Caja de Herramientasverdef

Caja de herramientas
para colectivos
escolares
Buenas prácticas de gestión escolar y participación
social en las escuelas públicas mexicanas
Armando Loera Varela (editor)
Esteban García Hernández

Ramón Leonardo Hernández Collazo
Oscar Cázares Delgado
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Caja de herramientas
para colectivos
escolares
Buenas prácticas de gestión escolar y participación
social en las escuelas públicas mexicanas
Armando Loera Varela (editor)
Esteban García Hernández

Ramón Leonardo Hernández Collazo
Oscar Cázares Delgado
Heurística Educativa, 2006

©Secretaría de Educación Pública, 2006
Subsecretaría de Educación Básica
© Universidad Pedagógica Nacional, 2006
© Heurística Educativa SC, 2006

Armando Loera Varela,
Oscar Cázares Delgado, Esteban García Hernández, Ramón Leonardo Hernández Collazo
Diseño editorial, Francisco Xavier Ortiz
HEURÍSTICA
EDUCATIVA

ÍNDICE
Introducción general —[ 7
Lecturas
1. Metodología y descripción de la muestra de escuelas en donde

se identificaron las buenas prácticas.—[ 13
2. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en el desem-

peño académico de las escuelas.—[ 33
3. Las buenas prácticas de la participación social con base en el

desempeño académico de las escuelas.—[ 59
4. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en la eficacia

social de las escuelas.—[ 73
5. Las buenas prácticas de participación social con base en la efi-

cacia social de las escuelas. —[ 97
6. El incremento del capital social de la escuela y el aula: claves de

la mejora continua en la calidad y equidad educativa.—[ 103
7. El portafolio institucional.—[ 111
8. La supervisión escolar a través del desempeño de las escuelas

de su zona escolar.—[ 141
9. Lecciones para la autoevaluación.—[ 199
10. Herramientas heurísticas para conversaciones estructuradas

en colectivos escolares.—[ 211
Fichero de actividades —[ 245


INTRODUCCIÓN GENERAL
La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) estudió por cinco años a una
muestra de escuelas primarias generales, de organización completa, que han participado en el
programa desde su inicio. La evaluación, además de identificar los posibles efectos que tienen los
componentes del programa en los niveles de aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela,
también se interesó por identificar las condiciones bajos las cuales el programa se asocia al aprove-
chamiento académico, tanto de los alumnos como de las escuelas.
A partir de estas condiciones se trata de identificar lo que serían las “buenas prácticas” de los
actores educativos, muy especialmente de los maestros y de sus directores. Es decir, acciones que
están sistemáticamente asociadas a las características de las escuelas con mejor desempeño. Este
segundo objetivo tiene varias implicaciones, de las que destacan dos. Por una parte conocer las
condiciones idóneas de las escuelas en las que el programa tiene mayores posibilidades de influir
en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, que de hecho constituye en sí una perspectiva
de evaluación de programas educativos. Por otra parte, permite apreciar la lógica y el patrón de las
actividades de practicantes educativos, que, según evidencias empíricas, han logrado destacar por
su capacidad para configurar ambientes de aprendizaje exitosos.
Lo relevante del hecho se ubica en que son escuelas públicas mexicanas que muestran, con he-
chos, procesos de calidad educativa en circunstancias y con historias muy semejantes a otras miles
de escuelas, pero en las que los maestros, directivos y padres de familia han trabajado de manera
que los alumnos aprendan más y mejor que en muchas otras escuelas.
Son escuelas mexicanas reales las que nos ofrecen lecciones y buenas prácticas a tomar en con-
sideración por cualquiera que pretenda efectivamente mejorar la calidad de nuestras escuelas y,
por lo tanto, de nuestra educación. La primera, y muy importante, consiste en que las prácticas de
ninguna manera configuran un recetario. No existen bases metodológicas o teóricas que permitan
que ésta, o incluso cualquier otra lista de virtudes institucionales, puedan presentarse como un
camino que garantice de manera definitiva la mejora académica. Cada escuela vive de manera sin-
gular su historia en su contexto, así como la manera como sus actores construyen significado a sus
acciones e interacciones. En ese contexto no se debe esperar un simple proceso de transferencia
de prácticas que se realizan en otras escuelas, por muy fáciles o inspiradoras que pudieran parecer.
Más bien, se trata de impulsar un proceso aprendizaje genuino, que emerge de las capacidades y
condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa. Las prácticas se ponen
a disposición para que sirvan de centro de reflexión, de punto en torno al cual se puede dialogar,
es decir, de pensar juntos sobre la realidad compartida, dentro de una misma estructura referencia.

 CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES
De esta manera, se espera que aquellas comunidades educativas que le vean sentido tomen los
presentes materiales, que se componen de lecturas y actividades para conversar sobre el estado de
sus escuelas a la luz de las prácticas y otros temas que aquí se desarrollan. Por lo que se aspira a que
las prácticas conformen criterios referenciales, para la reflexión y la acción. Reiteramos: de ninguna
manera conforman una lista que intente prescribir lo que las escuelas deben hacer para mejorar.
Sólo indicamos que, según los datos sistematizados en nuestro estudio, otras escuelas públicas
mexicanas han realizado estas acciones para mejorar académicamente.
El fundamento del concepto de buena práctica considerado a lo largo del material es netamen-
te empírico. Se configura por los patrones recurrentes de acciones que desarrollan los actores de
las comunidades educativas que han demostrado al menos una de dos características:

• Alto promedio de logro académico que se ha mantenido consistentemente a lo largo de los
ciclos que ha durado la evaluación.
• Alto nivel en el indicador de “eficacia social” de la escuela, que considera el nivel de logro
académico con relación al nivel socio-económico y educativo de las familias de los estudiantes, de
manera consistente a lo largo del estudio. Este indicador considera aspectos de equidad en los ni-
veles de aprovechamiento y de manera sintética identifica a las escuelas en donde los estudiantes
más pobres aprenden más.
El presente libro tiene un propósito utilitario, a manera de manual o caja de herramientas con-
ceptuales. Por lo que cada comunidad y líder de conversación puede tomar una sección, si así lo
considera, y desechar otras, o asumirlo de manera sistemática, paso a paso. Tómese lo que se con-
sidera útil únicamente.
De manera particular, el material que compone el documento tiene como propósito:
 Dar a conocer las prácticas de gestión y participación social en las escuelas que destacaron
por su desempeño académico en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.
 Promover actividades y conversaciones de colectivos escolares a nivel de escuela (Conse-

jos Técnicos) o a nivel de zona escolar, en torno a las buenas prácticas.
 Impulsar procesos de autoevaluación de las escuelas considerando las prácticas caracte-

rísticas de buenas escuelas públicas mexicanas, para lo que se ponen a disposición esquemas, ins-
trumentos y procedimientos que han probado ser útiles para ese fin.
 Constituirse en una caja de herramientas conceptuales para sostener conversaciones ilu-

minativas al interior de los colectivos.
 Aportar elementos que permitan reflexiones sistemáticas sobre la relación dinámica entre
buenas prácticas y las condiciones institucionales y sociales que les dan contexto.

Introducción general
El libro se compone de dos secciones. La primera se conforma por diez lecturas. La segunda,
por ficheros de actividades asociadas a algunas de las lecturas de la primer sección. Las lecturas
pueden ser usadas de manera independiente o como un secuencia entre ellas, según se prefiera.
Las actividades pueden ser usadas por los colectivos que quieran conversar sobre su escuela, a
partir de la lectura compartida. De cualquier manera, las actividades son opcionales con relación
a las lecturas.
En esta primera edición se consideran diez lecturas temáticas. La primera describe, de mane-
ra general, la metodología aplicada para desarrollar la identificación de las buenas prácticas en el
contexto de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, así como la muestra de es-
cuelas en la que se concentró el estudio. Esta lectura es la de carácter más optativo de todas ya que
no incorpora temas a conversar, pero se incluye como justificación metodológica de los resultados
que posteriormente se presentan. Probablemente sea de mayor relevancia para los investigadores,
aunque todos los lectores tienen el derecho a que se les describa el origen de los resultados.
La segunda lectura expone las prácticas de gestión escolar identificadas en las escuelas con
los niveles de logro académico consistentemente más alto. La tercer lectura es complementaria
de la segunda, ya que se considera el mismo grupo de escuelas, pero con relación al tema de la
participación social. El nivel de aprovechamiento que se considera en ambas lecturas es el mayor
identificado en las escuelas estudiadas, independientemente de su contexto.
La cuarta lectura considera las prácticas de gestión escolar en escuelas seleccionadas bajo el
criterio de alta eficacia social, esto es, en escuelas que tienen el mayor aprovechamiento escolar
considerando el nivel socioeconómico y educativo de las familias de los estudiantes, que puede ser
entendido como escuelas en donde los estudiantes pobres aprenden relativamente más.
La quinta lectura es complementaria de la cuarta en el sentido de que se trata de las escuelas
seleccionadas bajo el mismo criterio de eficacia social, pero con relación a las prácticas relativas a la
participación social. Es importante que las conversaciones que consideren estas lecturas tomen en
cuenta la capacidad de los actores de la escuela por superar los límites y condiciones del contexto
social en el que ésta se ubica.
La lectura seis se compone de un artículo ya publicado en la Revista Educare, pero que se inclu-
ye con el fin de ayudar a clarificar la noción de “capital social”, que es uno de los atributos que se
consideran en las prácticas de gestión y participación de las escuelas de alta eficacia social. Por lo
que también es complementaria de las lecturas cuatro y cinco.
La lectura siete muestra una discusión conceptual y metodológica del portafolio institucional,
el instrumento aplicado durante la evaluación cualitativa con el fin de apoyar procesos de autoeva-
luación de los centros escolares a través de la organización sistemática de las evidencias recolecta-
das en el estudio. Se considera al portafolio como la colección de evidencias del proceso de mejora
académica de la escuela, y que, como tal, permite que el director y los maestros cuenten con ele-
mentos para el aprendizaje organizacional de las escuelas.
La lectura ocho consiste en una propuesta orientada a los colectivos de zona escolar, por la cual
se usan las buenas prácticas, y sus indicadores, como parámetros para comparar el desempeño de
las escuelas de una zona escolar. El esquema puede ser usado por los supervisores, sus asesores
técnico pedagógicos, directores de escuelas constituidas en red o por agentes externos que acom-
pañen de manera crítica y propositiva a escuelas públicas en sus procesos de mejora académica.

La lectura nueve presenta alguna de las lecciones que se han obtenido en el estudio en torno a
las características de la autoevaluación institucional, uno de los elementos que más influyen en la
mejora de la gestión de las escuelas por su incidencia en el aprendizaje de la escuela como orga-
nización, en la calidad de la participación democrática y en la capacidad para rendir cuentas sobre
las decisiones y acciones del colectivo docente. La lectura se complementa con un esquema muy
sencillo que puede ser aplicado en procesos de autoevaluación institucional de escuelas primarias
de organización completa.
La lectura diez es complementaria de la anterior en cuanto que exhibe los instrumentos y pro-
cedimientos aplicados en el proceso de la evaluación cualitativa que mostraron tener mayor in-
fluencia en los procesos de autoevaluación y que son mencionados en la lectura.
Con estos materiales el equipo de Heurística Educativa, S. C, que ha diseñado y coordinado la

evaluación cualitativa del PEC, hace un esfuerzo por derivar los resultados del estudio a materiales
que enriquezcan las conversaciones sobre el estado de nuestras escuelas públicas. Como investi-
gadores sabemos que las comunidades educativas desarrollarán muy diversas acciones con estos
materiales. Sólo aspiramos a que en algo apoyemos a tantos padres de familia, maestros, directores
y supervisores que día a día tratan de hacer una diferencia significativa en la vida de sus estudian-
tes. Armando Loera Varela ha diseñado y coordinado el estudio, como su investigador principal. Es
el responsable de la selección y redacción definitiva de las lecturas, autor de la lectura siete y coau-
tor de la lectura nueve. Ramón Leonardo Hernández Collazo es el autor de las lecturas dos y tres,
así como de sus correspondientes actividades. Esteban García Hernández es el autor de las lecturas
cuatro y cinco, así como de sus actividades correspondientes. También es el autor de la lectura
siete. Óscar Cázares Delgado es el autor de la lectura ocho y coautor de la lectura nueve. Los instru-
mentos presentados como lectura diez fueron codiseñados entre el equipo de Heurística Educati-
va y los miembros de los equipos de las áreas de evaluación de todas las entidades del país.
Las escuelas públicas mexicanas pueden transformarse de manera exitosa, no es fácil, pero al-
gunas de ellas lo han logrado y generosamente nos permiten adentrarnos al conocimiento de
cómo le han hecho. Sabemos de la fragilidad organizacional de las escuelas y que algunas de las
vistas hasta ahora como exitosas pueden no serlo en el futuro. El gran esfuerzo por hacer la dife-
rencia a pesar de las condiciones adversas de los contextos típicos en donde se ubica la escuela
pública, no siempre es lo suficientemente persistente. Tal vez la principal lección que se deriva del
estudio es que las escuelas públicas pueden desarrollar mejoras modestas, algunas lo han estado
haciendo aisladas, y otras, contando con el apoyo de autoridades y sus comunidades; lo cierto es
que hasta ahora el esfuerzo fundamental recae en los maestros, directores y padres de familia, y
muy poco en los apoyos que aporta el sistema y la sociedad en general. Los programas educativos,
el mismo PEC, no siempre facilitan la realización de ese esfuerzo. Es más, en ocasiones lo dificultan.
Si no se hace un esfuerzo sistemático y colectivo, escuela por escuela, a partir de sus condiciones
reales, la mejora de la calidad de la educación difícilmente será realidad.
10

LECTURAS
11
Lectura 1
1. METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS EN

DONDE SE IDENTIFICARON LAS BUENAS PRÁCTICAS
La lectura describe, de manera general, la perspectiva aplicada en el diseño del estudio y los
criterios muestrales y analíticos aplicados para la identificación de los factores diferenciales de las
escuelas, que son la base para la caracterización de las buenas prácticas.
1.1. Método
Con el fin de detectar el posible impacto del PEC en las escuelas, la evaluación cualitativa del
programa se ha desarrollado con base en una muestra panel longitudinal desde el ciclo 2001-2002
(Línea de base) en el que inició la operación del programa, hasta el ciclo escolar 2005-2006 (Fase 5),
con la excepción del ciclo escolar 2004-2005 (fase 4). La evaluación ha sido diseñada por el equipo
de Heurística Educativa SC, que es también responsable de la coordinación académica general del
estudio, así como de los reportes nacionales. La operación de la evaluación reside en los equipos
de las áreas de evaluación de las Secretarías de Educación de las entidades. La aplicación de las
pruebas de estándares nacionales y los cuestionarios de factores asociados ha estado a cargo de la
Dirección General de Evaluación de la SEP (línea de base), del Instituto Nacional de Evaluación de
la Educación (INEE) (en las fases 2 y 3) y de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP
(fase 4). La coordinación logística del estudio ha sido de la Dirección General de Evaluación de la
SEP (ahora Dirección General de Evaluación de Políticas).
El estudio, a pesar de ser denominado “evaluación cualitativa”, en realidad aplica una perspec-
tiva de métodos múltiples, en el que se aplican exámenes estándarizados, a partir de los que se
identifican las escuelas de más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar, así como
instrumentos cuantitativos como encuestas, e instrumentos cualitativos, como entrevistas, regis-
tros de aula y de escuela, entrevistas de grupo de enfoque y dinámicas de grupos. En los análisis
se triangulan los instrumentos y los datos, con el fin de buscar validación y confiabilidad en los
resultados.
13
El análisis que se presenta en las lecturas 2, 3, 4 y 5 esta enfocado a identificar buenas prácticas
y considera básicamente datos obtenidos con instrumentos de carácter cualitativo. No se estudian
todas las escuelas de la muestra sino las que se ubican en “polos”, es decir, las que han obtenido
más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar o en el indicador de eficacia social. En
el estudio de buenas prácticas, se han considerado datos obtenidos a partir de la aplicación de los
siguientes instrumentos del estudio:
Instrumentos de la línea de base:

• Entrevista etnográfica al director de la primera y tercera visita del trabajo de campo.
• Grupo de enfoque y técnica KJ con el colectivo docente.
• Diario de campo del evaluador.
• Grupo de enfoque con padres de familia.
• Historia de la escuela.
Instrumentos de la fase dos de seguimiento:

• Entrevista etnográfica al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo.
• Mapa producido con la técnica KJ por el colectivo docente.
• Grupo de enfoque con padres.
• Diálogos reflexivos con el director y/o docentes.
Instrumentos de fase tres de seguimiento:

• Entrevista etnográfica al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo.
• Entrevista a docentes de la escuela.
• Técnica de reflexión colectiva.
Instrumentos de la fase cinco de seguimiento:

• Cuestionario al director
• Diario de campo del evaluador
• Diario reflexivo del director
• Grupo de enfoque con padres
• Técnica de reflexión colectiva.
Estos instrumentos, que constituyen un segmento del total, se han aplicado en las diversas
fases en ocho visitas a las escuelas por parte de los equipos de las áreas de evaluación de las entida-
des, cada una con una duración de tres a cinco días. desde el ciclo escolar 2001-2002 al ciclo escolar
2005-2006 (con la excepción para el instrumental cualitativo del ciclo 2004-2005).
El origen de la Técnica de Reflexión Colectiva es la dinámica de grupo Future Search Conference consiste en una técnica combi-
nada entre la técnica desarrollada por Fred y Merrelyn (Search conference) y la diseñada por Mervin Weisbord (Future conference),
véase B. B. Bunker and B. T. Alban, Large Group Interventions, Engaging the Whole System for Rapad Change, Jossey-Bass Publishers,
San Francisco, California, 1997.
14
Descripción y metodología
La estrategia de análisis aplicada por el equipo de Heurística Educativa, para identificar las bue-
nas prácticas, se funda en la comparación de casos polares mediante matrices de factoriales. El
proceso es netamente inductivo ya que los factores son identificados a partir de conceptos y ca-
tegorías que se originan en los datos, por lo que no se trata de corroborar una perspectiva teórica
basada en alguna noción de “buena escuela” o “buen maestro”. Por lo tanto, la noción de buena
práctica tiene bases netamente empíricas ya que se refiere a los factores que tienen que ver con
las acciones intencionales de los sujetos educativos, para distinguirla de la noción de los factores
que son condicionantes o resultantes de esas prácticas. Los factores son identificados al tenerse
un conjunto de referencias semejantes, ya sea que se base en registros de observaciones o en de-
claraciones expresadas por los maestros, directivos, alumnos, madres y padres de la comunidad, o
cualquier otro miembro de la comunidad escolar. En el análisis desarrollado en este estudio se par-
te de una perspectiva longitudinal, en donde se comparan los modelos recurrentes de los factores
a través de los ciclos escolares evaluados, por lo que los factores son recurrentes si muestran cierto
nivel de saturación conceptual de las categorías identificadas en varios de los ciclos. También, por
asumir una perspectiva longitudinal, se considera el nivel de intensidad en el que se expresa cada
uno de los factores en las diversas fases del estudio, esperando cambios en los niveles de intensi-
dad en la presencia del factor.
Los factores a partir de los cuales se identifican las “buenas prácticas” o “prácticas exitosas” son
aquellos que son específicos a las escuelas de alto nivel de logro académico o, aún mejor, que
muestran un “efecto espejo” (contraste directo) entre los factores característicos de las escuelas de
alto logro académico con las escuelas de bajo logro académico, de manera que lo que caracteriza a
uno de los polos se muestra en sentido contrario u opuesto en el otro polo. Sin embargo, la noción
de factores es insuficiente para el estudio, ya que más que caracterizar se trata de encontrar los
fundamentos de la “lógica de la práctica”, por lo que las relaciones entre los factores, así como su
dinámica entre los ciclos, es estructurada a partir de modelos conceptuales, en lo que se enlaza el
entramado que permite observar de una manera más sistémica las razones y los sentidos asigna-
dos a los procesos por parte de los actores de las comunidades escolares.
Los modelos de buenas prácticas constituyen un resultado del estudio que se pone a conside-
ración de todos los lectores, pero muy especialmente de los maestros y políticos de la educación,
como parte de los aspectos a debatir sobre los límites y posibilidades de los componentes y mo-
dalidades de gestión del Programa Escuelas de Calidad, nunca como una receta definitiva que hay
que seguir para de una forma automática obtener éxito en el mejoramiento de las escuelas.
El PEC no funciona igual y no significa lo mismo en todas las escuelas, pero seguramente una
de las vías para su mejoramiento se puede establecer considerando las lecciones aprendidas en
donde funciona mejor. Es muy relevante enfatizar que las prácticas a las que se enfoca el estudio se
refiere a los procesos de gestión escolar y los de participación social.
Para analizar las condiciones de la selección polarizada véase, LeCompte, Margart D. y J. Preissle, Ethnography and Qualitative
Design in Educational Research, Academic Press, San Diego, 1993.
En la estrategia matricial y configuración de modelos conceptuales se siguen las recomendaciones metodológicas de M. B. Miles
and A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, Cal., 1994.
15
La otra unidad del estudio, práctica pedagógica, no es considerada en esta parte.

