Вы находитесь на странице: 1из 152

Л.В. МИЛЛЕР, Л.В. ПОЛИТОВА

ЖИЛИ-БЫЛИ…

28 УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧИНАЮЩИХ

Книга для преподавателя

4-е издание

Санкт-Петербург

«Златоуст»

Книга для преподавателя 4-е издание Санкт-Петербург «Златоуст» 2015

2015

УДК 811.161.1

Миллер, Л.В., Политова, Л.В. Жили-были28 уроков русского языка для начинаю-

щих : книга для преподавателя. — 4-е изд. — СПб. : Златоуст,

2015. — 152 с.

Miller, L.V., Politova, L.V.

Zhyli-byli… (Once upon a time…) 28 Russian lessons for beginners : teacher’s book. — 4th ed. — St. Petersburg : Zlatoust,

2015. — 152 p.

ISBN 978-5-86547-440-1

Гл. редактор: А.В. Голубева Редактор: И.В. Евстратова Оригинал-макет: Л.О. Пащук

© Миллер Л.В., Политова Л.В. (текст), 2009

© ООО Центр «Златоуст» (редакционно-издательское оформление, издание, лицензионные права), 2009

Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст». Подписано в печать 07.08.15. Формат 60х90/16. Печ.л. 9,5. Печать офсетная. Тираж 1000 экз. Заказ № 1210. Код продукции: ОК 005-93-953005.

Санитарно-эпидемиологическое заключение на продукцию издательства Госу- дарственной СЭС РФ № 78.01.07.953.П.011312.06.10 от 30.06.2010 г.

Издательство «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, кв. 24. Тел.: (+7-812) 346-06-68, факс: (+7-812) 703-11-79, e-mail: sales@zlat.spb.ru, http://www.zlat.spb.ru

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ООО «ИПК «Береста». 196084, Санкт-Петербург, ул. К. Томчака, д. 28. Тел.: (+7-812) 388-90-00.

СОДЕРЖАНИЕ

Урок 1

22

Урок 2

28

Урок 3

33

Урок 4

39

Урок 5

45

Урок 6

50

Урок 7

55

Урок 8

60

Урок 9

65

Урок 10

70

Урок 11

74

Урок 12

78

Урок 13

83

Урок 14

88

Урок 15

92

Урок 16

96

Урок 17

101

Урок 18

103

Урок 19

107

Урок 20

113

Урок 21

117

Урок 22

120

Урок 23

123

Урок 24

128

Урок 25

136

Урок 26

140

Урок 27

145

Урок 28

149

4

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Дорогие коллеги!

Цель этой книги — помочь преподавателям, особенно на-

чинающим, наиболее эффективно работать по учебному ком-

28 уроков русского языка для начинаю-

щих». Он состоит из собственно Учебника и Рабочей тетради, а также аудиоприложений к ним, которые следует рассматри- вать как единые и взаимозависимые учебные материалы. В предисловии мы попытаемся изложить методическую концеп- цию Учебника, основанную на сознательно-практическом ме- тоде, принятом в российской методике преподавания русского языка как иностранного, и предложить конкретные советы по использованию включенного в него языкового и речевого мате- риала. Надеемся, что общеметодические рекомендации и поу- рочное «методическое сопровождение» смогут облегчить вашу работу и сделать ее более разнообразной. Итак, сначала несколько общих советов. Мы исходим из того, что наша задача — научить слушате- лей курсов русского языка говорить и читать по-русски, по- нимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения не накопление знаний и не овладение язы- ковой системой, а формирование и дальнейшее развитие на- выков и умений адекватного общения на русском языке. В со- ответствии с этим мы не старались сообщить учащимся как можно больший объем информации о системе русского языка. Мы также по возможности избегали лингвистической терми- нологии и пытались формулировать задания, исходя из тех интенций 1 , которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. Речевой образец — отрезок речи, построенный на основе отобранной для изучения структурной схемы (конструкции) и выполняющий конкретное коммуника-

плексу «Жили-были

1 Интенция — намерение, цель говорящего. Термин интенция ввели в современную лингвистику последователи Дж. Остина, одно- го из создателей теории речевых актов. Различают коммуникативные интенции (внешние, явные цели) и действительные (скрытые, под- текст). В психологии речи интенция понимается как первый этап по- рождения высказывания (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович). За нею следуют мотив, внутреннее проговаривание и реализация.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

5

тивное задание. Обучение иностранному языку на коммуника- тивной основе позволяет рассматривать в качестве p. o. типовое предложение, по аналогии с которым путем варьирования его частей и лексического наполнения строятся многочисленные однотипные фразы. Р.о. характеризуют: смысловая закончен- ность, информативность, наличие интенции, соотнесенность с ситуацией употребления и контекстом. Обучение на основе р.о. не предполагает полного понимания учащимся используемых в нем грамматических конструкций. Оно опирается на имита- тивные возможности учащихся и поэтому должно предусмат- ривать впоследствии осознанное изучение входящих в него грамматических компонентов. И хотя чисто языковые упраж- нения — очень нужный этап, мы считаем, что доминировать должны коммуникативные задания. Традиционные формули- ровки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип ком- муникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если вам необхо- димо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслы- шали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. Начиная с самых первых уроков мы советуем вам там, где это возмож- но, пытаться «перевести» формулировки заданий на язык ком- муникативной методики. Например, инструкция задания 2 в уроке 9 Учебника может быть легко переформулирована: Вы не хотите того, что вам предлагает собеседник, скажите, что вы хотите. Используйте модель. В Рабочей тетради задание к упражнению 4 на с. 44 может быть сформулировано так: по- слушайте, что говорит ваш друг о своих планах и скажите, что вы будете заниматься другим. Подобные формулировки приближают выполнение заданий к реальному общению. Если вы работаете над совершенствованием умений в гово- рении, пожалуйста, следите за тем, чтобы ваши ученики мак- симально использовали имеющиеся в каждом уроке речевые образцы. В учебнике «Жили-были» они представлены в боль- шом количестве. Их разнообразие позволяет более или менее свободно общаться в рамках темы, заданной уроком. Этот совет не означает, конечно, что мы требуем механического заучива-

6

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

ния. Просто попытки самостоятельного конструирования вы- сказываний из изученного лексического материала, как прави- ло, приводят к тому, что фраза оказывается понятной, но мы вынуждены говорить: «С точки зрения грамматики все пра- вильно, но по-русски так не говорят». Например, частотной в речи американцев оказываются фразы типа это выглядит как чай, но это не чай, а лечебные травы (от it looks like), в то время как русский скажет это похоже на чай. Кроме того, обучение творческому использованию речевых образцов способствует развитию «чувства языка», которое окажется единственным «педагогом» нашего ученика за пределами обучения. Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока мы в равной степени задействовали все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого ма- териала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Таким об- разом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосоче- тание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (пишем его на доске), потом повторить и, наконец, записать. Большое значение мы придаем наглядности, в связи с чем в учебнике «Жили-были» много иллюстраций, которые служат методическим, а не «гламурным» целям (т.е. исключительно для красоты и приятности). Если вы возьмете за правило регу- лярно работать с рисунками, вы увидите, что на основе визуаль- ного ряда ваши обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно. Вызывает сожаление и типичная для мно- гих форм обучения недооценка роли моторики (письма), что снижает результаты наших усилий и отдаляет конечную цель. Особенно это касается взрослых учащихся. Развитие навыков письменной речи важно еще и потому, что в системе Государ- ственного тестирования (ТРКИ) имеется тест и по письму. По этой причине в рабочих тетрадях к обоим учебникам удельный вес письменных заданий достаточно велик. Еще один совет общего характера заключается в следую- щем. Нам следует попытаться максимально приблизить учеб- ную коммуникацию к реальной. Когда мы общаемся, мы всегда

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

7

испытываем те или иные эмоции. Это означает, что, выполняя задания, мы также должны использовать эмоциональный ре- сурс. Пусть наши ученики удивляются, смеются, протестуют и умиляются. Пусть они иногда будут поражены парадоксально- стью ваших действий. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания, расположенные в конце каждого урока первой части Учебни- ка «Жили-были». Мы не советуем игнорировать эти задания:

практика показывает, что их эффект достаточно очевиден. Од- нако не забывайте, пожалуйста, быть артистичными и в процес-

се всего урока. Одна наша коллега уже в самом начале обучения использовала такой «эффект неожиданности». Она, например, спрашивала опоздавшего студента, изображая на лице полное недоумение: «А вы кто? Как вас зовут?» Он был очень удивлен, но вынужден был отвечать, как его зовут, используя изученную конструкцию. Она, делая вид, что ничего не понимает, говори- ла: «Это группа американских студентов, а вы откуда приеха- ли?» Следовал ответ и использование необходимой формы роди- тельного падежа. Очень скоро студент понимал, что происходит,

и ситуация завершалась благополучно, а нужный лексический

и грамматический материал был повторен. Представляется, что сегодня нам нужно по-новому взгля- нуть и на модель учебного общения преподавателя и ученика. Не стоит скрывать, что наша обычная практика в той или иной степени основывается на субъект-объектной (S-O) модели: пре- подаватель — субъект учебной деятельности, а ученик — объ- ект, на который эта деятельность направлена. Его необходимо научить и подвергнуть «аккультурации», то есть познакомить с новой для него культурой. Однако нельзя забывать, что обу- чаемый — соучастник творческого процесса освоения ино- странного языка и не «бескультурный» субъект, а представи- тель той или иной культуры, не менее сложной, чем русская. Понимая это, мы советуем использовать принципиально иную модель, субъект-субъектную (S-S), реализация которой пред- полагает, во-первых, максимальную индивидуализацию обуче- ния с целью опоры в этом процессе на личностные особенности учащегося, и на его родную культуру и, во-вторых, компара- тивные методы работы над лингвострановедческим аспектом. Последнее означает, что русские культуроспецифичные фено-

8

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

мены всегда необходимо соотносить и сопоставлять с подобны- ми феноменами в родной культуре обучаемого, анализировать их различия и сходство. Это значительно повышает качество усвоения страноведческого материала и способствует развитию толерантности, поскольку адекватность восприятия культур- но чуждого намного возрастает, если человек хорошо осознает

культурные и ментальные основания собственного речевого по- ведения. Сопоставления такого рода проходят через все части учебного комплекса «Жили-были», однако и в случаях, где нет прямых указаний, можно использовать сопоставления. Напри- мер, в уроке 18 после задания 4 на стр. 99 можно поговорить

с учащимися о том, какие праздники отмечают в их стране,

что является типичным подарком на тот или иной праздник, а также рассказать о том, что обычно дарят друг другу люди в России. Теперь конкретные советы. Они связаны с аспектами обуче- ния владению русским языком. Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произноше- ние. В учебнике «Жили-были» русские звуки вводятся в самых первых уроках и отрабатываются на ограниченном объеме слов и словосочетаний. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено на

звуковом облике слова, а не на его значении. И хотя многие слова в соответствующих упражнениях Учебника «подкрепле- ны» рисунками, не сосредотачивайтесь на семантике. Ведь за- дача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте. Еще один совет связан с тем, что мы, как авторы, хорошо понимаем: формирование фонетических навыков невозмож- но за четыре урока. Фонетические упражнения представлены только в первых четырех уроках первой части, поскольку наш

Учебник не является национально ориентированным и упраж- нения в нем рассчитаны на некоего условного потребителя. Од- нако хорошо известно, что, например, в арабской аудитории большой проблемой являются звуки Б и П, испаноговорящие

с трудом различают Б и В и т. д. В связи с этим комментарии к урокам, представленные в данной книге, содержат допол-

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

9

нительный фонетический материал, представленный в виде

конкретных упражнений и рекомендаций. Мы считаем, что и

в дальнейшем было бы полезно 5–7 минут каждого урока уде-

лять так называемой «фонетической зарядке», выбор звуков для которой вы будете осуществлять, ориентируясь непосред-

ственно на особенности той группы, с которой работаете в на- стоящий момент. И, конечно, в течение всего последующего обучения фонетика должна оставаться в зоне нашего присталь- ного внимания. Качественное выполнение чисто фонетических упражнений, когда звуки произносятся правильно в слове или

в словосочетании, еще не дает гарантий отсутствия фонетиче-

ских ошибок в потоке речи. Важно также решить, что именно следует понимать под правильным произношением. Учитывая то, что в речи ино- странцев, говорящих на русском языке, практически всегда имеется акцент, мы должны осознавать, что задача постанов- ки абсолютно корректного с точки зрения фонетических норм произношения не всегда достижима. Значит, обучая фонетике, мы должны опираться на принцип аппроксимации (т. е. толь- ко приближения к образцу, но не полному его достижению). Исходя из этого можно подразделять фонетические ошибки в речи изучающих русский язык на коммуникативно значимые и на те, которые не препятствуют полноценному общению.

Так, немцы почти всегда излишне смягчают русские соглас- ные, французы часто «грассируют», болгары «окают» и т. д. Но такое произношение, «приближенное» к произношению русских, не мешает нам понимать их речь на русском языке. Будет, видимо, правильным наше более или менее снисходи- тельное отношение к таким фонетическим вариантам. Другое дело, если недостаточно сформированный фонетический навык может привести к коммуникативным проблемам. Так, произ- несение звука И вместо Ы может препятствовать пониманию произнесенного: был — бил. Кроме того, вам необходимо определиться, какие звуки в

двух языках (русском и родном) являются сходными, частич- но сходными и абсолютно несходными. Сходные звуки не по- требуют от нас пристального внимания: в этом случае навык, сформированный в родном языке, автоматически переносится

в изучаемый. Как ни странно, наибольшую трудность представ- ляют собой звуки, частично сходные. Обучаемые «не слышат»

10

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

между ними никакой разницы и склонны обходиться звуками родного языка, что порождает сильный акцент, а иногда пре- пятствует пониманию. Самыми важными фонетическими фактами русского язы- ка, с различением которых связано содержание речи, следует считать твердость/мягкость; глухость/звонкость согласных (угол — уголь, быль — пыль); разноместность русского ударе- ния; типы интонации, влияющие на смысловую сторону речи; наличие такого специфического звука, как Ы. В работе над постановкой правильного произношения должны учитываться два очень существенных момента. Пре- жде всего, необходимо исходить из того, что чисто имитатив- ные (т.е. подражательные) упражнения не могут быть вполне эффективными. Особенно это касается обучения взрослых. Фонетические навыки будут формироваться быстрее, если они будут осознавать, как при произнесении того или иного звука работает их артикуляционный аппарат. Есть некоторые поло- жения органов речи, которые можно наблюдать и чувствовать, а значит, и контролировать их деятельность. Эти положения обычно называют ощутимыми моментами артикуляции. В фонетической части каждого урока данной книги они «про- писаны» достаточно детально. Пожалуйста, расскажите о них вашим студентам. Кроме того, произносить тот или иной звук может быть легче или труднее в зависимости от того, в каком «окружении» он находится. Существуют так называемые бла- гоприятные фонетические позиции. Мы предлагаем такие по- зиции применительно практически к каждому звуку. Тогда по отношению к трудным звукам работа должна строиться по принципу «от простого к сложному» — от благоприятной фо- нетической позиции ко всем остальным. В методической литературе смысловое разнообразие рус- ской речи обычно сводят к пяти основным типам интонацион- ных конструкций (ИК). ИК-1 — это интонация повествовательных предложений. При их произнесении происходит понижение тона на заудар- ном слоге последнего слова: Это дом. Это Иван. Это книга. Это Наташа. ИК-2 — интонация вопросительного предложения с вопро- сительным словом: Где вы были? Как его зовут?

