docência
Ensino
Superior

“A linguagem – a fala – é uma inesgotável riqueza de

múltiplos valores. A linguagem é inseparável do homem e
segue-o em todos os seus atos. A linguagem é o instrumento
graças ao qual o homem modela seus pensamentos, seus
sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade e
seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e é
influenciada, a base última e mais profunda da sociedade
humana. Mas é também o recurso último e indispensável do
homem, seu refúgio nas horas solitárias em que o espírito
luta com a existência, e quando o conflito se resolve no
monólogo do poeta e na meditação do pensador. Antes
mesmo do primeiro despertar de nossa consciência, as
palavras já ressoavam à nossa volta, prontas para envolver
os primeiros germes frágeis de nosso pensamento e a nos
acompanhar inseparavelmente através da vida, desde as
mais humildes ocupações da vida cotidiana até os momentos
mais sublimes e mais íntimos dos quais a vida de todos os
dias retira, graças às lembranças encarnadas pela linguagem,
força e calor. A linguagem não é um simples acompanhante,
mas sim um fio profundamente tecido na trama do
pensamento; para o indivíduo, é o tesouro da memória e a
consciência vigilante transmitida de pai para filho. Para o bem
e para o mal, a fala é a marca da personalidade, da terra
natal e da nação, o título de nobreza da humanidade. O
desenvolvimento da linguagem está tão inextricavelmente
ligado ao da personalidade de cada indivíduo, da terra natal,
da humanidade, da própria vida, que é possível indagar-se se
ela não de um simples reflexo ou se ela não é tudo isso: a
própria fonte do desenvolvimento dessas coisas.”

Louis Trolle Hjelmslev

Prolegomena to a Theory of Language, Madison, 1963. INSTITUTO TOCANTINENSE DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR E
3| Página PESQUISA
UNIDADE 1 – O ENSINO SUPERIOR
PAMORAMA GERAL DA EDUCAÇÃO NO BRASIL1
Analisando-se a sociedade atual, observam-se transformações que incitam
mudançasprofundas na vida humana individual e associada. O indivíduo nasce, educa-se,
trabalha e passa a vida ligado a organizações, e estas, na realidade, são responsáveis pela
consistência do destino social.
A dinâmica e a velocidade cada vez maior das mudanças sociais, políticas,
econômicas e culturais da sociedade moderna caracterizam o que se convencionou chamar
de “novo milênio”. No passado as mudanças significativas na vida humana exigiriam no
mínimo o tempo correspondente a uma geração para ocorrer. Gradativamente passaram a
ser imprevisíveis.
Trata-se da “era da incerteza”, conforme denominou GALBRAITH (1976) ou, ainda, da
“era de descontinuidade”, como classificou DRUCKER (1974). O sentido de “novo milênio”
identifica-se, assim, com as transformações globais que caracterizam o mundo moderno.
Informatização, globalização e sociedade do conhecimento são alguns fatores que estão
pressionando o status quo da vida atual. Como decorrência, tem-se a consolidação da
sociedade do conhecimento. Sobretudo mudanças profundas de valores e crenças pessoais e
culturais marcam a sociedade atual.
Além desses fatores, ou mesmo como conseqüência deles, assiste-se à falência do
atual modelo econômicopolítico, preocupado prioritariamente com a tríade: tecnologia –
consumo – lucro, e desatento às questões ecológicas e ambientais. Até então o ser humano
se depara com a realidade de ser um animal capaz de gerar desequilíbrios significativos no
meio ambiente. Tem percebido que seu comportamento demonstra que, dentre os animais
existentes, é o único que não consegue viver em equilíbrio com o meio ambiente. Para o meio
ambiente o homem é o maior agressor. Ele nasce, cresce e se multiplica dentro de um
ambiente do sistema, supre todas as energias de que necessita, danificando o ambiente, e
depois muda de lugar. Assim, dentre as mudanças de que se falou aqui, presentes na
atualidade, está a conscientização da necessidade de manutenção do equilíbrio com a
natureza.
Sobretudo é a dinâmica do controle da vida humana institucional e associada que mais
surpreende. Mudanças de valores e crenças pessoais e culturais apontam para uma nova
visão de mundo, em que a valorização do ser humano e do espírito passa a ser a própria
essência da vida. Este rápido panorama evidencia a importância da Educação Superior no
país, que, indubitavelmente, é uma das mais respeitadas instituições sociais. A busca e o
acesso a oportunidades de ingresso no ensino superior representam valores importantes na
sociedade brasileira.
A educação é um processo social que muitas vezes envolve grupos pequenos, como a
família, ou grandes, como a comunidade. Os processos educacionais dependem muito do
estado em que se encontra, de maneira geral, o corpo social. O fato é que toda mudança na
estrutura política, econômica, social deste grupo mais amplo influencia na educação.
Segundo LEWIN (1965), é muito mais fácil o grupo mudar a educação do que a educação
mudar a sociedade.
Tais mudanças no ambiente externo atingem a realidade do Ensino Fundamental, que
no Brasil tem sido objeto de valiosos estudos. Trata-se de assunto inesgotável, porém falta,
em sua maioria, uma análise satisfatória no contexto da Constituição de 1988, especialmente
após a Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, que introduziu alterações nos
artigos pertinentes a essa matéria. Importa saber da principal finalidade do Ensino
Fundamental, enfocando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Institucionalmente, são três as finalidades do
1
Extrato do texto Mudanças no Contexto do Ensino Superior no Brasil: Uma tendência ao ensino
colaborativo Disponível em
http://www.fae.edu/publicacoes/pdf/revista_da_fae/fae_v4_n1/mudancas_no_contexto_do_ensino
4| Página
ensino: contribuir na formação da personalidade do educando, tanto do ponto de vista físico
quanto ético; oferecer-lhe consciência de seu papel na sociedade para o devido exercício da
cidadania; e ministrar-lhe os ensinamentos exigidos em nossos dias, possibilitando-lhe
acesso aos postos de trabalho, num sistema de produção cada vez mais automatizado.
Assim, o Ensino Fundamental se destina à formação integral da criança, e não apenas
à sua informação relativamente às diversas formas de conhecimento teórico e prático. Pois,
de acordo com as palavras de REALE (2000), nada é mais perigoso do que a oferta
excessiva e indiscriminada de informações. Trata-se de discutir as finalidades essenciais do
ensino, para que se chegue a conclusões mais certeiras, no que diz respeito a sua
implementação.
No que se refere ao ensino superior essa situação permanece. Muitas vezes tal
discussão apresenta um caráter paradoxal. Quando observadas as normas e leis que o
regulamentam vêm inúmeras reflexões, devido às várias formas de interpretação dadas pelos
interessados na matéria. Suas propostas de implementação refletem a resistência que existe
em função da necessidade de acompanhar os modelos de visão que atendem aos seus
interesses. Apesar de pressões da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, das mudanças globais,
de transformações na percepção quanto à qualidade de ensino, há uma tendência à
manutenção das características atuais do ambiente ligado ao ensino superior, pois sua
estrutura de poder é composta por diferentes blocos de interesse.
Nas raízes da expansão do ensino superior, observa-se a predominância dos critérios
de busca de atendimento de necessidades voltados para o mercado, ou seja, prevalecem
critérios econômicos. Ocorre, assim, a comercialização do ensino superior, a predominância
de critérios utilitaristas, com o prejuízo de ações que privilegiem os aspectos sociais e o
atendimento aos interesses de um pequeno grupo. Cabe discutir a forma de compreensão
empregada ao ambiente de Educação Superior, que deve ser muito mais do que a simples
categorização do status educacional de um indivíduo.
A educação superior é uma instituição social, cujo papel fundamental é formar a elite
intelectual e científica da sociedade a que serve. Uma instituição social caracteriza-se pela
estabilidade e durabilidade de sua missão. Além disso, é estruturalmente assentada em
normas e valores emanados do grupo ou sociedade em que se insere. Uma instituição social
é, fundamentalmente, um ideal, uma doutrina. Assim, a educação superior é uma instituição
social, estável e duradoura, concebida a partir de normas e valores da sociedade. É, acima de
tudo, um ideal que se destina, enquanto integrador de um sistema, à qualificação profissional
e promoção do desenvolvimento político, econômico, social e cultural.
A Universidade é um exemplo de instituição que faz parte desse sistema, cabendo-lhe
o compromisso de gerar o saber, o qual está relacionado com a verdade, justiça, igualdade e
com o belo. A verdade, como base para a construção do conhecimento; a justiça, em que se
ampara a relação entre os homens; a igualdade, porque é parte fundamental na consecução
da estabilidade social; e a beleza, como um instrumento através do qual se expressam
sentimentos, o que diminui a superioridade do apelo racional que é parte das opções de
busca do homem.

5| Página
 ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA

ESTRUTURA DO SISTEMA ACADÊMICO

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 EDUCAÇÃO SUPERIOR
CURSOS E NÍVEIS – DIPLOMAS E CERTIFICADOS

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

A Didática tem 5 componentes fundamentais:

• ALUNO – A aprendizagem é planejada, estimulada, orientada, consolidada a

controlada.
• APRENDIZAGEM – É o fim da educação.
• OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.
• MATERIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam
alcançados os objetivos.
• METODOS - E a organização racional de todos os fatores pessoais, condições a
recursos para atingir os objetivos.

O aparecimento do termo Didática data do século XVIII com RATKE, na sua obra "Principais
Aforismas Didáticos". Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didática Magna", de 1657, quem
consolidou o seu uso. Considera-se Didática o conjunto sistematizado de princípios, normas
e técnicas especificas de direção da aprendizagem.
O objetivo de estudo da Didática é o PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

7| Página
 METODOLOGIA NO ENSINO SUPERIOR

O domínio cognitivo envolve seis categorias:

• MEMORIZAÇÃO — Evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos desta

categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar, listar, definir etc. Por
exemplo: “Definir o conceito de Administração Científica”.