Los factores identificados a partir de patrones recurrentes considerarán tres dimensiones:
a) Condiciones características de las escuelas de más alto y más bajo nivel de logro.
b) Prácticas asociadas a las escuelas de más alto nivel de logro (buenas prácticas) y más bajo ni-
vel de logro (no creemos que pueda hablarse de “malas prácticas”, únicamente de prácticas
no asociadas a aprovechamiento escolar).
c) Configurar modelos que articulen las condiciones y las prácticas, permitiendo descifrar la
lógica implícita en las buenas prácticas, es decir, prácticas asociadas a altos niveles de logro
académico y de eficacia social.
1.2. Criterios muestrales
La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad se basa en el estudio los posibles
cambios que el programa propicia en las escuelas donde tiene más tiempo de estar funcionando, y
en las que es posible esperar mayor impacto del mismo. El programa inició su operación en 2,261
escuelas primarias en el ciclo escolar 2001-2002. En el mismo ciclo se inició la evaluación cualitativa
del programa con una muestra de 476 escuelas (21.06% del universo) seleccionadas de manera
aleatoria en 31 entidades de la república (sólo en una entidad no se realizó el estudio por pro-
blemas de organización del equipo evaluador). En todas las escuelas PEC se aplicaron exámenes
estandarizados de español y matemáticas, así como cuestionarios de factores asociados de logro
académico a los mismos estudiantes, por parte de la Dirección General de Evaluación (DGE) de la
Secretaría de Educación Pública (SEP).
En el mismo ciclo escolar se inició con el estudio de la práctica pedagógica, la gestión escolar
y la participación social, como unidades de análisis de la evaluación cualitativa en la muestra del
estudio cualitativo, por parte de los equipos de las áreas estatales de evaluación. Durante el ciclo
escolar 2002-2003, que se considera la fase 2 del estudio, se evaluó el programa en 440 de las es-
cuelas (92.44% de la muestra inicial), ya que el resto se había dado de baja del programa. En el ciclo
escolar 2003-2004 –la fase 3 del estudio–, la evaluación se realizó en 434 de las escuelas (91.18%
de la muestra inicial) de las escuelas. En el ciclo escolar 2004-2005 –la fase 4– se aplicaron exáme-
nes y cuestionarios de factores asociados en 393 de las escuelas (82.57% de la muestra inicial) que
continuaban en inscritas en el programa. En esta fase no se realizó la evaluación cualitativa por
problemas administrativos y logísticos. Finalmente, en el ciclo escolar 2005-2006 se llevó a cabo la
fase 5, última del estudio, en la que únicamente se aplicaron los instrumentos y procedimientos del
estudio cualitativo (sin exámenes ni cuestionarios de factores asociados) en 333 escuelas (69.96%
Con el fin de contar con mayor información acerca de la evaluación cualitativa del PEC se recomienda consultar reportes com-
plementarios como Loera, A. y Cazares, O, El Aprovechamiento Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas; Loera A. y
Cazares O., La Gestión Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas que participan en el PEC:2001-2006; Loera A. y Cazares,
O., La Participación Social de las Escuelas Primarias Generales e Indígenas del PEC: 2001-2006; que pertenecen a esta misma colección
de reportes.
16
de la muestra inicial). Estas escuelas constituyen la muestra longitudinal tipo panel del estudio.
La identificación de prácticas de gestión escolar y de participación social exitosas en este estu-

dio tiene fundamentos netamente empíricos, en el sentido de que se asume que las escuelas de la
muestra que consistentemente –en las diversas fases de las que se cuenta con datos–, obtienen los
mejores promedios globales, permaneciendo entre los mejores promedios a lo largo de las fases
del estudio (denominadas de alto nivel de logro), por una parte, o por los mejores resultados en
eficacia social (logro académico esperado con base en el nivel socioeconómico de las familias de
los estudiantes), también de manera consistente se registran en las diversas fases del estudio. Las
prácticas exitosas se identifican, como se verá más adelante en detalle, a partir de contrastes con
las características de las escuelas que pertenecen al polo opuesto, es decir, a escuelas de la muestra
con el más bajo promedio general o menor eficacia social.
En la propuesta de trabajo de este estudio se consideró que el análisis de buenas prácticas

debería basarse en otra polarización, que considera como uno de los polos el grupo de escuelas
que mostraron tendencias ascendentes, ya sea en cuanto a su logro académico o en cuanto a su
eficacia social, de manera que mostrara una mejora académica continua por uno de los criterios.
Sin embargo, el análisis de resultados mostró que no surgían efectos con el suficiente contraste.
Observando los niveles de logro académico marcados por las tendencias ascendentes y descen-
dentes, resultó claro que ambos tendían a la media, por lo que en la fase 4 los niveles de logro,
entre ambos grupos, son muy cercanos.
Como se aprecia en la siguiente tabla, 24 escuelas de la muestra panel mostraron de manera

consistente un sentido ascendente. El promedio global inicial de ese grupo fue de 431.56, que su-
bió de manera progresiva hasta la fase 4 a 479.53, es decir, 47.97 puntos más de promedio (11.12%)
más que en línea de base. En cambio, el grupo de escuelas de la muestra panel, en donde el re-
sultado descendió de manera lineal, partió de 501.73 hasta llegar a 452.28 puntos. Estos es, 49.45
puntos (9.86%). De manera que la diferencia en la fase 4, entre ambos grupos de escuelas, es de
apenas 27.25 puntos, una distancia por demás próxima, y en donde no resulta diferencia estadís-
ticamente significativa entre los grupos. Finalmente, se puede observar que la mayor parte de las
escuelas muestran un sentido irregular en su promedio global, y se ubican en el rango marcado
por las tendencias ascendentes y descendientes.
Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

1 2001-2002 431.56 28.37 24
1 ascendente
2 2002-2003 445.38 29.60 24
3 2003-2004 455.50 28.55 24
4 2004-2005 479.53 45.28 24
Total 452.99 37.56 96
Debe señalarse, además, que para la fase 4 se contó con una muestra de comparación de escuelas primarias de 379 escuelas
primarias generales en las que también se aplicaron los instrumentos que miden aprovechamiento escolar y logros académicos.
De las escuelas del grupo de comparación se estudiaron 310 escuelas con los instrumentos y procedimientos de la evaluación
cualitativa. La muestra de comparación no se considera en los resultados del análisis del presente documento.
17
Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

1 2001-2002 501.73 40.43 22
2 descendente
2 2002-2003 480.02 27.22 22
3 2003-2004 465.46 26.38 22
4 2004-2005 452.28 27.20 22
Total 474.87 35.50 88
3 irregular (o sin dato 1 2001-2002 468.42 36.78 417
en uno o varios ciclos) 2 2002-2003 471.31 41.27 394
3 2003-2004 470.06 37.39 388
4 2004-2005 467.50 34.90 344
Total 469.37 37.72 1543
1 2001-2002 468.10 38.16 463
Total
2 2002-2003 470.33 40.57 440
3 2003-2004 469.02 36.59 434
4 2004-2005 467.38 35.45 390
Total 468.74 37.80 1727
Tendencia longitudinal del promedio global
Sentido del logro

800.00
ascendente
750.00 descendente
Irregular (o sin
700.00 dato en uno o
Medias marginales estimadas
varios ciclos)
650.00
600.00
550.00
500.00
450.00
400.00
350.00
300.00
250.00
200.00
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

Ciclo escolar
La tendencia a la media que muestran los tres grupos de escuelas, considerando el sentido
longitudinal del promedio global, no sólo resulta en el promedio global sino también en los re-
sultados de los factores asociados y en el análisis cualitativo de categorías. Por lo que una vez que
18
el análisis propuesto, por sentido de logro, no resultó en los contrastes requeridos para identificar
prácticas exitosas en gestión escolar y participación social, se decidió maximizar las polarizaciones
usando como criterios el máximo y mínimo promedio de logro académico y eficacia social en las
cuatro fases del estudio.
1.2.1. Muestra del estudio enfocado a contrastes en logros académicos
La segunda parte del informe se basa en veintiséis casos que corresponden a una polarización
en la muestra panel longitudinal por el nivel de logro derivada de los resultados de las primeras
cuatro fases del aprovechamiento académico global (es decir, es un promedio del promedio global
de las cuatro fases evaluadas). De estos casos, trece corresponden al grupo de escuelas que ob-
tuvieron los mayores niveles de logro en las mediciones y que denominaremos “escuelas con alto
nivel de logro”, los otros trece casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los menores
puntajes en promedio en las mismas valoraciones de la muestra en estudio y que denominaremos
como “escuelas con bajo nivel de logro”.
A continuación se muestran los datos específicos de estas escuelas ordenadas por el promedio
global longitudinal obtenido en las valoraciones aplicadas.
Escuelas con los más altos promedios Escuelas con los más bajos promedios
globales globales
Casos Promedio global Casos Promedio global
seleccionados longitudinal seleccionados longitudinal
2403 603.45 2407 388.36
2806 562.74 2605 415.21
3010 542.42 0406 418.37
2301 535.39 0104 420.29
1008 534.09 1532 421.01
2703 532.28 2810 421.62
2516 522.05 2203 426.29
1309 520.53 3015 426.35
1423 519.35 1015 426.38
3012 518.98 0106 426.43
1207 517.70 1901 427.02
1004 516.10 1533 427.84
1213 514.19 2414 429.85
Como se observa, existe un rango máximo entre estos grupos de 215.09 puntos y uno mínimo
de 84.34 puntos en el promedio global de aprovechamiento en las escuelas. El promedio de la
muestra polarizada de alto nivel de logro es de 533.79, mientras que la de bajo es de 421.75. El
resto de las escuelas promedian en conjunto 468.18 puntos.
19
10.00
Nivel Socio-Económico y Educativo de las Familias

9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
5.979
5.746
3.00
4.656
2.00
1.00
Máximo logro académico Mínimo logro académico Fuera de los polos por
longitudinal longitudinal logro
Muestra polarizada por logro académico
El Nivel Socio-Económico y Educativo de las familias (NSEE) de las escuelas del grupo de más
alto logro es de 5.97, mientras que el de las escuelas de menor nivel de logro es de 4.65, el resto de
las escuelas tiene un promedio de 5.74, cercano al de más alto nivel de logro.
10.00
Nivel Socio-Económico y Educativo de las Familias
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
5.979
5.746
3.00
4.656
2.00
1.00
Máximo logro académico Mínimo logro académico Fuera de los polos por
longitudinal longitudinal logro
Muestra polarizada por logro académico
20
1.2.1.1 Características de las escuelas de las muestras polarizadas
Las escuelas de las muestras polarizadas se contrastan en cuanto a sus características generales,
atributos de los directivos y los niveles de sus indicadores generales de gestión escolar. En cuanto
a características generales de las escuelas existen diferencias estadísticamente significativas por
turno, estrato, antigüedad, NSEE y eficacia social.
Típicamente las escuelas de mayor nivel de logro, con relación a las escuelas del grupo de me-
nor nivel de logro, tienen más alumnos, es más probable que sean urbanas matutinas, sus familias
tienen mejor nivel socio-económico y educativo, y tienen mucho más alta eficacia social.
Escuelas de mayor nivel Escuelas de menor

Características generales de escuela
de logro nivel de logro
Promedio de número de alumnos 253.15 178.38
Turno Matutinas el 92% Matutinas el 54%
Estrato (X=11.14; p=.001) Urbanas el 92.3%; Urbanas: el 69.2%
Nivel socio-económico de las familias
5.97 4.65
(t=9.37; p<.0005)
Índice de eficacia social (t=11.28; p<.0005) 1.34 -.75
1.2.1.2 Atributos de los directivos
En cuanto a los atributos del directivo, en ningún caso las diferencias son estadísticamente sig-
nificativas, por lo que no se identificaron particularidades específicas de los directivos de uno u
otro grupo.
Escuelas de mayor nivel de Escuelas de menor nivel de

Atributos del directivo
logro logro
Antigüedad en la escuela 12.27 años 9.64 años
Edad 46.82 47.82 años
Género varones: 54.5% Varones: 66.7%
Participa e el programa de
81.8% 90.0%
Carrera Magisterial
Años en servicio educativo 24.73 años 26.00 años
Tiempo que estima continuará
4.90 4.09
en la misma escuela
1.2.1.3 Indicadores de gestión escolar y participación social
En los indicadores de gestión escolar las calificaciones de los docentes y de la comunidad mues-
tran diferencias estadísticamente significativas, no fue el caso con relación a las calificaciones de
los directores, ni acerca de los directores, ya sea por parte de la comunidad o de los docentes.
21
Como se observa, en los casos en donde se manifiestan diferencias significativas en los indica-
dores de gestión escolar y participación social, también se manifiesta un paralelismo con relación
al nivel de logro académico. De esta manera, las más altas calificaciones de los indicadores corres-
ponden al grupo de escuelas con máximo nivel de aprovechamiento escolar y las calificaciones
más bajas corresponden al grupo de escuelas con el mínimo nivel de aprovechamiento escolar. En
una situación intermedia queda el resto de las escuelas, las que están fuera de los polos por nivel
de logro académico. Es importante señalar, que las calificaciones corresponden a los promedios
obtenidos por las escuelas en las cuatro fases evaluadas.
Indicadores de gestión Escuelas de ma- Escuelas de me- Resto de Nivel de signifi-

escolar yor nivel de logro nor nivel de logro escuelas cancia
Calificación de la comuni-
dad con relación a la cali- 80.49 74.5 76.99 F=9.14; p<.0005
dad de la gestión escolar
Calificación de la comu-
nidad con relación a la 78.02 70.16 71.89 F=7.48; p=.001
percepción del PEC
Calificación de los docen-