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

11

ИК-3 — интонация вопросительного предложения без во- просительного слова. Интонационным центром является удар- ный слог выделенного вопросом слова: Это твой брат? Это твой брат? Это твой брат? ИК-4 — интонация неполного вопросительного предложе- ния с союзом а. Здесь имеет место ровное повышение тона в конце на ударном слоге: Я уже купил словарь. А ты? ИК-5 — интонация восклицательного предложения. Эта конструкция характеризуется повышением тона на словах ка- кой, как: Какой красивый город! Как он хорошо поет! И еще одна оговорка. Учитывая тот факт, что не все препо- даватели курсов русского языка за рубежом имеют специаль- ное образование, мы решили не использовать фонетическую транскрипцию. По этой причине, когда мы для краткости пи- шем, например звук Щ, это следует «читать» как звук, обозна- чаемый буквой Щ. Обучение лексике напрямую связано с развитием речи на иностранном языке. Мы исходим из того, что лексический аспект — это не просто заучивание новых слов, но и осознание, освоение имеющихся между ними связей. Коммуникативный метод обязывает нас предъявлять новые слова в предложе- ниях и ситуациях. Этот принцип строго соблюден в учебнике «Жили-были». Еще один совет касается понимания значения нового сло- ва. Перевод на родной язык — это не самый эффективный путь овладения тем или иным лексическим минимумом. Этот путь не годится прежде всего потому, что он не является кратчай- шим. Два звена: предмет или явление — слово иностранного языка, более предпочтительны, чем три: предмет или явле- ние — слово родного языка — слово иностранного языка. Трех- звенная модель часто приводит к тому, что автоматического навыка использования лексики не возникает: говоря на чужом языке, человек сначала находит нужное слово из родного язы- ка, потом переводит его на русский и только потом произносит. А нам нужно связать русское слово не со словом родного язы- ка, а непосредственно с обозначаемым объектом. Привычка использования языка-посредника оказывается фатальной при аудировании: услышав слово, переведя его на родной язык и только потом поняв, наш ученик уже упустил смысловую нить и не способен «догнать» говорящего. Кроме того, есть еще два

12

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

аргумента. Во-первых, лексические эквиваленты в двух язы- ках могут иметь разную сочетаемость или сферу употребления:

я имею родителей сказать невозможно именно потому, что глагол иметь не употребляется в подобных контекстах. Во- вторых, эквивалентные на первый взгляд слова могут иметь разный смысл для жителей разных стран. Для россиян, живу- щих в Петербурге, Москва находится близко. А один швейцар- ский студент был уверен, что, сказав так, его ввели в заблуж- дение. Ночь езды на поезде для него — далеко. С нашей точки зрения, такие способы семантизации (объяснения значения но- вых слов), как наглядность, прозрачный контекст, синонимы или антонимы и пр., не только ни в чем не уступают переводу, но и оказываются более продуктивными. В Книге для препода- вателя в каждом уроке мы предлагаем конкретные и наиболее уместные приемы истолкования новой лексики. В конце первой части Учебника имеется словник, который представляет собой необходимый лексический минимум. По завершении работы с учебником такой список должен стать двуязычным мини-словарем, однако записывать в этот слова- рик слово на родном языке можно только после того, как оно освоено в структуре фразы и в конкретной ситуации. Этот сло- варик может быть очень полезным впоследствии, если какое-то слово забылось. Практика показывает, что в процессе занятий нам стано- вятся необходимы и некоторые другие слова, не вошедшие в этот минимум. Мы советуем преподавателю завести тетрадь,

в которой можно записывать дополнительно изученные сло-

ва. Таким образом, мы будем хорошо представлять себе, какие слова наш ученик должен знать обязательно. И еще один комментарий: презентация некоторых слов и словосочетаний дается в учебнике на основе принципа опере- жения. Речевые образцы, расположенные в рамочке в нача- ле каждого урока, заучиваются без анализа грамматической формы и используются целостно как лексическая единица вплоть до соответствующего урока, в котором изучается дан- ный грамматический материал. Это вызвано тем, что назван- ные образцы являются коммуникативно значимыми, их форма

не представляет трудностей для запоминания и, как правило,

в родном языке учащихся они выражены другими средствами

(например, как вас зовут, у меня есть, вы не скажете…). Реко-

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

13

мендации по работе с этими образцами также представлены в каждом уроке. Кроме того, в некоторых случаях без комментариев вводят- ся те или иные лексико-грамматические формы, которые абсо- лютно понятны из контекста. Они не затрудняют освоение ма- териала урока, а впоследствии, при изучении соответствующей темы, воспринимаются как знакомые. Способ организации грамматического материала в учебнике «Жили-были» базируется на следующих принципах: 1) грамма- тический материал организован в соответствии с методическими задачами на основе особой модели естественного языка («русский язык как иностранный»); 2) все его многообразие представлено комплексно в виде типичных семантико-синтаксических моде- лей; 3) образцы, подлежащие активному усвоению, относятся к «грамматике без исключений»; 4) предъявление этих образцов обязательно сопровождается коммуникативным заданием, со- отнесенным с той или иной ситуацией общения; 5) коммуника- тивная направленность обучения определяет тот факт, что грам- матике отводится «сопроводительная роль», поэтому в учебнике отсутствуют чисто грамматические уроки. Преподаватель, ко- нечно же, организует обучение на базе строгой грамматической системы, но как бы скрытой от учащихся. Наиболее строгое и полное соблюдение этих принципов воз- можно только в системе речевых образцов. Речевой образец — это такой отрезок речи, который может играть роль каркаса для выражения типового значения. При этом грамматическая схе- ма речевого образца позволяет видоизменять его лексическое наполнение, что обеспечивает возникновение грамматических вариантов исходной схемы. Например, изучение конструкции у меня есть… предполагает возможность использования вари- антов у тебя, у него, у нее есть… по аналогии без специально- го грамматического комментария со стороны преподавателя. Речевой образц может быть усложнен и расширен, при этом восприятие содержания осуществляется именно за счет зна- комства с типовым образцом. Так, образец он не придет дает основу для восприятия осложненной структуры типа я думаю, Сергей сегодня не придет. Система речевых образцов способ- ствует автоматизированному закреплению грамматического явления и развитию способности учащихся в похожей ситуа- ции употребить аналогичный оборот.

14

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Первый принцип среди перечисленных выше обусловлива- ет тот факт, что некоторые грамматические комментарии осно- ваны не на традиционной академической грамматике русского языка, а на методическом описании трудностей изучения рус- ского языка иностранными учащимися. Так, в традиционной грамматике выделяют три типа склонения существительных, для наших же целей оказывается необходимым рассматривать гораздо больше вариантов: по качеству основы (твердая — мяг- кая) в 1-м и 2-м склонении (студент — преподаватель, стра- на — земля); варианты внутри одного типа (студент — окно, портфель — море); поскольку иностранцу важно и окончание исходной формы; зависимость от характера ударения (стра- на — страну, вода — воду). Для носителей русского языка не является актуальным противопоставление глаголов движения по признаку однонаправленность/разнонаправленность, ино- странцам же это противопоставление может помочь без ошибок употреблять такие глаголы. Приемы «скрытой» презентации грамматического матери- ала могут быть весьма разнообразными. Можно «привязать» те или иные грамматические категории к реальным предметам и ситуациям. Например, нам нужно ввести родовые формы имен существительных и местоимений. Можно взять несколько предметов и предложить учащимся сначала просто повторять за преподавателем это журнал, он здесь, это книга, она там и т. д. Затем мы предлагаем учащимся вопросы с ИК-3: Это жур- нал? Он там?, и они будет отвечать это журнал, он там. После такой интерактивной работы намного легче будет усваиваться материал урока 1. Глаголы можно изучать в серии обычных стандартных ситуаций, называя действия, которые реально происходят в аудитории. Мы, например, предлагаем ученику подойти к до- ске и читать слова, писать, рисовать и т. п. Преподаватель при этом комментирует: он читает, он пишет, группа повторяет глаголы вслед за преподавателем. Затем преподаватель просит повторить эти действия и по очереди обращается к студентам с вопросом: что он делает? В этом случае новый глагол делать легко понимается учащимися из ситуации общения и за счет вопросительной интонации преподавателя. Такого рода работа может предварять урок 6.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

15

При работе над новым грамматическим материалом необхо- димо строго соблюдать «принцип одной трудности»: граммати- ческая конструкция обязательно должна наполняться только знакомой лексикой. И, наконец, самое важное. Надо всеми силами стремиться к тому, чтобы ваши обучаемые хорошо понимали, что, используя неправильную форму, они не просто нарушают какое-то грам- матическое правило, а искажают ситуацию общения, что ведет к коммуникативному сбою и, как следствие, к непониманию со стороны собеседника. Коммуникативные методики предполагают, что обучение говорению — деятельность, требующая развития автомати- зированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Знания — лишь основа, на которой осуществляется эта деятельность. По этой причине основной вес при обучении говорению должны иметь не языковые задания, а учебная и ре- альная коммуникация. Например, в 8-м уроке имеются два задания на отработку притяжательных местоимений. Они носят слишком условный характер, чтобы ограничиться ими. Приблизить работу по этой грамматической теме к реальному общению можно, дополнив тренировочную часть урока игровыми заданиями. Можно пред- ложить одному ученику отвернуться или выйти в коридор. В это время другие учащиеся раскладывают какие-то свои мел- кие вещи на столе. Вошедший обращается к тому или другому соученику с вопросом: Это твоя книга? И получает ответ: Да, моя/Нет, не моя. В случае отрицательного ответа он обращает- ся с вопросом еще раз, указывая при этом на другого ученика:

Это его/ее книга? И также получает полный ответ. Подобную работу можно организовать и следующим образом. Например, в 11-м уроке активизируются окончания винительного паде- жа. Это можно сделать с помощью игры «Кто любит…». Один из учащихся называет слово, например музыка. Другой гово- рит: Я люблю (не люблю) музыку. Важно, чтобы каждый побы- вал в роли спрашивающего и в роли отвечающего. Это полезно вдвойне: называющий слова активизирует свой лексический запас, отвечающие автоматизируют навык употребления па- дежной формы. Весьма легко на уроке создается ситуация по- иска, которая позволит «закрепить» окончания предложного падежа. Указывая на разложенные в разных местах предметы,

16

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

преподаватель спрашивает: Где ручка? Ученик отвечает: На столе. Где ваза? — На окне. Где сумка? — На стуле. Изучае- мые факты языка в такого рода учебной коммуникации стано- вятся средством общения и позволяют от приобретения знаний перейти к речевой деятельности. Материалом для «полуреальной» коммуникации могут слу- жить различного рода визуальные средства. Методисты счи- тают, что именно визуальный ряд дает больше возможностей стимулировать спонтанную речь обучаемых. Кроме того, вы- полнение заданий с опорой на наглядность обеспечивает более высокую степень запоминания сказанного и написанного, чем чтение текстов. Использование наглядности — один из основ- ных принципов, заложенных в концепцию Учебника «Жили- были». Однако формат Учебника не всегда позволяет перейти к реальной коммуникации. Материалы урока необходимо до- полнять. Например, после чтения текста о Петербурге «Наш город» (урок 8) преподаватель может предложить посмотреть в компьютере виды Москвы или просто разложить на столе от- крытки с соответствующими надписями: Красная площадь, Третьяковская галерея и т. д. Задание предполагает рассказ о Москве по модели текста урока. Еще более приближенным к реальности может быть домашнее задание — рассказать о род- ном (любимом, самом необычном, самом интересном) городе. Методически целесообразным можно считать также вы- работку у учащихся умений быть инициатором разговора. К сожалению, мы часто отводим нашим подопечным пассивную роль отвечающего на вопросы. А ведь в реальной ситуации (например, в стране изучаемого языка) им чаще приходится выступать в роли спрашивающего. По этой причине задания, стимулирующие вопросительные высказывания, необходимо сделать более многочисленными. Одним из вариантов может быть такой. Преподаватель пишет на доске фразу, дающую какую-то информацию в самом общем виде. Задача учащих- ся — задать максимальное количество самых разных вопро- сов. Для наибольшего эффекта высказывание-стимул должно носить эмоциональный характер (Как я не люблю современную музыку!) или содержать информацию, способную удивить обу- чаемого (Завтра я уезжаю в Антарктиду). Таким образом, основной задачей при обучении говорению оказывается задача вовлечь обучаемого в естественную или

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

17

приближенную к естественной коммуникативную деятель- ность и способствовать развитию творческого отношения к изу- ченному материалу. Обучение аудированию (восприятию и пониманию иноя- зычной речи на слух) можно считать одним из наиболее важ- ных аспектов. Это связано с тем, что обучаемый, осваивая ино- странный язык вне языковой среды, испытывает в этом виде речевой деятельности наибольшие трудности. Во-первых, при аудировании мы все целиком зависим от говорящего. Если при чтении мы можем выбирать темп, который нам удобен, можем не раз вернуться к непонятому отрезку речи, то при слушании все это невозможно. Кроме того, наверное, в вашей практике тоже бывали случаи, когда ваш ученик жаловался на то, что, приехав в Россию, не понимал живую русскую речь, хотя в учебном общении хорошо понимал преподавателя. Это связа- но с тем, что при аудировании в сознании человека работают специфические психофизиологические механизмы, которые делают возможным полноценное понимание на родном языке, но эти механизмы не включаются в полной мере, если человек слушает иноязычную речь. Среди таковых наибольшее зна- чение имеет механизм оперативной (кратковременной) памя- ти. Этот тип памяти на начальном этапе обучения ограничен. Следовательно, нам необходимо всемерно содействовать его развитию. В этом нам может помочь упражнение на расшире- ние предложений. Перед прослушиванием текста обучаемые повторяют за преподавателем фразу, количество составляю- щих которой постоянно увеличивается. Например, мы пред- полагаем не прочитать, а прослушать текст «Клаус встречает брата» (урок 16). Сначала можно семантизировать некоторые слова, которые, по вашему мнению, могут затруднить пони- мание, затем мы выбираем из текста одну из наиболее значи- мых в смысловом отношении фраз и редуцируем ее. Вслед за преподавателем первый студент повторяет ее: Клаус встает; второй студент должен повторить фразу Клаус встает в восемь часов; третий повторяет Обычно Клаус встает в восемь часов; четвертый — Обычно Клаус встает в восемь часов утра; пя- тый — Обычно Клаус встает в восемь часов утра, но сегодня он встал в семь. Затем таким же образом можно работать над второй фразой, третьей и т. д. Конечно, повторять в виде такого упражнения весь текст не стоит.

18

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Еще один механизм, который практически не функциони- рует на начальном этапе обучения, — механизм вероятностного прогнозирования. Если русский слышит фразу Сегодня первое сентября, все дети идут в школу, он, услышав только Сегод- ня первое сентября, все дети…, в уме заканчивает ее намного раньше, чем говорящий произнес все предложение до конца. Становлению данного механизма применительно к восприятию звучащей речи на чужом языке способствует упражнение, в про- цессе которого нужно завершить фразу, сконструированную из пройденного материала. Так, в уроке 9 есть диалог «Разговор по телефону». На следующем занятии мы просим учащихся по оче- реди закончить предложения: Привет, это Рамон, что… (ты делаешь?); В воскресенье я тоже не могу… (я должен купить продукты и словарь). При этом не обязательно добиваться, что- бы произнесенное предложение точно соответствовало тексту, важно, чтобы его завершение было коммуникативно обоснован- ным и имело корректную грамматическую форму. Эффективным также является упражнение на воспроизве- дение прослушанного текста по записи, в которой даются толь- ко ключевые фразы и слова, а вместо других слов оставляются пропуски. Контроль качества понимания услышанного может быть разным. Традиционными формами считаются вопросы к про- слушанному тексту, а также его пересказ. Однако эту работу можно разнообразить. Проверить понимание можно с помо- щью чтения несколько модифицированного текста, сопрово- див это чтение инструкцией: Скажите, что во втором тексте не соответствует содержанию первого? Еще один способ — определение истинности/ложности высказывания. Преподава- тель произносит фразу из текста, и ученики говорят: да, это так (форма ответа может быть любой). Причем, если мы хотим точ- но убедиться в том, что текст понят, иногда важно постарать- ся передать содержание того или иного предложения в другой языковой форме. Например, в тексте имеется фраза: в субботу и воскресенье родители были на даче. Можно сказать так: в вы- ходные родители ездили на дачу. Когда преподаватель говорит что-то, не имеющее к тексту никакого отношения, ученики дают отрицательный ответ. Эффективной формой контроля является и задание написать дома изложение прослушанного