• COMPREENSÃO — Reafirmação do conhecimento sob novas formas. Neste nível, o

indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso do respectivo
material ou idéia. Não se torna, porém, capaz de relacioná-lo a outro material ou de
perceber suas implicações mais complexas. Os objetivos desta categoria podem ser
expressos pelos verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc. Por exemplo: “Exemplificar
as regras de concordância verbal”.
• APLICAÇÃO — Uso de abstrações em situações particulares e concretas. As
abstrações podem apresentar-se sob a forma de idéias gerais, princípios técnicos ou
regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os objetivos desta categoria podem
ser expressos pelos verbos: aplicar, demonstrar, usar, inferir etc. Por exemplo: “Aplicar
o princípio da resistência a situações práticas em Aerodinâmica”.
• ANÁLISE — Separação de um todo em partes componentes. Em sua forma mais
elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos. Num nível mais
elevado implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos. Os
objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: analisar, distinguir,
categorizar, discriminar etc. Por exemplo: “Distinguir juízos de fato de juízos de valor”.
• SÍNTESE — Combinação conjunta de certo número de elementos para formar um
todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou elementos,
dispondo-os de forma a constituir um padrão ou estrutura que antes não estava
evidente. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: resumir,
compor, formular, deduzir etc. Por exemplo: “Resumir uma obra literária”.
• AVALIAÇÃO — Julgamento acerca do valor do material e dos métodos para
propósitos determinados. Esta categoria constitui o mais alto nível da taxionomia no
domínio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: avaliar, criticar,
julgar, decidir etc. Por exemplo: “Avaliar um plano de disciplina, levando em
consideração o conteúdo programático e o nível de conhecimento dos alunos”.

O domínio afetivo envolve cinco categorias:

• RECEPTIVIDADE — Disposição para tomar consciência de um fato e de prestar

atenção ao mesmo. Esta categoria constitui o nível mais baixo da taxionomia, e seus
objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar, atender, perceber, aceitar etc.
Por exemplo: “Escutar o que os colegas dizem”.
• RESPOSTA — Reação a um fato. Neste nível o estudante vai além da simples
receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado, não o evitando. Os
objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: concordar, acompanhar,
responder etc. Por exemplo: “Acompanhar com atenção a exposição do professor”.
• VALORIZAÇÃO — Reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou
comportamento. Dentre os verbos que expressam objetivos desta categoria estão:
reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo: “Reconhecer a importância das
relações humanas no trabalho”.
• ORGANIZAÇÃO — Organização de valores num sistema. Quando o estudante
encontra mais de um valor relevante para uma situação, ele os organiza, determina a
inter-relação e aceita um como o dominante. Os verbos organizar, pesar, formar,
desenvolver e discutir são utilizados para expressar objetivos desta categoria. Por
exemplo: “Formar seu próprio código de conduta como dirigente de uma entidade”.
• CARACTERIZAÇÃO POR UM VALOR OU COMPLEXO DE VALORES — Neste
nível, que é o mais elevado do domínio afetivo, o estudante age firmemente de acordo
8| Página
 com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte de sua
personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressam objetivos
desta categoria. Por exemplo: “Revisar sua filosofia educacional a partir da análise das
obras de Paulo Freire”.

EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil.

Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, é alguém que se move por diversos motivos e
emprega uma energia diferencial nas tarefas que realiza. Esse caráter de
pluridimensionalidade evita a tentação de interpretar a conduta humana como devida a um só
fator e convida à reflexão pessoal e ao exame das razões por que as pessoas fazem o que
fazem. Respostas simples devem ser descartadas.
Em segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de recursos não
exclusivamente pontuais que obedeçam apenas a um momento determinado. O professor
pode, é verdade, aproveitar algum recurso transitório para uma situação de aprendizagem
específica, mas, sobretudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a
realimentar-se nos alunos. Para isso, é necessário promover uma interação de qualidade com
os alunos baseada em seu conhecimento.
Em terceiro lugar, a dimensão do contexto.Saber motivar implica ter presentes tanto os
contextos da aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço físico até
a família, passando pelos ambientes informais e legais. Apenas considerando esses
contextos, poder-se-ão entender alguns comportamentos não motivados para aprender.
A Didática Tradicional considera os 5 elementos abaixo de modo diferente da Didática
Moderna. Podemos comparar, de modo resumido, estes dois enfoques, através das respostas
dadas as seguintes perguntas:

Apresentando um caráter triádico – quem ensina, à quem se ensina, o que se ensina –

pressupõe, a atividade ensino, a priori, uma “intenção”, uma pretensão de que um objetivo
almejado – que seja de ordem cognitiva, afetiva ou motora – seja atingido por aquele
submetido ao processo.
À intenção ligam-se, ainda:
a) a necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno;
b) que esse conteúdo seja revelado como objetivo a ser alcançado.
Duas situações opostas, ou combinação de ambas, também surgem durante o ensino:
submissão ou diálogo.
A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posição de prepotência ou de
manipulação daqueles que se encontram a aprender, isto é, quando o indivíduo se impõe
como puro transmissão de conhecimentos.
A outra situação decorre quando o ensino é realizado atrás de um verdadeiro diálogo, de um
oferecimento da “matéria” em estudo.
Rejeitar a primeira ocorrência, talvez tomando-se como base os adjetivos a ela ligados, é
atitude prematura, pois tal situação poderá ter seu lugar no ensino, analisado o momento.
Aprendizagem é conceito que não pode ser desprezado quando se pretende uma proposta de
definição de ensino. E torna-se importante quando, através dele, a idéia de intencionalidade
9| Página
de um objetivo a ser atingido perde seu caráter unívoco de verdade, possibilitando a
afirmação: “A aprendizagem também ocorre SEM INTENÇÃO de ensino”.
A própria vida serve como demonstração do postulado, pois é fato notório que a
aprendizagem se verifica com freqüência fora da escola, adquirindo o homem, por possuir
inteligência, uma infinidade de conhecimentos através de instrumentos que não tem como
origem o ensino.
Exemplos caracteristicos são os diversos meios de comunicação de massa (jornais,
televisão , rádio, cinema) e a interação social (no clube, trabalho, lar) e outros.
Não sendo necessário, para que haja aprendizagem, a intenção de ensino, também outra
afirmativa, ligada a este último conceito através da citada intenção, sofre um re-estudo: “A
aprendizagem não pressupõe a revelação de um conteúdo como objetivo a ser alcançado”.
Como ponto comum ao processo ensinoXaprendizagem surge apenas aquele referente “à
necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condições de ser aprendido pelo aluno” ou, a
esta altura, utilizando termo mais adequado, “ser aprendido por aquele submetido ao
processo”.
Exemplificando: não se pode ensinar algo a alguém, sem que este alguém esteja
suficientemente maduro para observar o conteúdo pretendido, amadurecimento este
conseguido através da passagem por estágios de aprendizagem pré-requisitos.
É um fator óbvio, lógico, que Geometria Descritiva não pode ser ensinada à classes de
primeiro grau.

10 | P á g i n a
UNIDADE 2 – O PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR
FORMAÇÃO DE FORMADORES: O DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR
É UM PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Paula Cancella Januario2

INTRODUÇÃO

Quando cursei o magistério fiquei encantada com a forma dinâmica e sedutora, que os
professores conduziam suas aulas. Espelhada nestes educadores, optei pelo curso de
pedagogia a fim de expandir meus conhecimentos pedagógicos.
Para minha surpresa ao longo do curso, me deparei com diversos docentes, que
possuíam um excelente referencial teórico, mas que necessitavam rever sua prática
pedagógica, pois esta não condizia com a proposta teórica ensinada.
Baseada nesta vivência refleti, o quanto seria pertinente abordar nesta pesquisa a
importância da formação pedagógica para a prática do docente do ensino superior.
De acordo com Libâneo (1998), a ação educativa é um processo natural da sociedade,
sendo que as instituições de ensino se apropriaram desta tarefa, de forma sistêmica e
intencional.
Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam se
reconfigurar repensando prioritariamente a formação do docente do ensino superior.
Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, há uma
preocupação com o crescente número de profissionais não qualificados para a docência
universitária, o que estaria apontando para uma preocupação com os resultados do ensino da
graduação. Considere-se também o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza
pela perca da empregabilidade, na qual a profissão professor universitário está em
crescimento.
Essas questões aliadas a uma série de reformas e mudanças que ocorreram na
educação nos últimos anos, proporcionam uma reflexão sobre os professores, pois embora
estes possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande
embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento
científico do que seja um processo de ensino aprendizagem.
Apesar de desempenhar também um papel político e social, o docente tem seu foco
no processo de ensino-aprendizagem, e para lidar com a diversidade de indivíduos que
constituem o cenário universitário, o docente deverá possuir não apenas o domínio específico
da área, mas também o domínio das áreas pedagógicas e o desenvolvimento das habilidades
essenciais para o exercício docente, portanto, o docente do ensino superior é acima de tudo
um profissional da educação.

A FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

Geralmente os professores do ensino superior se identificam através da sua área de

atuação e não como professor do curso no qual leciona. Grande parte dos professores
universitários não assumem sua identidade docente, e a encaram como uma forma de
complementação salarial, pois segundo Pimenta (2002), o título de professor, sozinho, sugere
uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores primários.
Essa problemática aponta para uma questão fundamental: que formação este
profissional teve? Como ele irá contribuir para a formação dos seus alunos se ele mesmo não
se caracteriza no exercício da sua profissão?
Pimenta (2002) ratifica a posição anteriormente citada, quando afirma que o professor
universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva,
autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência
de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel
mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que
predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se
descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente.
2
Disponível em http://www.filologia.org.br/soletras/13/05.htm
11 | P á g i n a
 De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitários possuam
experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico,
predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um
processo de ensino aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que

Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos

aprovados, em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem
ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos não são objetos
de estudo (...) não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento (...).
Como se percebe, a questão da docência na universidade ultrapassa os processos de
sala de aula, pondo em discussão as finalidades do ensino da graduação, o que tem
sido reconhecido em diferentes países. (excerto)

Dentro desse panorama depara-se com a formação dos educandos, que buscam
universidades como um espaço marcado por prática pedagógica intencional, capaz de
provocar situações favoráveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes áreas do
conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores.
A realidade é que os professores quando passam a atuar na docência do ensino
superior, no entanto, fazem-no sem qualquer habilitação própria para ensinar. Se for oriundo
das áreas da educação ou licenciatura, teve chances de discutir elementos teóricos e práticos
relativos à questão do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etária de
alunos. Porém, se ele for de outra área e for analisada sua grade curricular observa-se o
seguinte fato: Na leitura de um folder informativo de um curso de engenharia de produção, de
uma universidade do Rio de Janeiro, é informado que seus objetivos são capacitar o
engenheiro para atuar na gestão das organizações de bens e serviços, buscando contínua
atualização e aperfeiçoamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar,
exercer liderança, utilizar a informática como ferramenta e ser sensível às questões sociais,
humanas e ambientais.
As oportunidades profissionais descritas no prospecto são para: engenheiros de
indústrias, direção de prestadoras de serviços, dirigente de órgãos públicos, bancos e
financeiras, e professor do ensino superior e ensino médio.
Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido, nenhuma disciplina aborda
questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poderá
atuar na docência do ensino superior? Observa-se que até mesmo nos cursos de licenciatura
e pós-graduação em docência do ensino superior, encontra-se um índice muito baixo de
disciplinas que enfoquem os processos educacionais específicos: métodos e metodologias,
avaliação, planejamento, o projeto político pedagógico, as novas tecnologias, entre outros.
Pode-se exemplificar a afirmativa acima, analisando as grades curriculares dos cursos
de pós-graduação em docência do ensino superior, em sua maioria, encontra-se somente
uma disciplina que aborde especificamente a prática pedagógica, a didática, na qual é
oferecida em apenas um módulo de aproximadamente 45 horas.
Alguns profissionais percebem esta deficiência e buscam uma outra formação: mestrado ou
doutorado, que exigem através da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível
superior, os CAPES, a participação em atividades pedagógicas, cursando disciplinas nessa
área ou realizando estágios monitorados.
Esse fato reforça a idéia anteriormente citada da importância da preparação
necessária ao exercício da docência.
Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar todas as questões relativas
ao magistério. Acrescido ainda, da busca de uma formação continuada pelo professor que
poderá, então, construir sua prática de forma também autodidata, partindo da troca de
experiências com outros professores e da busca de novas informações sistematizadas pelo
curso que elegeu.
No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas não constituem regra geral,
pois erroneamente há certo consenso de que a docência no ensino superior não requer
formação no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria o suficiente o domínio de
conhecimentos específicos, pois o que a identifica é a pesquisa e/ou exercício profissional do
campo.

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 Observa-se ainda que além da formação, o desempenho docente também é acrescido
de características inatas do sujeito, ou seja, se o indivíduo tem vocação para o magistério,
sensibilidade, liderança, bom desempenho com as relações interpessoais, entre outros.
Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes:
teremos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os
conteúdos, mas que não sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os conteúdos teóricos,
mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos,
teoria, prática e didática, entre outros perfis.
Grande parte dos docentes do ensino superior constroem sua identidade docente
através das experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes
possibilita dizer quais eram os bons professores. Formam modelos positivos e negativos, nos
quais se espelham para reproduzir ou negar.
Na verdade, eles não se identificam como professores, uma vez que olham o ser
professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, então, que se impõe é o
de construir a identidade de professor universitário, baseado não apenas nas experiências
vividas e no saber específico, mas também no empenho em construir saberes pedagógicos
através de uma contínua formação, que viabilize o desenvolvimento de competências
necessárias ao exercício do magistério.
Como, então, definir as competências necessárias para que um docente do ensino
superior seja um profissional da educação?

BIBLIOGRAFIA

LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
PIMENTA, S.G.; ANASTASIOU, L. das G.C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,
2002.

CARACTERISTICAS REQUERIDAS PARA O BOM PROFESSOR

FÍSICAS E FISIOLÓGICAS PSICOTEMPERAMENTAIS INTELECTUAIS

Resistência à fadiga Estabilidade emocional Inteligência abstrata

Capacidade funcional Versatilidade Inteligência verbal
do sistema Iniciativa Memória
Respiratório Autoconfiança Observação
Clareza vocal Disciplina Raciocínio lógico
Acuidade visual Paciência Rapidez de raciocínio
Acuidade auditiva Cooperação Precisão de raciocínio
Estabilidade de ritmo Imaginação
Atenção difusa Discriminação
Associação
Orientação
Coordenação
Crítica

CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGÓGICAS

Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior — O professor deve ser capaz de

estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais
amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro,
bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos
relativos à evolução histórica das instituições e à legislação que as rege.

Planejamento de Ensino — A eficiência na ação docente requer planejamento. O professor

precisa ser capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a ser ministrado por

13 | P á g i n a
 ele atinja os seus objetivos. Isto exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina e
de tantos planos de unidade quantos forem necessários.

Psicologia da Aprendizagem — O que o professor espera de seus alunos é que aprendam o

conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia
poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

Métodos de Ensino — A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino.

Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de cada método para utilizá-los
nos momentos e sob as formas mais adequadas.

Técnicas de Avaliação — Não se pode conceber ensino sem avaliação. Não apenas a
avaliação no final do curso, mas também a avaliação formativa, que se desenvolve ao longo
do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor
universitário precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliação dos
conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.

REQUISITOS TÉCNICOS

• PREPARO ESPECIALIZADO NA MATÉRIA

Para ministrar determinada disciplina o professor precisa conhecê-la com profundidade bem
maior do que a exigida no programa.
Isto é importante para que ele possa ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer
acerca de suas aplicações práticas. E também para solucionar eventuais problemas
formulados pelos alunos ao longo do período letivo.
No caso de disciplinas de cunho mais prático convém também que o professor detenha
sólida experiência na área. Seria descabido, por exemplo, um professor se dispor a lecionar
Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional nesse campo.

• CULTURA GERAL

Embora especializado em determinada área, o professor precisa possuir também cultura

geral. Isto é importante porque todas as áreas do conhecimento se inter-relacionam. É fácil
verificar como qualquer comportamento humano, por mais específico que seja, apresenta
inúmeros condicionamentos – econômicos, sociais, políticos, etc.

14 | P á g i n a
UNIDADE 3 – O PLANO DE ENSINO
PLANEJAR O ENSINO

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas
atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas
mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender
suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um
instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo
expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e
como o planejamento faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha
robotizado suas ações, portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo,
nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar,
vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque
sei onde vai dar...”. E assim por diante.
Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na
medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas
denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas
mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito
embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão,
decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação,
quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está
inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico,
planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista
educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a
intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas?1 O
que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programação
semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só
por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como
resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade
aprendente, outros, sociedade do conhecimento.
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor
necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois.
O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do
cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite
ao trabalho e à vida. Voltemos a questão inicial. O que significa o planejamento de ensino?
Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas,
os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato
político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente?
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que
existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela
forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino
significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os
procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o
tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o político, o
técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação
refletida: o professor elaborando uma reflexão3 permanente de sua prática educativa.
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto,
particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo
 de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se
complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica.
Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre
o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está
presente na ação do professor reflexivo4. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá
acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre
o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude
científica do fazer didático-pedagógico.
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista
operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político-
pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela
nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A
sociedade que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em
situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num
processo de idas e vindas.
Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico
aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o
local, o global. Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os
novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos
disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível
intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura
institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as
condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer.

O PLANO DE ENSINO

É um instrumento didático-pedagógico e administrativo de elaboração e uso obrigatório.

Permite a divulgação dos planos de ensino de todas as disciplinas oferecidas em cada
curso.
Um Plano de Ensino é como seu nome diz: um plano. O qual poderá e deverá ser
adaptado as necessidades que possam surgir no decorrer do período, caso isso ocorra o
professor deverá comunicar à coordenação, aos s e a secretária das coordenações com
uma nova cópia eletrônica e física devidamente assinada.

Benefícios do Plano de Ensino

• Facilita o acompanhamento, a supervisão e o controle do planejamento pedagógico dos

cursos por parte de seus coordenadores.
• Possibilita a rápida alteração/atualização do plano de ensino, que pode ser colocado
imediatamente à disposição dos alunos após a aprovação do coordenador.
• Facilita e incentiva a interdisciplinaridade no planejamento pedagógico, permitindo aos
professores acesso aos planos de ensino de seus colegas e a elaboração destes em
conjunto.
• Facilita a vida do professor, que poderá, ano após ano, atualizar e aprimorar as aulas já
publicadas.