84.16 75.21 78.18 F=7.17; p=.001
tes al proyecto escolar
nidad con relación al pro- 71.46 60.94 65.30 F=6.65; p=.001
yecto escolar
nidad al funcionamiento
82.60 77.17 78.36 F=6.23; p=.002
normal de la escuela
dad a la capacidad de los
81.51 75.43 79.23 F=5.57; p=.004
docentes

tes a la autoevaluación
70.82 61.97 67.03 F=5.53; p=.004
institucional

tes al ambiente escolar 77.99 69.05 72.75 F=5.41; p=.005
nidad con relación a la
percepción de cambios 81.49 77.00 77.55 F=5.04; p=.007
en la escuela
dad al ambiente escolar 85.85 81.09 82.62 F=4.81; p=.008
22
Indicadores de gestión Escuelas de ma- Escuelas de me- Resto de Nivel de signifi-

escolar yor nivel de logro nor nivel de logro escuelas cancia
dad a la función directiva 87.41 81.81 83.00 F=4.80; p=.008
dad a la participación de
77.14 71.50 74.18 F=4.64; p=.01
los padres de familia
En el contraste con elementos más cualitativos entre ambos tipos de grupos debe de incluirse
también a las siguientes características de las escuelas.
Escuelas con alto nivel de logro Escuelas con bajo nivel de logro
• La mayoría de las escuelas presentan • La gran mayoría presenta problemas

alto nivel de demanda de inscripción (gru- de matrícula.
pos numerosos). • Alto nivel de movilidad de personal.
• En varias de ellas el personal es princi- • Las escuelas que ocupan los dos úl-
palmente del género femenino. timos lugares de la muestra pertene-
• Mínima rotación de directores y de perso- cen al estrato rural y con población
nal docente. principalmente indígena.
• Las escuelas que ocupan los dos prime- • Varias de las escuelas participan en
ros lugares en el nivel de logro pertene- diferentes programas, campañas y
cen al medio rural. eventos.
• Algunas de las escuelas solo participan
en el programa PEC
1.2.2. Muestra del estudio enfocado a contrastes en eficacia social
La noción de eficacia social de las escuelas se ha utilizado en el proceso de la evaluación cua-

litativa del Programa Escuelas de Calidad como una estimación de equidad ya que hace relativo
el nivel de aprovechamiento escolar al nivel socio-económico y educativo de las familias de las
escuelas (NSEE). Se estima a partir de los residuos estandarizados de un cálculo de regresión, en el
que el NSEE se considera factor predictor del logro académico global de las escuelas. Por lo que las
escuelas con el máximo índice, éste estaría identificando a las escuelas donde se obtiene el más lo-
gro académico con relación al contexto socio-económico de la escuela, y en consecuencia, donde
los niños aprenden más de lo estadísticamente esperado (dentro de las limitaciones de la muestra
panel) dado su contexto. En particular, consideramos que nos permite ubicar a las escuelas don-
de los alumnos más pobres aprenden más. Estas escuelas serían socialmente eficaces en cuanto
que serían más capaces que el resto en romper los determinismos del medio en el que se ubica la
escuela. La estimación usada en el estudio considera el índice promedio de eficacia social de las
escuelas de la muestra panel que se obtuvo de las cuatro primeras fases de la evaluación.
23
Los índices más bajos identifican a las escuelas que con relación a su contexto obtienen los
menores niveles de logro académico (al menos dentro de la muestra), y en las que muy probable-
mente los niños aprenden menos de lo esperado debido al nivel socioeconómico. El estudio de la
sección tres del presente reporte se enfoca a los diez casos con el más alto índice y a los diez casos
con el más bajo índice considerando los datos de las primeras cuatro fases de la evaluación.
Escuelas con el más alto índice promedio Escuelas con el más bajo índice promedio
longitudinal de eficacia social longitudinal de eficacia social
Casos Casos
Índice Índice
seleccionados seleccionados
2403 141.95 2407 -57.45
3010 83.50 1503 -55.49
2007 76.04 0104 -53.35
0930 72.12 1544 -52.90
2703 66.20 1112 -52.68
2516 56.80 2710 -52.22
1207 50.38 1504 -49.26
1008 49.61 1530 -47.65
2301 49.61 1543 -46.81
1213 45.50 1901 -42.70
El rango máximo de este grupo de escuelas polares es de 199.40 puntos, y el mínimo de 88.20,
por lo que se trata de un grupo de escuelas hipotéticamente muy diferentes en cuanto a su capa-
cidad para lograr aprendizaje especialmente de sus alumnos más pobres.
Si se comparan las muestras polarizadas por logro académico y eficacia global veremos que
existen un importante número de escuelas que coinciden en ambas por el lado positivo. De las
trece escuelas polares por máximo logro académico, ocho escuelas (61.54%) se encuentran tam-
bién en las diez escuelas polares por máxima eficacia social. Sin embargo, en el lado negativo son
mucho menos las coincidencias, ya que únicamente tres de las trece escuelas (23.08%) de más bajo
logro coinciden con las diez de menor eficacia social. Por lo que se presentan diferentes análisis por
los criterios de polarización.
El promedio general de las escuelas de mayor eficacia social es de 1.56 puntos. Mientras que el
grupo de menor eficacia social promedia -1.11 puntos. El promedio de las escuelas promedia 0.00
puntos.
24
3.00
2.00
Nivel de eficacia social de la escuela
1.00
1.56
0.00 0.00
-1.11
-1.00
-2.00
-3.00
Máxima eficacia social Mínima eficacia social Fuera de los polos por
eficacia social
Muestra polarizada por eficacia social
800.00
700.00
Promedio global longitudinal
600.00
500.00
400.00
538.16
468.06
420.14
300.00
200.00
Máxima eficacia social Mínima eficacia social Fuera de los polos por
eficacia social
Muestra polarizada por eficacia social
25
1.2.2.1 Características generales de la escuela
Comparando ambos grupos de escuelas, es más probable que las escuelas de mayor nivel de
logro sean urbanas y matutinas. Es obvio que las de mayor eficacia social cuenten con mejor pro-
medio global y más bajo nivel socio-económico de las familias.
Escuelas de mayor Escuelas de menor nivel

Características generales de escuela
nivel de eficacia social de eficacia social
Turno matutinas: 90% matutinas: 70%

Estrato (X=5.26; p=.02) 100% urbanas 50% urbanas
Nivel socio-económico de las familias
5.74 6.04
(t=-1.74; p=.08)
Promedio global longitudinal
538.16 420.14
(t=13.96; p<.0005)
Índice de eficacia social (t=11.07; p<.0005) 1.56 -1.10
1.2.2.2. Características de los directivos
Los directivos de las escuelas con mayor eficacia social, con relación a los directivos del grupo
de menor nivel de eficacia social, tienen más antigüedad en la escuela y esperan estar más tiempo
trabajando en la misma. Son un poco más jóvenes y con menos años de servicio educativo. Es un
poco menos probable que sean varones y que participen en carrera magisterial.
Escuelas de mayor nivel Escuelas de menor

Atributos del directivo
de logro nivel de logro
Antigüedad en la escuela 12.67 4.43
Edad 47.78 años 50.75 años
Género varones: 66.7% varones: 75.0%
Participa en el programa de Carrera Magisterial 66.7% 75.0%
Años en servicio educativo 26.56 28.63

Tiempo que estima continuará en la misma
6.00 3.43
escuela
1.2.2.3. Calificaciones de los indicadores de gestión escolar y participación social
Con relación a los indicadores de gestión escolar y participación social los resultados muestran
en general una correspondencia con los de logro académico, con tres excepciones:
26
+ Resultan importantes atributos del directivo.
+ En dos variables (calificación del directivo al supervisor y la calificación de la comunidad al fun-

cionamiento normal) los resultados muestran un patrón diferente, de manera que no corresponde
el más bajo nivel de eficacia al más bajo nivel de esos indicadores.
+ Un número de indicadores claves (como el de calidad de la gestión y el de participación de los

padres de familia) muestran diferencias estadísticamente significativas únicamente cuando se baja
el criterio mínimo aceptado (normalmente en el estudio se acepta como nivel de significancia es-
tadística niveles menores o iguales a .01).
Escuelas de Escuelas de Resto Nivel de

Indicadores de gestión escolar mayor nivel de menor nivel de de es- signifi-
eficacia social eficacia social cuelas cancia
Calificación de la comunidad con rela- F=6.39;

77.17 67.70 72.01
ción a la percepción del PEC p=.002
F=6.33;
Calificación del director al supervisor 58.62 79.82 59.44
p=.002
Calificación del director sobre autoeva- F=4.61;
68.37 62.38 59.00
luación institucional p=.01
Calificación de los docentes al ambiente F=4.53;
78.93 75.44 72.58
escolar p=.01
Calificación de la comunidad al funciona- F=4.06;
82.12 79.97 78.45
miento normal de la escuela p=.01
Calificación de los docentes al proyecto F=3.96;
83.83 76.86 78.18
escolar p=.01
Calificación de la comunidad a la función F=3.77;
87.21 81.07 83.05
directiva. p=.02
Calificación de la comunidad con rela- F=3.54:
80.02 76.61 76.96
ción a la calidad de la gestión escolar p=.02
Calificación de la comunidad sobre el F=3.39;
69.84 61.07 65.35
proyecto escolar p=.03
Calificación de la comunidad a la función F=3.36;
83.90 77.24 77.56
directiva p=.03
Calificación de los docentes a la au- F=3.16;
72.45 66.17 66.88
toevaluación institucional p=.04
Calificación de la comunidad sobre per- F=3.13;
80.78 75.95 77.63
cepción de cambios en la escuela p=.04
Calificación de la comunidad a la partici- F=3.01;

76.75 71.52 74.19
pación de los padres de familia p=.05
27
1.2.2.4. Población escolar
En dos de los casos se identifican alumnos indígenas bilingües, que en clase hablan español y
durante el recreo y en actividades familiares se comunican en tenek o huasteco. En el Caso 2007 se
encuentran alumnos que también son bilingües ya que hablan zapoteco y español, su educación
escolar es en español.
Escuelas con alta eficacia social Escuelas con baja eficacia social
Presencia de Caso 2007
alumnos indígenas Caso 2407
Caso 2403
1.2.2.5. Características del contexto
En este apartado se presenta de manera inicial una caracterización de los contextos en donde
se ubican las escuelas de acuerdo a los datos que se identificaron en proyectos escolares, diarios de
campo y grupos de enfoque con padres de familia aplicados en la línea de base y fase 5 de segui-
miento. El propósito es establecer de manera muy general el ambiente en el que se desenvuelven
los alumnos y las posibles repercusiones que estos tienen en las escuelas, para establecer el con-
traste entre los contextos de los grupos de escuelas polarizadas.
Características del contexto en escuelas con bajo índice de eficacia social
Características generales del contexto en

Casos Impactos en la organización de la escuela
el que se ubican
Se considera que la comunidad tiene fama
Necesidad de intervención del director ante
de ser un barrio conflictivo, con constantes
un caso grave de maltrato infantil. Se plan-
0104 peleas. Existen problemas de agresividad en
tea la presencia de niños agresivos con sus
las familias en contra de los niños.
compañeros.
Se considera que la comunidad es tranquila

y entre sus habitantes se presenta una con-
1112 vivencia armónica, incluso no cuenta con No se identifican en los datos.
seguridad pública.
El barrio se encuentra cerca del mercado,

presenta gran cantidad de bares y ocasio-
nalmente abunda la basura en las calles por
un precario servicio de limpia. Es catalogado
como un lugar de drogadicción, alcoholismo El personal plantea el pase automático para
1503 y delincuencia, aunque las personas que la evitar la deserción y permitir que los alumnos
habitan no necesariamente perciben estas permanezcan en la escuela.
dificultades, hay quien afirma que “…los
drogadictos no se meten con nadie, si nadie
los molesta”.
28
Características del contexto en escuelas con bajo índice de eficacia social

La colonia tuvo fama de ser un barrio bravo
con fuertes problemas de delincuencia. Ac-
Necesidad de vigilancia a la hora de entrada
1504 tualmente esto se ha disminuido por la inter-
y salida de la escuela.
vención policíaca.
Se presenta rivalidad entre los pobladores
que se identifican como “los de arriba” y “los Ante los conflictos en la comunidad existe
de abajo” por su ubicación física en el área la necesidad de que los directores busquen
1530 de la comunidad, a partir de no haber llega- canales de comunicación adecuados para
do a un acuerdo acerca de la regularización relacionarse con los padres de familia y lo-
del suministro de la energía eléctrica. grar los apoyos que se requieren.
Comunidad rural considerada tranquila, uni-
1543 da y segura, cuenta con todos los servicios. No se registran en los datos.
Comunidad unida que trabaja con relación
a fiestas religiosas y compiten, por ello, con
Algunos alumnos plantean que quieren per-
otras comunidades. Incluso llegan a tener
1544 tenecer a alguna banda, en especial para
peleas con gente de otros barrios. Inicia la
pintar paredes y vestirse diferente.
formación de bandas.
La comunidad presenta problemas de violen- Se han presentado robos en la dirección, las
cia y vandalismo. En muchas de las familias aulas y el puesto de la escuela. La escuela
1901
problemas de desintegración. presenta graffiti. Existen problemas de disci-
plina de alumnos.
La comunidad es rural y se considera que en
2407 ella no existen conflictos graves. No se detectan en los datos.
En la comunidad se presentan problemas
sociales diversos: drogadicción, alcoholis-
mo, desintegración familiar, promiscuidad, Se previene a las madres de familia que por
2710 analfabetismo y fanatismo religioso. Un alto seguridad dejen y recojan a sus hijos a la
porcentaje de los padres de familia son tra- escuela.
bajadores eventuales.
Características del contexto en escuelas con alto índice de eficacia social

Características generales del contexto en Impactos en la organización de la escue-
Casos
el que se ubican la
Han solicitado a las autoridades vigilancia
Presenta problemas de drogadicción, alcoho-
permanente (a partir del asalto a una profe-
lismo, delincuencia, prostitución y promiscui-
sora en el patio de la escuela). Al trabajar la
dad. En las familias se observa desintegra-
escuela en un turno vespertino se constituye
ción, madres solteras, maltrato a menores.
0930 en la posibilidad de que los niños trabajen
Algunas familias han llegado a la ciudad en
por la mañana y asistan a estudiar en las
busca de oportunidades de vida y desarrollan
tardes, además de brindar la posibilidad de
actividades en torno a grandes mercados en
integrarse a alumnos rechazados de otras
donde involucran a sus hijos en edad escolar.
escuelas.
Se considera que el barrio es tranquilo, con
Algunos consideran que la escuela es se-
tránsito vehicular por un boulevard que pasa
lectiva, sin embargo se plantea que asisten
1008 cerca. Los vecinos presentan buenas rela-
alumnos de bajos recursos y con discapa-
ciones. A la escuela acuden niños de otras
cidad.
colonias.
29
Características del contexto en escuelas con alto índice de eficacia social
Se presentan opiniones encontradas acerca

de la colonia pues algunos la consideran tran-
Se plantean que no todos los padres de
1207 quila, otros consideran que presentan conflic-
familia no apoyan a la escuela.
tos y división entre sus habitantes y falta de
organización.
En la comunidad no se presentan conflictos,
La relación se presenta a través de activida-
se considera que es un barrio tranquilo. Los
1213 des de la escuela.
vecinos se conocen aunque existe poca rela-
ción entre ellos.
Se establece que la comunidad es conocida

La participación de padres de familia ha
por sus fiestas y tradiciones religiosas. Se
2007 permitido la conservación y mantenimiento
presentan problemas esporádicos por robos o
de la escuela en buenas condiciones.
conflictos entre partidos políticos.
Atención con becas del programa Oportuni-

No se identifican problemas. La población es- dades y actividad de reciclado de uniformes
2301
colar proviene de diversos estratos sociales. como una actividad de apoyo a alumnos con
menores niveles de ingreso.
La población es rural, algunos de los alumnos
Existen buenas relaciones entre los padres
2403 son indígenas bilingües. Acuden a la escuela
de familia y los docentes.
alumnos de poblaciones vecinas.
La comunidad es urbana, se presentan bue-
nas relaciones, se convive en reuniones de la Se plantea que anteriormente se dieron
2516
colonia. Se presentan problemas de vanda- actos de vandalismo dentro de la escuela.
lismo.
Presencia de problemas sociales (pandilleris-
La existencia de hogares donde ambos
mo, prostitución y alcoholismo) asociados a
padres trabajan propicia que no se preste
la población flotante que compone la comuni-
2703 atención suficiente a sus hijos. Las activida-
dad. Familias desintegradas o monoparenta-
des de desayuno escolar limitan el tiempo
les. Se presenta la necesidad de apoyar con
efectivo de clases.
desayunos escolares.
La colonia tiene aproximadamente 12 años
de fundada, sus habitantes observan avances
Se observa participación en las actividades
3010 en la dotación de servicios pues se encuen-
de la escuela.
tran organizados y unidos y realizan las ges-
tiones necesarias.
Con el propósito de establecer una comparación entre los contextos donde se ubican las es-
cuelas polarizadas que se analizan en el presente estudio, se presentan las siguientes matrices en
donde se identificaron los problemas en la comunidad y las familias de los alumnos y el impacto
observado en la escuela mediante la siguiente simbología:
Símbolo Significado
** Fuerte presencia
* Presencia
Ausencia de la característica
30
Escuelas que presentan bajo índice de eficacia social

CASO 0104 1112 1503 1504 1530 1543 1544 1901 2407 2710
Problemas en la co-
* ** * * * ** **
munidad
Problemas en las
* * * *
familias
Impacto de los proble-
* ** * * * ** *
mas en la escuela
Escuelas que presentan alto índice de eficacia social

CASO 0930 1008 1207 1213 2007 2301 2403 2516 2703 3010
Problemas en la co-
** * * * **
munidad
Problemas en las
** *
familias
Impacto de los proble-

** * * * **
mas en la escuela
A pesar de que es mayor el número de escuelas con bajo índice de eficacia social donde se
identifican problemas (7 casos), en comparación con los de alto índice (5 casos), no existen diferen-
cias importantes en los contextos en donde se ubican las escuelas polarizadas. Por lo anterior, las
características de los contextos donde se ubican las escuelas no constituyen un factor que deter-
mine las diferencias que entre ellas se presentan para que se produzca un aumento o disminución
en su índice de eficacia social. Incluso, en ambos grupos de escuelas se identificaron casos en los
que los problemas de la comunidad y de las familias de los alumnos impactan la organización de
la escuela: En el grupo con disminución en el índice de eficacia social los casos 1503 y 1901, y en el
grupo con aumento, los casos 0930 y 2703.
Es claro que los contextos inciden en la dinámica organizacional y académica de las escuelas.
Casos donde según la información el impacto del contexto es mayor:
Los problemas sociales que se presentan en el contexto del Caso 1503 son considerados por
el directivo y docentes como determinantes a tal grado que acordaron “…no reprobar a los niños
con la finalidad de evitar la deserción, pues para muchos niños la escuela es el único medio de
protección que tienen ante las circunstancias tan difíciles que enfrentan en sus casas”, hecho que
evidentemente impactó en la disminución del índice de reprobación y tal vez en el de deserción,
pero generó la presencia de alumnos que no contaban con conocimientos y habilidades acordes
al grado que cursaban. Esta puede ser incluso una de las respuestas iniciales a la pregunta de por
qué la escuela presenta disminución en los porcentajes de pruebas estandarizadas de español y
matemáticas. En las últimas fases del estudio los docentes comentan que no han encontrado “una
solución global para atender a los alumnos con mayor rezago”.
En el Caso 1901 se ha creado un ambiente académico desfavorable en donde uno de los prin-
cipales problemas que se observan es la indisciplina de los alumnos, lo cual no se atribuye única-
31
mente a factores del contexto debido a que se conjugan los siguientes aspectos; la influencia de
las pandillas de la colonia, la inscripción de alumnos que son rechazados en el turno matutino e
incluso que han sido expulsados de otras escuelas por problemas de conducta (la escuela presenta
una baja inscripción y acepta todo tipo de alumnos) y el poco impacto de las estrategias que en la
escuela se han implementado para mejorar la disciplina (la presencia de un instructor militar para
la escolta de la escuela, la presentación de un calendario de valores y la difusión del concepto de
valores en el periódico mural). En los casos de alumnos que presentan mejoras en su aprovecha-
miento académico, sus padres los cambian de escuela.
En el Caso 0930 también se presenta una baja matrícula, debido a esto los docentes, con el
apoyo de padres de familia, buscan en la colonia a niños en edad escolar para integrarlos a las au-
las. En uno de los diarios de campo correspondientes a la línea de base del estudio, el evaluador es-
cribe: “Unos maestros me platicaron que hacia dentro de la colonia estaba un edificio abandonado
y que antes fueron baños públicos; que varias familias tomaron el edificio y se fueron a vivir con sus
familias en los cuartos que antes fueron los turcos, vapores o regaderas. Que vivían ahí hacinados.
Abundaba la delincuencia, el alcoholismo, la prostitución y la promiscuidad. Me invitaron a visitar
el lugar; pero le saqué, preferí que me lo platicaran. Era ahí donde los maestros acudían a reclutar
a sus alumnos, quienes “de otro modo no irían a la escuela”, según dijeron. Algunos de los alumnos
trabajan por las mañanas y observan en esta escuela vespertina la opción de estudiar, otros son
acogidos en la institución después de haber sido rechazados de otras escuelas, además de que
en ésta se les brinda atención por parte de USAER a aquéllos que lo requieren. Estos aspectos del
contexto de los alumnos son considerados en el diagnóstico del proyecto escolar correspondiente
a la fase 5, donde se enfatiza la necesidad de atender aspectos afectivos de los alumnos.
En el Caso 2703 las principales características del contexto que impactan la escuela son los
cambios en la matrícula que se presentan por el movimiento de los soldados del Batallón de Infan-
tería y la movilización de las familias que laboran en el ingenio azucarero, además de los desayunos
que Cocina Escolar brinda a 375 alumnos; este programa impacta la organización de la escuela y
propicia menos tiempo efectivo de clases. El director menciona “… desde aproximadamente las
9 de la mañana es un constante ir y venir de alumnos, lo que ocasiona que se suspendan clases
durante ese lapso de tiempo (…) los alumnos reciben sus alimentos en la cocina y se trasladan a
comer a sus salones, después salen a devolver los utensilios y lavarse las manos y ese proceso con-
sume aproximadamente una hora”, ante esto el comité de la Cocina Escolar no ha accedido a servir
los desayunos antes del inicio de clases.
32