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

19

текста. И, конечно, необходимо проверять качество восприня- той на слух информации с помощью теста. И еще один совет: с самого начала следует приучать наших студентов слушать русскую речь в нормальном темпе, не глядя в текст. Использование зрительной опоры усложняет и делает более долговременным процесс формирования аудитивных на- выков. Выработка навыков чтения — одна из важнейших задач при обучении русскому языку. При этом необходимо созна- вать, что чтение основывается на иных навыках, нежели уме- ние слушать и говорить. Задача в этом случае заключается в том, чтобы научить понимать читаемое не «пословно», а более или менее целостными смысловыми блоками. Если внимание обучаемого при чтении сосредоточено на отдельных словах и их форме, «ускользает» содержание всего текста. Исходя из этого, не стоит при чтении злоупотреблять работой со словарем: экс- периментальные данные показывают, что текст может быть по- нят при наличии в нем до 30 % незнакомых слов, а 10 % прак- тически не влияют на понимание общего содержания. В связи с этим еще одна рекомендация: когда наш ученик читает, не стоит пристально следить за правильностью произношения и поминутно останавливать его: ведь наша задача — привлечь внимание к смыслу читаемого. Существует множество приемов, позволяющих отвлечь учащегося от трудностей, связанных с техникой чтения. Пре- жде всего, это предтекстовая работа, включающая в себя не- сколько этапов: знакомство с новыми, наиболее важными для понимания содержания словами, демонстрация облегчающих понимание картинок, повторение некоторых особо значимых фраз, беседа по теме текста. Чтение лучше всего осуществлять по абзацам: либо по оче- реди читают сами обучаемые, либо преподаватель («образцовое чтение»). При этом в целях правильного восприятия общего смысла преподаватель может помогать понять содержание с по- мощью жеста, интонации или даже показа картинки. Учащие- ся следят за чтением по тексту. После каждого абзаца с помо- щью вопросов по содержанию проверяется степень понимания содержания текста. Если уровень владения языком невысо- кий, учащийся может отвечать на родном языке, что позволит

20

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

более точно оценить степень понимания смысла прочитанного. В этом случае родной язык не выполняет роль посредника, а значит, не помешает становлению навыка «синтетического» 1 чтения. Далее полезно проделать упражнение на завершение пред- ложений. Преподаватель читает предложение полностью, а по- том его фрагмент, который учащийся должен закончить:

Преподаватель: В одной маленькой деревне жила-была де- вочка. В одной маленькой деревне… Учащийся: жила-была девочка. Для упражнений такого типа важно выбирать наиболее значимые в смысловом отношении эпизоды текста. Итоговый контроль понимания прочитанного можно прово- дить по-разному. Традиционная форма — ответы на вопросы к тексту — не всегда оказывается самой адекватной. Ведь иногда учащийся не может ответить на вопрос не потому, что не понял текст, а потому, что ему не хватает умений в области говоре- ния. Наиболее уместным первым шагом может стать просьба найти ответы в тексте. Хороший результат дает упражнение такого типа: преподаватель произносит предложение, а уча- щиеся должны ответить, соответствует оно тексту или нет. В качестве домашнего задания можно предложить обучае- мым разные формы пересказа прочитанного: пересказ по опор- ным словам, пересказ от лица того или иного героя и т. п. В бо- лее сильных группах слушатели легко справляются с заданием рассказать подобную историю из своей жизни. Обычно на интенсивных курсах русского языка письмо рассматривают как методический прием, способствующий подкреплению навыков устной речи. Однако письменная речь как естественная форма речевой деятельности человека долж-

1 Синтетическое чтение — учебный вид чтения с учетом психоло- гической установки на быстрое чтение и общее понимание содержа- ния. Оно не предусматривает обращения к словарю за каждым незна- комым словом — в отличие от аналитического чтения. С. ч. строится на базе прочного владения лексическим и грамматическим материа- лом, умении распознавать значение неизвестных слов по контексту и формальным признакам, по значению словообразовательных элемен- тов и по функции слов в предложении, а также на умении конструиро- вать целое по отдельно воспринятым частям. Значение термина С. ч. примерно совпадает со значением термина изучающее чтение.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

21

на рассматриваться как самостоятельный аспект обучения. Правда, обучение письму в случае иностранных студентов име- ет свою специфику: мы не должны обучать их грамотности, как это делается в российских школах. Наша цель — научить излагать мысли письменно без коммуникативно значимых ошибок. Выделенное словосочетание в последнее время исполь- зуется как термин в системе Государственного тестирования (ТРКИ). Коммуникативно значимой является ошибка, которая может привести к недоразумениям в общении. В этом смысле не так важно, если наш учащийся написал карондаш, посколь- ку такая ошибка не важна для понимания. Другое дело, если он пишет он она поздравляел с днем рождения. Здесь можно не понять, кто, кого и когда поздравляет. Еще один момент касается графики. На курсах русского языка вне языковой среды преподаватели зачастую не придают значения тому, как именно пишут их учащиеся, и оценивают письмо печатными буквами как правильное. Вероятно, как бы это ни было трудно, стоит попытаться научить их писать пись- менными буквами. Дело в том, что в России и сегодня писать печатными буквами не принято, а значит, освоение письмен- ных букв можно рассматривать как страноведческий компо- нент обучения письму. И последний совет. Используя Книгу для преподавателя, вы не должны стараться выполнить все предложенные в ней упражнения. Как вы знаете из своего опыта, студенты бывают разные: более или менее активные, творческие и не очень. Если в процессе работы с комплексом «Жили-были» вы увидели, что материала того или иного урока Учебника и Рабочей тетради вполне достаточно, то выполнение упражнений из Книги для преподавателя не обязательно. В заключение нам хотелось бы выразить надежду, что пред- лагаемое пособие окажется вам полезным.

22

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 1

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

гласные А, О, У, Э, И, Ы согласные М, П, Б, Н, Т, Д, В, Ф, К, Г, Х, С, З, Р

грамматическая категория рода имен существительных

модели:

Давайте познакомимся! Как вас зовут? Меня зо-

вут…

Урок начинается с темы «Знакомство». Используя кон- струкции Давайте познакомимся, Как вас зовут, Меня зо- вут… в соответствии с принципом опережения, то есть ничего не объясняя заранее, преподаватель представляется: «Здрав- ствуйте, меня зовут…» и затем по очереди обращается к уча- щимся с вопросом А как вас зовут? Ожидаемый ответ — Меня зовут… Если кто-то из учащихся совершает ошибку, препода- ватель исправляет ее и просит повторить всю фразу правильно. Затем необходимо добиться того, чтобы каждый студент про- изнес вопрос Как вас зовут, обращаясь к кому-либо из своих соучеников, и получил правильный ответ. После такой работы начинается освоение русских звуков и букв русского алфавита. Комментарии можно давать на родном языке учащихся или на языке-посреднике, поскольку цель это- го этапа — постановка звуков, а не развитие речевых навыков. Преподаватель последовательно произносит звуки и запи- сывает на доске соответствующую букву. Учащиеся пишут ее в тетради. Затем мы объясняем особенности работы артикуляци- онного аппарата, стараясь сконцентрировать внимание обучае- мых на так называемых ощутимых моментах артикуляции, то есть на положении органов речи, которые можно наблюдать и чувствовать, а значит, и контролировать. Так, мы обращаем внимание учащихся на то, что звук А в русском языке открытый, при его произнесении язык плоско лежит в ротовой полости, губы не округлены и могут немного открывать верхние и нижние зубы.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

23

Звук О требует округления губ, язык при его произнесении оттянут назад и поднят к мягкому небу. При произношении У губы округлены и вытянуты вперед, губное отверстие минимально, язык оттянут назад и поднят к мягкому небу. Сам звук имеет характерный низкий тон. Звук Э — менее открытый, чем А. Язык при его реализации занимает переднее положение, кончик языка касается нижних зубов, губы несколько растянуты в сторону. При постановке И следует обратить внимание на закрытый характер этого звука и его достаточно высокий тон. Губы рас- тянуты в стороны, язык сильно продвигается вперед, кончик упирается в нижние зубы, передняя часть спинки языка при- ближается к передней части твердого неба, края языка прижа- ты к боковым зубам. Названные звуки не имеют ярко выраженных отличий по сравнению с аналогичными звуками в европейских языках, поэтому для их постановки достаточно проделать фонетиче- ские упражнения, имеющиеся в учебнике на стр. 6. Согласный звук М произносится с больши м напряжени- ем губ и образованием губной смычки. Кроме предложенных в учебнике слогов с этим звуком мы рекомендуем включить в имитативные упражнения М в интервокальной позиции (т. е. между двумя гласными звуками):

ама-амо-умо-ома-эма-аму-има-ому-эму и т. п. Согласные П и Б различаются по признаку глухости/звон- кости. То есть звук Б произносится при участии голоса, а звук П — без участия голоса. Типичными артикуляционными недочетами при реализа- ции любых глухих и звонких являются недостаточность или избыточность выдыхаемой воздушной струи, бо льшая или меньшая напряженность звука. Результатом таких недочетов оказывается замена глухого согласного звонким или наоборот. Если глухой согласный произносится как звонкий, попросите учащихся попробовать усилить напор выдыхаемой воздушной струи и произносить звук более напряженно. В случае замены звонкого глухим напор воздушной струи необходимо ослабить, а звук произносить менее напряженно. Обращаясь к П и Б, преподавателю следует отметить общие и различающиеся моменты их артикуляции. При произнесе- нии обоих звуков язык слегка оттянут назад, губы плотно смы-

1

24

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

каются и затем размыкаются под напором выдыхаемой воз- душной струи. При этом при произнесении П она должна быть более сильной. Надо также следить, чтобы при реализации П не возникало излишней аспирации (придыхания), как это воз- можно в речи англоговорящих. Звуки П и Б могут представ- лять трудности при обучении арабских, немецких и китайских студентов. В случае необходимости к имеющимся в учебнике сочетаниям можно добавить следующие:

па-ба-по, бу-пу-бо, по-бу-пэ, ба-по-бу и т. п. Звуку Ы следует уделить особое внимание. Перед его отра- боткой важно объяснить обучаемым, что, когда мы произносим этот звук, кончик языка должен быть оттянут назад, как при произнесении У, а губы — слегка растянуты, как при произне- сении И. Кроме того, при освоении его артикуляции необходи- мо использовать звуки-помощники. Таковыми как раз и могут быть звуки У и И. Данный звук вызывает большие трудности, поэтому для его постановки необходимо привлекать дополни- тельный материал и обращаться к работе над этим звуком в по- следующих уроках. Предлагаем упражнения, которые помогут отрабатывать правильное произношение Ы:

му-мы, бу-бы, ну-ны, ду-ды, ву-вы, ту-ты; ми-мы, би-бы, ны-ни, ды-ди, вы-ви, ты-ти; ми-му-мы, би-бу-бы, ни-ну-ны, ди-ду ди, ти-ту-ти; мы, бы, пы, вы, ны, ды, ты. В произношении звуков Н, Т, Д также имеются сходные и различающиеся моменты артикуляции. Последние два звука различаются по признаку глухости/звонкости. Преподаватель должен обратить внимание на кончик языка (он опущен и ка- сается нижних зубов) и на переднюю часть спинки языка (она плотно смыкается с внутренней стороной верхних зубов). Сле- дует также отметить, что эти звуки имеют твердую окраску. Звук Т в конечной позиции учащиеся иногда произносят с из- лишним придыханием. Этого следует избегать. Кроме того, настал момент объяснить нашим обучаемым, что в русском языке большинство согласных различаются по признаку твердости/мягкости. Твердые имеют окраску на ы, а мягкие — на и. Обязательно обратите внимание на то, что этот признак играет смыслоразличительную роль. Так, мы — это личное местоимение, ми — нота.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

25

Согласные Ф и В различаются по принципу глухости/звон- кости и произносятся следующим образом: губы слегка рас- тянуты в сторону; нижняя губа слегка касается верхних зубов (при этом воздушная струя при произнесении Ф более сильная); верхняя губа приподнята и немного открывает верхние зубы; язык слегка оттянут назад (за счет этого звуки имеют твердую окраску). Работая над этими звуками, полезно проделать дополни- тельные упражнения на различение согласных П и Ф, а также Б и В. Последнее особенно важно при обучении испаноговоря- щих. Еще раз обратите их внимание, что при произнесении Б губы плотно смыкаются, а при произнесении В губы растянуты и нижняя губа придвигается к верхним зубам. Имитативные задания могут быть такими:

па-фа, пу-фу, пы-фы, по-фо; ба-па-фа, бу-пу-фу, бы-пы-фы, бо-по-фо; па-фа-па, пу-фу-пу, пы-фы-пы, по-фо-по; пи-фи, пе-фе, би-пи, бе-пе, фи-пи, фе-пе, пи-би, пе-бе; пы-пи, пэ-пе, бы-би, бэ-бе, фы-фи, фэ-фе; пол, бал, пил, бил, пола, была, била, пила, бам, пам, бум, пум; ба-ва, бу-ву, бы-вы, бо-во, бэ-вэ; ба-ва-ба, бу-ву-бу, бы-вы-бы, бо-во-бо; ва-ба-ва, ву-бу-ву, вы-бы-вы, во-бо-во; винт, бинт, вант, бант, батон, вата, бетон, вена, бита, вода, бил, вил, бал, вал. Фонетический материал первого урока дан не последова- тельно, а разбит на несколько частей. Это сделано по двум при- чинам. Во-первых, учащиеся быстро устают от чисто фонетиче- ских упражнений. Во-вторых, мы должны как можно быстрее создать у них впечатление, что они могут хоть что-то понять и сказать по-русски уже на самых первых минутах урока. Это по- ложительно влияет на мотивацию обучения и укрепляет веру учащихся в окончательный результат. Поработав над произношением гласных звуков, нам следу- ет уделить время тренировке их написания. Для этого можно выполнить упражнения из Рабочей тетради: 1, 3 и 5. Теперь переходим к грамматической части урока. Препо- даватель читает вопрос Кто это? (с. 7 Учебника) и объясня- ет, что в такого рода вопросах наблюдается резкое понижение тона после ударного слога вопросительного слова (ИК-2). Затем

1

26

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

каждый из учащихся повторяет этот вопрос с соответствую- щей интонацией. После этого преподаватель читает вопрос и один из ответов последовательно: Кто это? Это Том. Не за- будьте обратить внимание, что интонация повествовательных предложений требует понижения тона на заударном слоге по- следнего слова (ИК-1). В целях экономии времени, а также по- скольку преподаватель в первом приближении уже отработал вопросительную интонацию, можно попросить повторить эти конструкции всю группу хором. При воспроизведении образца

Это Том и Сирпа необходимо обратить внимание на его слит- ное (без пауз между словами) произношение. Далее препода- ватель указывает на двоих учащихся и произносит их имена, делая акцент на слитном произношении. Например, Это Жуан и Марта. Один из учащихся должен повторить образец, препо- даватель при этом следит за интонационным рисунком фразы

и редукцией безударных гласных. Потом преподаватель назы-

вает имена других учащихся: Это Хосе и Кармен. Следующий учащийся повторяет эти имена и т. д. После этого можно по- просить каждого учащегося задать одному из соучеников во- прос в такой форме: Том, кто это? Том должен ответить, назвав имя учащегося, на которого было указано. Закончив эту работу, учащиеся переписывают образцы в тетрадь. Кроме того, полез- но будет выполнить письменно упр. 7 Рабочей тетради. После этого этапа работы группа читает задания на стр. 8. По прочтении диалогов полезно предложить такое задание:

преподаватель последовательно указывает на рисунки, но не в том порядке, как это было в диалогах; двое учеников должны, не глядя в текст, попробовать воспроизвести диалог. Следующий этап урока — постановка согласных К, Г, Х. Преподаватель отмечает, что К и Г имеют твердую окраску. При произнесении Х задняя часть языка поднимается к мяг- кому небу и образует щель, а при произнесении К — смычку, через которую проходит воздушная струя. Следует также об- ратить внимание на взрывной характер конечного К. Звуки К

и Г противопоставлены про признаку глухости/звонкости. В

дополнение к фонетическому материалу урока можно исполь- зовать описанные в предисловии приемы постановки глухих и

звонких согласных. Звуки С и З представляют трудности для некоторых кате- горий учащихся (например, для испаноговорящих), поэтому

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

27

следует обратить особое внимание на ощутимые моменты арти- куляции. При произнесении этих звуков кончик языка опуска- ется и касается нижних зубов, края языка прижаты к верхним боковым зубам. Однако при произнесении С воздушная струя должна быть более сильной, чем при произнесении З. Работу лучше начинать со звука С. Добавочный материал может быть таким. Преподаватель читает, студенты повторяют:

са-со-зо, со-су-зу, сы-са-за, су-сы-зы; аса-аза, осо-озо, усы-узы, асу-азу, асы-азы; зев, сев, звон, свет, завет, совет, засада, сазан, сезон, за- сека. При постановке Р важно обратить внимание на то, что кончик языка должен быть поднят и, слегка касаясь альвеол, должен вибрировать под напором выдыхаемой струи. Благо- приятной фонетической позицией для Р считается сочетание с согласными Т и Д, а также с гласными Е, И. Работу над Р до- полняем следующим упражнением:

тра-дра, тро-дро, тры-дры, тру-дру, три-дри, тре-дре; три, трест, трио, треск, трава, утро, тракт, дерево, дро- ва, друг, драка; привет, мера, ура, ведро, прибор, вера, кора, кобра, гора, гром, срок. Задание 1 на стр. 10 выполняется в следующем порядке. Сначала преподаватель читает слово, а потом студенты повто- ряют его. Затем студенты рисуют в тетради таблицу, подобную той, которая имеется перед упражнением под рубрикой «За- помните!» Для того, чтобы грамматическая форма рода закре- пилась, а также для того, чтобы учащиеся запомнили слова, необходимо эту работу расширить. Можно предложить такое задание. Преподаватель называет слово, например магазин. Учащийся говорит: Магазин — он. Важно, чтобы в выполне- нии этого упражнения приняла участие вся группа.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1

Домашнее задание к уроку обучаемые выполняют по Рабо- чей тетради письменно. Преподаватель задает те упражнения, которые не были выполнены в аудитории. Для формирования навыков письма желательно выполнить все упражнения.