EMENTA

Síntese de objetivos e conteúdos - rol de assuntos tratados, de acordo com o Projeto

Pedagógico do Curso - PPC.

OBJETIVO

Objetivos de um plano de ensino são as metas definidas com precisão ou resultados

previamente determinados, indicando aquilo que um aluno deverá ser capaz de fazer como

16 | P á g i n a
 conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas atividades da disciplina. São
as modificações de atitudes do aluno, as quais são obtidas a partir das experiências
educacionais planejadas pelo professor. Tais atitudes são a expressão de conhecimentos,
competências, habilidades e atitudes que, antes de cursar a disciplina, o aluno não era
capaz de realizar ou, pelo menos de realizar tão bem.

ALGUNS CONCEITOS PERTINENTES

• CONHECIMENTOS: É o pensamento que resulta da relação que se estabelece

entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Sendo o sujeito o, e o objeto as
informações, fatos, conceitos, princípios, sua aplicação, teorias, interpretações,
análises, estudos, hipóteses, etc. os quais são descritos no Conteúdo
Programático;
• COMPETÊNCIAS: É a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(ponderação, apreciação, avaliação, saberes, capacidades, informações, etc.) para
decidir e tomar decisão para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações. Celso Antunes diz que: “competências são pedras de amolar as facas
das inteligências”. Portanto aprender não é simplesmente um armazenamento de
informações e sim a capacidade de selecioná-las, com competência, para
estruturar e reestruturar sua aplicabilidade e ações;
• HABILIDADES: Referem-se a tudo aquilo que o aluno deve aprender a fazer
desenvolvendo suas capacidades intelectuais, afetivas, psíquicas e motoras.
- Habilidades gerenciais e administrativas: capacidade de mobilização,
autonomia, iniciativa, visão estratégica, administrar recursos, capacidade de
articulação e visão sistêmica;
- Habilidades pessoais e interpessoais: responsabilidade, capacidade de
auto-aprendizado, enfrentar problemas (saber se “virar”), sociabilidade e
capacidade de trabalho em equipe, capacidade de expressão oral e escrita,
uso da língua estrangeira e liderança, capacidade de avaliar seu próprio
trabalho e trabalho dos outros, capacidade de organizar seu próprio estudo,
etc.;
- Habilidades técnicas: leitura e expressão por meios gráficos, capacidade de
utilizar novas tecnologias visando com criatividade novas aplicações,
capacidade de obtenção, avaliação e uso de informações, visão crítica de
ordens de grandeza, aplicação de conhecimentos teóricos multidisciplinares a
questões práticas, equacionamento e modelagem de problemas, capacidade
de realizar uma pesquisa, de formular uma hipótese, domínio e utilização de
seus movimentos e de sua ação motora, etc;
• ATITUDES: São comportamentos que o apresenta diferentes daqueles que
apresentava antes de passar por essa disciplina. Por exemplo: curiosidade
científica, perseverança em questionamento, responsabilidade quanto à
aprendizagem, consciência crítica frente à realidade, à profissão, aos fatos,
acontecimento e teoria, valores que dá ao que conhece, os sentimentos que
experimenta diante de fatos e idéias. Assim, o aluno deverá responsabilizar-se por
seus erros e decisões; responsabilidades social e ambiental; aceitar desafios com o
auto-gerenciamento de sua formação, promover clima de segurança e participação;
ter iniciativa, ser empreendedor; estar sintonizado com os objetivos, políticas e
estratégias das empresas em que irá trabalhar; assumir seu próprio futuro; admitir
trabalhar com incertezas, ser seguro de si mesmo e postura ética profissional.

OBJETIVO GERAL

São os objetivos mais abrangentes, de longo prazo, coerentes com as habilidades,

competências e atitudes descritas no perfil do profissional a ser formado, constante no
Projeto Pedagógico do Curso. Para atingir o perfil profissiográfico desejado, o curso de
graduação coerente com a sua missão, finalidades e objetivos deve desenvolver
conhecimentos, habilidades, competências e atitudes ao longo do curso, através dos
17 | P á g i n a
 conteúdos, práticas, atividades complementares, estágios e em pesquisa e extensão,
alicerçados na interdisciplinaridade, em sua articulação e integração e em ações
inovadoras.
São estruturados por verbos que dão idéia ampla e de difícil mensuração
(compreender, saber, atualizar, valorizar, etc.).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

São os objetivos de curto prazo, relativos à seção de conhecimentos, habilidades

intelectuais, atitudes e habilidades necessárias a uma determinada área temática;
descrição das aprendizagens esperadas. São estruturados por verbos mensuráveis (fazer,
escrever, identificar, executar, selecionar, etc.)

CONTEÚDO

O conteúdo programático é relevante a partir do momento que garante ao educando uma

atuação mais eficiente e criativa, constituindo-se em meio e não um fim. Esta seleção de
conteúdos deve-se basear em: importância científica de cada assunto, articulação com
programas anteriores, seqüência lógica e racionalização de aprendizagem, articulação com
o Projeto Pedagógico do Curso.
Tais conteúdos devem ser abordados e trabalhados atribuindo-lhes SIGNIFICADO,
portanto a contextualização do assunto com o tempo, espaço e atuação profissional do
ALUNO é fundamental.
Só ocorre aprendizado a partir da significação do tema com a vida do aluno.

METODOLOGIA

São os meios que o professor utiliza em sala de aula para facilitar a aprendizagem dos
alunos, ou seja, para conduzi-los em direção aos objetivos da aula, do conjunto de aulas
ou do curso. Técnicas de ensino que podem ser empregadas:
• Aulas expositivas empregando: quadro negro, retro-projetor e power-point;
• Seminários para apresentação de trabalhos de pesquisa;
• Resolução intensiva de exercícios;
• Estudos dirigidos em sala de aula;
• Simulações computacionais;
• Investigação científica;
• Problematização;
• Etc.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO APRENDIZAGEM

Uma primeira atenção se volta aos termos habitualmente utilizados para se referir aos
meios ou processos que o professor utilizará na aula; encontram-se as palavras "técnicas",
"estratégias" ou "dinâmicas" 1 de trabalho em sala de aula, usadas como sinônimos.
Para efeito dessas reflexões, faz-se necessário pontuarmos aspectos referentes a esses
termos:
- Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de aplicar ou explorar os
meios e condições favoráveis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos
específicos.
- Técnica: do grego technikós, relativo a arte. Refere-se à arte material ou ao conjunto
de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer
algo.
- Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às forças, ao organismo
em atividade ou, ainda, à parte da mecânica que estuda os movimentos.

Qual o objeto do trabalho docente? Não se trata apenas de um conteúdo, mas de um

processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de saberes, seja por adoção,

18 | P á g i n a
 seja por contradição. Conforme já dito, todo conteúdo possui em sua lógica interna uma
forma que lhe é própria e que precisa ser captada e apropriada para sua efetiva
compreensão.
Para essa forma de assimilação, que obedece à lógica interna do conteúdo, utilizam-
se os processos mentais ou as operações do pensamento.

ESTRATÉGIA 1 – Aula expositiva dialogada

DESCRIÇÃO É uma exposição do conteúdo, com as participações ativas dos estudantes, cujos
conhecimentos prévios devem ser considerados e podem ser tomados como
ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e
discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a
realidade. Deve favorecer análise crítica, resultando na produção de novos
conhecimentos. Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual dos
estudantes.
OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados, interpretação, crítica, decisão, comparação e
PENSAMENTO resumo.
(Predominantes)
DINÃMICA DA - Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais do
ATIVIDADE estudante para operar com as informações que este traz, articulando-as às que
serão apresentadas; faz a apresentação dos objetivos de estudo da unidade e
sua relação com a disciplina ou curso.
- Faz a exposição, que deve ser bem preparada, podendo solicitar exemplos aos
estudantes, e busca o estabelecimento de conexões entre a experiência vivencial
dos participantes, o objeto estudado e o todo da disciplina.
- É importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade e seus
conhecimentos prévios, que podem mediar a compreensão crítica do assunto e
problematizar essa participação.
- O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para questionamentos, críticas
e solução de dúvidas: é imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o que
está sendo tratado, a fim de que uma síntese integradora seja elaborada por
todos.
AVALIAÇÃO - Participação dos estudantes contribuindo na exposição, perguntando,
respondendo, questionando...
- Pela participação do estudante acompanham-se a compreensão e a análise dos
conceitos apresentados e construídos.
- Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese pretendida na aula: de
forma escrita, oral, pela entrega de perguntas, esquemas, portfólio, sínteses
variadas, complementação de dados no mapa conceitual e outras atividades
complementares a serem efetivadas em continuidade pelos estudantes.

ESTRATÉGIA 2: Estudo de texto

DESCRIÇÃO É a exploração de idéias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a

busca de informações e exploração de idéias dos autores estudados.
OPERAÇÕES DE Identificação, obtenção e organização de dados, interpretação, crítica, análise, re-
PENSAMENTO elaboração e resumo.
(Predominantes)

19 | P á g i n a
 DINÂMICA DA Momentos:
ATIVIDADE 1. Contexto do texto - data, tipo de texto, autor e dados sobre este.
2. Análise textual e preparação do texto: visão de conjunto, busca de
esclarecimentos, verificação de vocabulário, fatos, autores citados,
esquematização.
3. Análise temática - compreensão da mensagem do autor: tema, problema, tese,
linha de raciocínio, idéia central e as idéias secundárias.
4. Análise interpretativa/extrapolação ao texto -levantamento e discussão de
problemas relacionados com a mensagem do autor.
5. Problematização - interpretação da mensagem do autor: corrente filosófica e
influências, pressupostos, associação de idéias, crítica.
6. Síntese e re-elaboração da mensagem, com base na contribuição pessoal.