Lectura 2
2. BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO
En este apartado se abordan los resultados relacionados con la gestión escolar que resultan del
contraste entre las escuelas de la muestra, por nivel de logro, durante las cuatro últimas fases de
la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad –pec–. La comparación entre los grupos
de escuelas permite reconocer factores que se comparten y factores diferenciales entre los grupos;
el estudio privilegia los componentes que hacen la diferencia entre las escuelas, es decir, aquellos
que se focalizan en escuelas de alto nivel de logro y componentes con mayor presencia en casos
de bajo nivel de rendimiento, así como los que son comunes. Al final de la sección se desarrolla una
reflexión sobre las condiciones de la práctica en contextos desfavorables en las escuelas de bajo
nivel de logro académico.
2.1. Factores comunes a las escuelas de alto nivel de logro
En la sección se presentan los componentes que distinguen a las escuelas que obtienen altos
niveles de logro y que las hacen diferentes a las de bajo nivel de rendimiento. Se clasifican ubican-
do en primer término a los componentes con mayor poder conceptual (alta recurrencia) dentro
del grupo, y al final, se proponen las categorías que, formando parte del grupo, presentan menos
nivel de recurrencia en las escuelas. Siempre debe considerarse que los factores no son exclusivos
del grupo de escuelas de alto nivel de logro, ya que algunos de ellos pueden ser característicos de
escuelas del grupo de bajo nivel de logro, de manera aislada. Cuando forman patrones recurrentes
del grupo es cuando conforman de manera legítima la lista de factores comunes de escuelas de
alto nivel de logro. Algunos de los factores se refieren a condiciones institucionales de las escuelas,
mientras que otros son los factores que en sentido estricto podemos llamar: “buenas prácticas”, en
cuanto que involucra la acción intencionada de un individuo o colectivo. Primero se listarán los
factores y de ellos se identificarán las condiciones institucionales y prácticas.
2.1.1. La disposición y el compromiso del personal de la escuela
La disposición, el interés y el compromiso responsable del personal de la escuela para con las
diversas actividades que se desarrollan en la institución, aparece como uno de los factores carac-
33
terísticos del buen desempeño de la escuela. Se expresa como un factor reconocido de manera
frecuente por los directivos, padres de familia y los propios docentes. Es recurrente en todas las
escuelas de alto nivel y en todas las fases del estudio. En el comportamiento longitudinal de las
escuelas se observa cómo esta categoría presenta alta intensidad de presencia entre las escuelas,
destacando su aparición en la fase cinco de seguimiento, identificando, además, pocos casos don-
de no aparece la variable.
Casos LB F2 F3 F5
2403 +++ ++ ++ ++++
2806 + + +
3010 ++ +++ + ++
2301 ++ + ++++
1008 ++ ++
2703 +++ ++ ++ ++++
2516 ++ ++ +
1309 ++ ++ +
1423 + + ++
3012 + ++ + ++++
1207 -++ +++
1004 - + +
1213 + + ++ .-+
La disposición de los profesores y directivos se orienta tanto para las actividades generales de
la escuela, como para las que se relacionan con cuestiones del proyecto o en la participación de
eventos para con la comunidad. Un dato importante se observa en la fase cinco de seguimiento,
en donde se aprecian casos en los cuales el interés y el compromiso se contagian a los padres de
familia, quienes se suman, con esta actitud, a trabajar por la escuela.
El entusiasmo que le pongo todas las actividades con proyección a la

comunidad y la disposición al trabajo al apoyar a mis compañeros, el
trabajo con mi grupo.
Frases de docentes
TRC F5 C 2403
Soy muy preocupona me gusta que las cosas salgan muy bien porque
pienso que debemos dar a todo ser humano de lo mejor, me siento muy
comprometida con los niños mis compañeros de equipo porque de ellos he
aprendido a trabajar en armonía alegría y compañerismo y sobre todo con
el compromiso de ser mejor en la enseñanza de mis alumnos
34
Buenas prácticas de gestión escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro académico
�� BUENAS PRÁCTICAS de Gestión escolar y
Participación social en las Escuelas Públicas Mexicanas
Un elemento a considerar en este proceso de identificación de los factores diferenciales de los

grupos en contraste Uneselemento
el hechoa de
considerar en de
que varios estelos
proceso de identifi
componentes cación de lossefactores
encontrados diferenciales
presentan en de
los grupos en contraste es el hecho de que varios de los componentes encontrados
las escuelas desde antes de su participación en el programa; esta situación permite entender cómo se presentan
en lasbásicas
existen condiciones escuelas
dedesde antes de
las escuelas su favorecen
que participación en el programa;
–o inhiben- esta situación
la instalación permite
del programa y, entender
cómo existen condiciones básicas de las escuelas que favorecen –o inhiben- la instalación del
por consecuencia, el impacto y la evolución o desarrollo de las instituciones. En este sentido, en la
programa y, por consecuencia, el impacto y la evolución o desarrollo de las instituciones. En este
siguiente viñeta se puede apreciar el comentario de uno de los directores, quien señala el nivel de
sentido, en la siguiente viñeta se puede apreciar el comentario de uno de los directores, quien
disposición del personal e incluso del supervisor de la zona para el trabajo, argumentando cómo
señala el nivel de disposición del personal e incluso del supervisor de la zona para el trabajo, ar-
esta característica se presenta
gumentando en laesta
cómo escuela desde antes
característica de su participación
se presenta en la escuelaen el programa.
desde antes de su participación
en el programa.
Desde antes que estuviéramos en lo que es la gestión desde mucho más atrás, he tenido la fortuna yo le
he dicho a mis Desde
compañeros queestuviéramos
antes que aquí es fácilen
serlodirector,
que es laesgestión
fácil porque la verdad
desde mucho másno me encuentro
atrás, he tenido lacon
fortuna yo le
paredes con barreras
he dichoque tener
a mis que derribar,
compañeros sino me
que aquí encuentro
es fácil con vías
ser director, libres,
es fácil entonces
porque esteno
la verdad había ya
me encuentro con
buena disposición realmente,
paredes no ahora
con barreras vieneque
que tener lo gestión escolar
derribar, sino meesoencuentro
nos sirviócon
mucho más, yentonces
vías libres, viene lo este
del había ya
PEC, bueno, nosbuena
ha servido muchísimo,
disposición entonces
realmente, no ahora peroviene
ya había una disposición
lo gestión escolar eso nosde los maestros,
sirvió incluso
mucho más, y viene lo del
del inspector. PEC, bueno, nos ha servido muchísimo, entonces pero ya había una disposición de los maestros, incluso del
inspector.
2da Entrevista al director F2 C 3010
2da Entrevista al director F2 C 3010
2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones

2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones
En el grupo de escuelas de alto desempeño se observa un ambiente de trabajo caracterizado
por las buenas relaciones entre
En el grupo deelescuelas
personal,
de donde la estrecha
alto desempeño se comunicación, la armonía
observa un ambiente y la co-
de trabajo caracteriza-
operación se advierten
do por lascomo factor
buenas característico.
relaciones entre elEl personal,
ambientedonde
en este
la grupo de comunicación,
estrecha escuelas favorecela armonía y
el trabajo colegiado, el intercambio
la cooperación de opiniones
se advierten y experiencias
como factor de los
característico. El profesores
ambiente en y del
estedirector,
grupo de e escuelas
incluso, la integración
favorecedeellas familias
trabajo de los estudiantes
colegiado, el intercambio en de
lasopiniones
actividades que se promueven
y experiencias en la
de los profesores y del
escuela. director, e incluso, la integración de las familias de los estudiantes en las actividades que se pro-
mueven en la escuela.
El buen ambiente, como factor característico, se identifica en todos los casos y en la mayoría de
El buen ambiente,
ellos con fuerte intensidad como factor
en las diferentes fases,característico,
sólo en dossecasos
identifi
seca en todos
ubican los casosde
momentos y en
au-la mayoría
de ellos con fuerte intensidad en las diferentes fases, sólo en dos casos
sencia. Al revisar el comportamiento longitudinal del grupo, se observa cómo la categoría presenta se ubican momentos de
ausencia. Al revisar el comportamiento longitudinal del grupo, se observa
mayor intensidad en línea de base, se reduce en fase dos y aumenta y se mantiene en fase tres y cómo la categoría pre-
senta mayor intensidad en línea de base, se reduce en fase dos y aumenta y se mantiene en fase
cinco de seguimiento.
tres y cinco de seguimiento.
Comportamiento longitudinal
L. B F2 F3 F5
+++++
+++ ++++ ++++
35
31
Caja de herramientas para directivos escolares
A partirAdel
partir del segundo
segundo año deaño de participación
participación de lasde las escuelas
escuelas en el en el programa
programa y conymayor
con mayor énfasis
énfasis en
fase dos y tres de seguimiento, se observa en algunas de las escuelas un nivel mas allá de un allá
en fase dos y tres de seguimiento, se observa en algunas de las escuelas un nivel mas de
clima
un clima de trabajo óptimo y favorable para el desenvolvimiento de las escuelas;
de trabajo óptimo y favorable para el desenvolvimiento de las escuelas; el grado de comunicación el grado de
comunicación y conocimiento de las personas llega a un nivel donde se alcanzan
y conocimiento de las personas llega a un nivel donde se alcanzan y manifiestan actitudes de con- y manifi estan
actitudes de confianza entre los miembros de la comunidad escolar. La confianza, que es condi-
fianza entre los miembros de la comunidad escolar. La confianza, que es condición promotora de
ción y promotora de la cooperación e integración entre los miembros de la comunidad escolar,
la cooperación e integración entre los miembros de la comunidad escolar, se convierte en un alto
se convierte en un alto nivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las
nivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las actividades de la escuela.
actividades de la escuela.
El siguiente mapa conceptual
El siguiente del caso
mapa conceptual 25162516
del caso es unesejemplo de como
un ejemplo de comoel ambiente dedeconfianza
el ambiente confianza
entre elentre
colectivo
el colectivo docente es el factor que permite entender el alto nivel de comunicaciónyyde
docente es el factor que permite entender el alto nivel de comunicación de
buena relación de docentes
buena relación y estudiantes,
de docentes y promotor
y estudiantes, de la buena
y promotor organización
de la buena y de mejores
organización con-
y de mejores
dicionescondiciones
para el aprendizaje.
para el aprendizaje.
Organización El colegio
Mayor comunicación El buen funcionamiento por No se reduce a la labor del director

entre maestros, por lo que parte de la directora de liderazgo”Maestros apoyan
se logra un grupo colectivo a las actividades
Cooperación Apoyo de padres de familia
Que los padres de familia apoyen

Los padres dejan todas las
Un acercamiento de padres n a los maestros y a sus hijos en Que todos los padres de familia
responsabilidades de sus
las tareas educativas y en la
Gestión
de familia para que se enteren realicen en forma por igual
hijos en la escuela
del aprovechamiento de sus hijos. disciplina actividades escolares
Escolar
Correlación Buen trato Alumnos
La relación que seda Participación de los

entre maestros y alumnos alumnos, mas interés
por conocer y aprender
Aprendizaje significativo
Ambiente
La escuela tiene condiciones TKJ F2 C 2516

para un buen aprendizaje
36
32
En este mismo caso, pero visto desde la perspectiva del director, se puede apreciar la percep-
ción del ambiente que se vive en la escuela, y que, según él declara, en gran medida obedece a la
iniciativa del director.
…libertad del director hacia con ellos. Nosotros aquí trabajamos, siempre hemos tratado de trabajar
en armonía, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en lo
que sea siempre acude conmigo por la confianza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que
me vean como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo sólo estoy aquí para apoyar, para ayudar,
para hacer las vueltas a donde a mi me marquen.
Entrevista al Director F2 C 2516
Este clima de trabajo permite a las escuelas desempeñar el trabajo en mejores condiciones,
encontrando en varios de los casos, satisfacción y orgullo por las tareas realizadas y por su escuela;
además, este factor favorece la aparición de otras situaciones como el reconocimiento de la comu-
nidad y la permanencia de los profesores.
2.1.3. Reconocimiento social de la escuela
Este grupo de escuelas presentan un alto grado de reconocimiento y prestigio social en la co-
munidad a la que sirven y/o pertenecen. Reconocimiento derivado de la calidad del servicio que
ofrecen en diferentes ámbitos, como las condiciones de infraestructura y equipamiento con que
cuentan (principalmente con los recursos obtenidos con el PEC), por la asistencia y disposición de
los profesores, por el nivel de enseñanza y aprendizaje que perciben los padres, y por la seguridad
y el nivel de disciplina que ofrece la escuela, entre otros. Los padres de familia, la comunidad, las
autoridades y hasta los medios de comunicación, reconocen el trabajo y los resultados de las es-
cuelas de este grupo.
Al revisar el comportamiento longitudinal de los casos se encuentra que la mayoría de ellos

presentan este factor de reconocimiento social; sólo en uno de los casos no fue posible identificar
este componente. Por otro lado, es recurrente su aparición en la fase cinco de seguimiento, y en
algunos casos se observa un proceso que va de la ausencia del factor, o incluso de una imagen
negativa de la escuela, a un reconocimiento fuerte en la última fase del estudio.
Casos LB F2 F3 F5
2403 ++ ++ ++ +++
2806
3010 ++++ + + ++
2301 ++ ++++
1008 +++ + ++++
2703 ++ ++ +++
2516 + +
1309 ++ ++ + +++
1423 ++
3012 + + +++
1207 .-++++
1004 - ++++
1213 .---+++
37
El grado de reconocimiento alcanzado por estas escuelas ha tenido algunas repercusiones en

la vida de las mismas, tal es el caso de obtener mayores niveles de demanda de estudiantes que
desean inscribirse en las escuelas, pero también ha generado competencia entre las escuelas de
El grado de reconocimiento
la zona que buscan mejores alcanzado
niveles por estas escuelas
de prestigio entre laha tenido algunas
comunidad. repercusiones
Por otra en
parte el reconoci-
la vida de las mismas, tal es el caso de obtener mayores niveles de demanda de estudiantes
miento obtenido ha motivado el interés de la sociedad (otras escuelas, investigadores y medios que
desean inscribirse en las escuelas,
de comunicación) peroqué
por conocer también
sucede haen
generado
este tipocompetencia entre
de instituciones quelas escuelasbuenos
presentan de la
zona queresultados.
buscan mejores niveles de prestigio entre la comunidad. Por otra parte el reconocimiento
En otro sentido, también el reconocimiento ha producido por un lado el orgullo y
obtenidosatisfacción
ha motivado el comunidad
en la interés de laescolar,
sociedad
y así(otras
mismo escuelas, investigadores
se ha promovido y medios
cierta presión ende comu-
el personal
nicación)porpormantener
conocer el nivel
qué de logro
sucede y prestigio
en este tipo de alcanzado.
instituciones que presentan buenos resultados.
En otro sentido, también el reconocimiento ha producido por un lado el orgullo y satisfacción en
la comunidad Delescolar,
caso 1309,
y asísemismo
muestra
se el
hacomentario
promovidode un director
cierta presiónsobre
en ellas causas por
personal que mantener
han generado el
nivel de el reconocimiento
logro de la escuela y, así mismo, las consecuencias obtenidas en su escuela y con la
y prestigio alcanzado.
comunidad.
Del caso 1309, se muestra el comentario de un director sobre las causas que han generado
el reconocimiento de la escuela y, así mismo, las consecuencias obtenidas en su escuela y con la
A la gente le ha llamado mucho la atención, o sea nuestra escuela, inclusive nuestros cursos escolares
comunidad. hemos entregado siento yo que buenos resultados, la atención hacia los alumnos es mejor, lo cual nos
ha puesto en un lugar más arriba del que nos encontrábamos en cuanto a preferencia por parte de la
comunidad por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin embargo yo creo que estába-
A la gente
mos enle último
ha llamado
lugarmucho la atención,
de las cuatro o sea nuestra
que estábamos aquí,escuela,
y ahora inclusive
estamos nuestros cursos
consideradas escolares
como una de las
hemos entregado siento yo que buenos resultados, la atención hacia los alumnos es mejor,
mejores escuelas, no solamente de aquí de Atotonilco, sino de nuestro sector, eso les ha llamado lo cual nos
mucho
ha puesto en un alugar
la atención más arriba
los padres del que
de familia nosnos
y eso encontrábamos
facilita muchoenlascuanto
cosas,ayapreferencia
que se mezclapor para
parteladesolución
la
comunidad por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin embargo yo creo que
de los problemas a los padres de familia, a los maestros inclusive a los vecinos , que sepan de que se estába-
mos en último
trata lugar
nuestro de lasaquí
trabajo cuatro
en que estábamos
la escuela y queaquí,
eso seyesta
ahora estamos
notando enconsideradas como
la matrícula más queuna de las
nada. Se han
mejores escuelas, no solamente
incrementado lo de un grupo más.de aquí de Atotonilco, sino de nuestro sector, eso les ha llamado mucho
la atención a los padres de familia y eso nos facilita mucho las cosas, ya que se mezcla para la solución
de losCproblemas a los padres
1309 E. Director F2 de familia, a los maestros inclusive a los vecinos , que sepan de que se
trata nuestro trabajo aquí en la escuela y que eso se esta notando en la matrícula más que nada. Se han
incrementado lo de un grupo más.
C 1309 E. Director F2
En el siguiente esquema se pueden observar los factores que promueven el reconocimiento de
la escuela, así como las consecuencias que ha traído este prestigio a las escuelas.
Prestigio de las escuelas de