28

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 2

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

гласные Я, Ё, Ю, Е согласные Й, Л, Ц речевые образцы: Здравствуй(те), Привет, До свидания, Пока притяжательные местоимения модели: Это (не) твой дом? Да, это (не) мой дом

ПОВТОРЕНИЕ

После проверки домашнего задания необходимо провести повторительный этап урока. Мы предлагаем задание на разли- чение глухих и звонких согласных. Преподаватель пишет на доске П-Б, Т-Д и предлагает следующее задание: если учащий- ся слышит глухой звук, он должен поднять одну руку. Если звонкий — обе. Теперь читайте следующие слова:

нота, вода, пока, пиво, собака, тонна, дева, отдел, стол, стена, сделал, дрова, опыт, тело, дело, дума, пыль. Затем мы пишем фонетико-графический диктант. Он про- водится в традиционной форме. Преподаватель диктует слова, студенты пишут письменными буквами:

мама, нота, дым, вата, белка, вино, сыр, музыка, карта, спорт, комната, фронт, мера, звук, брат, зонт, магазин, дом, подруга.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

В качестве речевых образцов в этом уроке представлены формы приветствия и прощания. Обратите внимание обучае- мых на то, что формы Привет и Пока не являются универсаль- ными: их не употребляют в тех случаях, когда между комму- никантами имеется возрастная или статусная дистанция; они уместны только при общении близких людей. Особых усилий

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

29

для усвоения эти формы не требуют, так как они в дальнейшем будут использоваться на каждом уроке.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Далее мы приступаем к изучению новых звуков. Алгоритм их презентации тот же, что и в первом уроке. Сначала мы осваиваем русские буквы Я, Ё, Ю, Е и соответ- ствующие им звуки [JA], [JO], [JU], [JE], которые по способу об- разования подобны звукам А, О, У, Э, однако в них должен слы- шаться призвук J. Следите за тем, чтобы при произнесении этих звуков язык был напряжен в средней части, а края языка упира- лись в боковые зубы. Если возникают трудности, можно попро- сить студентов добавить оттенок И к началу звука или первона- чально произносить J как шумный согласный. Объясните, что в середине слова призвук J присутствует не всегда (мел [м’эл], мёд [м’от], но моё [маjo], твоё [тваjо]). Особое внимание уделите написанию соответствующих этим звукам букв, а также объяс- ните, что звук [JO] в русском языке всегда ударный. Дополнительный материал для их постановки:

а-я, о-ё, у-ю, э-е, я-а, ю-у, е-э; юла, Ева, яма, юрта, если, ямка, поезд, проём, заявка; я ем, он поёт, моё окно, твоя мама, моя юбка, мои яблоки. После фонетических заданий необходимо выполнить пись- менно упражнения 1 и 2 Рабочей тетради. Знакомство с буквой Й и соответствующим звуком надо также начать с объяснения ощутимых моментов артикуляции (язык занимает почти такое же положение, как и при произне- сении И), а затем обратить особое внимание на неслоговой ха- рактер Й, сравнив, например, сочетания мой-мои, ай-аи и т. п. Дополнить материал упражнений, приведенных в Учебни- ке, можно следующим:

ай-ой-уй-ей; рай, бой, край, стой, гуляй, пой, думай майка, мой, твой, свой; мой —мои, твой — твои, рой — рои, край — крои, дои — дуй, бои — бей, стоит — стой. Теперь следует написать упр. 4 Рабочей тетради. Притяжательные местоимения представлены в таблице на стр. 13 Учебника. Мы обращаем внимание обучаемых на то, что

2

30

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

они имеют формы, соотносимые с личными местоимениями Я и ТЫ, а также изменяются по родам. Затем мы выполняем задание после таблицы. Оно может быть дано в форме аудирования, после чего все фразы должны быть еще и прочитаны. Однако задание можно и просто прочи- тать. Чтение лучше осуществлять таким образом: преподава- тель читает фразу, студенты хором повторяют ее. Сразу после этого мы делаем задание с формулировкой «Слушайте, повто- ряйте, читайте». Затем по модели выполняется задание 1. Желательно вы- полнить его письменно, хотя бы частично. Если мы делаем его устно, то написать следует упражнение 5 Рабочей тетради. Диалоги на стр. 14 нужно прослушать и потом прочитать. Обязательно обратите внимание на интонацию вопроситель- ного предложения без вопросительного слова (ИК-3). Чтобы приблизить выполнение задания к реальному общению, важно попросить учащихся составить подобные диалоги, используя названия предметов, находящихся в аудитории. Теперь мы переходим к звуку Л, наиболее трудному для ев- ропейцев. Дело в том, что русский Л может быть, как и боль- шинство согласных, и твердым, и мягким. Это не характерно для европейских языков, в которых подобный звук не имеет различий по твердости/мягкости. В фонетике даже существует специальный термин для его обозначения — среднеевропейское л. Итак, при произнесении твердого Л передняя часть языка смыкается с верхними зубами, средняя часть опущена, а за- дняя часть языка оттянута назад, как при реализации гласных О, У. В целом язык должен быть похож на ложку. Благопри- ятной фонетической позицией считаются сочетания с К, Б, С и интервокальное положение (клу-блу-слу; ала-ла, улу-лу и пр.). Для постановки мягкого Л необходимо обратить внимание на другой ощутимый момент артикуляции: передняя часть языка смыкается не с передними зубами, а с альвеолами. Кроме того, необходимо использовать общие приемы постановки мягких согласных. Благоприятной фонетической позицией будет в этом случае позиция между гласными. Обязательно следите за тем, чтобы при произношении мягкого звука не возникал при- звук J: [лjот] вместо [л’от] — лёд. Мы предлагаем следующие дополнительные материалы:

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

31

клу-кла-кло-клы; блу-бла-бло-блы; клу-блу, кло-бло, клы- блы; слу-сла-сло-слы; ала-ула-ало; ал-ол-ул; кладу, холод, столы, лампа, клуб, глупый, тепло, была, бе- лый, знала; или, пили, ели, лето, билет, земля, рубли, люблю, если, люди; ла-ля, ло-лё, лу-лю, ла-ло-ля, лу-ла-лю, ло-лу-лё; клон, клён, блок, блёк, слава, слива, блик, бланк, молоко, поляна, телега, стол, стул, столы, следы, балка, слезы. Согласный Ц является достаточно сложным, так как име- ет несколько важных ощутимых моментов артикуляции. Его произнесение начинается со смычки передней части языка с верхними зубами (как при Т), далее резко выдыхается воздуш- ная струя, под воздействием которой смычка переходит в щель (как при С), при этом выдыхаемая струя воздуха направляется на край нижних зубов. Ц всегда имеет твердую окраску. Если при постановке этого звука возникают трудности, мы совету- ем использовать следующие приемы. Обратите внимание на то, что звук Ц заканчивается элементом [с], и предложите сначала произносить звукосочетание [цсс], затем [ц]. Попросите про- износить звук Ц энергично и кратко в сочетаниях типа [атца, атцу, атцы, атцом]. Работу над Ц дополняем следующим упражнением:

са-ца, та-ца, со-цо, то-цо, сы-цы, ты-цы; лицо, улица, нация, цветы, конец, кольцо, бац, немецкий, цапля, цари, циркуль, венец, яйцо, цена, ситуация, це-це, бра- тец, братца, принц, принцесса.

РАБОТА С ТЕКСТОМ

2

Работа над текстом проводится с опорой на карту, которая имеется на стр. 15 Учебника. Кроме того, со страноведческой целью стоит принести на урок открытки с изображением досто- примечательностей Петербурга. После чтения/прослушивания текста преподаватель показывает открытки и говорит: Это Эр- митаж. Это центр Петербурга. Называя то или иное место в центре города, мы просим студентов повторить эти названия. Задание 1 выполняется в соответствии с формулировкой. Однако его можно сделать и по-другому:

32

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

П.: Станция Невский проспект — это центр города? С.: Да, это центр города. П.: Станция Озерки — это центр города? С.: Нет, это не центр города.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Цель игровых заданий — повторение изученной лексики. Первое и третье задания можно провести в форме соревнова- ния. Второе задание выполняется в соответствии с формули- ровкой.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Дома учащиеся должны выполнить упражнения из Рабочей тетради, которые не были сделаны в аудитории. Упражнение 7 является грамматическим. Остальные нацелены на развитие навыков письма.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

33

УРОК 3

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

согласные Ш и Ж конструкция отрицания: Нет, это не… Это… личные местоимения речевые образцы: Как вас (тебя, его, ее) зовут? Меня (его, ее…) зовут… модели: Кто это? и Кто он?(Кто она?)

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

3

Итак, урок, как обычно, начинается с приветствия препо- давателя, который, используя уже знакомое студентам слово Здравствуйте!, произносит модель Доброе утро! (Добрый ве- чер! или Добрый день!) в зависимости от времени проведения урока. Преподаватель может обратиться к каждому студенту, ожидая от него произнесения такого же приветствия. Можно предложить студентам поздороваться друг с другом, исполь- зуя уже знакомые им формулы приветствия на русском языке. Можно использовать на занятии часы или писать на доске вре- мя, для того чтобы студенты потренировали в речи все шесть уже знакомых им формул приветствия. Таким образом, в дан- ном уроке знакомство с речевыми образцами предваряет повто- рение материала, изученного в уроке 2.

ПОВТОРЕНИЕ

После тренировки формул приветствия преподаватель про- веряет домашнее задание, после чего студентам предлагается небольшой текст для аудирования, цель предъявления которо- го — проверка усвоения лексико-грамматического материала предыдущего урока. Этот текст может быть таким:

Это Париж. Это центр города. Это Пьер. Он мой друг. А это я. Меня зовут Андрей. Преподаватель читает студентам текст. Советуем не замед- лять темп чтения, поскольку конструкции и лексика текста

34

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

должны быть выучены учащимися, а потому уже хорошо узна-

ваемы на слух. Проверкой понимания будут служить вопросы преподавателя:

— Это Москва? (С.: Нет, Париж).

— Это центр города? (С.: Да, центр).

— Это Жан? (С.: Нет, Пьер).

— Пьер твой брат? (С.: Нет, друг).

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Урок продолжает работа над произношением всегда твер- дых согласных Ш и Ж. На языке обучаемых можно объяснить особенности артикуляции этих звуков. Мы обращаем их вни- мание на то, что губы должны быть немного вытянуты вперед, а язык отодвинут так же, как при образовании звука У. Кончик языка должен быть поднят и чуть загнут, образуя щель между альвеолами и твердым небом. Задняя часть языка поднята по направлению к твердому небу. Если у вас есть фонетические таблицы, то можно их прине- сти или нарисовать положение органов речи при произнесении этих иногда очень трудных для иностранцев звуков. Типичной ошибкой является произнесение более мягких, чем в русском языке, звуков Ш и Ж. Напоминаем, что воздушная струя при произнесении звука Ш более сильная и продолжительная, чем при произнесении Ж. Помните, что наиболее ощутимыми мо- ментами артикуляции для ваших обучаемых должны быть не- много вытянутые вперед губы и поднятый к альвеолам кончик языка (передняя щель). Звуками-помощниками в данном слу- чае являются У и А, которые помогают зафиксировать положе-

ние языка (задней его части), его некоторую оттянутость назад. Звукосочетания следующего упражнения помогут закрепить произносительный навык:

у — шу— шум

у — жу — жук

о — жо — Жора а — жа — жара Попросите каждого ученика повторить их за вами, обрати- те внимание студентов на то, что тренируемые звуки противо- поставлены по звонкости/глухости, затем выполните с ними первое из представленных заданий урока 3 на стр. 16. Чтение слов следующего упражнения требует объяснения некоторых

о — шо — шок

а — ша — шапка

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

35

особенностей произнесения звуков Ш и Ж в определенных по-

зициях. Мы объясняем студентам произношение Ш и Ж перед буквами И, Е, Ё, на месте которых произносятся Ы, Э, О, вновь указывая на твердость тренируемых согласных. Пишем на до- ске и читаем следующее упражнение сами, после чего предла- гаем прочитать студентам:

ши— машина

ше — шесть же — жена

шё —шёл жё — жёны

жи— жил Далее говорим об оглушении согласного Ж и произнесении на его месте Ш в позиции конца слова (нож) и перед глухими (ложка):

нож — ножи, жить, скажи. Обязательной в данном уроке представляется и тренировка написания согласных Ж и Ш. Очень часто вызывает затруд- нение их написание (особенно Ж). Покажите, как это делает- ся. Попросите написать несколько известных студентам слов (имеющих интернациональные корни) — шоколад, пассажир и т. п. Можно и нужно привлечь для формирования механиз- ма моторной памяти упражнения 1 и 2 третьего урока Рабочей тетради. Студенты пишут на занятии по одному примеру в каждой строке. Дописывают строчки они уже дома. После выполнения фонетических упражнений переходим к работе над новым грамматическим материалом, которую пред- варяет чтение уже известных вопросно-ответных конструк- ций из урока 2. Правильное «интонирование» предложенных конструкций не только «затренировывает» ИК-2, но и подго- тавливает студентов к изучению новой грамматической моде- ли — отрицания, расширяет их лексический запас. В словаре обучаемых появляются новые слова, такие как река, книга, карандаш, стул, сумка, школа. Преподаватель может продол- жить эту работу, принеся на урок картинки, изображающие другие предметы, задавая подобные вопросы учащимся. Мож- но предложить составить такие мини-диалоги парам учеников, раздав им эти картинки. Кроме того, представляется логичным устное выполнение упражнения 3 Рабочей тетради. Письмен- но студенты выполняют его дома. Многократное повторение модели с разным лексическим наполнением, безусловно, будет способствовать ее лучшему запоминанию, автоматическому использованию.

3

36

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Для запоминания в таблице на стр. 17 студентам предлага- ются формы личных местоимений. Преподаватель произносит их и записывает на доске, параллельно объясняя их значение (это можно сделать, показывая на студентов группы и на себя, используя фотографии или любой иллюстративный материал). Студенты произносят личные местоимения каждый по отдель- ности, потом вместе с преподавателем и хором.