AVALIAÇÃO Produção, escrita ou oral, com comentário do estudante, tendo em vista as

habilidades de compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências e
interpretação dos conteúdos fundamentais e as conclusões a que chegou.

ESTRATÉGIA 3: Portfólio

DESCRIÇÃO É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e reflexão das

produções mais significativas ou identificação dos maiores desafios/dificuldades
em relação ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas para
superação.
OPERAÇÕES DE Identificação, obtenção e organização de dados, interpretação, crítica, análise, re-
PENSAMENTO elaboração e resumo.
(Predominantes)
DINÂMICA DA O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de uma
ATIVIDADE atividade, de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto, etc.
A preparação deve ser feita pelo professor a partir da mobilização para a tarefa.
Alguns passos podem ser seguidos, tais como:
- combinar as formas de registro, que podem ser escritas manualmente ou
digitadas, em caderno, bloco, pasta...;
- o material precisa estar identificado com dados como nome, série, ano,
disciplina, etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o momento que o
acadêmico está vivendo;
- aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho científico, tais
como: capa, contracapa, sumário, os relatos em si, considerações finais,
bibliografias utilizadas no decorrer das aulas/trabalhos;
- escrever apenas num dos lados da página, deixando o outro como espaço para
o diálogo do professor;
- os relatos em si podem ser nomeados, e este título pode expressar o sentimento
mais evidente daquele momento;
- os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos individuais/coletivos,
considerados interessantes, acrescidos de uma profunda reflexão sobre seu
significado para a formação;
- incluir outras produções significativas: realia, fotos, desenhos, etc., com a
respectiva análise;
- anotar o sentimento de avanços e dificuldades pessoais;
- inserir avaliação construtiva do desempenho pessoal e do desempenho do
professor;
- ao professor compete proceder às leituras dos textos/produções e apontar os
avanços e os aspectos que precisam ser retomados pelo estudante. Lembrar que
o professor estabelece um diálogo com o estudante e precisa ser produtivo em
favor da verdadeira aprendizagem.
AVALIAÇÃO Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da aprendizagem, do
desempenho do estudante e do professor.
Os critérios de avaliação à individualidade de cada um:
- organização e cientificidade da ação do estudante e do professor;
- clareza de idéias na produção escrita;
- construção e reconstrução da escrita;
- objetividade na apresentação dos conceitos básicos;
- envolvimento e compromisso com a aprendizagem.

20 | P á g i n a
 ESTRATÉGIA 4: Tempestade Cerebral

DESCRIÇÃO É uma possibilidade de estimular a geração de novas idéias de forma espontânea

e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo o que
for levantado será considerado, solicitando-se, se necessário, uma explicação
posterior do estudante.
OPERAÇÕES DE Imaginação e criatividade, busca de suposições e classificação.
PENSAMENTO
(Predominantes)
DINÂMICA DA Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes devem:
ATIVIDADE 1. expressar em palavras ou frases curtas as idéias sugeridas pela questão
proposta.
2. evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir idéias.
3. registrar e organizar a relação de idéias espontâneas.
4. fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser combinado:
- ter possibilidade de ser posta em prática logo;
- ser compatíveis com outras idéias relacionadas ou enquadradas numa lista de
idéias;
- ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e longo prazo.

AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de idéias quanto a:

capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como
seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao problema
apresentado.

ESTRATÉGIA 5: Mapa Conceitual

DESCRIÇÃO Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em

uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas
entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo.
OPERAÇÕES DE Interpretação e classificação, crítica, organização de dados e resumo.
PENSAMENTO
(Predominantes)
DINÂMICA DA O professor poderá selecionar um conjunto de textos, ou de dados, objetos,
ATIVIDADE informações sobre um tema ou objeto de estudo de uma unidade de ensino e
aplicar a estratégia do mapa conceitual propondo ao estudante a ação de:
- identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
- selecionar os conceitos por ordem de importância;
- incluir conceitos e idéias mais específicas;
- estabelecer relação entre os conceitos por meio de linhas e identificá-las com
uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
- identificar conceitos e palavras que devem ter um significado ou expressam uma
proposição;
- buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las;
- perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
- compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e complementando-os;
- justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu entendimento.
AVALIAÇÃO Acompanhamento da construção do mapa conceitual a partir da definição coletiva
dos critérios de avaliação:
- conceitos claros;
- relação justifica da;
- riqueza de idéias;
- criatividade na organização;
- representatividade do conteúdo trabalhado.

ESTRATÉGIA 6: Estudo Dirigido

21 | P á g i n a
 DESCRIÇÃO É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar
dificuldades específicas.
É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada.
OPERAÇÕES DE Identificação, obtenção e organização de dados, busca de suposições, aplicação
PENSAMENTO de fatos e princípios a novas situações.
(Predominantes)
DINÂMICA DA Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas:
ATIVIDADE - leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor;
- resolução de questões e situações-problema, a partir do material estudado;
- no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado, permitindo a
socialização dos conhecimentos, a discussão de soluções, a reflexão e o
posicionamento crítico dos estudantes ante a realidade vivida.
AVALIAÇÃO O acompanhamento se dará pela produção que o estudante for construindo, na
execução das atividades propostas, nas questões que formula ao professor, nas
revisões que este lhe solicita, a partir do que vai se inserindo gradativamente nas
atividades do grupo a que pertence. Trata-se de um processo avaliativo
eminentemente diagnóstico, sem preocupação classificatória.

ESTRATÉGIA 7: Lista de Discussão

DESCRIÇÃO É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à distância, um tema

sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um estudo prévio, ou
queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
OPERAÇÕES DE Comparação, observação, interpretação, busca de suposições, construção de
PENSAMENTO hipóteses, obtenção e organização de dados.
(Predominantes)
DINÂMICA DA Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários subgrupos com
ATIVIDADE tópicos da temática para realizar uma reflexão contínua, debate fundamentado,
com intervenções do professor, que, como membro do grupo, traz suas
contribuições. Não é um momento de perguntas e respostas apenas entre
estudantes e professor, mas entre todos os integrantes, como parceiros do
processo.
É importante o estabelecimento do tempo-limite para o desenvolvimento da
temática. Esgotando-se o tema, o processo poderá ser reativado a partir de novos
problemas.

AVALIAÇÃO Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo do
processo, cabendo a todos esse acompanhamento.
No entanto, como o professor é o responsável pelo processo de ensinagem, o
acompanhamento das participações, da qualidade das inclusões, das
elaborações apresentadas toma-se elemento fundamental para as retomadas
necessárias na lista e, oportunamente, em classe.

ESTRATÉGIA 8: Solução de Problemas

DESCRIÇÃO É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, crítico e

criativo a partir dos dados expressos na descrição do problema; demanda a
aplicação de princípios, leis que podem ou não ser expressas em fórmulas
matemáticas.
OPERAÇÕES DE Identificação, obtenção e organização de dados, planejamento, imaginação,
PENSAMENTO elaboração de hipóteses, interpretação e tomada de decisão.
(Predominantes)

22 | P á g i n a
 DINÂMICA DA 1. Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o para a
ATIVIDADE busca da solução.
2. Orientar os estudantes no levantamento de hipóteses e na análise de dados.
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.
4. A partir da síntese verificar a existência de leis e princípios que possam se
tornar norteadores de situações similares.
AVALIAÇÃO Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das idéias quanto a
sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como seu
desempenho na descoberta de soluções apropriadas ao problema apresentado.

ESTRATÉGIA 9: Phillips 66

DESCRIÇÃO É uma atividade grupal em que são feitas análise e discussão sobre
temas/problemas do contexto dos estudantes. Pode também ser útil para
obtenção de informação rápida sobre interesses, problemas, sugestões e
perguntas.
OPERAÇÕES DE Análise, interpretação, crítica, levantamento de hipóteses, busca de suposições e
PENSAMENTO obtenção de organização de dados.
(Predominantes)
DINÂMICA DA 1. Dividir os estudantes em grupos de seis membros, que durante 6 minutos
ATIVIDADE podem discutir um assunto, tema, problema na busca de uma solução ou síntese
final ou provisória. A síntese pode ser explicitada durante mais 6 minutos. Como
suporte para discussão nos grupos, pode-se tomar por base um texto ou
simplesmente o aporte teórico que o estudante já traz consigo.
2. Preparar a melhor forma de apresentar o resultado do trabalho, em que todos
os grupos explicitem o resultado pelo seu representante.
AVALIAÇÃO Toda atividade grupal deve ser processada em seu fechamento. Os avanços,
desafios e dificuldades enfrentados variam conforme a maturidade e autonomia
dos estudantes e devem ser encarados processualmente.
A avaliação será feita sempre em relação aos objetivos pretendidos, destacando-
se:
- o envolvimento dos membros do grupo;
- a participação conforme os papéis estabelecidos;
- a pertinência das questões e/ou síntese elaborada;
- o processo de auto-avaliação dos participantes.