Infraestructura y
alto nivel de logro
equipamiento ++++
Enseñanza ++++ Mayor nivel de

Presión al
Disciplina ++ demanda
desempeño
Seguridad +++
Atención a NEE Reconocimiento Competencia

Servicio
prestigio
Orgullo y
Información-rendición
de cuentas Interés por satisfacción del
conocer las personal
Asistencia y
escuelas
disposición del
docente +++
Causas Consecuencias
38 34
En el siguiente esquema se pueden observar los factores que promueven el reconocimiento de la

escuela, así como las consecuencias que ha traído este prestigio a las escuelas.
2.1.4. Planeación institucional sistemática y colectiva
La planeación a nivel de la escuela, en este grupo de alto nivel de logro, se presenta como una
actividad sistemática que favorece la buena organización de las instituciones, donde las diferen-
tes tareas o acciones tienen un propósito específico, se le da seguimiento y se opera de manera
coordinada entre el personal. En este sentido, la planeación en este grupo de escuelas muestra las
siguientes características:
• Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Técnico Esco-

lar.
• En varios de los casos la planeación toma como guía lo propuesto en el proyecto o en el
plan anual de trabajo (PAT).
• Emplea un formato o esquema específico que permite llevar un registro y una sistematiza-
ción de las acciones.
• En la mayoría de los casos se lleva a cabo por medio de comisiones de trabajo entre el
personal.
• Se da seguimiento y evaluación de las actividades.
En la siguiente viñeta un director hace declaraciones asociadas a la forma en que se planean

las actividades de la escuela; en este caso se privilegian las actividades y propósitos del proyecto
escolar para la definición de las acciones.
Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siempre

se nos ha pedido y lo seguimos realizando, pero ahora nos he-
mos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, donde ¿Cómo planean las actividades de la escuela?
vienen todas las actividades académicas que hay que realizar
durante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlas
y todo eso se hace en reuniones con los maestros en Consejo Entrevista al director. F3
Técnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y des- C 1008
aprobamos otras y de ahí sale lo que queremos lograr de nues-
tra institución en este ciclo escolar.
En el caso 2403, dos docentes expresan varios de los componentes críticos que caracterizan al
grupo de alto nivel de logro, se destaca el trabajo a partir de comisiones y el desarrollo de activida-
des siguiendo el proyecto escolar.
Ha sido el tiempo ya que tenemos que atender a alumnos que van atrasados después de la tarde también
actividades establecidas el PEC ya tenemos comisiones y hacemos con entusiasmo, nada mas pedimos que
nos llegue el factor económico porque últimamente no ha habido este factor.
Compartir mis experiencias de mi práctica docente y sacar adelante el grupo que se me han asignado,
así como las actividades y comisiones.
TRC F5 C 2403
39
En el siguiente mapa, derivado de la dinámica del TKJ, se presentan las opiniones del colectivo
En el siguiente mapa, derivado de la dinámica del TKJ, se presentan las opiniones del colectivo
docente de una escuela donde la planeación representa un elemento eje de las acciones em-
docente de una escuela donde la planeación representa un elemento eje de las acciones empren-
prendidas.
didas.
SITUACIÓN
ACTUAL DE LA
GESTION
ESCOLAR
TKJ F2 C 2806
COMUNIDAD CONSEJO
ESCOLAR PLANEACION TÉCNICO
(MAESTROS- ESCOLAR
ALUMNOS-
PADRES DE
FAMILIA
La Gestión
Escolar
importante
Para programar para retomar
las actividades Se planean de la función del
En la escuela se ha Consejo En cada reunión
de la escuela se mejor forma las
seguido el proyecto Técnico se trataron
tomó en cuenta actividades
en gran parte y se algunos temas
las opiniones de durante el ciclo
obtienen mejores en los cuales se
maestros, escolar
resultados como el consideraba
alumnos y Se programó
tiempo, la disciplina, había algún
padres de una reunión
etc. problema
familia por mes
Todos los
maestros
contamos con
nuestra Mejores Es un
planeación, resultados por proyecto
utilizamos los causa de una donde se
materiales de mayor planeación trabaja en
apoyo, asistimos equipo donde
a los cursos y se da
nos esforzamos seguimiento a
por sacar lo diversas
mejor posible actividades,
nuestro trabajo. para el logro
de objetivos
40
36
2.1.5. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo
La cooperación y el trabajo conjunto entre el personal, y en varios de los casos con apoyo de
los padres de familia, es otra de las características que se identifican como patrón recurrente en
este grupo de comparación. Es una característica no exclusiva de este grupo de análisis, pero sí un
factor que hace la diferencia en el desempeño global del contraste. En las escuelas donde destaca
este componente se aprecia cómo para la comunidad escolar el trabajo en colectivo les permite
unificar criterios y avanzar en un mismo objetivo. En este sentido al trabajar en conjunto se esta-
blecen relaciones de trabajo adecuadas que favorecen la toma de decisiones compartidas por los
miembros del grupo y donde incluso participan docentes, directivos y, en algunos casos, los padres
de familia y los estudiantes.
El trabajo de equipo, como estrategia donde se comparten experiencias y se resuelven proble-

mas, se presenta en todos los casos, con mayor intensidad en las últimas fases, aunque resulta ser
un factor presente desde el inicio del programa. Esta forma de trabajo se traduce en este grupo
de comparación en una estrategia fundamental para marcar el rumbo y alcanzar las metas que
se traza la escuela, donde el proyecto escolar resulta importante como fuente para conjuntar los
esfuerzos del trabajo.
En las siguientes viñetas se evidencia el intercambio y la apertura de los profesores como pro-
ducto del trabajo conjunto y característico de las escuelas.
Más que nada la apertura de todos los docentes y compartimos nuestras estrategias en forma
constructiva. Siempre hay participación antes y después del PEC.
Entrevista a docentes C3010 F3
41
Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, un equipo sólido de
trabajo, que les ha facilitado lograr un ambiente agradable en la escuela, esta situación se refleja
en la participación en todas las actividades de los docentes, en sus diálogos, en la confianza que se
manifiestan entre todos sin distinción.
Diario C 2403 F3
Por otra parte, la toma de decisiones en colectivo como resultado del trabajo en conjunto y
de los espacios de intercambio de experiencias entre el personal, se advierte como un elemento
complementario y trascendental para conseguir el compromiso de la comunidad escolar. Las de-
cisiones del trabajo cotidiano se desarrollan considerando a los diversos actores, incluso en varios
de los casos se incluye a los padres de familia en las determinaciones de la escuela (componente
que en mayor medida distingue a este grupo del de bajo nivel de logro).
Las Decisiones importantes son tomadas en el conjunto docente y con los padres de familia.
TKJ F2 C 3010
Escuchamos su opinión los padres de familia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas
que yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos
negativos y ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas positivas que les parece muy
bien a ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que
estamos llegando a un nivel muy bueno de confianza.
C 3010 F2 Diálogo reflexivo Director
De la lectura del comportamiento longitudinal de los casos resulta evidente como este factor se
presenta en todos los casos y con mayor intensidad en las últimas tres fases del estudio.
Casos LB F2 F3 F5
2403 ++ ++++ ++ +++++
2806 + ++
3010 ++ ++ +++ ++
2301 ++ +
1008 ++++ ++ ++
2703 + + +
2516 + +++ ++ +
1309 + ++ ++
1423 +++ ++++ +++ +
3012 + ++ ++
1207 ++
1004 - .-+++ + ++++
1213 ++ .-+ + +
42
2.1.6. Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro
La atención hacia los estudiantes con menores niveles de logro es un componente crítico de
las escuelas y se presenta en ambos grupos de comparación, no obstante, es en el bloque de las
escuelas de alto nivel de logro donde se focaliza su atención y donde incluso se llega a atender a
alumnos con necesidades especiales y con discapacidad. Algunas de las modalidades de atención
identificadas son:
• Atención especializada durante la clase.

• Ubicación de los estudiantes en la clase.
• Retroalimentación de los contenidos trabajados.
• Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.
• Uso de material específico.
• Apoyo en estudiantes de niveles próximos de aprendizaje.
• Convocar a padres de familia para apoyar a los estudiantes.
La estrategia de atención que destaca en este grupo de comparación es la de ofrecer tiempo

extra para apoyar a este tipo de estudiantes. El tiempo que se destina para la atención se desarrolla
en periodos extraclase, como por ejemplo durante el recreo, en los espacios de clases especiales,
en el turno contrario e inclusive hay casos donde se acude antes de la hora de entrada para ofrecer
el apoyo a este tipo de estudiantes.
Enseguida se muestran ejemplos de declaraciones de docentes y padres de familia de algunos

de los casos donde se expresa el tiempo destinado al apoyo de este tipo de estudiantes.
Se ha trabajado horas extras en apoyo a los niños con ciertas dificultades.

TKJ C 2703 LB
A veces se queda un rato más después de la hora de la salida

G. Enfoque con Padres C 2703 F2
Claro, pues siempre dan más de si, porque la mayoría de los maestros vienen otro rato en la tarde a
trabajar con los niños.
G. Enfoque con Padres C 2403 F5
43
En el caso de abajo se muestran evidencias recurrentes del tiempo de apoyo extra clase que se
ofrece en la escuela y diferentes acciones que permiten reconocer la orientación académica de los
profesores.
Para el trabajo con primer año he tomado cursos en el centro de maestros

como “Juego como estrategia de aprendizaje”. Dedicar mayor tiempo a los
niños con dificultades de aprendizaje. Participé en el taller de enciclomedia
como parte de mi actualización.
Me propuse no tener muchos niños reprobados en primer año y casi lo logré

porque únicamente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, ade-
más de 9 años volví a primer año y venía por las tarde a ayudar a los mas atra-
sados, ahora que nuevamente tengo primer año hago lo mismo.
Apliqué un nuevo método de lecto escritura, el de los sonidos, aportación de Aportaciones de profesores a
tiempo extra por las tardes para apoyar a los niños, alcanzando un mejor apro- la escuela
vechamiento del 80%. Tomé un curso de actualización “El trabajo en equipo” TRC F5
para poderlo en práctica en la educación. C 2703
Me fije la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante en
apoyo a los niños en la lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde.
Aportar tiempo extra a la enseñanza para recuperar los alumnos con atraso
escolar, lograr la lecto escritura en un alumno de 3er grado que no sabía leer,
ganar el 3er lugar en el concurso de trípticos a nivel municipal.
Participar activamente en la redacción de textos, retroalimentando a mis

alumnos con problemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia,
impartir clases fuera del horario establecido, visitamos la zona arqueológica
de Pomoná, Involucrarme en la elaboración del PTE
El tiempo extra para la atención de los estudiantes con menores niveles de rendimiento se pre-
senta independientemente de los apoyos o incentivos colaterales que existen para los profesores
del medio rural. Sólo en uno de los casos se identifica el apoyo del programa de PAREIB (C 2806).
Dentro de este factor de apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro, se reconocen algunas escuelas
que además de brindar atención a este tipo de alumnos destinan tiempo específico para apoyar
a estudiantes con necesidades educativas especiales. Una de las escuelas destaca por el hecho de
poner especial énfasis en la atención de estudiantes con discapacidad, aún cuando cuenta con el
servicio de atención de educación especial “Usaer”.
Aquí de la escuela se trabaja con niños hipoacúsicos, que son niños que a lo mejor tienen algún aparato,
se trabaja con niños que tienen alguna deficiencia leve, o niños que tienen serios problemas de aprendi-
zaje. Contamos con los servicios de USAER, entonces eso implica que muchos papás nos traigan a más
niños con problemas de aprendizaje. Nos han catalogado que somos la escuela de los locos, de los que
arreglan la cabeza.
G. Enfoque con docentes L. B. C 1309
44

La atención focalizada hacia sujetos con necesidades especiales ha propiciado que esta escuela
haya obtenido reconocimiento en las comunidades aledañas a la institución, ya que, además de
brindar este tipo de apoyo, es una de las escuelas con mayor nivel de logro de la región, lo que ha
provocado también un La atención focalizada
mayor nivel hacia sujetos
de demanda decon necesidadesde
inscripción especiales ha propiciado que esta escuela
la población.
haya obtenido reconocimiento en las comunidades aledañas a la institución, ya que, además de
brindar este tipo de apoyo, es una de las escuelas con mayor nivel de logro de la región, lo que ha
provocado también un mayor nivel de demanda de inscripción de la población.
2.1.7. Mayor nivel de demanda
2.1.7. Mayor nivel de demanda
La demanda de la escuela en cuanto a solicitudes de inscripciones, es un factor que distingue a
las escuelas de alto nivelLade logro, ydeque
demanda se ubica
la escuela en sentido
en cuanto inversamente
a solicitudes proporcional
de inscripciones, es un factorcon
que el alto
distingue
nivel de deserción o poca población
a las escuelas de nivel
de alto estudiantes
de logro, del
y quegrupo deen
se ubica bajo nivelinversamente
sentido de logro. Elproporcional
incremento con
de la inscripción y deellaalto nivel de deserción
demanda o poca población
de estudiantes en estas deescuelas
estudiantessedel grupo decomo
advierte bajo nivel de logro. El
un compo-
incremento de la inscripción y de la demanda de estudiantes en estas escuelas se advierte como
nente que se produce por las diferentes condiciones y factores críticos que caracterizan a este
un componente que se produce por las diferentes condiciones y factores críticos que caracteri-
grupo de contraste. Dezaneste
a estemodo,
grupo deloscontraste.
resultados en modo,
De este aprovechamiento,
los resultados enelaprovechamiento,
ambiente y disposición
el ambiente y
del personal y en general
disposición del personal y en general el reconocimiento o prestigio ganadoson
el reconocimiento o prestigio ganado por estas escuelas, por elementos
estas escuelas,
que sustentan y justifican el incremento
son elementos de la ydemanda
que sustentan justifican elde atención
incremento deen estas instituciones.
la demanda de atención en estas ins-
tituciones.
En el comportamiento longitudinal del factor mayor nivel de demanda de inscripción o matrí-
En el comportamiento longitudinal del factor mayor nivel de demanda de inscripción o matrí-
cula del grupo de contraste, aparece
cula del grupo con mayor
de contraste, recurrencia
aparece con mayoren la líneaen
recurrencia delabase, decae
línea de base, en fase
decae en dos y
fase dos
vuelve a crecer hasta yalcanzar el mismo
vuelve a crecer grado de
hasta alcanzar presencia
el mismo gradoque línea deque
de presencia base,
líneaen
de fase
base, cinco.
en fase cinco.
L. B F2 F3 F5
+++++ +++++
++++
+++
Dentro del grupo deDentro

escuelas se identifican
del grupo de escuelas casos quecan
se identifi aúncasos
antes
quede la antes
aún participación en el pro-
de la participación en el
grama ya se caracterizaban
programa por sercaracterizaban
ya se instituciones porcon buen nivel con
ser instituciones de demanda
buen nivel dededemanda
población y que
de población
y que mantienen
mantienen su inscripción, se ubicansutambién
inscripción, se ubican
aquellas quetambién aquellas
con una que con suficiente
población una población suficiente
vienen a
vienen a incrementar su nivel de demanda y otras más que de una situación de baja población
incrementar su nivel escolar
de demanda y otras más que de una situación de baja población escolar
e incluso con problemas de matrícula, han logrado incrementar su inscripción, derivado e
incluso con problemas de matrícula,
de varias situaciones,han logrado
dentro incrementar
de las cuales sudirecta
se encuentra inscripción, derivado
o indirectamente de varias
su participación
situaciones, dentro deenlas cuales se encuentra directa o indirectamente su participación en el pro-
el programa.
grama.
En la siguiente viñeta el director de una de las escuelas de la muestra en estudio argumenta la
En la siguiente viñeta el director de una de las escuelas de la muestra en estudio argumenta la
razón por la cual considera ha incrementado la población escolar en su institución.
razón por la cual considera ha incrementado la población escolar en su institución.
Y después de la publicidad de la escuela en los medios de comunicación también han sentido mas la
responsabilidad
Y después de la publicidad de la escuelade sacar
en adelante
los mediosla escuela, ahora tenemos mas
de comunicación demanda
también handesentido
inscripción
masy tuvimos
la
que dejar a varios niños fuera, cosa que nunca había sucedido. Después de la publicidad de la escuela
responsabilidad de sacardeadelante la escuela, ahora tenemos mas demanda de inscripción y tuvimos
los avances que se han obtenido a nivel nacional hemos sentido mas la responsabilidad de apoyar
que
dejar a varios niños fuera,
las cosa quedenunca
acciones había
la escuela, sucedido.
incluso Después
hemos recibido de la de
llamadas publicidad
ex alumnosde quelaestán
escuela de los
en diferentes
avances que se han obtenido
partesadel
nivel
paísnacional
y en el otrohemos sentido masque
lado manifestando la han
responsabilidad de apoyar
visto los noticieros lasorgullosos
y se sienten accionesde
de la escuela, incluso hemos
haber recibido
estudiadollamadas
aquí. de ex alumnos que están en diferentes partes del país y en el
Entrevista
otro lado manifestando que al director
han visto F 2 C 2403y se sienten orgullosos de haber estudiado aquí.
los noticieros
Entrevista al director F 2 C 2403

41
45
Un dato relevante y complementario se relaciona con el hecho de que la mayoría de las escuelas de
este grupo de comparación tienen menos de 10 grupos de clase y en algunas de ellas se presenta
la situación de contar con grupos numerosos o “saturados”, según los directores. En el siguiente
ejemplo se evidencian los argumentos de uno de los directores ante el fenómeno de contar con
grupos con buen número de estudiantes.
Un detalle que pude observa es que los grupos son muy numerosos, algunos hasta con 43 alumnos.
Al preguntarle al director acerca del porqué la escuela no ha crecido en cuanto al número de grupos,
ya que observo que algunos de ellos son muy numerosos, me comenta que han platicado mucho
entre ellos y prefieren atender más alumnos y estar en armonía a que la escuela crezca en número de
maestros y empiecen los conflictos internos.
Diario de campo L. B C 3010
2.1.8. Planeación didáctica
La planeación de las actividades didácticas a desarrollar en el aula se identifica con ciertas

particularidades en las escuelas de alto nivel de logro. En primer término, la planeación didáctica
como actividad que idealmente deben llevar a cabo los profesores, no necesariamente ocurre en
los casos del contraste, se ubican incluso casos principalmente del grupo de bajo nivel de logro, en
donde no se desarrolla esta actividad o se suple por otras acciones de registro de avances del con-
tenido. En el grupo de alto nivel de logro es mas frecuente encontrar que los profesores diseñan
una planeación para desarrollar la clase y en su construcción se identifican algunas modalidades.
La planeación didáctica de la clase

Modalidad Descripción
Planeación en grupos En esta variante los profesores se reúnen en colectivo, en equipos y
principalmente en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o
compartir experiencias asociadas a la preparación de la clase. Esta modalidad
se presenta principalmente en línea de base
Siguiendo el proyecto escolar Aquí se consideran los materiales, las actividades y las metas del proyecto
de la escuela para definir la planeación de la clase. Se identifica con mayor
presencia en fases dos y tres de seguimiento.
Con un formato o esquema En algunos de los casos la planeación se ajusta a un formato o esquema
que permite organizar las actividades, incluir aspectos específicos como
actividades, tiempos, evaluación y uso de materiales de apoyo. También se
identifican aquellos casos donde a partir de un formato o instrumento de
registro se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.
Criterios uniformes En otros casos (menor grado) se tratan de unificar criterios de planeación por
los profesores, tratando además de adecuar las actividades propuestas a las
necesidades de los estudiantes.
Correlación de contenidos Pocos de los casos señalan correlacionar los contenidos en base a temáticas
similares para desarrollar la planeación didáctica, en este sentido un tema
o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes
asignaturas.
46
En el caso que se muestra a continuación un grupo de profesores comentan cuál es la forma en

que desarrollan la planeación de la clase, se pueden observar algunas de las variantes señaladas
previamente, destaca el hecho de adecuar la preparación incluso a diario, ya que en esta escuela se
atiende a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Las clases se planean con el compañero que imparte el mismo grado.