РАБОТА С ТЕКСТОМ

Продолжением начатой работы является чтение текста на стр. 18. Текст можно читать по абзацам. Обычно сначала это делает преподаватель (образцовое чтение), предлагая затем прочитать тот же самый абзац студенту. После поабзацного чтения (при необходимости) можно попросить прочитать текст более крупными частями двух студентов или весь текст одного студента, наиболее успешно освоившего элементарные прави- ла чтения. Любой текст, даже самый небольшой, позволяет использо- вать разнообразные методы работы. После его прочтения пре- подаватель задает вопросы студентам, используя уже знакомые им модели, опираясь на портреты героев текста: Это Анна? Она студентка? — данные модели учащимся понятны, и они могут адекватно ответить на поставленные вопросы. Такая ра- бота обязательна, потому что она готовит к восприятию нового коммуникативного образца, знакомство с которым последует далее (на стр. 20), — Кто это?— Кто он?, — очень важного для понимания ряда дальнейших, более сложных моделей рус- ской разговорной речи. Показывая на портреты героев, преподаватель может на- меренно ошибаться, провоцируя студентов на использование только что «затренированной» отрицательной конструкции. Так, показывая на сестру Анны, мы можем спросить: Это Анна?, вынуждая студента ответить: Нет, это не Анна. Это Наташа. После того как студенты ответили на задаваемые препо- давателем вопросы, им объясняется новая грамматическая

. Таблица на стр. 18

предполагает запоминание форм винительного падежа личных местоимений, используемых в этой модели. Потренировав эти

модель Как вас зовут? — Меня зовут

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

37

формы при назывании имен студентов группы, задавая пооче- редно каждому вопрос Как вас зовут?, преподаватель просит каждого назвать имена сидящих рядом товарищей для исполь- зования не только формы меня, но и остальных форм, конечно же, сначала опираясь на представленную в учебнике таблицу. После такого тренинга можно вернуться к тексту и выполнить задание 2 на стр. 19. Читая предложенный под картинкой во- прос, студент еще раз повторяет нужное местоимение, что формирует у него навык автоматизированного использования необходимой в данной ситуации грамматической формы. Ту же цель преследуют упр. 5 и 6 Рабочей тетради, которые вы- полняются на занятии устно, а дома — письменно. Задание 3 Учебника (стр. 19) приближает наших обучаемых к реаль- ной коммуникации. Предложенная модель позволяет им еще раз произнести изучаемые формы, «привязать» их к людям, с которыми они постоянно общаются. А это, как показывает практика, создает у обучаемых впечатление первых, но уже ощутимых шагов вперед. Для выполнения этого упражнения очень хорошо использовать фотографии семьи. Преподаватель может принести фото своей семьи и попросить задать вопросы, предложив студентам на следующий урок принести фотогра- фии своих родственников, что позволит проверить изученный в уроке 3 материал. Следующей разговорной темой урока является тема «Про- фессия». Можно сказать, что мы совершаем первые шаги на пути к этой теме. Понимание употребления моделей Кто это? и Кто он? обычно не вызывает трудностей, поэтому студенты легко выполняют предложенные далее задания (стр. 20) Эта работа предполагает широкое использование иллюстративно- го материала. Это и задание 4 третьего урока Учебника, это и дополнительный иллюстративный материал, который, конеч- но же, имеет каждый преподаватель. Однако, используя раз- нообразные материалы, мы должны помнить об одном очень важном принципе: количество новых лексических единиц не должно превышать норму. Считается, что максимальное коли- чество новых слов, предъявленных на уроке начального этапа обучения, — 5–10 единиц. Психологами установлено, что пре- вышение нормы вводимых на занятии новых слов ведет к пере- грузке памяти и, как следствие, — к нарушению процесса их запоминания.

3

38

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Обратите внимание на тот момент, что в уроках Учебника и Рабочей тетради даны те названия профессий, которые сту- дент может легко понять и запомнить (музыкант, фотомодель, журналист…). Задания 5 и 6 (стр. 21) являются итоговыми, они объединяют изученный материал, позволяют произнести мини-монолог, дают возможность нашему студенту почувство- вать себя способным продуцировать уже не отдельные репли- ки, а текст, повышая таким образом мотивацию дальнейшей работы.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Рубрика «Отдохните» (стр. 22) предполагает отработку некоторых интонационных конструкций. Чтение подобных фраз и диалогов не только позволяет разрядить ситуацию ин- тенсивной работы на уроке, но и заставляет поиграть, проде- монстрировать артистические способности наших обучаемых, улыбнуться, забыв о необходимости заучивания определенных форм, не подозревая, что именно эти формы в данных игровых заданиях и повторяются. Преподаватель может дополнить си- туации заданий 2 (стр. 22), предложив, например, прочитать предложенные диалоги от лица двух подруг, двух старушек. Можно добавить и свои диалоги, для того чтобы разнообразить количество действующих лиц, способных интонировать пред- ложенные фразы в зависимости от возраста, социального поло- жения и т. д.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

В качестве домашнего задания используем упражнения 3 урока Рабочей тетради, предлагая студентам выполнить их письменно.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

39

Урок 4

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

согласные Щ, Ч буквы Ь, Ъ множественное число существительных

речевые образцы: Как дела? — Прекрасно

— Хорошо

— Нормально

— Ничего

— Плохо

4

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Как обычно, урок начинается с приветствия преподавате- ля, которое уже известно ученикам. Он может обратиться ко всем студентам, может поздоро- ваться с каждым отдельно с целью повторения и проверки уже знакомых форм русского приветствия. Сразу же после этого преподаватель естественным образом вводит новые формулы русского речевого этикета: вопрос Как дела? и ответы на него. Задавая каждому студенту этот вопрос, мы получаем соответ- ствующий ответ. Для семантизации некоторых из предложен- ных ответов (прекрасно, ничего, нормально), как правило, неизвестных еще нашим подопечным, советуем использовать иллюстрации урока или свой артистизм, зачастую являющий- ся прекрасным методом объяснения той или иной лексической единицы. Обязательно обратите внимание на то, что ответ нор- мально означает, скорее, хорошо, а ответ ничего — не плохо, но и не очень хорошо.

ПОВТОРЕНИЕ

Далее мы повторяем модели, изученные в уроке 3. Можно разыграть ситуации «неузнавания» того или иного студента, обращаясь к нему (или остальным учащимся): Как вас (тебя,

40

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

терес студентов, ощущение участия уже в реальном общении. Принесите на урок фотографию или картинку, изображающую семью (группу людей), и расскажите студентам о людях, на ней изображенных. Попросите их задать вам вопросы. Ваш рассказ может быть таким:

Это мой папа. Его зовут Сергей. Он врач. Это моя мама, она артистка. Ее зовут Ирина. Это мои брат и сестра. Мой брат Андрей — студент, а сестра Аня — стюардесса. А это я. Советуем произнести этот текст в нормальном темпе, даже ускорить темп, для того чтобы учащиеся задали вам как можно больше вопросов. После ответа на вопросы (повторения изучен- ных в предыдущем уроке моделей) попросите кого-нибудь из учащихся повторить рассказ, придумав изображенным на ри- сунке людям другие имена и другие профессии. После проверки домашнего задания можно перейти к фоне- тической зарядке, используя фонетические упражнения пре- дыдущего урока.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Новым материалом в уроке 4 является постановка произ- ношения сложнейших русских звуков Щ и Ч. Особенности их артикуляции таковы: чтобы произнести согласный Щ, нужно слегка приподнять верхнюю губу и опустить нижнюю, одно- временно немного их растянув. Язык при этом продвигается вперед. Между приподнятым кончиком языка и альвеолами образуется щель. Средняя часть языка поднята вверх, как при произнесении И. Края передне-средней части языка прижаты к верхним боковым зубам. Необходимо сказать учащимся, что Щ — всегда мягкий и глухой согласный, отличается длительностью произнесения. Студенты должны ощутить, что кончик языка опускается, но не прижимается к нижним зубам. Для придания звуку нужной степени мягкости (поднятия средней части языка) в качестве звука-помощника используем И в слогах, которые вы напише- те на доске:

и-ща, и-щё, и-щу, и-ще, и-щи. Попросите учащихся прочитать написанное вами, это по- может ощутить положение языка, необходимое для произнесе- ния звука Щ.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

41

Еще одним ощутимым моментом артикуляции является направление воздушной струи и продление артикуляции. Воз- душная струя при произнесении Щ широкая и направлена к верхним и нижним зубам. Не забудьте написать букву Щ на доске, как правило, ее написание вызывает трудности у ино- странцев. Затем мы выполняем упражнения на стр. 23, при необходи- мости можно добавить и следующее:

ща-ащ, плащ шё-щё, шёл — щёлка що-ощ, овощ ши-щи, пиши — плащи щи-ищ, товарищ ша-ща, шар — пища Теперь переходим к постановке другого звука — Ч. У европейцев он не вызывает таких трудностей, как Щ, од- нако ошибки возможны. Чтобы их избежать, объясняем, что это звук сложный, он произносится при выдвинутых вперед губах, верхние и нижние зубы обнажаются, язык продвигается вперед. Кончик языка вместе с передней частью смыкается с альвеола- ми и передней частью твердого неба. Средняя часть спинки под- нимается, как при артикуляции мягкого Т. Затем язык немного отходит от нёба, и образуется щель (как при произнесении Щ), через которую проходит воздушная струя. Не забываем, что Ч — всегда мягкий и глухой согласный. Ошибки — произнесение вместо Ч мягкого Т, часто встречающаяся ошибка — недостаточ- но мягкое произнесение звука Ч. Для того чтобы устранить эти ошибки, необходимо локализовать положение кончика языка. Звуком-помощником, способствующим необходимой мягкости Ч, является напряженный длительный гласный И. Тренируем:

иии-ча, иии-чо, иии-чу, иии-че, иии-чи. Упражнения на стр. 23 сначала читает преподаватель, по- том просит повторить каждого студента, потом студенты чи- тают хором. Преподаватель в данном случае сам регулирует частотность произнесения тренируемых звуков, необходи- мость работы с каждым студентом или со всей группой (чтение хором). Пожалуйста, не забывайте о принципе одной трудно- сти — о том, что семантизация слов при фонетической зарядке не нужна. Дополнительные фонетические упражнения:

ча-ща, час — толща те-че, тем— чем, затем — зачем чё-щё, чёлка — щётка ти-чи, тир — учи, тима — читал чи-щи, чистый — щит че-ще, чем — щепка

4

42

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

чай — чайник — час — сейчас — изучать чур — чум— чулки — чудо — чучело чек — чех — чему — человек После этапа устной работы буквы Щ и Ч необходимо нау- читься правильно писать. С этой целью выполняется упражне- ние 1 урока 4 Рабочей тетради. Далее мы знакомимся с буквами Ь и Ъ. Ь. Пишем на доске букву и напоминаем студентам об оппо- зиции (противопоставлении) русских согласных по твердости/ мягкости. Можно задать вопрос о звуках, обеспечивающих мягкость стоящих перед ними согласных (материал предыду- щих уроков), напомнить их (е, ё, и, ю, я). Объясняем, что Ь не обозначает никакого звука, а лишь указывает на качество пред- шествующего согласного. Так же напоминаем основные особен- ности артикуляции при произнесении мягких русских соглас- ных: язык продвигается вперед, средняя часть спинки языка поднимается по направлению к твердому небу. Эти согласные имеют И-образную окраску. При произнесении твердых со- гласных язык отодвигается назад, а задняя часть спинки язы- ка слегка приподнимается. Эти согласные имеют Ы-образную окраску. Упражнение на стр. 24 Учебника сначала делаем только до слов, иллюстрирующих употребление разделительного Ь (по- зиция перед гласными Е, Ё, И, Ю, Я), когда между согласной и гласной появляется хорошо известный иностранцам звук J (йот). Проиллюстрировать противопоставление позиций (ля — лья) поможет упражнение урока на стр. 24. Преподавателю не- обходимо контролировать следующие возможные отклонения при выполнении этого упражнения: ослабление и выпадение J. Для того чтобы исключить данную ошибку, необходимо следить за тем, чтобы язык был напряжен в средней части, а края языка упирались в боковые зубы. Произносим последова- тельно:

я — семь… я — семья ё — бельё — бельё и — илии — Ильи Следующее фонетическое упражнение знакомит студентов еще с одной особенностью русского произношения — появле- нием уже знакомого звука J после разделительного Ъ. Совету- ем выполнить это упражнение следующим образом: написать Ъ на доске, объяснить, что это знак в русском алфавите, не пе-

ю — запью — запью

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

43

редающая никакого звука, после чего отрабатываем на предло- женных в этом упражнении словах позицию согласный — Ъ — гласные Я, Е, Ё, И. При выполнении этого задания говорим о твердом произношении согласного, предшествующего твердо- му знаку. Не забываем о необходимости отработки фонетико- графических навыков — начинаем выполнение упражнения 3 Рабочей тетради. Упражнение 4 можно сделать дома.

Грамматическая часть урока предполагает изучение форм множественного числа существительных. Иллюстрации урока 4 и сопровождающие их модели знакомят учащихся с двумя ти- пами окончаний множественного числа. Последовательно от- рабатывая формы множественного числа мужского, женского и среднего родов (рубрики «Запомните!» на стр. 24, 25, 26, 27), обращаем особое внимание на слова, имеющие отличающиеся от начальных формы — дети, люди (стр. 25), а также на оконча- ние множественного числа , предлагая отдельно выписывать подобные существительные с целью дальнейшего заучивания и запоминания. Выполнение заданий 2 и 3 (стр. 26–27) нацелено на тренировку изученных форм на базе уже знакомого студен- там лексического материала. Еще одна особенность образова- ния форм множественного числа существительных не должна остаться без внимания наших учащихся — это окончание И по- сле согласных К, Г, Х, Ш, Щ, Ч, Ж. Отрабатывается это правило на словах, помещенных на стр. 28, после чего выполняется за- дание 4, целью которого является использование всех изучен- ных форм множественного числа существительных. Препода- ватель может добавить к изображенным на рисунке задания предметам другие, уже знакомые студентам, принеся рисунки, их изображающие, или сами предметы. Хорошим упражнени- ем, на наш взгляд, является следующее: показывая на те или иные предметы, вы задаете студентам вопрос, например: Это стол?, вынуждая дать отрицательный ответ, используя форму множественного числа: Нет, это столы. Упражнения 5, 6, 7 этого же урока Рабочей тетради при необходимости и наличии учебного времени можно начать на уроке, предложив их доделать дома, добавив к ним в качестве домашнего задания упражнение 8.

4

44

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

В данном уроке нет текста. Предложите учащимся задание на аудирование, прочитав им следующий текст:

Это фото. Это моя семья. Это мама и папа, они инженеры.

Это Аня и Оля. Они сестры. Аня — фотомодель, Оля — медсе- стра. Это Борис и я. Мы братья. А теперь попросите закончить начатые вами фразы:

1. Это фото, это…

2. Это мама и папа, они…

3. Аня и Оля…

4. Аня — фотомодель, Оля — …

5. Борис и я…

Выполнение этого задания как бы возвращает нас к началу урока: мы еще раз повторяем изученные ранее конструкции, добавив новый грамматический материал (формы множествен- ного числа).

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Задания рубрики «Отдохните», помогут нашим учащимся переключиться, добавив игровой, но в то же время обучающе- тренинговый элемент в наш урок. Задания 2 и 3 можно прове- сти в форме соревнования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание — упражнения Рабочей тетради, не выполненные на уроке, и, конечно, новые слова.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

45

Урок 5

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

модели: Я изучаю русский язык. Я говорю по-русски. Я рус- ский. Мой родной язык русский. Моя родная страна Россия речевые образцы: Скажите, пожалуйста, что это? Ска- жите, пожалуйста, как по-русски…? Спасибо. Не за что.

ПОВТОРЕНИЕ

Для повторения фонетического материала можно провести фонетический диктант. Продиктуйте студентам следующие слова: ручка, полка, чай, апрель, щека, стол, шутка, вещи, пыль, Сочи, почта, шапка, щука, портфель. Повторение грамматики можно начать с задания 1, кото- рое выполняется в соответствии с его формулировкой. Потом можно предложить одному из обучаемых ответить на вопросы к тексту. Задание необходимо дать в коммуникативной форме:

Представьте себе, что это ваша семья. Остальным учащимся предлагается расспросить своего товарища о его семье. Важно при этом, чтобы были использованы все изученные вопроси- тельные конструкции: Кто это? Как его зовут? Кто он? и пр. Особое внимание преподаватель должен обратить на интона- цию вопроса. В форме соревнования можно провести такую работу. Пре- подаватель называет слово в единственном числе, учащиеся произносят форму множественного числа. Важно каждый раз отмечать, кто первый дал правильный ответ, а по окончании упражнения попросить самих обучаемых определить победи- теля. После этого полезно сделать письменное задание. Препода- ватель диктует слова в форме множественного числа, учащиеся записывают форму единственного числа. Затем мы делаем упражнение 2 Рабочей тетради. Наша цель — повторить конструкцию как кого зовут. Сначала

5

46

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

упражнение выполняется по заданию. После этого учащиеся составляют подобные диалоги, обращаясь друг к другу. Чтобы избежать однообразия, можно попросить их придумать себе другие имена. Далее уместно дать формы винительного падежа его и ее, а затем учащиеся спрашивают друг друга, указывая на третьего: Как его (ее) зовут? Задача отвечающего — вспом- нить вымышленное имя. Обычно такая работа проходит очень весело и новые формы его, ее прочно закрепляются в памяти.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Далее мы обращаемся к материалу урока 5 и знакомим груп- пу с конструкциями Скажите, пожалуйста, что это? Скажи- те, пожалуйста, как по-русски…? Они должны быть активи- зированы без специального грамматического комментария. Преподаватель дает прослушать запись или читает диалоги

сам, затем просит некоторых студентов прочитать их еще раз. После этого полезно провести работу по составлению подобных диалогов. Сначала участники диалога — преподаватель и один из обучаемых, потом — сами обучаемые. Преподаватель произ- носит необходимые реплики, указывая на предметы, которые находятся в аудитории, и получает ответ. Например:

— Скажите, пожалуйста, что это?