ESTRATÉGIA 10: Grupo de Verbalização e de Observação (GV/GO)

DESCRIÇÃO É a análise de temas/problemas sob a coordenação do professor, que divide os

estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação
(GO).
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do
conhecimento e, nesse caso, requer leituras, estudos preliminares, enfim, um
contato inicial com o tema.
OPERAÇÕES DE Análise, interpretação, crítica, levantamento de hipóteses, obtenção e
PENSAMENTO organização de dados, comparação, resumo, observação e interpretação.
(Predominantes)

23 | P á g i n a
 DINÂMICA DA 1. Dividir os estudantes em dois grupos, um para verbalização de um
ATIVIDADE tema/problema e outro de observação.
2. Organizá-los em dois círculos, um interno e outro externo, dividindo o número
de membros conforme o número de estudantes da turma. Em classes muito
numerosas o grupo de observação será numericamente maior que o de
verbalização.
3. Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expõe, discute o tema;
enquanto isso, o GO observa, registra conforme a tarefa que lhe tenha sido
atribuída. Em classes muito numerosas, as tarefas podem ser diferenciadas para
grupos destacados na observação.
4. Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuição, conforme a tarefa que
lhe foi atribuída, ficando o GV na escuta.
5. Em classes com menor número de estudantes, o grupo externo pode trocar de
lugar e mudar de função - de observador para verbalizador.
6. Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os estudantes
mobilizados.
7. O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar os objetivos,
portanto, incluir elementos do processo e dos produtos obtidos.
AVALIAÇÃO O grupo de verbalização será avaliado pelo professor e pelos colegas da
observação.
Os critérios de avaliação são decorrentes dos objetivos, tais como:
- clareza e coerência na apresentação;
- domínio da problemática na apresentação;
- participação do grupo observador durante a exposição;
- relação crítica da realidade.

ESTRATÉGIA 11: Dramatização

DESCRIÇÃO É uma representação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode
conter explicitação de idéias, conceitos, argumentos e ser também um jeito
particular de estudo de casos, já que a teatralização de um problema ou situação
perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relações humanas.

OPERAÇÕES DE Decisão, interpretação, crítica, busca de suposições, comparação e imaginação.

PENSAMENTO
(Predominantes)
DINÂMICA DA Pode ser planejada ou espontânea.
ATIVIDADE 1. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e os distribui entre
os estudantes, orientando sobre como atuar.
2. No segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente por conta dos
estudantes, o que dá mais autenticidade ao exercício.
3. É possível montar um círculo ao redor da cena para que todos observem bem a
apresentação.
4. O professor informa o tempo disponível e pede aos alunos que prestem
atenção em pontos relevantes conforme o objetivo do trabalho.
5. No final, fazer o fechamento da atividade.

24 | P á g i n a
 AVALIAÇÃO O grupo será avaliado pelo professor e pelos colegas. Sugestão de critérios de
avaliação:
- clareza e coerência na apresentação;
- participação do grupo observador durante a apresentação;
- utilização de recursos que possam tornar a dramatização mais real;
- criatividade e espontaneidade.

ESTRATÉGIA 12: Seminário

DESCRIÇÃO É um espaço em que as idéias devem germinar ou ser semeadas. Portanto,

espaço onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que são colocados
em discussão.
OPERAÇÕES DE Análise, interpretação, crítica, levantamento de hipóteses, busca de suposições,
PENSAMENTO obtenção de organização de dados, comparação, aplicação de fatos a novas
(Predominantes) situações.
DINÂMICA DA Três momentos:
ATIVIDADE 1. Preparação (papel do professor é fundamental):
- apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente com os estudantes, justificar
sua importância;
- desafiar os estudantes, apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e
suas diversas modalidades (bibliográfica, de campo ou de laboratório);
- organizar o calendário para as apresentações dos trabalhos dos estudantes;
- orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta bibliográfica e/ou
pessoas ou instituições) e na elaboração de seus registros para a apresentação
ao grupo;
- organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os participantes.
2. Desenvolvimento:
- discussão do tema, em que o secretário anota os problemas formulados, bem
como soluções encontradas e as conclusões apresentadas. Cabe ao professor
dirigir a sessão de crítica ao final de cada apresentação, fazendo comentários
sobre cada trabalho e sua exposição, organizando uma síntese integradora do
que foi apresentado.
3. Relatório: trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido
individualmente ou em grupo.
AVALIAÇÃO Os grupos são avaliados e exercem também a função de avaliadores. Os critérios
de avaliação devem ser adequados aos objetivos da atividade em termos de
conhecimento, habilidades e competências. Sugestão de critérios de avaliação:
- clareza e coerência na apresentação;
- domínio do conteúdo apresentado;
- participação do grupo durante a exposição;
- utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.

ESTRATÉGIA 13: Estudo de Caso

DESCRIÇÃO É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser
investigada e é desafiadora para os envolvidos.
OPERAÇÕES DE Análise, interpretação, crítica, levantamento de hipóteses, busca de suposições,
PENSAMENTO decisão e resumo.
(Predominantes)

25 | P á g i n a
 DINÂMICA DA 1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema aos
ATIVIDADE participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o mesmo caso para
diversos grupos.
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos sob os
quais o problema pode ser enfocado.
3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as soluções
propostas.
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro para
trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho, elaborar instrumento de
avaliação.
Análise de um caso:
- Descrição do caso: aspectos e categorias que compõem a situação. Professor
deverá indicar categorias mais importantes a serem analisadas.
- Prescrição do caso: estudante faz proposições para mudança da situação
apresentada;
- Argumentação: estudante justifica suas proposições mediante aplicação dos
elementos teóricos de que dispõe.
AVALIAÇÃO O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com critérios a
serem considerados, tais como:
- aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os conhecimentos
produzidos a partir dos conteúdos?);
- coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam uma
adequada relação entre si?);
- riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de vista);
- síntese.

ESTRATÉGIA 14: Júri Simulado

DESCRIÇÃO É a simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados

argumentos de defesa e de acusação.
Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com objetividade e
realismo, à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para
estudar profundamente um tema real.
OPERAÇÕES DE Imaginação, interpretação, crítica, comparação, análise, levantamento de
PENSAMENTO hipóteses, busca de suposições e decisão.
(Predominantes)
DINÂMICA DA 1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos
ATIVIDADE participantes.
2. Um estudante fará o papel de juiz e outro o papel de escrivão.
Os demais componentes da classe serão divididos em quatro grupos: promotoria,
de um a quatro estudantes; defesa, com igual número; conselho de sentença,
com sete estudantes; e o plenário com os demais.
3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação dos
trabalhos, sob orientação do professor - cada parte terá 15 min para apresentar
seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os quesitos ao conselho de
sentença. O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos.
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as partes,
apresenta sua decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho da promotoria e da
defesa e fazer uma apreciação final sobre sua desenvoltura.

AVALIAÇÃO Considerar se a apresentação das idéias foi concisa, clara e lógica, se a

profundidade dos conhecimentos foi adequada e se a argumentação foi
fundamentada nos diversos papéis.

ESTRATÉGIA 15: Simpósio

26 | P á g i n a
 DESCRIÇÃO É a reunião de palestras e preleções breves apresentadas por várias
pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos de
um assunto.
Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação,
amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve
habilidades para estabelecer relações.
OPERAÇÕES Obtenção de dados, crítica, comparação, elaboração de hipóteses e
DE organização de dados.
PENSAMENTO
(Predominantes)
DINÂMICA DA O professor coordena o processo de seleção dos temas e planeja o
ATIVIDADE simpósio juntamente com os estudantes da seguinte forma:
1. Divididos em pequenos grupos, estudam e esquematizam a
apresentação com antecedência, organizando o conteúdo em unidades
significativas, de forma a apresentá-lo em no máximo 1h e 30 rninutos,
destinando de 15 a 20 rninutos para a apresentação de cada comunicador
(apresentador do pequeno grupo).
2. O professor é o responsável pela indicação das bibliografias a serem
consultadas para cada grupo, ou para cada subitens, a fim de evitar
repetições.
3. Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercerá a função
de comunicador e comporá a mesa apresentadora do tema.
4. Durante as exposições os comunica dores não devem ser
interrompidos.
5. O grande grupo assiste à apresentação do assunto anotando perguntas
e dúvidas e encaminhando-as para o coordenador da mesa.
6. O coordenador da mesa resume as idéias apresentadas e encaminha
as perguntas aos membros da mesa. Aquele não precisa ser
necessariamente o professor, pode ser um estudante indicado pelo grande
grupo. Não há necessidade de um fechamento de idéias.
AVALIAÇÃO Levar em conta a concisão das idéias apresentadas pelos comunica dores
quanto:
- à pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo;
- à logicidade dos argumentos;
- ao estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista;
- aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.

ESTRATÉGIA 16: Painel

DESCRIÇÃO É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que

já estudaram a matéria em análise, interessados ou afetados pelo problema em
questão), em que apresentam pontos de vista antagônicos na presença de outros.
Podem ser convidados estudantes de outras fases, cursos ou mesmo
especialistas na área.

OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados, observação, interpretação, busca de

PENSAMENTO suposições, crítica e análise.
(Predominantes)

27 | P á g i n a
 DINÂMICA DA 1. O professor coordena o processo de painel.
ATIVIDADE 2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicírculo diante dos
ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um determinado assunto.
3. Cada pessoa deverá falar pelo tempo de 2 a 10 minutos.
4. O professor anuncia o tema da discussão e o tempo destinado a cada
participante.
5. No final, o professor faz as conexões da discussão para, em seguida, convidar
os demais participantes a formularem perguntas aos painelistas.

AVALIAÇÃO Participação dos estudantes painelistas e da platéia analisando:

- a habilidade de atenção e concentração;
- a síntese das idéias apresentadas;
- os argumentos consistentes tanto na colocação das idéias como nas respostas
aos participantes;
- consistência das perguntas elaboradas.