En equipo con el maestro del mismo grado.
¿Cómo planean la clase?
Algunas actividades con la maestra del mismo grado, otras sola.
Entrevista a docentes F3
Solo.
C 1309
En equipo, con la maestra del otro 2o y en ocasiones con la maestra
de apoyo USAER.
Por semana.
Semanalmente, aproximadamente 2 horas y las adecuaciones en
ocasiones son diarias.
En el caso que sigue, un director explica cómo se desarrolla la planeación en su escuela, destaca
el hecho de llevar una especie de ordenador donde los profesores organizan y dan seguimiento a
las actividades de la jornada de trabajo diaria.
Diaria cada maestro hace un cronograma de lo que va a realizar durante el día, casi siempre se dan
media hora para pase de lista, la revisión del aseo, recoger el ahorro, revisión de tarea, y después
se marca las asignaturas que se tiene planeadas en el tiempo determinado, contenidos, propósito,
actividades que se presenten y también marcamos el receso y la hora de salida pero esta bien crono-
metrado y es a diario el maestro sabe que lo tiene que tener a diario.
Entrevista a director
C1008 F3
En el ejemplo de abajo se evidencia la modalidad de planeación didáctica donde se busca co-

rrelacionar las asignaturas de la clase.
Se planea el trabajo escolar, porque por ejemplo ahora los maestros han tratado de ir correlacionando
todas las asignaturas, ya no trabajarlas de forma aislada, cuando menos se ha intentado cambiar esa
mentalidad de que las asignatura no de deben trabajar aislada. Ellos hacen su planeación pero ya en
la práctica se debe de considerar que una asignatura puede servir de referencia para abordar otras,
sin necesidad de que se le diga al niño ahora vamos a trabajar con español, matemáticas o ciencias
naturales.
Entrevista al director F2 C 2703
47
2.1.9. Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar
Un rasgo característico en este grupo de escuelas es la situación de tratar de cumplir cabal-

mente el tiempo de la jornada de trabajo diario y de manera más específica cumplir efectivamente
el tiempo de clase en el aula. En este sentido, en la mayoría de estas escuelas se busca disminuir
actividades colaterales como la formación de entrada a clases y del recreo, las reuniones de infor-
mación, se intenta cumplir con el tiempo de recreo, las entradas y salidas puntualmente, así como
evitar las salidas anticipadas, la suspensión de labores y las ausencias de los profesores durante el
periodo de clases.
El uso óptimo del tiempo constituye un factor que distingue a este grupo de contraste y se ubi-
ca como un elemento indirectamente proporcional a lo que acontece en las escuelas de bajo nivel
de logro, donde lo recurrente son las inasistencias, la impuntualidad y las ausencias frecuentes del
personal.
Casos LB F2 F3 F5
2403 +
2806 .--+ +
3010 ++ + ++ +
2301 ++++ +
1008 ---+ + + +
2703 + + ++ ++++
2516
1309 - + +
1423 --
3012 ++ --
1207 -- -
1004
1213
La revisión de los casos permite observar como ocho de los casos manifiestan la presencia de
esta variable, incluso en algunos de ellos la falta de tiempo efectivo de clase pasa a mejorar su
situación, aunque también se aprecian casos que no avanzan en este sentido y otros donde no se
pudo recuperar información.
En un caso que llama la atención, el interés de la escuela por cumplir con el tiempo efectivo de
clase, se llega al nivel de tratar de faltar lo menos posible y cuando no hay más remedio por situa-
ciones de fuerza mayor como incapacidad por enfermedad o situaciones personales, los profeso-
res pagan a quien los supla para no perder clase (C 2703). Esta situación la confirma el director en la
siguiente declaración impresa en el cuestionario aplicado en el quinto año de la evaluación.
Los docentes dedican mas tiempo a la practica docentes, casi no se ausentan.

Entrevista al director F5 C 2703
48
En este otro ejemplo, un director declara cómo las reuniones del CTE se realizan incluso en ho-
rario nocturno y las actividades con padres de igual forma se llevan a cabo en horario extraescolar
para hacer más eficiente el tiempo real de trabajo en clase.
Sí las reuniones de Consejo Técnico se han realizado en horario extraescolar (nocturno) para agotar los
temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de familia o conferencias con ellos se realizan fuera de
horario normal. De esta manera el tiempo efectivo dentro del aula nos rinde más.
Entrevista al Dir. F2 C 2301
2.1.10. Capacitación y actualización del personal docente
El factor relacionado con la actualización y/o la capacitación del personal de la escuela es una
variable común entre los grupos en contraste, sin embargo, lo que hace diferente al grupo de alto
nivel de logro, en cuanto a este componente, es la situación de que en estas instituciones no sólo
se participa en los procesos formales de actualización y capacitación, como las que se ofrecen en
los Talleres Generales de Actualización (TGA), o las derivadas de las autoridades de la escuela, o del
propio Programa Escuelas de Calidad, sino que en ellas se busca la actualización externa ex profeso
de diferentes instancias, o se desarrollan procesos de asesoría y capacitación del propio director
hacia el personal.
Por otra parte, en estas escuelas se procura la participación del personal docente y directivo,
mientras que en las escuelas de bajo nivel de logro, la actualización y/o capacitación se destina
principalmente hacia el director de la escuela. En la siguiente tabla se describen algunas de las
temáticas a las que se orienta la capacitación y actualización de las escuelas en estudio y las instan-
cias que las proporcionan.
Temáticas de capacitación y actualización del personal

Temática Descripción
Proyecto escolar Cursos y/o asesorias relacionados con la construcción, rediseño, evaluación y segui-
miento del proyecto (PAT o PETE). De las temáticas más recurrentes en la capacita-
ción y que generalmente se ofrece vía autoridades de la escuela o del PEC.
Contenidos asociados al proble- Todas aquellas asesorias o talleres relacionados con el problema principal que se
ma del proyecto ataca en el proyecto de la escuela, tal es el caso de temáticas como la lectura, la escri-
tura, la planeación, las matemáticas y la historia entre otros. Además de cuestiones
indirectamente relacionadas al trabajo con el proyecto como talleres de superación
personal, de relaciones humanas, trabajo en equipo o de educación especial.
Temáticas asociadas al uso de los Temas de capacitación vinculada al uso de los recursos obtenidos con el progra-
recursos obtenidos con el PEC ma, como por ejemplo el empleo de la computadora (más recurrente) y del material
didáctico. Ofrecidos por instancias externas, generalmente por particulares o de la
persona que mas conocimiento tiene sobre el tema en la escuela o de instancias
oficiales como el centro de maestros.
Temáticas asociadas a la función Contenidos relacionados con la gestión directiva, orientados principalmente al di-
directiva rector y proporcionados principalmente por instancias particulares y por la UPN.
Destaca la participación de la Universidad Anáhuac en esta temática de capacita-
ción.
Cuestiones relacionadas con el Capacitación o asesoria en el manejo del recurso financiero otorgado por el progra-
manejo de los recursos financie- ma y que se ofrece por las autoridades del PEC.
ros del PEC
49
La capacitación
La capacitación y asesorías y asesorías
al interior al interior
de la escuela de la escuela
se relacionan se relacionan con
principalmente principalmente
temáticas con temáti-
cas
de los TGA, así como dede los TGA, así
cuestiones como dealcuestiones
asociadas asociadas alcomo
trabajo pedagógico trabajo pedagógico la
la planeación, como la planeación, la
evalua-
evaluación,con
ción, atención a estudiantes atención a estudiantes
necesidades con necesidades
educativas especiales yeducativas
el análisisespeciales y el análisis
de materiales de de mate-
rialesyde
apoyo como los planes apoyo como
programas, los planes
ficheros y programas,
y enfoques de lasfiasignaturas.
cheros y enfoques de las asignaturas.
En la lectura
En la lectura de la evolución de la evolución
longitudinal de lalongitudinal
categoría ende el
la categoría
grupo deen el grupose
contraste deaprecia
contraste se aprecia
como inicia con cierta regularidad en las primeras fases del estudio y se incrementa en las fases en las fases
como inicia con cierta regularidad en las primeras fases del estudio y se incrementa
posteriores.
posteriores.
L. B F2 F3 F5
+++++
++++
++++ +++
En el siguiente caso algunos docentes señalan los cursos y asesorías recibidas, involucran a ins-
En el siguiente tancias como eldocentes
caso algunos centro deseñalan
maestros
losycursos
a los asesores de sector
y asesorías y de involucran
recibidas, zona, sobreatemáticas del
proyecto escolar y sobre cuestiones pedagógicas.
instancias como el centro de maestros y a los asesores de sector y de zona, sobre temáticas del
proyecto escolar y sobre cuestiones pedagógicas.
El grupo técnico del sector nos ha traído asesorías.
En que
El grupo técnico del sector nosrecibimos
ha traídobuenos asesoramientos académicos
asesorías.
a través del centro de maestros de cursos de
En que recibimos buenos asesoramientos académicos Respuestas de docentes en una entrevista
actualización y los consejos técnicos del sector y de
a través del centro de maestros de cursos de de fase tres de seguimiento
zona. Respuestas de docentes en una entrevista
actualización y los consejos técnicos del sector y de C 1207
de fase tres
En la forma de organizar la planeación, adecuando de seguimiento
zona.
actividades de acuerdo a los intereses C 1207
de los niños,
En la forma de organizar la planeación, adecuando
también como dar seguimiento al proyecto.
actividades de acuerdo a los intereses de los niños,
también como dar seguimiento al proyecto.
En este otro ejemplo los profesores hablan sobre temáticas de cursos o asesorías relacionadas
con el proyecto PETE y sobre asuntos específicos de la práctica pedagógica.
En este otro ejemplo los profesores hablan sobre temáticas de cursos o asesorías relacionadas
con el proyecto PETE y sobre asuntos específicos de la práctica pedagógica.
Cursos, talleres, visitas, supervisiones, evaluaciones etc.
En recibir asesoría acerca del Plan Estratégico de
Entrevista a docentes
Transformación Escolar.
F 3 C 1213
Hemos recibido (promovidas por nosotros mismos)
asesorías en cuanto a planeación a metodología, a
evaluación.
50
4
Cursos, talleres, visitas, supervisiones, evaluaciones etc.

En recibir asesoría acerca del Plan Estratégico de
Entrevista a docentes
Transformación Escolar.
F 3 C 1213
Hemos recibido (promovidas por nosotros mismos)
asesorías en cuanto a planeación a metodología, a
evaluación.
El siguiente diagrama permite visualizar el proceso de evolución del factor capacitación y ac-
tualización en el grupo de contraste, distinguiendo lo recurrente en las primeras fases de la parti-
cipación en el programa en comparación con las últimas fases, sobre las temáticas de apoyo y la
naturaleza del componente. En el proceso se observa cómo las temáticas de capacitación, actuali-
zación o asesoría cambian y se orientan a contenidos más académicos y asociados al problema del
proyecto y uso del equipamiento obtenido con el recurso del programa, con una expectativa más
concreta de orientar el gasto del recurso hacia este tipo de propósitos.
2.1. 11. Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar
El liderazgo y reconocimiento de los directivos es recurrente en varios de los casos, pero sin
duda de los factores identificados, es el menos frecuente de encontrar como patrón recurrente en
los casos de alto nivel de logro académico. Se observa fundamentalmente en los casos 3010, 2516,
1423, 3012, 1213, 2403, 1309, 2301, pero con una presencia intermitente entre las fases de estudio,
se ubica a un buen número de directores a quienes se les reconoce su función y desempeño en
la escuela, lo que ha propiciado el prestigio en la comunidad. Las características de promover una
buena organización, la gestoría eficiente de recursos, la coordinación efectiva del personal, la ca-
pacidad para apoyar a los profesores y en general la percepción del buen manejo de la escuela son
51
promover una buena organización, la gestoría eficiente de recursos, la coordinación efectiva del
personal, la capacidad para apoyar a los profesores y en general la percepción del buen manejo
de la escuela son algunas de las cualidades que tanto docentes como padres de familia observan
en las
algunas de estos directoresque
cualidades de escuela.
tanto docentes como padres de familia observan en estos directores
de escuela.
En el mapa conceptual del caso 3010, el colectivo docente reconoce la función del director en
la escuela, donde alienta la participación y comunicación entre el personal y mantiene buenas
En el relaciones
mapa conceptual del casode
con la comunidad 3010, el colectivo
padres de familia. docente reconoce la función del director en
la escuela, donde alienta la participación y comunicación entre el personal y mantiene buenas
relaciones con la comunidad de padres de familia.
GESTIÓN ESCOLAR
METAS TKJ C 3010 F2
La Gestión Escolar en nuestra escuela se

encuentra encaminada a superar todos los
obstáculos posibles en la educación de
DIRECTOR nuestros alumnos y mejorar las condiciones
RELACIÓN ESCUELA PADRES
materiales para lograr un mejor ambiente de DE LA FAMILIA
trabajo.
1° Año
La gestión escolar son las

Sé esta trabajando, buscando formas ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA actividades que está realizando, la
de elevar la calidad en la escuela, escuela en sus tres ámbitos: en el
todos con disposición con la acertada aula, en la escuela y en la relación
participación del director. con padres de familia.
4° Año 6° Año
En la escuela donde
laboramos, director, maestros
y alumnos, hemos elaborado
para que la gestión sea
provechosa para cada parte.
2° Año Las Decisiones importantes son
tomadas en el conjunto docente
y con los padres de familia.
Gervy
En nuestra escuela siento que en este
aspectos todos los maestros somos
colaboradores para ir mejorando.
La Gestión Escolar: el Director se
preocupa porque los docentes 3° Año
tengamos una buena comunicación e La Dirección se preocupa por
tener una buena disposición
intercambios de experiencias. < para tener un ambiente
armónico con los Padres de
También se planea para llevar
a cabo reuniones de interés Familia. <
para todos.
<
Escuela Primaria “Luis Donaldo Colosio M.”
La directora es muy estricta en uniformes, limpieza, disciplina y

conductas muy bien.
Grupo de enfoque
con padres
Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero cuando no C 1423 L. B
viene como que la escuela no marcha bien, porque hay mucho
desorden entre los niños.
48
52
En otros casos la función del director se asocia a la característica de ser “estricto”, es decir, con
una actitud de firmeza ante lo que sucede en la escuela, lo cual propicia una mejor organización de
la misma. En el caso que se presenta a continuación se evidencian las opiniones de algunos padres
de familia que proponen declaraciones hacia la forma en que se organiza la escuela.
2.1.12. Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento
Si bien, tanto en las escuelas de alto nivel de logro como en las de bajo nivel de logro del PEC,
se han mejorado, por igual, la infraestructura y equipamiento, el análisis cuantitativo indica clara-
mente que en las escuelas públicas es muy importante generar condiciones básicas para su buen
desempeño. Sin embargo, si una escuela mejora en las condiciones físicas únicamente, es muy
poco probable que mejore el clima para el aprendizaje escolar. Para ello necesita de las prácticas
antes mencionadas.
Las tablas muestran las modalidades de uso de los recursos en infraestructura y en equipamien-
to identificados en los grupos de análisis durante las diferentes fases.
Escuelas de alto nivel de logro

Tipo LB F2 F3 F5
Mobiliario ++ + +++
Aulas ++ +++++ ++++
Aula de computo y/o + ++++++ ++++++ +++++
Infraestructura usos múltiples (lectura)
Biblioteca ++ + ++ ++
Mantenimiento +++++ ++ +++ ++
Seguridad +
Techumbre +
Escuelas de bajo nivel de logro

Tipo LB F2 F3 F5
Mobiliario ++ + +
Aulas o anexos + ++ +++
Aula de computo y/o + +++ ++++++ ++++++++
usos múltiples (lectura)
Infraestructura
Remodelación de aulas ++ ++++++ +
Biblioteca ++++ +++++ +
Mantenimiento ++++++ ++++ ++++
Seguridad +++ +++
Techumbre +++ ++
Al revisar el comportamiento asociado a la obtención de infraestructura entre los grupos, se

aprecia cómo es más recurrente de la segunda a la fase cinco, con mayor intensidad en la instala-
ción de aulas de cómputo y/o aula de usos múltiples; el uso del recurso para cuestiones de man-
53
tenimiento también se observa con frecuencia en las diferentes fases y con ligera tendencia en las
escuelas de bajo nivel de logro. El empleo del recurso para aspectos de seguridad se pondera en
escuelas de bajo logro, quizás por ubicarse en contextos más adversos. La remodelación de aulas
se percibe únicamente en escuelas de bajo nivel de rendimiento. El mobiliario parece no tener tan-
ta importancia para las escuelas, posiblemente por ser uno de los bienes de los que más apoyo se
recibe por parte de los gobiernos estatales, y en ocasiones de los municipales.
Escuelas de alto nivel de logro