— Это мой учебник.

Кроме того, опираясь на принцип устного опережения, уже

здесь необходимо дать этот образец с использованием названия предметов в родном языке учащихся. В целях повторения мы используем уже изученные слова. Например, в группе испан- цев можно составить такие диалоги:

— Скажите, пожалуйста, как по-испански «Книга»?

— Libro.

— Спасибо.

— Пожалуйста.

Цель задания 2 на стр. 30 — отработка интонации вопроси-

тельного предложения.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Затем мы обращаемся к таблице на стр. 30. Необходимость введения имеющегося в ней лексического материала обусловле-

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

47

на тем, что герои нашего Учебника — люди разных националь- ностей, и в последующих уроках, например, когда они расска- зывают о себе, эти слова им потребуются. Первые две строки таблицы читает преподаватель, затем по очереди — сами уча- щиеся. В процессе чтения необходимо особое внимание уделить правильному произношению. Лексическое значение языковых единиц, как правило, не требует особых комментариев. Если в таблице не представлено название страны, в которой живут ваши учащиеся, нужно написать соответствующие слова на до- ске. Обратите также внимание на различие форм прилагатель- ных и наречий. Неплохо, если вы напишете на доске:

знать

изучать

русский язык

Но!

говорить по-русски

Задание 3 выполняется по модели. Учащиеся должны вос- произвести диалоги от лица Сирпы, Клауса, Рамона и Ирены. Однако для формирования речевых автоматизмов этого не вполне достаточно. Необходимо попросить рассказать по моде- ли и о Томе, и о Хусейне. Продуктивным суффиксом при образовании слов, обозна- чающих национальность, является суффикс -ец. Можно пред- ложить образовать такие названия от названий стран, которые преподаватель пишет на доске: Бельгия, Италия, Швейцария, Китай. Мы не советуем давать много нетипичных форм, однако с европейцами, изучающими русский язык, можно поработать над формами француз, англичанин, датчанин, швед. Кроме того, можно выполнить и такое задание. Преподава- тель называет имя, наиболее типичное для той или иной стра- ны, например Джованни. Студент должен сказать: Это Джо- ванни, он итальянец, он говорит по-итальянски. После проделанной работы новые слова необходимо на- учиться писать. Для этого студенты письменно выполняют упражнения 5 и 6 Рабочей тетради, а потом прочитывают то, что у них получилось.

РАБОТА С ТЕКСТОМ

5

Чтение текста предваряется новыми словами и выражения- ми. Однако в данном случае можно не проводить работы по их семантизации, поскольку в тексте они представлены в таком языковом окружении, которое позволяет понять их значение.

48

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Среди имеющихся в тексте названий профессий новым явля- ется только слово экскурсовод, но его значение можно объяс- нить в процессе чтения. Кроме того, в тексте имеются глаголы, которые семантизируются без объяснения их грамматических характеристик. Задания 4 и 5 выполняются в соответствии с их формули- ровкой. Затем мы знакомимся с типами спряжения русских гла- голов. В практике преподавания русского языка в России мы не используем слово спряжение и обычно заменяем его словом группа, которое является интернациональным. Рассказать о спряжении глаголов можно на родном языке учащихся или на языке-посреднике. Поскольку в тексте имеется глагол думать, необходимо записать его формы на доске, а студенты должны переписать их в тетрадь. После этого по модели задания 5 наши обучаемые рассказывают о себе (о членах своей семьи, о дру- зьях). Задание 7 выполняется по модели, но его выполнение пред- полагает реальную коммуникацию. Обучаемые узнают друг у друга, какими иностранными языками они владеют. Можно также стимулировать их задать вопросы о других людях. На- пример: Твой отец говорит по-русски? Твоя мама говорит по- немецки? И т. п. Настало время обратить особое внимание на формирование у наших студентов навыков аудирования. Этот вид речевой де- ятельности, как известно, представляет особые трудности при общении на иностранном языке, и нам следует приложить до- полнительные усилия по его развитию. В связи с этим в Рабо- чей тетради представлены тексты по аудированию (см. раздел Тексты для аудирования). На каждом уроке мы предлагаем про- водить специальную работу — слушать небольшой текст или диалог. Поскольку такой материал должен быть максимально приближен к живой звучащей речи, он может включать в себя некоторое количество незнакомых слов. В реальном общении наши студенты оказываются именно в такой ситуации, значит, мы должны научить их понимать общий смысл услышанного, несмотря на наличие новой лексики. Это возможно в том слу- чае, если мы выбираем текст, в котором ситуация общения яв- ляется типичной, той, с которой так или иначе сталкивается каждый человек. При этом вопросы к тексту или сопровожда-

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

49

ющий его тест должны содержать только изученный лексиче- ский материал.

В данном уроке тестом к аудиотексту является упражне-

ние 9 Рабочей тетради. Алгоритм работы со звучащим материалом описан в преди- словии. В дальнейшем работа по аудированию оговариваться не будет. Преподаватель сам включает предложенный матери- ал в ту или иную часть урока.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Игровые задания выполняются в соответствии с формули- ровкой. Однако необходимо просить обучаемых проявлять при его выполнении больше артистизма, не просто составить диа- логи, но и разыграть их.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

5

В качестве домашнего задания можно предложить письмен-

но выполнить упражнения 3, 7, 8 из Рабочей тетради (урок 5).

50

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 6

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

глаголы I и II спряжения речевые образцы: Вы не скажете…? Извините, … Прости- те…

ПОВТОРЕНИЕ

Преподаватель проверяет домашнее задание, а затем ак- тивизирует конструкции, изученные в пятом уроке. Одной из таких конструкций является конструкция отрицания. Она за- крепляется при помощи следующего упражнения. Используя рисунок из Учебника (стр. 32), преподаватель показывает, на- пример, на Ивана Петровича и спрашивает: Это Том? Учащий- ся отвечает: Нет, это не Том, это Иван Петрович. Препода- ватель: Его родной язык немецкий? Студент: Нет, его родной язык русский. Вопросов в разной форме должно быть достаточ- но много. Далее студентам предлагается сделать упражнение на рас- ширение предложений. Его цель — развитие кратковременной памяти. 1) Сергей русский. Сергей русский, его родной язык русский. Мой друг Сергей русский, его родной язык русский. Мой друг Сергей русский, его родной язык русский, но он го- ворит по-испански. Мой друг Сергей русский, его родной язык русский, но он очень хорошо говорит по-испански. 2) Мэри американка. Мэри американка, ее родная страна Америка. Мэри американка, ее родная страна Америка, она изучает французский язык. Мэри американка, ее родная страна Америка, сейчас она изучает французский язык.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

51

Мэри американка, ее родная страна Америка, сейчас она изучает французский язык и уже хорошо говорит по- французски. 3) Том студент. Мой друг Том студент. Мой американский друг Том студент. Мой американский друг Том студент, он не говорит по- русски. Мой американский друг Том студент, он не говорит по- русски, но хорошо говорит по-немецки. Чтобы закрепить навыки письма, можно письменно про- делать упражнение 2 Рабочей тетради, после чего попросить рассказать, какими иностранными языками владеют герои Учебника.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Затем мы обращаемся к речевому образцу Вы не скажете… Его можно прослушать в записи или прочитать вслух. Необ- ходимо объяснить учащимся, что это особая форма вежливо- сти, которая не предполагает использования слова пожалуй- ста. После чтения образцов мы переходим к их реализации в учебной коммуникации. Хорошо, если для этих целей препо- даватель принесет на урок фотографии известных людей или

достопримечательностей городов мира, тогда диалог будет мак- симально приближен к реальности. Например:

— Вы не скажете, кто это?

6

— Это американский актер Ричард Гир (Извините, я не знаю, кто это). Или:

— Вы не скажете, что это?

— Это Эйфелева башня и т. п.

Такого же типа вопросы задают друг другу и сами сту- денты. Можно предложить и такое задание, формулируя его на родном языке обучаемых: Вы ищете дом № 2 (музей, театр, стадион и т. п.), какой разговор произойдет между вами и про- хожим, к которому вы обратились? Затем эту форму можно использовать в целях повторения пройденного материала, об- ратившись к содержанию текста урока 5.

52

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

— Вы не скажете, Том говорит по-английски?

— Конечно, это его родной язык.

При этом сам преподаватель должен задавать вопрос не бо- лее двух-трех раз, а затем вопросы с использованием конструк- ции Вы не скажете… должны задавать сами студенты. Задание 1 выполняется в соответствии с формулировкой. Задание 2 направлено на развитие навыков аудирования, поэ- тому его необходимо прослушать.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Знакомство с новым материалом начинается с чтения диа- логов на стр. 35. Значение глаголов учащиеся понимают с по- мощью рисунков. Основная часть урока предполагает дальнейшее освое- ние русских глаголов. Мы переходим к работе над таблицей (стр. 36). Все глагольные формы необходимо прочитать и за- писать в тетради. После анализа таблицы нужно объяснить учащимся особенности образования форм повелительного на- клонения. Обратите внимание на то, что форма императива зависит от буквы, которая имеется перед сочетанием ть в инфинитиве. На доске можно сделать такую запись:

читать — читай — читайте думать — думай — думайте дать — дай — дайте Но! писать — пиши — пишите

смотреть — смотри — смотрите говорить — говори — говорите

Записать также необходимо формы глаголов читать, рабо- тать, отдыхать. Обычно на этом этапе преподаватель уже мо- жет объяснить студентам, что формы он (она), мы, вы русских глаголов всегда образуются стандартно, поэтому при изучении новых глаголов нет необходимости в их записи (как известно, чередования звуков наблюдаются только в формах я, ты, они). Каждый новый глагол (не встречающийся в учебнике в специ- альной таблице) можно записывать так:

я гуляю

ты гуляешь

они гуляют

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

53

Предложенный на стр. 36 текст имеется в записи, но, по- скольку в нем слишком много новых форм, которые необходи- мо не только услышать, но и увидеть, лучше, если вы будете его читать вслух, а студенты — следить за чтением по учебнику. Новые или непонятые слова текста легко семантизировать с по- мощью рисунка на стр. 37. Задание 3 выполняется в соответствии с формулировкой. Задание 4 делается на основе модели, которую прочитывает преподаватель. Чтобы учащиеся многократно повторили изу- чаемые глаголы, неплохо задать вопросы к каждому рисунку, используя глагол делать: Что делает Виктор? После этого в целях закрепления нового материала было бы полезно выполнить письменно упражнения 4 и 6 Рабочей те- тради. Кроме того, уже на этом этапе необходимы упражнения, ко- торые моделируют акт реального общения: вы звоните другу, узнайте, что он делает сейчас и что делает его брат (подру- га, мама). Несмотря на то, что формулы этикета телефонного разговора даются позже (урок 13), рекомендуем предложить такие диалоги:

— Здравствуй, Саша!

— Привет Джон.

— Что ты делаешь?

— Я пишу письмо. А что ты делаешь?

— Я читаю журнал.

— Коля? Доброе утро! Как дела?

— Прекрасно!

— Что ты делаешь?

— Смотрю футбол, а ты?

— Я делаю упражнение. А

что делает Катя?

6

— Она тоже смотрит фут- бол. Задание 5 также можно «усилить», дополнив вопросами о друзьях и членах семьи.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Работу с шутками лучше построить таким образом. Сна- чала диалог прочитывает преподаватель, студенты слушают, глядя в текст. Потом следует вопрос: Что делает Маша? Во- прос к следующему диалогу может быть оформлен так, чтобы учащийся использовал отрицательную конструкцию: Вилли

54

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

читает? (Нет, он не читает, он отдыхает). Во всех случаях необходимо добиваться полного ответа, поскольку даже такое «грамматическое» упражнение должно служить целям разви- тия кратковременной памяти на изучаемом языке.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание выполняется по Рабочей тетради. Упражнение 3 направлено на развитие навыков орфографии. Упражнения 5, 7 и 8 учащиеся делают в письменной форме.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

55

Урок 7

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

глаголы спрашивать, слушать, понимать, делать наречия: как? — много — мало, хорошо — плохо, правиль- но… речевые модели: — Скажите, пожалуйста, можно …? — Да, можно. (Да, пожалуйста.) — Нет, нельзя. (Извините, нель- зя.)

ПОВТОРЕНИЕ

Как обычно, урок начинается с приветствия и проверки домашнего задания — упражнений из 6-ого урока Рабочей тетради, в котором студенты должны были «затренировать» формы русских глаголов I и II спряжения. После этого предла- гаем провести небольшой творческий диктант. Преподаватель пишет на доске глаголы в форме инфинитива, предлагая сту- дентам вставить их в момент пауз в диктуемый текст, который может выглядеть так:

Мой брат Том …, я тоже …, мама и папа … телевизор, ба- бушка …, а что … дедушка? Дедушка … . Глаголы, которые необходимо вставить в диктант: читать, писать, делать, отдыхать, смотреть. Неважно, в какой последовательности будут употреблены данные глаголы, важно, чтобы были правильно образованы их формы. Студенты должны написать недостающие в диктанте слова, что позволит проверить усвоение лексики предыдущего урока и личных окончаний некоторых глаголов. После проверки того, что написали учащиеся, можно использовать этот небольшой текст в качестве материала упражнения на расширение фразы (вы уже делали подобное упражнение в уроке). П.: Мой брат Том читает. С.: Мой брат Том читает. П.: Мой брат Том читает, я тоже читаю.

7

56

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

С.: Мой брат Том читает, я тоже читаю. П.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смотрят телевизор. С.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смо- трят телевизор. П.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смотрят телевизор, бабушка пишет. С.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смо- трят телевизор, бабушка пишет. П.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смотрят телевизор, бабушка пишет, а что делает дедушка? С.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смо- трят телевизор, бабушка пишет, а что делает дедушка? П.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смотрят телевизор, бабушка пишет, а что делает дедушка? Дедушка отдыхает. С.: Мой брат Том читает, я тоже читаю, мама и папа смо- трят телевизор, бабушка пишет, а что делает дедушка? Де- душка отдыхает.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Новыми конструкциями данного урока являются: Скажи- те, пожалуйста, можно…? и соответствующие им ответные ре- плики. Используя уже имеющийся арсенал этикетных фраз, пре- подаватель может составить приближенный к реальной ситуа- ции диалог, проверив таким образом знание и понимание изу- ченного материала. Это можно сделать следующим образом. Показав на мобильный телефон, лежащий на столе, можно за- дать вопрос: Скажите, пожалуйста, можно позвонить? Изо- бразите разговор по телефону, задав вопросы собеседнику: Как дела? Что ты делаешь? Читаешь? Что ты читаешь? А что делает Ирина? Отдыхает? Смотрит фильм? и т. п. Можно попросить повторить этот разговор двух учащихся, лишний раз повторив формы глаголов, а также введя новую этикетную фразу.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

57

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Новым материалом в данном уроке являются следующие наиболее употребительные в русском языке глаголы: спраши- вать, слушать, понимать, гулять, отвечать — и их личные формы. Отбор этих глаголов мотивирован также и их наличи- ем в тексте данного урока, поэтому семантизация перечислен- ных глаголов возможна, но не обязательна. Первичная задача преподавателя сейчас — проверка сформированности навыка образования глагольных форм, знания окончаний русских гла- голов, поэтому наиболее важным в данный момент урока будет отработка этих форм. Можно попросить учащихся проспрягать данные в рубрике «Запомните!» глаголы слушать, понимать, гулять, отвечать. Новым материалом являются и наречия, знакомство с кото- рыми осуществляется при чтении текста.