ESTRATÉGIA 17: Fórum

DESCRIÇÃO Consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do grupo têm a
mesma oportunidade de participar do debate de um tema ou problema
determinado.
Pode ser utilizado após a apresentação teatral, palestra, projeção de um filme,
para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato
histórico, um artigo de jornal, uma visita ou uma excursão.
OPERAÇÕES DE Busca de suposições, hipóteses, obtenção e organização de dados,
PENSAMENTO interpretação, crítica e resumo.
(Predominantes)
DINÂMICA DA 1. O professor explica os objetivos do fórum.
ATIVIDADE 2. Delimita o tempo total (ex: 40 min) e o tempo parcial de cada participante.
3. Define funções dos participantes:
- do coordenador, que organiza a participação, dirige o grupo e seleciona as
contribuições dadas para a síntese final;
- do grupo de síntese, que faz as anotações que irão compor o resumo;
- do público participante - cada membro do grupo se identifica ao falar e dá sua
contribuição, fazendo considerações e levantando questionamentos.
4. Ao final um membro do grupo de síntese relata resumo elaborado.
AVALIAÇÃO A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta:
- a participação dos estudantes como debatedores e/ou como público;
- a habilidade de atenção e concentração;
- a síntese das idéias apresentadas;
- a apresentação de argumentos consistentes;
- a produção da síntese.

ESTRATÉGIA 18: Oficina (Laboratório ou Workshop)

DESCRIÇÃO É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, a fim de

estudar e trabalhar para o conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob
orientação de um especialista. Possibilita o aprender a fazer melhor algo,
mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.
OPERAÇÕES DE Obtenção e organização de dados, interpretação, aplicação de fatos e princípios a
PENSAMENTO novas situações, decisão, planejamento de projetos e pesquisas e resumo.
(Predominantes)

28 | P á g i n a
 DINÂMICA DA O professor organiza o grupo e providencia com antecedência ambiente e
ATIVIDADE material didático necessário à oficina. A organização é imprescindível ao sucesso
dos trabalhos.
O grupo não deve ultrapassar a quantidade de 15/20 componentes. .
Pode ser desenvolvida por meio das mais variadas atividades: estudos
individuais, consulta bibliográfica, palestras, discussões, resolução de problemas,
atividades práticas, redação de trabalhos, saídas a campo, etc.
AVALIAÇÃO Participação dos estudantes nas atividades e a demonstração das habilidades
visadas e expressas nos objetivos da oficina.
Pode-se propor a auto-avaliação, avaliação descritiva ou pelos produtos no final
do processo.

ESTRATÉGIA 19: Estudo do Meio

DESCRIÇÃO É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante se insere,

visando a uma determinada problemática de forma interdisciplinar.
Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição de
conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida.
OPERAÇÕES DE Observação, obtenção e organização de dados, interpretação, classificação,
PENSAMENTO busca de suposições, análise, levantamento de hipóteses, crítica, aplicação de
(Predominantes) fatos a novas situações, e planejamento de projetos e pesquisas.
DINÂMICA DA 1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o foco de estudo,
ATIVIDADE os aspectos importantes a serem observados, os instrumentos a serem usados
para o registro da observação e fazem uma revisão da literatura referente ao foco
de estudo.
2. Execução do estudo conforme planejado: levantamento de pressupostos,
efetivação da visita, da coleta de dados, da organização e sistematização, da
transcrição e análise do material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as conclusões para a
discussão do grande grupo, conforme os objetivos propostos para o estudo.
AVALIAÇÃO O planejamento e o acompanhamento do processo devem ser contínuos.
Normalmente os objetivos estão em referência direta com os elementos
estabelecidos no roteiro de observação e coleta de dados, organizado no plano.
As etapas de organização, análise e síntese devem ser acompanhadas das
correções necessárias.
O relatório final pode contemplar as etapas da construção ou se referir a
elementos de extrapolação, dependendo dos objetivos traçados.

ESTRATÉGIA 20: Ensino com Pesquisa

DESCRIÇÃO É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa:

Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam
elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e
significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem da
simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e análise.
OPERAÇÕES DE Observação, interpretação, classificação, crítica, resumo, análise, hipóteses e
PENSAMENTO busca de suposições, decisão, comparação e imaginação, planejamento,
(Predominantes) obtenção e organização de dados e aplicação de fatos a novas situações.

29 | P á g i n a
 DINÂMICA DA 1. Desafiar o estudante como investigador.
ATIVIDADE 2. Estabelecimento de princípios: movimento e alteração do conhecimento,
solução de problemas, critérios de validação, reprodução e análise.
3. Construção do projeto:
- definição do problema de pesquisa;
- definição de dados a serem coleta dos e dos procedimentos de investigação;
- definição da análise dos dados;
- interpretação /validação das suposições;
- síntese e apresentação dos resultados;
- revisões e recomendações.
AVALIAÇÃO O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com retroalimentação das
fases já vivenciadas, assim como com as devidas correções em tempo.
As hipóteses incompletas, dados não significativos, devem ser substituídas pelos
mais adequados.
Um cronograma de fases e ações auxilia no autocontrole, pelo estudante ou
grupo.
Os critérios de valorização devem ser estabelecidos antecipadamente e, como
são critérios construídos, podem ser reformulados no processo.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Constituem-se naquelas fontes bibliográficas que serão efetivamente utilizadas em

sala de aula, as quais o professor se baseia para o desenvolvimento dos conteúdos.
Esta bibliografia deve, necessariamente, estar presente na biblioteca e em número
suficiente para os alunos.O professor deve verificar as disponíveis na biblioteca e se
constatar novas necessidades sugerir e ou solicitar a aquisição á coordenação de curso.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

São as referências as quais visem complementar aquelas descritas como básicas.

Devem existir na biblioteca, porém não há compromisso com o número de alunos.

UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR3

O professor dedicado ao ensino superior, no Brasil, se depara com uma série de

dúvidas no que se refere a uma parte fundamental de sua atividade que é a avaliação.
Como avaliar, de forma justa, a atividade do estudante no transcorrer do período do curso?
Por muito tempo esta preocupação foi limitada à elaboração de uma prova final,
talvez uma ou duas parciais, com número fixo de questões, às quais o professor poderia
atribuir – por exemplo – notas de 0 a 10. Ao corrigir a prova, suas preocupações
terminavam e – simplesmente – sua tarefa de avaliar o aluno estava restrita à atribuição
dessas notas.
Especialistas em educação passaram a acreditar que este sistema não era muito
justo: talvez esta forma de avaliar pudesse medir a capacidade da memória e da
expressão do aluno, mas será que são somente estes os fatores importantes para o
aprendizado? Será que a freqüência do aluno às aulas, o cumprimento de suas tarefas,
sua efetiva participação nas aulas, também não seriam vertentes de aprendizado? Parece
que sim. Parece que o aprendizado pode se desenvolver de diversas formas e um sistema
de avaliação mais apropriado seria mais apto a avaliar o aluno de forma mais abrangente e
isenta.

3
Disponível em http://www.webartigos.com/articles/4797/1/O-Desafio-De-Avaliar-Bem-No-Ensino-
Superior/pagina1.html
30 | P á g i n a
 Este trabalho discute alguns pontos desta forma mais ampla de avaliação e
estabelece algumas comparações com dinâmicas parecidas, que foram objeto de
apreciação em programas de qualidade em empresas no Brasil e no mundo.
Abreu e Masetto (1990) observam que "Avaliar, para muitos de nós, professores do
ensino superior, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de realizar...". A
preocupação é justificada, pois o educador precisa estabelecer uma medida que defina a
promoção ou não de determinado estudante. Para suprir esta medida, Abreu e Masetto
apontam uma série de técnicas que podem ser utilizadas pelo professor. Estas técnicas
são divididas em grupos e são agrupadas de acordo com o que se pretenda avaliar:
conhecimentos, habilidades ou atitudes. São abrangentes – também – quando afirmam
que o ensino, como um todo, deve ser avaliado não só na vertente aluno, mas também nas
vertentes plano de ensino e professor. Concluem que, apesar da dificuldade da tarefa de
avaliar, tanto alunos como professores precisam empregar criatividade e visão crítica para
alcançarem tal tarefa. Mas, um ponto de reflexão importante para estes autores é aquele
no qual a aprendizagem, como um todo, é vista como um processo. Ou seja, cada parte da
dinâmica da aprendizagem é importante em si mesmo. E – complementando – a avaliação
faz parte deste processo, tornando aluno e professor artífices desta realidade.
Hoffman (2003) traça um panorama de avaliação classificatória e, após várias
reflexões, conclui que o aproveitamento máximo do aluno se dará pelas oportunidades que
o mesmo obtiver no meio no qual está inserido; já em relação a uma avaliação que
considere os processos, Hoffman pondera que "qualidade, numa perspectiva mediadora
de avaliação, significa desenvolvimento máximo possível, um permanente 'vir a ser', sem
limites pré-estabelecidos...". Em outras palavras, o primeiro modo submete o estudante a
um parâmetro de avaliação fixo, enquanto o segundo procura acompanhar o aluno em
todos os instantes, gerando uma certa interação, que prestigia todo o contexto do
aprendizado.
Já Sordi (2001) observa que a avaliação moderna deve estar a serviço da
aprendizagem como um todo, servindo a mesma como experiência da própria
aprendizagem. Recomenda estratégias novas no campo da avaliação, apesar de
reconhecer esta área como bastante conservadora. Contudo, especifica uma série de
atividades que podem auxiliar na avaliação formativa, tais como criar "situações-problema",
"conceber tarefas, tanto de ensino como de avaliação" , "realização de gráficos evolutivos
dos alunos", etc. e conclui que a lista pode ser interminável, pois só pode ser limitada pela
própria imaginação humana.
Romanowski e Wachowicz (2003) discorrem sobre a avaliação formativa no ensino
superior e diagnostica a imensa vantagem deste tipo de avaliação, principalmente no que
se refere a interação aluno-professor. O aluno – compreendendo a dinâmica da avaliação
formativa – pode estabelecer novos parâmetros da própria aprendizagem, numa evidente –
também - valorização dos processos. "Alunos e professores podem verificar a precisão dos
conceitos elaborados e a validade das análises realizadas (...) o que se espera é que
aluno e professor possam interagir para conquistar o conhecimento...". Os autores
lembram, também, da dificuldade de se praticar um registro das atividades que colaborem
com a avaliação formativa, já que – ao contrário – na avaliação classificatória estes
registros são facilitados pela atribuição de uma ou mais notas de forma objetiva.
Anastasiou e Alves (2003) expõem as várias estratégias com as quais o professor
pode levar o ensino, inclusive, a forma de avaliar o aluno em cada uma delas, desde as
mais comuns, como a aula expositiva dialogada, como as mais instigantes , como o Júri
Simulado, em que a aula se torna um tribunal simulado, com "acusador", "defensor" e
"júri".
Haas (2003) apresenta uma série de reflexões, tais como "será que nossas
avaliações são colocadas no tempo e espaço corretos?", em que se questiona se os
professores realmente estão empenhados na descoberta de novas formas de avaliação, ou
ainda, se a avaliação ao invés de representar o estágio de desenvolvimento do aluno, não
poderia tornar-se – se realizada de forma inábil – uma punição ao estudante. A autora
conclui que a busca da avaliação formativa deve ser um compromisso com o próprio
processo de ensinar.