Tipo LB F2 F3 F5
Copiadora +++++ +++ +++ ++
Grabadora ++
Computadoras ++++++ + ++++
Televisión +++++ ++ +++ ++++
Video +++++ ++ +++ ++++
Equipamiento
Bibliografía +++ +
Material didác- +++++++ +++++ +++++
tico
Clima artificial ++++ +++++ +
Sonido +
Cañón + ++
Escuelas de bajo nivel de logro

Tipo LB F2 F3 F5
Copiadora +++ +++ +++++ +
Grabadora +++ ++++
Computadoras ++ ++ +++
Televisión +++ ++++++ +++++ +++
Video ++++ ++++++ ++++++ ++++
Bibliografía ++ +++ ++
Material didáctico ++++++ ++++ +++++
Equipamiento
Útiles escolares + +
Clima artificial + + ++ +++
Sonido + +
Cañón y/o retroproyector + +++ +++
Pintarrones + ++ +++
Rotafolio +
Pantalla + +
Internet +
54
ConCon
relación a laaobtención
relación la obtenciónde de
equipamiento,
equipamiento, laslas
escuelas dede
escuelas ambos
ambos grupos
gruposprivilegian
privilegianelelma-
terial
material instruccional como la televisión y la videograbadora, así como el material didácticopara
instruccional como la televisión y la videograbadora, así como el material didáctico paralos
profesores. Este último se pondera en las primeras fases para las escuelas de alto nivel
los profesores. Este último se pondera en las primeras fases para las escuelas de alto nivel de de logro y en
las últimas etapas para los casos de bajo nivel de logro. Equipo de sonido, cañón o
logro y en las últimas etapas para los casos de bajo nivel de logro. Equipo de sonido, cañón o retroproyector
sonretroproyector
de los materiales
son menos requeridosmenos
de los materiales por lasrequeridos
escuelas. Enporcasos de bajo En
las escuelas. nivel de logro
casos de bajodestaca
nivel la
compra de útiles
de logro escolares,
destaca la compra fenómeno que confirma
de útiles escolares, el probable
fenómeno menor
que confi rma elnivel socioeconómico
probable menor nivel de
estas escuelas.
socioeconómico de estas escuelas.
Al revisar comparativamente
Al revisar comparativamente el el
peso que
peso laslasescuelas
que escuelasdedealto
altonivel
niveldedelogro
logrootorgan
otorganaala laobten-
ob-
cióntención de infraestructura
de infraestructura y equipamiento
y equipamiento durante
durante las fases
las fases del estudio,
del estudio, permite
permite apreciar
apreciar como
como se le
se le daimportancia
da mayor mayor importancia a las condiciones
a las condiciones de equipamiento,
de equipamiento, y lo relacionado
y lo relacionado con lacon la infraes-
infraestructura
tructura seenprivilegia
se privilegia fase dosendefase dos de seguimiento,
seguimiento, pero pierde pero pierde
interés deinterés
manera desostenida
manera sostenida en las
en las siguientes
siguientes fases. Una posible explicación de este hecho puede ser que este
fases. Una posible explicación de este hecho puede ser que este grupo de escuelas presenta un grupo de escuelas
presenta
mejor un mejor nivel socioeconómico
nivel socioeconómico que favorece laque favorecede
intención la buscar
intención de buscar principalmente
principalmente el equipamientoel
equipamiento por arriba de la infraestructura
por arriba de la infraestructura del edificio. del edificio.
Proceso de evolución longitudinal de infraestructura y equipamiento en el

grupo de alto nivel de logro
Línea de base Fase 2 Fase 3 Fase 5

+
Mejora en
Mejora en equipamiento
Mejora en Mejora en
equipamiento equipamiento
infraestructura
Uso de
materiales y
Mejora en equipo
infraestructura
Mejora en
equipamiento Necesidades de
Mantenimiento
Nuevas
necesidades:
anexos, Mejora en
Mejora en infraestructura
techumbres,
infraestructura fachadas,
remodelación
55
51
2.1.13. El Consejo Técnico Escolar orientado a cuestiones pedagógicas
La orientación del Consejo técnico escolar a cuestiones de tipo técnico y pedagógico es una con-
dición reconocida fuertemente tanto en la muestra de escuelas PEC de alto como de bajo aprove-
chamiento, ya que el programa ha ayudado a centrar el funcionamiento de esta instancia en los
aspectos de enseñanza y aprendizaje. Directores y personal docente coinciden en que este espacio
de trabajo se destina preferentemente a tratar aspectos asociados a problemas del aula o relacio-
nados con el aprendizaje y la enseñanza, a la evaluación y seguimiento del proyecto escolar, a la
actualización del personal y al análisis de materiales de apoyo al docente.
Dentro de las variantes del trabajo en el Consejo Técnico Escolar que destina a cuestiones técnico
pedagógicas se encuentran las siguientes:
• Con el proyecto escolar: Constituye una temática muy atendida en los dos grupos de es-
cuelas, aunque se privilegia en casos de bajo nivel de logro. Aquí se abordan situaciones
como el diseño o rediseño del proyecto escolar, PETE o PAT, así como el seguimiento y en
menor grado la evaluación de las actividades y metas del mismo.
• Problemas del aula: Este rubro se asocia a todas aquellas situaciones relacionadas con el
trabajo en el salón de clases como experiencias docentes, estrategias de enseñaza y apren-
dizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, la planeación y el uso de materiales
de apoyo y didáctico. Ámbito recurrente entre los dos grupos de comparación, pero que se
pondera en escuelas de alto nivel de logro.
• Actualización: Son los procesos formales y de necesidad profesional asociados a la actuali-

zación y capacitación, como por ejemplo temáticas de los talleres generales de actualiza-
ción y aquellos que se derivan de necesidades del proyecto o de lo que se propone en los
centros de maestros.
• Análisis de documentos: Aquí se integran los espacios donde el colectivo docente analiza
documentos académicos, pero principalmente los materiales de apoyo al docente, como
ficheros, enfoques de programas y los libros del maestro.
En el siguiente esquema se identifican los diferentes ámbitos de trabajo que se identifican en el

Consejo Técnico Escolar y su abordaje en los dos grupos de escuelas que se comparan en la eva-
luación.
56
En el siguiente esquema se identifican los diferentes ámbitos de trabajo que se identifican en

el Consejo Técnico Escolar y su abordaje en los dos grupos de escuelas que se comparan en la
evaluación.
Ambos niveles de Bajo nivel de logro Alto nivel de logro

logo
Proyecto escolar ++++
Orientado a lo Problemas del aula ++++
técnico pedagógico
Actualización ++
Análisis de documentos +
CTE
El trabajo en el Administración de
Orientado a lo
CTE recursos, planeación y
administrativo
organización de
acciones
Bajo nivel de logro

Sin funcionalidad
La directora
La directora es muy
es muy estricta
estricta en uniformes,
en uniformes, limpieza,
limpieza,
disciplina
disciplina y conductas
y conductas muymuy bien.
bien.
Grupo de enfoque con padres
C 1423 L. B
Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero Grupo de enfoque con padres
cuando
Cuando estano
laviene como
directora quemarcha
todo la escuela
muynobien,
marcha
perobien, C 1423 L. B
porque
cuando hay mucho
no viene como desorden entreno
que la escuela losmarcha
niños. bien,
porque hay mucho desorden entre los niños.
2.1.14. Acciones del director asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestión

2.1.14. Acciones del director asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestión
Uno de los resultados del análisis cuantitativo asociado a buenas prácticas de gestión escolar
Uno de los resultados del análisis cuantitativo asociado a buenas prácticas de gestión escolar
se refiere a los
se refiere predictores
a los predictoresdedeuna
unavariable
variable compuesta denominada“calidad
compuesta denominada “calidad
dede la gestión
la gestión escolar”,
escolar”,
queque
consiste en una suma de percepciones de maestros, padres, alumnos y los propios
consiste en una suma de percepciones de maestros, padres, alumnos y los propios directivos, directivos,
sobre la forma
sobre la formacomo la la
como escuela
escuelaesesorganizada
organizadayydirigida.
dirigida.
53 57
El mejor modelo para explicar

Caja de herramientas la varianza
para directivos de la calidad de la gestión escolar excluye atributos
escolares
de los directivos, como los cursos de capacitación de los directores, el porcentaje de su aplicación
a las actividades cotidianas, su formación inicial, edad, antigüedad en servicio y en la escuela y si
participa en el programa de carrera magisterial.
El mejor modelo para explicar la varianza de la calidad de la gestión escolar excluye atributos
de los directivos,
Un 30% de la varianza secomo los cursos
explica de capacitación
(F=30.77; p<.0005) de lospor
más directores,
la formael porcentaje
como losde su aplicación
docentes perci-
a las actividades cotidianas, su formación inicial, edad, antigüedad en servicio y en la escuela y si
ben que el director distribuye su tiempo, su propia calificación
participa en el programa de carrera magisterial.
como docentes y el número de años
que el director considera que va a continuar laborando en la misma escuela.
Un 30% de la varianza se explica (F=30.77; p<.0005) más por la forma como los docentes per-
Como lo indica la gráfica,
ciben que mientras
el director lossu
distribuye directores
tiempo, sudediquen
propia califimás tiempo
cación como a cuestiones
docentes administra-
y el número de
tivas (en lugaraños
de que el director considera
las académicas) que va a continuar
y a cuestiones ajenas alaborando en la
la escuela, semisma escuela.
reducirá significativamente
la calidad de la gestión escolar. Sin embargo, la calidad de la gestión escolar se mejora significativa-
Como lo indica la gráfica, mientras los directores dediquen más tiempo a cuestiones admi-
mente si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura de la escuela, si maestros y di-
nistrativas (en lugar de las académicas) y a cuestiones ajenas a la escuela, se reducirá significati-
rectores analizan
vamente la calidadde
problemas deenseñanza y aprendizaje,
la gestión escolar. el director
Sin embargo, la calidadsedeconsidera buen pedagogo
la gestión escolar se mejora y
ha permanecido en
signifi la escuelasipor
cativamente un buen
el director número
se dedica de añosmejoras
a gestionar como de director (al menos
infraestructura de lacinco años).
escuela, si
maestros y directores analizan problemas de enseñanza y aprendizaje, el director se considera
buen pedagogo
Estos resultados y ha permanecido
nos indican en la escuela
que los directores que por un buen
ejercen número
buena de años
gestión como requieren
escolar director
(al menos
de la legitimidad cinco
que da años). Estos resultados
la experiencia nos indican
en el puesto, tener que los directores
prestigio que ejercen
como maestro buena
(más queges-
nada
tión escolar requieren de la legitimidad que da la experiencia en el puesto, tener prestigio como
considerarse maestro
a sí mismo como buen maestro), de manera que se sienta cómodo orientando peda-
(más que nada considerarse a sí mismo como buen maestro), de manera que se sienta
gógicamentecómodo
a sus maestros
orientando y pedagógicamente
se preocupe poramejorar las condiciones
sus maestros de aprendizaje
y se preocupe por y enseñan-
mejorar las condiciones
za en la escuela.
de aprendizaje y enseñanza en la escuela.
% del tiempo que el director

dedica a cuestiones -.158
administrativas según maestros
% del tiempo que el director

dedica a cuestiones -.282
a asuntos ajenos a la escuela
según maestros
% del tiempo que el director .235

dedica a gestionar mejoras a
las escuelas según maestros
30% Nivel de
Calidad de la
% de veces que el maestro acude .288 Gestión escolar
con el
Director para resolver
problemas de enseñanza
.148
Autoevaluación como profesor
de la escuela
Número de años que el director F=30.77; p<.0005

Estima trabajando en esta
escuela .119
58
54

Lectura 3
3. BUENAS PRÁCTICAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR LOGRO ACADÉMICO
Esta parte aborda la práctica de la participación social en contraste por nivel de logro de las
escuelas. En primer término, se ubican los factores diferenciales de la participación social en gru-
pos de alto nivel de logro; en segundo, se proponen los componentes que hacen la diferencia en
escuelas de bajo nivel de rendimiento.
3.1. Factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro
3.1.1. El apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los

alumnos
La participación de los padres de familia en las diferentes actividades de la escuela es un factor

clave para el colectivo docente de las escuelas; lo más recurrente es su participación en cuestiones
de apoyo económico, en la gestión y dotación de materiales, en el mantenimiento del edificio, en la
asistencia a reuniones de información y en la presencia en eventos cívicos y culturales que organi-
zan las escuelas. La participación de manera específica en aspectos de tipo pedagógico o de apoyo
al aprendizaje se identifica principalmente en las escuelas de alto nivel de logro. Esta característica
es el componente con mayor peso y con mayor nivel diferencial en este grupo de contraste.
El contenido de la participación en asuntos pedagógicos presenta diferentes modalidades:

• La supervisión de tareas encargadas por los profesores, como una de las acciones más
recurrentes de parte de los padres de familia.
• En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la
mayoría de los casos), como el taller de lectores.
• Se realizan talleres de apoyo a los padres, por ejemplo: “Escuela para padres”, de valores y
de educación sexual, cuyas actividades han sido fundamentales para encontrar un mayor
apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423).
• Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.
El apoyo se identifica en mayor medida en los primeros grados de la primaria, ya que es en los
niveles en que más se requiere la participación de los padres de familia para fortalecer la adquisi-
ción del proceso de la lectoescritura como contenido básico.
59
Las viñetas que se presentan enseguida ejemplifican cómo se aprecian las formas de apoyo que
ofrecen los padres de familia desde diferentes perspectivas como los mismos padres, de directores
y docentes.
Perspectiva de padres de familia
No, pues estudiamos con el nos ponemos a leer con el en la casa a hacer la tarea con el para que
vaya mejorando y mejore sus letra.
Si siempre los maestros dicen que tiene uno que leer con ellos y luego preguntarles que captaron
de la lectura.
Aparte las efemérides también les tocan las efemérides, que alguna poesía, todo eso pues nosotros
los apoyamos para que salgan bien.
Gpo enf padres C3010 F2
Perspectiva desde directores de escuela
Participan muy poco y una minoría que participa intensamente, preguntando acerca de las tareas,
el aprovechamiento, revisándoles sus tareas de la casa y las que hacen en la escuela, algunos han
participado en las actividades de la escuela tanto culturales como sociales y académicos.
Ent. Dir 1ª V f 2 C 2703
Fíjese que los padres de familia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, están más al
pendiente, por que los hemos invitado a ser más participativos, por que tienen que estar al pendiente,
en el proyecto de la comprensión lectora, y además la participación dentro de la comunidad, entonces
si han participado más, y lo comprobamos con las eh, conferencias a las que fueron invitados, y
asistieron un 80%...
E. dir F 2 C 1423
Desde la perspectiva de los docentes
Apoyan con el cumplimiento de tareas y trabajos fuera del aula.
Ayudan en sus casas a sus hijos a realizar sus tareas, en las reuniones revisamos los
exámenes, etc.
Les doy a conocer la forma de trabajar, partiendo de ahí nos organizamos.
Ent. Docentes F 3 C 2806
60
Buenas prácticas de participación social en escuelas polarizadas por nivel de logro académico
Al revisar el comportamiento de la categoría en las diferentes fases se observa que el factor de

apoyo de padres de familia en asuntos académicos pasa de la ausencia frecuente en línea de base
a la presencia en la mayoría de los casos y en algunos con cierta intensidad.
Apoyo de padres de familia en asuntos pedagógicos

Casos LB F2 F3 F5
1004 - + ++
2403 - + +
2806 - ++ ++++ +
3010 -- ++
2703 - --
2516 --- + +
1309 +- +
3012 + ++ +
1213 + + ++
1423 +- + + +
1207 -
2301 ++ +
1008 +
3.1.2 Funciona la instancia representativa de padres de familia (el Consejo

Escolar de Participación Social)
La instancia denominada Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) a pesar de ser un or-
ganismo creado desde la puesta en marcha de la Ley General de Educación (1993), se reactiva en
las escuelas, en gran medida, con el inicio del PEC. Sin embargo, al revisar su desempeño en los
grupos de comparación se encuentra que es en el grupo de alto nivel de logro donde presenta
mayor funcionalidad y se reconoce como un factor discriminante en comparación con el grupo
de bajo nivel de rendimiento, llegando incluso a ubicarse como inversamente proporcional entre
ambos grupos de escuelas, es decir, que aparece con frecuencia en los casos de alto nivel de logro
y es más evidente su ausencia o falta de funcionalidad, en las escuelas de menor nivel de logro.
La funcionalidad del CEPS se orienta principalmente a las siguientes cuestiones:
Principalmente a la gestión de recursos o recaudación de fondos económicos

que requiere la escuela para el cofinanciamiento del PEC.
Cubrir las necesidades materiales y de mantenimiento de la escuela
Modalidades de Supervisión del uso y destino de los recursos obtenidos del PEC, propósito
funcionamiento del CEPS también recurrente entre las escuelas.
Construcción, rediseño y en algunos casos seguimiento del proyecto o PAT
En un bajo porcentaje se orienta a otras funciones como en programas de
seguridad y emergencia escolar.
61
Al observar el comportamiento longitudinal de la variable se aprecia una tendencia a la baja,

que comienza con cierta presencia en línea de base, al principio del programa, y se va reduciendo,
Al observar el comportamiento longitudinal de la variable se aprecia una tendencia a la baja, que
la funcionalidad del consejo, en la
comienza con última
cierta etapa
presencia de la
en línea de evaluación, como
base, al principio que seyva
del programa, perdiendo
se va reduciendo, el in-
terés en este tipo de instancias en del
la funcionalidad la escuela.
consejo, en la última etapa de la evaluación, como que se va perdiendo el
interés en este tipo de instancias en la escuela.
L. B F2 F3 F5
++++
+++ +++
++
Enseguida se muestran Enseguida se muestran losde

los comentarios comentarios de dos directores
dos directores con relación
con relación al trabajorealizado
al trabajo realizado con
con el CEPS y su orientación, en el primero de ellos, hacia actividades de apoyo a lo propuesto en
el CEPS y su orientación, en elescolar
el proyecto primeroy en elde ellos,con
segundo hacia actividades
el propósito de recursos
de gestionar apoyo yaofrecer
lo propuesto
informaciónen el
proyecto escolar y endeelavances
segundo en la con el propósito de gestionar recursos y ofrecer información de
escuela.
avances en la escuela.
El Consejo Escolar de Participación Social la verdad es que no, no existía, no existía, no conocíamos
esa figura, cuando empezamos en PEC, incluso el año pasado pues la verdad también como es algo
nuevo que se está implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del proyecto, he como
El Consejo Escolar de Participación
le podríamosSocial la verdad
hacer para es que
ir apoyando parano,
que no existía,
se pueda no existía,
realizar no conocíamos
lo del proyecto escolar. Eso sí aesa figura,
partir
cuando empezamos en PEC, apenasincluso
de este,el
deaño pasado
este ciclo. pueseste
el Consejo la pues
verdad
vienetambién
siendo como como es algo
un punto nuevo
de apoyo paraque se está
el logro
implementando. Pues tratamos los escolar
del proyecto temasdedeestadelInstitución.
de las metas del proyecto, he como le podríamos hacer para ir
apoyando para que se pueda realizar lo del proyecto escolar. Eso sí a partir apenas de este, de este ciclo. el Con-
Ent. Director 2ª visita F 2 C 3010
sejo este pues viene siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institución.
Ent. Director 2ª visita F 2 C 3010