РАБОТА С ТЕКСТОМ

Предтекстовое задание: Прочитайте слова, найдите их в словаре — предполагает знакомство с новыми словами до чте- ния текста. Для студентов начального этапа обучения особенно важно усвоение содержания текста, а оно воспринимается це- ликом, когда учащиеся не «спотыкаются» о незнакомые сло- ва. После возможных способов семантизации незнакомых слов переходим к чтению текста, акцентируя внимание на модели, данной после текста: Как читает Сирпа? — Сирпа читает правильно. Послетекстовая работа предполагает ответы на вопросы (за- дание 1, стр. 41). Можно перенести ситуацию на свою группу и еще раз затренировать лексико-грамматический материал текста. Сделать это можно следующим образом. Преподаватель начинает свой рассказ так:

А это НАША аудитория, мы ТОЖЕ изучаем русский язык. Что мы делаем на уроке? С.: Мы, пишем, читает, говорим. П.: Мы говорим по-английски. С.: Мы говорим по-русски. П. (обращаясь к какому-л. студенту): Жан, вы много рабо- таете дома?

7

58

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

С.: Да, я много работаю дома. П. (обращаясь к другому студенту): Пьер, говорить по- русски легко? С.: Нет, говорить по-русски трудно и т. п. реплики. Еще раз обращаем внимание учащихся на модели, данные

в рубрике «Запомните!» перед заданием 2 на стр. 41. Ошибка

в употреблении данных моделей является очень частой. Необ-

ходимо добиться того, чтобы ваши подопечные навсегда запом- нили сочетаемость данных глаголов с данными словами: гово- рить по-русски; знать, изучать русский язык. Повторите эти глаголы много раз, используя названия других языков и во- просы задания 2 (стр. 41). Учащиеся уже знают названия дру- гих языков (урок 5), поэтому выполнить данное упражнение не составит для них особого труда. Этой же цели послужит и письменное выполнение упр. 1 и 2 из урока 7 Рабочей тетради (полностью или частично). Продолжением работы над наречия- ми является задание 3 на стр. 41. Оно нацелено на запоминание встретившихся в тексте слов, позволяет проверить, насколько учащиеся овладели лексикой урока, осознают антонимичность предложенных пар. Мы должны помнить о том, что в процессе первичного за- крепления новых слов большое значение имеет двигательное подкрепление. Создание моторно-графического образа нового слова положительно влияет на формирование лексического на- выка, поэтому рекомендуем продиктовать учащимся несколь- ко фраз, включающих новые слова. Эффективность данной ра- боты бесспорна: студент слышит, проговаривает, записывает, прочитывает (работают все анализаторы); развивается умение аудировать; лучше работает память. Примером диктуемого микротекста может служить следу- ющий:

Я очень хорошо понимаю и говорю по-русски, я хорошо чи- таю, быстро говорю, правильно пишу. Русский язык очень лег-

кий. Как вы думаете, кто я? Правильно, я русский. Задание 4 (стр. 42) соединяет лексический материал урока (глаголы и наречия), заставляя использовать его в новой грам- матической модели, которая обычно не вызывает затруднений у обучаемых, поскольку имеет эквивалент в большинстве язы- ков. Используя ту же самую грамматическую модель, можно

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

59

изменить задание: преподаватель произносит фразу, один сту- дент задает к этой фразе вопрос, другой — составляет сложное предложение. Предложений должно быть такое количество, чтобы каждый из студентов группы задал вопрос и ответил на него. Пример: Пьер отвечает правильно. — Что говорит Ири- на? — Ирина говорит, что Пьер отвечает правильно. Рисунки задания 5 (стр. 42) помогают составить предложе- ния, употребляя лексико-грамматический материал урока.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Предложенные здесь же (стр. 42) шутки могут быть про- читаны преподавателем. Работа с ними и заданиями рубрики «Отдохните» требует от обучающего определенной доли арти- стизма. Нет необходимости объяснять все дословно, главное, чтобы студенты поняли смысл этих микротекстов и улыбну- лись, чтобы у них осталось впечатление понимания юмора на иностранном языке.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание — упражнения 3, 4, 5, 6 Рабочей тет- ради.

7

60

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 8

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

притяжательные местоимения: чей? — мой, твой, его, ее, наш, ваш, их прилагательные: какой? — новый, большой, синий речевые образцы: Дайте, пожалуйста, … Пожалуйста. (Из- вините, у меня нет.) Будьте добры, покажите, пожалуй- ста, …

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Речевые образцы урока позволяют преподавателю без пред- варительных объяснений перейти к введению новых формул речевого этикета урока, разыграв ситуацию забытых дома ве-

щей. Таким образом отрабатывается не только нужная для дан- ного урока модель, но и осуществляется проверка изученных на предыдущих занятиях слов:

— Дайте, пожалуйста, карандаш (словарь, журнал, те-

традь…). Мой карандаш (словарь, журнал, тетрадь…) дома.

— Будьте добры, покажите, пожалуйста, ваш словарь…

— А это чей карандаш (словарь, учебник…)?

Уверяем вас, что студенты быстро включатся в предложен- ную игру и поймут все сымпровизированные вами ситуации, а это обеспечит более быстрое запоминание новых этикетных моделей. Далее можно перейти к проверке домашнего задания и по- вторению материала, изученного в предыдущем уроке.

ПОВТОРЕНИЕ

Взяв у какого-нибудь студента группы тетрадь и, конечно же, похвалив его за выполненное домашнее задание, проверяем, насколько хорошо усвоили наши учащиеся материал урока 7. После проверки упражнений Рабочей тетради, выполненных дома, можно устроить небольшой блиц-опрос, задав максимум

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

61

возможных на данном уровне вопросов. Вопросы задает препо- даватель, поочередно обращаясь к студентам группы:

— Как его (ее) зовут? (показывая на какого-нибудь студен- та / какую-нибудь студентку группы)

— Его (ее) родной язык английский/французский/немец-

кий? — Он (она) американец/француз/немец… (американка/ француженка/немка…)?

— Его (ее) родной город …?

— Он (она) изучает испанский язык? А вы, Жан (…)?

— Он (она) хорошо говорит по-русски? А вы, Поль (…)?

— Он (она) быстро читает по-русски? А вы, Мишель (…)?

— Он (она) давно изучает русский язык? А вы, Стив (…)?

— Русский язык красивый?

— Вы много работаете дома? А вы, Алекс (…)?

— Как по-русски…. ?

— Вы много пишете на уроке? А вы, Кэрин (…)?

Опросить необходимо всех учащихся. Советуем сделать эту работу в быстром темпе, не давая возможности нашим подопеч- ным расслабиться, поскольку подобные блиц-опросы создают у них впечатление возможности ведения полилога, а это очень важно, т.к. повышается мотивация дальнейшего изучения языка. Ответы студентов, безусловно, дадут возможность по- нять, насколько хорошо они усвоили материал урока.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

После этого переходим к введению нового грамматического материала — притяжательных местоимений, используемых в вопросно-ответной реплике Чей, чья, чье, чьи это…? Чтение мини-диалогов задания на стр. 43 поможет понять изучаемые образцы. Обратите внимание студентов на произно- шение вопросов чей, чья, чьё, чьи. Для того чтобы предупредить ошибки в их произношении, прочитайте вопросы сами, пред- ложив повторить их после вас. После того как вы убедились, что прочитанные диалоги всем понятны, советуем перейти к анализу таблицы на стр. 44, объединяющей все формы русских притяжательных местоиме- ний. Студенты должны внимательно слушать преподавателя, читающего представленные в таблице формы. Однако хотим

8

62

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

предостеречь от монотонного чтения колонок таблицы. Лучше привлечь для работы с нею какие-либо предметы, находящие- ся в аудитории (или принесенные вами), название которых уже известно обучаемым. Чаще обращайтесь к аудитории, чаще вовлекайте своих учеников даже в объяснение, поскольку ин- терактивность общения на разных этапах урока также способ- ствует лучшему восприятию, а следовательно, и пониманию материала. П.: Это я. Это мой журнал. Это моя книга. Это моё место. Это мои студенты. (Произнося эти фразы, мы показываем на того/тех/то, что называем.) Такое упражнение не вызывает трудностей у студентов, по- скольку они уже знакомы с местоимением МОЙ (урок 2). Ана- логичное упражнение делаем с местоимением ТВОЙ, которое также изучалось в уроке 2. П. (показывая на кого-либо из группы): Это Майкл. П. (обращаясь к Майклу): Майкл, это твой телефон? Это твоя подруга? и т. п. Студент отвечает на заданные вопросы, после чего вводят- ся новые местоимения ЕГО, ЕЕ, НАШ, ВАШ, ИХ. Знакомство с данными формами обычно не вызывает трудностей, поскольку некоторые из них уже давались на уровне пассивного восприя- тия в предыдущих уроках, да и сам грамматический матери- ал, объединенный в одну таблицу, позволяет понять систему и логику функционирования притяжательных местоимений. Особое внимание рекомендуем обратить на неизменяемость в зависимости от рода и числа форм 3-го лица. Задание 1 (стр. 44) предполагает чтение предложенных диа- логов и составление подобных с использованием находящихся в аудитории предметов (или рисунков уже известных предме- тов). Сначала инициатором вопросов является преподаватель, а потом передает инициативу студентам, которые обращаются с вопросами друг к другу, причем использование материалов таблицы не запрещается. Задание 2 (стр. 44) — продолжение отработки только что изученного материала. Перейти к тексту можно, оттолкнувшись от фраз: Это Пе- тербург. Это наш город. Как и в уроке 7, текст предваряет работа над новыми слова- ми, которые студенты читают после преподавателя, как обыч-

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

63

но, семантизирующего их посредством различных уже не раз описанных нами методов. Представляется, что для объяснения значений этих лексических едениц наиболее продуктивным является использование антонимов (новый — старый, боль- шой — маленький, длинный — короткий, широкий — узкий). Студенты легко поймут значение слова улица, если вы назо- вете несколько наиболее известных наименований улиц горо- дов мира: …. — это улица. Для семантизации прилагательного главный используйте название центральной улицы города, в котором живут или обучаются студенты. Наречие часто мож- но перевести на английский язык. В тексте немало прилагательных, наиболее актуальных для данного этапа обучения, уже, как показывает опыт, необходи- мых студентам для общения. Прилагательные вводятся анто- нимичными парами. Знакомство с ними в тексте «Наш город» подводит студентов к новой грамматической теме, объяснение которой дано в таблице (стр. 46). Хотим отметить, что в преды- дущих уроках уже вводились отдельные слова этой части речи:

родной, красивый, русский, известный и др. Понять систему родовых окончаний прилагательных, безусловно, помогает и только что изученная тема «Притяжательные местоимения». Аналогичность грамматических форм обуславливает совме- щение этих двух тем в одном уроке, поэтому, ознакомившись с таблицей, можно переходить к непосредственной работе над текстом, т.е. к выполнению задания 3 (стр. 46). Преподаватель может добавить задания к тексту. Так, для активизации усвое- ния прилагательных предложите опровергнуть ваши высказы- вания:

П.: Петербург — маленький город / Петербург — неболь- шой город и т. п. Студент должен произнести фразу, используя антоним. Эта же цель преследуется заданием 4 (стр. 46). Очень хорошим упражнением, которое надо, с нашей точки зрения, делать уже на начальном этапе обучения языку, явля- ется составление вопросов самими студентами. Попросите их задать вопросы друг другу, опираясь на информацию текста. Предложите разыграть диалог между туристами, один из ко- торых уже был в Петербурге, а второй — еще нет. Для акти- визации новой лексики напишите на доске слова, которые они должны использовать в этом диалоге.

8

64

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Итогом работы над материалом урока 8 является зада- ние 5 (стр. 47). Используя изученную лексику, студент с удо- вольствием расскажет о своем родном городе, используя его фотографии, открытки с его изображением, принесенные на занятие по предварительной просьбе преподавателя или подго- товленные заранее самим преподавателем. Напоминаем, что отработка навыков письменной речи яв- ляется обязательным условием более успешного усвоения ма- териала, поэтому не забываем о Рабочей тетради, некоторые упражнения которой (соответственно урока 8) помогут лучше понять и запомнить изучаемые слова, их формы, конструк- ции. Советуем начать на уроке в аудитории выполнять упраж- нение 4 из Рабочей тетради после работы над таблицей урока Учебника (с. 46) и упр. 7 — для того чтобы объяснить учащим- ся, что они должны сделать дома.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

У вас осталось время? Поиграйте со студентами, используя задания рубрики «Отдохните».

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание: все оставшиеся упражнения урока 8 Ра- бочей тетради, а также новые слова к тексту и текст урока, который они могут послушать на диске.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

65

Урок 9

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

значение и грамматические формы глаголов хотеть, мочь краткое прилагательное должен названия дней недели речевые образцы: Извините, я хочу спросить… Вы хотите кофе? К сожалению, я не знаю… Спасибо, с удовольствием.

ПОВТОРЕНИЕ

После проверки домашнего задания повторяем пройден- ный материал. Работа с притяжательными местоимениями и прилагательными проводится с помощью упражнений 1, 2, 3, 4 Рабочей тетради. В качестве дополнительных можно ис- пользовать и такие задания. Преподаватель, указывая на пред- меты, принадлежащие студентам, задает вопросы типа: Изви- ните, это ваш словарь? Их цель — продуцирование диалогов, возможных в реальной коммуникации. Например:

П.: Извините, это ваш сло- варь? С.: Да, мой. П.: Будьте добры, покажите, пожалуйста. С.: Пожалуйста.

П.: Дайте, пожалуйста, учебник. С.: Извините, это не мой учебник. П.: А чей? С.: Это его (ее) учебник.

П.: О, какой хороший сло- варь! Затем студенты работают в парах. Дав две-три минуты на подготовку, преподаватель просит их составить подобные диа- логи. После этого обучаемым предлагается написать словосочета- ния, используя то или иное прилагательное. В целях повторе- ния изученной лексики и укрепления семантико-графических соответствий в сознании обучаемых полезно провести такую работу. Преподаватель произносит слово, значение которого должно быть известно студентам (лучше брать слова не толь-

9

66

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

ко из последнего урока, но и из двух-трех предыдущих), они подбирают прилагательное и пишут все словосочетание. Мы предлагаем следующие слова: город, музей, студенты, стра- на, журнал, язык, телевизор, тексты, машина, улица, парк, окно.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Сначала диалоги на стр. 49 Учебника прочитывает препо- даватель, потом — попарно — студенты. Увидеть широкие воз- можности использования новых конструкций и применить их в речи поможет составление диалогов, подобных представлен- ным в образцах. Их лексический материал должен быть мак- симально разнообразным. Работа осуществляется в два этапа. Сначала преподаватель обращается к студентам с просьбами, на которые они должны дать отрицательный ответ или согла- ситься. Задача — использовать формы к сожалению и с удоволь- ствием. Например, преподаватель говорит: Пьер, вы не скаже- те, как по-немецки «словарь»? Пьер отвечает: К сожалению, я не знаю. Я не говорю по-немецки. (— Извините, кто это? — К сожалению, я не знаю. — Дайте, пожалуйста, карандаш. — К сожалению, у меня нет. И т. п.) Важно задавать такие вопросы, на которые учащиеся действительно не смогут ответить утвер- дительно или не смогут удовлетворить вашу просьбу. Напри- мер, вопрос Пьер, вы не скажете, как по-немецки «словарь»? возможен только если вы абсолютно уверены, что Пьер не знает немецкого языка. Ответная реплика с удовольствием может быть реализо- вана в таком, например, контексте: Покажите, пожалуйста, фотографии и т. п.

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

На стр. 49 Учебника представлена таблица спряжения гла- гола хотеть. Обратите внимание на нетипичные окончания и обязательно отработайте произношение всех форм. Полез- но также переписать таблицу в тетрадь. Затем мы выполняем упражнение 1 на стр. 50, при этом обучаемые могут смотреть в таблицу. После этого мы должны обратить внимание на следу- ющую таблицу и объяснить, что глагол хотеть используется

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

67

с формой инфинитива. Значение новых глаголов есть и пить имеющихся в таблице, необходимо объяснить, используя на- глядность или контекстуальную догадку, предложив, напри- мер, фразы типа Ты хочешь пить? Вот кока-кола. Ты хочешь есть? Вот пицца, или с помощью рисунка на стр. 49. Глагол ку- пить можно перевести, но можно также использовать рисунок на стр. 29, сопроводив его фразой Он хочет купить матрешку. Если вы не использовали перевод, важно убедиться, как ваши обучаемее поняли значение новых слов. Для этого можно по- просить их перевести эти слова на родной язык. Задание 2 выполняется в соответствии с формулировкой. Чтобы поработать над глаголом хотеть без опоры на текст, перед частью, обозначенной буквой б), можно проделать та- кое упражнение. Преподаватель просит закончить начатую им фразу, используя глагол хотеть в соответствии с контекстом. Важно при этом, чтобы студенты использовали все личные формы. П.: Коля хочет смотреть телевизор, и я тоже… С.: Коля хочет смотреть телевизор, и я тоже хочу смо- треть телевизор.