31 | P á g i n a
 O que chama a atenção em todos os autores é a ênfase no processo. A avaliação
já não é tão somente aquele instrumento frio, criado apenas para atribuir nota a um
estudante representado no diário de classe com um simples número. A avaliação deve
preocupar-se com um aluno que possui nome, características próprias (inclusive de
velocidade de aprendizado), habilidades e competências únicas... e, tudo isto, interagindo
com um professor motivado a observar as etapas desta dinâmica...e, mais ainda, um
professor que faz parte do próprio processo – sendo ele próprio avaliado...e, ainda mais, a
avaliação se estendendo aos planos de ensino... Tudo integrado num universo em que
todas as partes devem agir com responsabilidade e comprometimento.
A ênfase nos processos lembra os programas de qualidade que as empresas do
mundo inteiro passaram a implementar para sobreviverem à globalização. As empresas
brasileiras - particularmente – na década de 90, passaram a implantar a norma ISO-9000,
num esforço para buscar qualidade.
"Qualidade é a adequação ao uso. É a conformidade às exigências." (ROTHERY,
1993:13). Esta é uma definição técnica estabelecida pela ISO – International
Standardization Organization, com sede na Suíça. As normas oriundas deste organismo
são homologadas, no Brasil, pela ABNT. Apesar desta definição de Qualidade é forçoso
lembrar que as auditorias de qualidade para a verificação das normas ISO-9000 buscam
apenas uma das vertentes da qualidade – a única vertente mensurável, que é justamente o
processo. Júlio Lobos esclarece melhor o conceito quando afirma que "Qualidade tem a
haver , primordialmente, com o processo pelo qual os produtos ou serviços são
materializados. Se o processo for bem realizado, um bom produto final advirá
naturalmente. A Qualidade reside no que se faz – aliás – em tudo o que se faz – e não
apenas no que se tem como conseqüência disso"(LOBOS, 1991:14).
Arnold (1994:204) lembra, a respeito de um dos elementos da norma ISO-9000, da
ação corretiva, que "o propósito deste elemento é que a organização desenvolva um
programa que reduza sistematicamente a ocorrência da não conformidade. Esse programa
deve ser desenvolvido no sentido de adotar uma dupla abordagem para a melhoria da
qualidade – reativa e proativa.".
O Instituto IMAM (1994), através de seu manual de implantação da ISO-9000
lembra uma série de estratégicas, estabelecendo relações com cada item da norma,
quanto às exigências, a descrição de como supri-las e alguns instrumentos de avaliação de
sua eficácia.
A conjuntura atual do ensino superior em geral – e dos processos de avaliação dos
alunos deste ensino, em particular, sugere a necessidade de se implantar, o que na prática
empresarial poderia ser chamado, de programa de qualidade.
Considerando que um Programa de Qualidade Total ainda estaria distante – pois
este teria preocupações com todas as dimensões da Qualidade e não só com os
processos – ainda assim, a busca de tornar cada processo mais efetivo e produtivo já
geraria um ganho bastante considerável.
Especificamente na avaliação no ensino superior o professor pode estabelecer
cronogramas de atividades – numa visão formativa – procurando dar, cada vez mais,
ênfase à qualidade de cada um dos passos do aluno – talvez numa união com as
estratégias de ensino com as de qualidade – num esforço platônico: o de educar com a
eficácia do mundo dos negócios. Ironias à parte, talvez esta realidade não esteja tão
distante e alguns exemplos já podem estar brotando. Eugenio Mussak é professor e
consegue levar sua mensagem para públicos tão distintos quanto os da universidade e os
das grandes empresas. "Simplesmente competir significa obedecer a uma situação
preestabelecida, cujos nomes são herdados, ou seja, nós não participamos de sua
elaboração. Há pessoas capazes de competir, estas são as competentes, e há pessoas
capazes de construir novos cenários – estes são os que estão 'além da competência'. " .
(MUSSAK, 2003:13).
Aprender a olhar além do simples universo da avaliação classificatória... Talvez
este seja o desafio de avaliar bem no ensino superior: o desafio da avaliação formativa. É
um desafio porque desta avaliação não escapa sequer quem tradicionalmente avalia... é
um desafio porque busca, na essência, uma melhoria na qualidade do próprio ensino.

32 | P á g i n a
 REFERÊNCIAS

ABREU, M.C. de; MASETTO, M.T.. . O Professor Universitário em aula: prática e

princípios teóricos. 8ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990.
HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade.Porto Alegre: Editora Mediação, 1993. 20ª Edição revista, 2003.
SORDI, M.R.L. "Alternativas Propositivas no campo da avaliação: por quê não?". IN:
CASTANHO, Sérgio e CASTANHO, Maria Eugênia L.M. (Orgs). Temas e textos em
metodologia do ensino superior. Campinas,SP: Papirus, 2001.
ROMANOWSKI, J.P. e WACHOWICZ, L.A."Avaliação Formativa no Ensino Superior: que
resistências manifestam os professores e os alunos". IN: ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES,
L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias
de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003.
ANASTASIOU, L.G.C. e ALVES, L.P. (Orgs). Processos de Ensinagem na Universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville,SC: UNIVILLE, 2003.
HAAS, C.M. "Reflexões interdisciplinares sobre avaliação da aprendizagem". IN:
MENESES, J.G.C. e BATISTA, S.H.S.S. (Orgs). Revisitando a prática docente
interdisciplinaridade, políticas públicas e formação. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2003.
ROTHERY, B. ISO 9000. São Paulo: Makron Books,1993.p.13.
LOBOS, J. Qualidade através das pessoas. São Paulo: J.Lobos, 1991.
ARNOLD, K.L. O Guia Gerencial para a ISO-9000. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
Desmistificando a ISO-9000: versão 1994/Revisão técnica Reinaldo A. Morim e Edson
Carrillo Jr. São Paulo:IMAM, 1994.
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. 6ª.
Ed. São Paulo: Editora Gente, 2003.p. 72.

AS TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contínua,

cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a situação da aprendizagem de
cada aluno, em relação à programação curricular. Funções básicas: informar sobre o
domínio da aprendizagem, indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar
conseqüências da atuação docente, informar sobre a adequabilidade de currículos e
programas, realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados, etc.
A avaliação deve ser realizada com diferentes finalidades:
• Avaliação Diagnóstica;
• Avaliação Formativa;
• Avaliação Somativa.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA:

Utilizada no início de qualquer aprendizagem para determinar a presença ou ausência de

habilidades e/ou pré-requisitos, identificar as causas de repetidas dificuldades na
aprendizagem, conhecimento dos educandos, sendo que os instrumentos mais utilizados
constituem-se de pré-teste, questões padronizadas de rendimento, ficha de observação, e
outros;

AVALIAÇÃO SOMATIVA:

Tem por objetivo classificar os alunos de acordo com os desempenhos apresentados.

Avalia o aluno dentro de um contexto classificatório;
Quantificação de notas com vistas a classificar os alunos como aprovado ou dependente.
Os instrumentos mais utilizados são: provas, seminários, questões orais, etc;

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 AVALIAÇÃO FORMATIVA:

Empregada durante o processo de aprendizagem (controle) para promover

desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do educando quanto aos
conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou o redimensionamento do
processo de ensino. Estabelece uma função de controle e possibilita ao professor o
planejamento de atividades corretivas, de enriquecimento, de complementação, evolução e
aperfeiçoamento dos objetivos estabelecidos. Os instrumentos mais empregados são:
questões, exercícios, plano de observação, fichas de auto-avaliação e outros;

INSTRUMENTOS

I - prova escrita ou oral;

II - seminários;
III - trabalhos práticos;
IV - pesquisa;
V - elaboração e defesa de projetos e monografias;
VI - outros instrumentos de avaliação.

CRITÉRIOS

Os critérios explicitam como serão realizadas as atividades avaliativas, sendo atribuídos os

devidos valores. É “de onde surge a nota”. O professor deve estabelecer os critérios
adotados para avaliação de aprendizagem e na apresentação do Plano de Ensino no início
de cada período letivo deve divulgá-los aos acadêmicos.

34 | P á g i n a