П.: Мама хочет спать, а дети…. С.: Мама хочет спать, а дети не хотят спать.

П.: Ты хочешь гулять, а Нина и Катя…. С.: Ты хочешь гулять, а Нина и Катя не хотят.

Знакомство с глаголом мочь осуществляется также с помо- щью таблицы. Мы обращаем внимание на нетипичные оконча- ния и на то, что глагол мочь используется с формой инфинити- ва, затем отрабатываем произношение всех форм. После этого смотрим рисунки и читаем то, что написано под ними. После прочтения можно задать к рисункам вопросы, которые потре- буют использования на уровне имитации (повторение за пре- подавателем) других форм глагола мочь: Хусейн может дать Сирпе словарь? Они могут хорошо танцевать? После выполне- ния задания 3 полезно попросить ваших студентов рассказать, что они могут делать. Предполагаемые ответы: я могу говорить по-французски, Хуан может много работать и т. п. Следующая таблица отрабатывается по предыдущей схе- ме. Затем мы переходим к заданию 4 на стр. 52, знакомимся с

9

68

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

правой частью таблицы и семантизируем новые слова. Потом просим ответить на вопрос, не используя пока названия дней недели. Вопрос преподавателя — Что должен делать Клаус? Каждый студент отвечает, опираясь на таблицу и соединяя пункты 1 и 2 союзом И. Таким образом, первый студент гово- рит: Клаус должен учить русский язык и купить кофе, молоко и хлеб. По отношению к следующему студенту преподаватель несколько изменяет вопрос: Что еще должен делать Клаус? Ответ: Он должен звонить в Берлин и учить новые слова. Названия дней недели (стр. 52) желательно написать на до- ске, прочитать и попросить студентов произнести. Затем воз- вращаемся к заданию 4 и задаем вопросы (можно вразбивку), что и в какой день должен делать Клаус. Например, Что Клаус должен делать во вторник? Важно, чтобы, когда мы обраща- емся к заданию еще раз, студентам не пришлось повторять то же самое, что они уже произнесли на первом этапе. Препода- ватель должен проследить, чтобы каждому достались другие предложения. Далее мы переходим к упражнениям 5 и 6 из Рабочей те- тради. В целях дальнейшего развития навыков письма они выполняются в соответствии с формулировкой. После про- верки написанного преподаватель может попросить студентов разыграть на основе материала упражнения 5 диалоги. Задача студента, произносящего первую реплику, — выразить озабо- ченность, задача реагирующего на реплику — разделить эту озабоченность и эмоционально окрасить совет. Задание 5 выполняется с опорой на рисунки. Как правило, его выполнение не вызывает никаких затруднений. Перед чтением диалога мы должны познакомить студентов с новыми словами. Значение слов продукты, сегодня, домаш- нее задание, обменять, предшествующих диалогу, следует объ- яснить средствами русского языка. Например, преподаватель пишет на доске предложение: Я хочу есть, мы должны купить продукты. Потом он обращается к группе с вопросом: Как вы думаете, что значит «продукты», предполагая ответ на род- ном языке. Слово сегодня семантизируется с помощью предло- жения Сегодня — 22.05.2009 (пишется, конечно же, реальная дата). Затем следует написать на доске предложение: Дома мы делаем домашнее задание и указать учащимся на сходство слов дом и домашнее. Слово задание они, как правило, уже знают,

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

69

так как преподаватель произносил его во время уроков много раз. Еще одно предложение может быть таким: Я хочу обме- нять доллары на евро. Остальные слова можно посмотреть в словаре. В целях разнообразия работы с текстами урока можно пред- ложить обучаемым прочитать текст про себя, предварительно сообщив, что в нем Хусейн и Рамон разговаривают по телефону и обсуждают, что каждый из них будет делать. После того как студенты ответят на вопросы задания 6 на стр. 54, текст следу- ет прочитать еще раз по ролям. Поскольку восприятие текста уже состоялось, преподаватель обращает внимание на фонети- ку и интонацию, корректируя неверно произнесенные слова и предложения.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

После прочтения шуток на стр. 54 можно предложить пере- сказать их, используя глаголы говорить, спрашивать и от- вечать. Цель задания — трансформация глагольных форм и продукция более объемных высказываний. Предполагаемый пересказ должен быть примерно таким: Мать говорит, что ее дочь может играть на гитаре, водить машину, говорить по-французски и петь. Потом она спрашивает, что может делать молодой человек. Молодой человек отвечает, что он может готовить обед.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание выполняется по Рабочей тетради. Сту- денты делают упражнения 7 и 8.

9

70

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 10

Материал этого урока в Рабочей тетради представляет со- бой готовую контрольную работу, которую студенты выпол- няют в аудитории и сдают преподавателю для проверки. Цель такого текущего контроля — показать, какой языковой мате- риал усвоен учащимися полноценно, а какой требует самостоя- тельного повторения. Результаты контрольной работы анали- зируются на следующем уроке. Однако, если результаты проверки показали, что материал понят недостаточно хорошо, к уроку 10 Рабочей тетради мож- но обратиться еще раз, проделав работу над ошибками. После этого уместным будет провести еще одну контрольную работу. Вы можете составить свой вариант, учитывающий слабые ме- ста именно ваших студентов, можно также использовать вари- ант, приведенный ниже.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Задание 1. Распределите слова по родам.

журнал, газета, книга, карандаш, море, окно, музей, здание, Россия, Петербург, университет, билет, машина, письмо, сум- ка, тетрадь, словарь, собор, Москва, упражнение, лампа, порт- фель

ОН

ОНА

ОНО

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

71

Задние 2. Напишите множественное число.

фильм —

брат —

слово —

подруга —

комната —

кресло —

круг —

студентка —

яблоко —

человек —

город —

дочь —

Задание 3. Допишите окончания.

1. Нов

тетрадь. 2. Ваш

окно. 3. Интересн

фильмы. 4. Зелен

карандаш. 5. Трудн

текст. 6. Хо-

рош

книга. 7. Наш

аудитория. 8. Красив

парк.

9. Русск

история. 10. Больш

города. 11. Нов

кресло. 12. Тв

 

журнал. 13. Американск

президент.

14.

Маленьк

упражнение.

15.

Немецк

традиции.

16.

Известн

фотомодель.

Задание 4. Допишите окончания.

 

1.

Студенты отдыха

2. Москва — красив

город. 3.

Мы изуча

,

русский язык. 4. Ты говор

чья это квартира. 6. Вы мо

по-испански?

5.

Я не зна

дать мне сло-

варь? 7. Она долж

знать это. 8. Сергей изуча

финский

язык. 9. Я пиш

упражнение. 10. Бабушка смот

теле-

визор. 11. Где они работа

?

12.Миша дела

уроки.

Задание 5. Напишите нужное слово.

 

1.

Это мой

Антон. 2. Где

метро Садовая? 3. Это твоя сестра? Как ее

?

4.

Ты не знаешь, как город. 6. Мы

room? 5. Берлин — мой русский язык.

7.

Мой папа сейчас

футбол. 8. Я хочу хорошо

по-русски. 9. Здесь

10. Вера

это пальто? 12. Эрмитаж — очень

13. Алло! Катя, привет! Что ты сейчас

письмо. 11. Вы не знаете,

курить?

музей.

?

10

72

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Задание 1.

КЛЮЧ

ОН

ОНА

ОНО

журнал

газета

море

карандаш

книга

окно

музей

Россия

здание

Петербург

машина

письмо

университет

сумка

упражнение

билет

тетрадь

словарь

Москва

собор

лампа

портфель

Задние 2. Напишите множественное число.

фильм — фильмы слово — слова комната — комнаты друг — друзья яблоко — яблоки город — города

брат — братья подруга — подруги кресло — кресла студентка — студентки человек — люди дочь — дочери

Задание 3. Допишите окончания.

1. Новая тетрадь. 2. Ваше окно. 3. Интересные фильмы. 4. Зеленый карандаш. 5. Трудный текст. 6. Хорошая кни- га. 7. Наша аудитория. 8. Красивый парк. 9. Русская исто- рия. 10. Большие города. 11. Новое кресло. 12. Твой журнал. 13. Американский президент. 14. Маленькое упражнение. 15. Немецкие традиции. 16. Известная фотомодель.

Задание 4. Допишите окончания.

1. Студенты отдыхают. 2. Москва — красивый город. 3. Мы изучаем русский язык. 4. Ты говоришь по-испански? 5. Я не знаю, чья это квартира. 6. Вы можете дать мне словарь? 7. Она должна знать это. Сергей изучает финский язык. 8. Я пишу упражнение. 9. Бабушка смотрит телевизор. 10. Где они рабо- тают? 11. Миша делает уроки.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

73

Задание 5. Напишите нужное слово.

1. Это мой брат Антон. 2. Где станция метро Садовая? 3. Это твоя сестра? Как ее зовут? 4. Ты не знаешь, как по-русски room? 5. Берлин — мой родной город. 6. Мы изучаем русский язык. 7. Мой папа сейчас смотрит футбол. 8. Я хочу хорошо говорить по-русски. 9. Здесь можно курить? 10. Вера пишет письмо. 11. Вы не знаете, чье это пальто? 12. Эрмитаж — очень известный музей. 13. Алло! Катя, привет! Что ты сейчас дела- ешь? 14. Кто может дать мне словарь? 15. Студенты хотят ку- пить сувениры.

10

74

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 11

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

винительный падеж существительных (кроме одушевлен- ных существительных мужского рода) существительные и наречия утро — утром, день — днем, ве- чер — вечером, ночь — ночью глагол любить речевые образцы: У вас есть…? Да, у меня есть… Нет, у меня нет…

ПОВТОРЕНИЕ

Если на предыдущем уроке вы давали контрольную работу, то в качестве повторения следует проанализировать ошибки, допущенные студентами.

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ

Вводя новую конструкцию У тебя/вас есть…?, советуем применить ее в реальной ситуации урока, чтобы студенты сами, еще не видя модели, могли понять смысл заданных вопросов. Как это сделать? Изобразите отсутствие какого-то нужного вам предмета и, активно используя жесты и мимику, спросите:

У вас есть словарь? Я хочу узнать, как по-английски (по- немецки, по-французски…) «альбом». Нет сомнения, что вы будете поняты. После этого можно приступать к образцам, дан- ным в начале урока и проиллюстрированным картинками, за- давая вопрос каждому учащемуся, называя слова, хорошо им знакомые или имеющие интернациональные корни: автомо- биль, мобильный телефон, мотоцикл, вилла… Обычно такие вопросы вызывают оживление в группе, студенты сами начина- ют задавать вопросы преподавателю и друг другу, многократно повторяя таким образом изучаемый образец.

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

75

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ

Новым грамматическим материалом 11-го урока является винительный падеж существительных. Советуем начать объяс- нение этого материала с задания, представленного на стр. 60. Уже из этих мини-диалогов студенты могут увидеть разницу форм существительных мужского и среднего рода единствен- ного числа в именительном падеже. Далее обращаем внимание студентов на наличие твердого и мягкого типов склонения (работа с табл. на стр. 61) и в соот- ветствии с этим разных окончаний (-У/-Ю), на неизменяемость существительных женского рода, оканчивающихся на . От форм единственного числа мужского и женского рода переходим к формам среднего рода и множественного числа винительного падежа (-Ы/-И). Продемонстрировав абсолютное совпадение названных форм с формами именительного паде- жа, переходим к выполнению задания 1 на стр. 61. В целях закрепления этого материала письменно выполня- ется упражнение 3 Рабочей тетради. После выполнения этого задания по плану урока следует введение новых наречий — утром, днем, вечером, ночью. Со- ветуем повторить сделанное упражнение, задав вопрос со сло- вом когда (уже знакомым нашим подопечным) к некоторым из предыдущих ответов на поставленные в задании вопросы:

П.: Когда учит Сирпа слова? С.: Сирпа учит слова в воскресенье. П.: Когда в воскресенье учит Сирпа слова? Уверяем вас, что сообразительные студенты обязательно употребят знакомые им по формулам приветствия слова день, утро, вечер. И вот тогда преподаватель должен объяснить раз- ницу между существительными и наречиями, что и представ- лено в рубрике «Запомните!» на стр. 61. Продолжите начатую работу на примерах задания 1, а затем выполните задание 2, еще раз потренировав изученные наречия. Задание 3 предпо- лагает инициативу студентов, составление диалогов самими учащимися. Грамматический материал урока предполагает введение новой лексики, и прежде всего — глагола любить. Советуем написать спряжение этого глагола на доске и по- тренировать его формы на примерах упражнения 4 Рабочей

11

76

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

тетради, а далее выполнить задание 4 из Учебника (стр. 62), в котором предлагается прочитать предложенные диалоги, а по- том составить подобные. Уже при выполнении этого задания студенты встанут пе- ред необходимостью использования новых слов, которые мы вводим, выполняя задание 5 (стр. 62) Учебника. Иллюстра- ции избавляют нас от необходимости пользоваться словарем. Учащиеся, как правило, с интересом записывают и повторяют новые лексические единицы, поскольку уже чувствуют необ- ходимость использования этих слов (особенно это ощущают те студенты, которые учатся в России). Предваряя работу над текстом Что мы едим?, данным в конце урока, знакомимся с новыми словами задания 6 (стр. 63). Напишите слова на доске, предложите их переписать в тетрадь (словарь), после чего разыграйте диалоги, используя задание 7 (стр. 63). Наши учащиеся уже знают немало слов и моделей, позволяющих составить подобные диалоги. Иногда им трудно начать самим, покажите, как это можно сделать, напомните изученные коммуникативные образцы: Что это? — Это ана- нас. — Я очень люблю ананас. — Ты хочешь ананас? — Ты лю- бишь ананас? — Это большой ананас? и т. п. Безусловно, некоторая искусственность задаваемых вопро- сов будет для вас очевидной, однако следует помнить о тех за- дачах, которые стоят перед нами: активизация лексики урока и форм винительного падежа. Чтобы расширить словарный запас учащихся выполните упражнение 8 Рабочей тетради. Новые слова, необходимые для понимания текста, частич- но можно семантизировать на основе контекстуальной догадки с помощью новых наречий, предложив такой, например, кон- текст: На завтрак у меня всегда кофе и бутерброды. На обед — суп. На ужин — овощи. Остальные слова можно посмотреть в словаре. Затем преподаватель читает текст (образцовое чтение), по- сле него читает кто-то из студентов (один или несколько). Особое внимание после чтения текста уделяем личным фор- мам глаголов есть и пить, а также формам повелительного на- клонения этих глаголов. Вопросы к тексту помогают повторить использованный в нем лексико-грамматический материал. Студенты, как правило, с удовольствием — в меру имеющихся

Жили-были

28 уроков. Книга для преподавателя

77

на данном уровне возможностей — рассказывают о традициях своей кухни. Как известно, в процессе первичного закрепления новых слов (а их в данном уроке немало) после семантизации большое значение придается зрительным и двигательным подкреплени- ям, поэтому советуем провести следующую работу. Продиктуй- те такой микротекст:

Я ем три раза в день. На завтрак я ем бутерброд и пью кофе. На обед — суп, мясо и овощи. На ужин я ем рыбу и пью чай. Я очень люблю рыбу. Запись производится с первого предъявления. Попросите прочитать написанное, а затем воспроизвести записанный ми- кротекст. Составить подобный текст, используя названия сво- их любимых блюд, можно предложить в качестве домашнего задания.

ШУТКИ И ИГРОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Итогом работы является чтение шуток и игровые задания традиционных рубрик «Прочитайте шутки» и «Отдохните». Тексты шуток неплохо сначала внимательно прочитать, а потом разыграть в виде диалогов.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Домашнее задание — чтение текста на стр. 64, новые слова и упражнения 1, 2, 5, 6, 7 Рабочей тетради.

78

Л.В. Миллер, Л.В. Политова

Урок 12

СОДЕРЖАНИЕ УРОКА

предложный падеж существительных со значением места