CEPS: Sí, antes no ejercían sus funciones porque no las conocían. Se llenaba únicamente como un re-
quisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para
la búsqueda de recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les informa de los gastos y avance de
la mejora de la escuela.
Ent.
CEPS: Sí, antes no ejercían susDir.funciones
F 2 C 2301 porque no las conocían. Se llenaba únicamente como un requisito
administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la búsqueda de
recursos, se reparten3.1.3.
comisiones
Acciones de de
trabajo, se les informa
involucramiento de los gastos
de padres y avance de la mejora de la escuela.
en la escuela
Ent. Dir. F 2 C 2301 En este grupo de comparación se observan mayores indicios sobre intentos de involucrar a
los padres en las actividades de la escuela. Acciones como efectuar conferencias, pláticas, talleres
y con más frecuecia la convocatoria de los profesores para proporcionar estrategias de apoyo a
los estudiantes, son algunas de las formas con las que se busca involucrar a los padres en las acti-
3.1.3. Acciones devidades
involucramiento
de la escuela. Por otra de
parte,padres en la escuela
con la implementación del trabajo y aplicación del proyecto
escolar, también se origina una serie de actividades para integrar a las familias de los estudiantes
en las tareas inherentes a su desarrollo.
En este grupo de comparación se observan mayores indicios sobre intentos de involucrar a los
padres en las actividades de la escuela. Acciones como efectuar conferencias, pláticas, talleres y
con más frecuecia la convocatoria de los profesores para proporcionar estrategias de apoyo a los58
estudiantes, son algunas de las formas con las que se busca involucrar a los padres en las activi-
dades de la escuela. Por otra parte, con la implementación del trabajo y aplicación del proyecto
escolar, también se origina una serie de actividades para integrar a las familias de los estudiantes
en las tareas inherentes a su desarrollo.
62
Relativamente son pocos los casos que desarrollan este tipo de acciones, por lo que es evidente
en la comparación con las escuelas de bajo nivel de logro; tal parece que ha logrado obtener bue-
nos resultados, al conseguir, como se ha descrito anteriormente, mayor participación en asuntos
de tipo pedagógico en este grupo de contraste.
El comportamiento longitudinal del factor se observa mayor presencia en las fases intermedias
del estudio; quizás esto sea porque es cuando ya hay más estabilidad en relación al trabajo con el
proyecto escolar y con el programa.
Acciones de involucramiento de padres de familia

Casos LB F2 F3 F5
2516 ++
1423 ++ ++ ++ ++
3012 ++ + +
3010 ++ + ++
2301 +
1008 + ++
2703 +
1207 ++
1309 ++ +
1213 +
En el siguiente mapa conceptual un colectivo docente señala algunas percepciones del trabajo
en la escuela y en uno de los campos se aborda el trabajo desarrollado con los padres de familia;
dentro de las actividades que llevan a cabo se proponen talleres y convocatorias para mejorar la
atención para con los estudiantes.
63
3.1.4. Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeación

de actividades
3.1.4. Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la
Entre los componentes con menor presencia dentro del grupo de comparación, pero que no
planeación de
fueactividades
posible identificar en las escuelas de bajo nivel de logro (factor discriminante), se encuentra
la participación de los padres de familia en la toma de decisiones y en la planeación de las activi-
Entre los componentes con
dades. Enmenor
pocas depresencia dentro
las escuelas del grupo
se observa quede comparación,
la comunión entrepero que nodocente y los pa-
el colectivo
fue posible identificar en las escuelas de bajo nivel de logro (factor discriminante), se encuentra
dres de familia ha llegado a un nivel de involucrar a éstos últimos en tareas que latradicionalmente
participación de los padres de familia en la toma de decisiones y en la planeación de las activida-
se han destinado al personal docente y directivo de las escuelas; la confianza que se destaca en
des. En pocas de las escuelas se observa
este grupo queen
de estudio launo
comunión entre el colectivo
de los componentes de la docente y los
práctica de padres escolar es quizás
la gestión
de familia ha llegado aunoun de
nivel
los de involucrar
elementos queaha
éstos últimoselen
favorecido tareas que tradicionalmente
involucramiento de los padres. se
han destinado al personal docente y directivo de las escuelas; la confianza que se destaca en este
grupo de estudio en uno de Enlos
la comparación
componentes longitudinal se puede
de la práctica de laapreciar
gestiónque estees
escolar factor presenta
quizás mínima ocurrencia
uno de
entre los casos,
los elementos que ha favorecido no aparece en línea
el involucramiento depadres.
de los base, se focaliza en fase dos de seguimiento y disminuye
drásticamente en las siguientes fases del estudio.
En la comparación longitudinal se puede apreciar que este factor presenta mínima ocurrencia
entre los casos, no aparece enParticipación
línea de base, se padres
de los focalizadeen fase dos
familia de seguimiento
en toma de decisiones y disminuye
y en planeación escolar
drásticamente en las siguientes fases del estudio.
Casos LB F2 F3 F5
2806 +
Participación de los padres de familia en toma de decisiones y en planeación escolar
Casos L B 3010 F2 F 3 ++ F5 ++
2806 +
2301 +++
3010 ++ ++
2301 1008 +++ +
1008 +
1309 +
1309 +
1423 1423 + + + +
2703 2703 + +
L. B F2 F3 F5
+++++
++
+
En el ejemplo que se muestra a continuación un director declara como son tomados en cuenta
En el ejemplo que se muestra a continuación un director declara como son tomados en cuen-
los padres de familia en las acciones que realizan como escuela y el beneplácito que causa en ellos
ta los padres de familia en las acciones que realizan como escuela y el beneplácito que causa en
esta situación. ellos esta situación.
Escuchamos su opinión los padres de familia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas que
Escuchamos su opinión los padres de familia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas que
yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y
yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y
ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas negativas, positivas que les parece muy bien a
ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas negativas, positivas que les parece muy bien a
ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos
ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos
llegando a un nivel muy bueno de confianza.
llegando a un nivel muy bueno de confianza.
Dialogo reflexivo con Dr. F 2 C 3010
Dialogo reflexivo con Dr. F 2 C 3010
64
3.2. Factores diferenciales de escuelas con bajo nivel de logro
3.2.1. Desinterés y falta de apoyo de los padres de familia
Así como en el grupo de alto nivel de logro el factor más importante en la práctica de la partici-
pación social es el involucramiento de los padres de familia en las diversas actividades que requie-
ren y promueven las escuelas, en el caso del grupo de las de bajo nivel de logro ocurre lo contrario,
es decir que el componente principal, que hace la diferencia en este conglomerado de escuelas, es
el desinterés y la falta de apoyo de los padres de familia. Este fenómeno explica en gran medida,
según los profesores y directivos, los bajos resultados en el rendimiento de los estudiantes y el de-
ficiente desarrollo de las escuelas, el cual incluso llega al grado de propiciar la salida del programa
por no contar con el apoyo requerido de los padres de familia.
La necesidad de apoyo que manifiestan la mayoría de las escuelas de este grupo se deriva del
desinterés de los padres de familia por involucrarse en situaciones como las siguientes:
• Apoyo con aportaciones económicas para las necesidades que afrontan las escuelas, así
como para la participación en el PEC.
• En la asistencia a las reuniones a las que convoca la escuela.
• En las tareas de mantenimiento del inmueble: en ocasiones tienen que recurrir a unos
cuantos padres de familia que son los que de manera regular se involucran en las activi-
dades escolares o en algunos casos se tiene que apoyar en los padres de estudiantes que
reciben alguna beca de programas, como oportunidades, y que acuden presionados por
este hecho.
• La falta de apoyo en la dotación de materiales que requiere la escuela, especialmente en

útiles escolares para los estudiantes; particularmente en este caso se observa la orienta-
ción de recursos económicos del PEC hacia la compra de útiles y materiales para los estu-
diantes.
En las siguientes viñetas se muestran ejemplos de evidencias sobre este factor de percepción
de la falta de apoyo de padres de familia en este tipo de escuelas.
En este primer caso la ausencia de apoyo se observa en la construcción del proyecto escolar.
De que se incorpora, claro que sí, el Colegio de Maestros que nos daba este tipo al prin-
cipio, la sesión en este sector vienen a la escuela o van a la escuela únicamente porque
nadie los llevaba no por que les interesara venir a la escuela.
Repito, también la misma explicación, de la mayoría de los papás salen a trabajar. La
mayoría de gente que viene diario válgame la expresión es vieja, ya son los papás de los
papás y son ellos quien se atienden más de verlos.
Entrevista al director 1ª visita L. Base C 1532
65
En esteEnmapa,
este mapa, el colectivo
el colectivo de una
de una de las
de las escuelas
escuelas manifiestaeleltipo
manifiesta tipo yy nivel
nivelde
departicipación
participacióndede
los
padres, destaca en varios de los campos la carencia
los padres, destaca en varios de los campos la carencia de apoyo. de apoyo.
RELACION
DIRECTIVO-PADRES DE
FAMILIA-DOCENTES
APOYO DE LOS
APOYO DE LOS
PADRES
PADRES EN LA
PEDAGOGIA
Los padres apoyaron en el desfile del

Los padres no apoyan a sus hijos con
Cuando se organizan rifas los padres 20 de Noviembre, llevando a sus hijos
su tarea.
de familia participan adquiriendo y comprándole su uniforme.
algunos boletos.
Loa padres apoyaron a sus hijos a

Buena participación en los desfiles y
participar en los eventos cívicos,
festivales sobre el vestuario de sus
sociales y culturales que programa la
hijos.
escuela.
Los padres de familia apoyan a sus
hijos en la compra de sus uniformes y Recibo apoyo de los padres que TKJ C 406 L. Base
útiles escolares. saben leer.
En las reuniones generales, asisten Existe poca participación de parte de

aproximadamente el 70% de los los padres, ya que algunos se
padres no apoyan como debieran en preocupan y otros nunca están en
cuestiones de limpieza del plantel. casa.
La relación de los padres de familia es

muy poca, ya que a veces no acuden
a las reuniones.
En este caso 104 se presentan los argumentos de director, docentes y un padre de familia con
relación a En este caso
la salida 104
de la se presentan
escuela los argumentos
del programa, donde sededestaca
director,ladocentes
falta de yapoyo
un padre de familias
de las familia de
dela
salida como
los estudiantes de la escuela del programa,
factor causal donde se destaca la falta de apoyo de las familias de los estu-
de tal decisión.
diantes como factor causal de tal decisión.
Argumento del director Poco apoyo de padres de familia, no querían trabajar y si no tiene apoyo uno
Argumento del director
de la gente,Poco
soloapoyo de padres
no puedo de familia,
hacerlo, no querían
solo el 30% trabajar
nos apoyan deylos
si no tiene apoyo uno
padres.
de la gente, solo no puedo hacerlo, solo el 30% nos apoyan de los padres.
Argumento de docente Por la poca participación de los padres de familia. Además se cree que el
Argumento de docente
recabar losPor la poca
fondos participación
del proyecto de los
les quita padrespara
tiempo de familia. Ademásde
la preparación secla-
cree que el
ses. recabar los fondos del proyecto les quita tiempo para la preparación de cla-
ses.
Argumento de padre de Porque, pues trabajábamos mucho, mesa directiva, maestros, director y los
familia Argumento de padrepadresdede familia
Porque,nopues
nostrabajábamos
apoyan, nuncamucho, mesa directiva,
nos apoyan y cuando maestros, director y los
les pedimos
familia padres de familia no nos apoyan, nunca nos apoyan y cuando les pedimos
apoyo no quieren, el año pasado trabajaron mucho y comentarios de los
apoyo no quieren, el año pasado trabajaron mucho y comentarios de los
padres en contra, pues el director solo no puede.
padres en contra, pues el director solo no puede.
Entrevista a escuelas que ya no participan en el PEC C 104 F3
Entrevista a escuelas que ya no participan en el PEC C 104 F3
66
62
El comportamiento longitudinal del factor es bastante irregular entre las fases, no obstante, su
El comportamiento
recurrencia siempre es de las más altas. longitudinal del factor es bastante irregular entre las fases, no obstante,
su recurrencia siempre es de las más altas.
L. B F2 F3 F5
+++++
++++
+++ +++
3.2.2. La instancia representativa de los padres (CEPS) no funciona

3.2.2. La instancia representativa de los padres (CEPS) no funciona
Otro componente que aparece de manera inversamente proporcional a su equivalente entre
Otro componente losque aparece
grupos de manera es
de comparación inversamente proporcional
el factor relacionado con laafuncionalidad
su equivalente delentre
Consejo Escolar de
Participación
los grupos de comparación es elSocial
factor(CEPS). Si en elcon
relacionado grupo de alto nivel de
la funcionalidad delrendimiento es un de
Consejo Escolar factor diferencial
Participación Social en el sentido
(CEPS). Si en de presentar
el grupo funcionalidad
de alto en la escuela,esen
nivel de rendimiento uneste grupo
factor de comparación
diferencial en la carac-
terística
el sentido de presentar que lo hace
funcionalidad en distinto es el
la escuela, enhecho de node
este grupo encontrar funcionalidad
comparación como instancia en las
la característica
que lo hace distinto escuelas.
es el hecho de no encontrar funcionalidad como instancia en las escuelas.
Se determina la faltaSe
dedetermina la falta
funcionalidad pordeelfuncionalidad por el hecho
hecho de encontrar, de encontrar,
en la mayoría de losencasos,
la mayoría
que de los casos,
que el Consejo Escolar de Participación Social se instala simplemente
el Consejo Escolar de Participación Social se instala simplemente como requisito o como trámite como requisito o como
trámite administrativo que solicita el PEC para la incorporación, o bien, se suple por la asociación
administrativo que solicita el PEC para la incorporación, o bien, se suple por la asociación de padres
de padres de familia, cuya instancia cumple sus funciones oficiales y de membrete se ubica como
de familia, cuya instancia cumple sus funciones oficiales y de membrete se ubica como el organis-
el organismo que requiere el programa para participar.
mo que requiere el programa para participar.
Esta falta de funcionalidad se reconoce también en algunos casos que llegan a formar el CEPS
Esta falta de funcionalidad
en conjuntoseconreconoce
el turnotambién
contrarioendealgunos casos que
la institución. En elllegan a formar
siguiente el CEPS
ejemplo se aprecia esta cir-
en conjunto con el turno contrario de la institución. En el siguiente ejemplo se aprecia esta circuns-
cunstancia de integrar esta instancia de manera compartida con la escuela del turno alterno.
tancia de integrar esta instancia de manera compartida con la escuela del turno alterno.
El CEPS no funcionaba pero a partir del ingreso al PEC ya se está organizando. Se forma el
El CEPS no funcionaba peromancomunado
consejo a partir del ingreso
con el al PECmatutino.
turno ya se estáLosorganizando. Se forma
temas que tratamos ahíelson por lo regular las
consejo mancomunado con el turno
necesidades matutino.
prioritarias enLos temas
el edificio que tratamos
escolar, aunqueahídebo
son por lo regular
reconocer quelas
las reuniones han sido
necesidades prioritarias
muyenirregulares.
el edificio escolar, aunque debo reconocer que las reuniones han sido
muy irregulares.
Ent. Dir. L. Base C 2414
En el siguiente diálogo en una entrevista al director, se evidencia la falta de funcionalidad del

CEPS y la incorporación de la asociación de padres de familia a esta función.
67
63
En el siguiente diálogo en una entrevista al director, se evidencia la falta de funcionalidad del

CEPS y la incorporación de la asociación de padres de familia a esta función.
ENTREVISTADOR: Entonces en mi otra pregunta es ahora del consejo de participación social.

DIRECTOR: De hecho no querían seguir trabajando, pero ahorita si están interesados y a partir de este
año.
ENTREVISTADOR: ¿Se espera formar ya?
DIRECTOR: Ya está formada. Sí está formada, pero no han participado, le dejan la carga de trabajo a
la sociedad de padres.
ENTREVISTADOR: Hay sociedad de padres de familia?
DIRECTOR: Así es.
ENTREVISTADOR: ¿En este ciclo escolar con qué frecuencia se reúne el consejo de participación?
DIRECTOR: ¿Con qué? Sólo 2 veces, el año pasado fueron 2 veces.
ENTREVISTADOR: Y de este año.
DIRECTOR: Ahorita llevamos 3.
La recurrencia del factor en el grupo de contraste es evidente y en todas las fases del estudio,
como se muestra en la siguiente tabla.
Falta de funcionalidad del CEPS

Casos LB F2 F3 F5
2407 + +
2605 +
406 + + + +
104 +
1532 + + +
2203 + +
1015 + +
106 + +
1533 + +
2414 + +
2810 + +
1901 + + +
68
3.2.3. Problemas críticos del contexto de las familias de los estudiantes

de la escuela
Como ya se había explicado en otra parte del reporte, las condiciones del contexto representan
un elemento muy importante para las escuelas de bajo nivel de logro, que, además de identificar
diversas percepciones en el sentido de contar con fuertes problemas en el ambiente que rodea
a las escuelas y en las condiciones de las familias de los estudiantes, se focaliza en algunos de los
casos el impacto negativo que ofrece sobre el desempeño de la escuela.
Dentro de las condiciones críticas del contexto identificadas en el grupo de comparación se

pueden reconocer como las más importantes las siguientes:
• El bajo nivel socioeconómico y escolar de las familias.

• Problemas que enfrentan las familias como la desintegración familiar, la situación de ma-
dres solteras, la drogadicción, el alcoholismo y la desnutrición de los estudiantes.
• Las costumbres y tradiciones de la comunidad, como las festividades y creencias religiosas,
que en ocasiones afecta la asistencia de los estudiantes o promueve la deserción escolar.
• La incapacidad de la escuela de contar con maestros que entiendan la lengua y cultura
de la comunidad. Desde la perspectiva de la escuela se observa como un problema de la
comunidad.
• La falta de fuentes de trabajo en la comunidad, lo que ocasiona la migración de las fami-
lias.
• Altos niveles de migración que ocasiona que un importante porcentaje de la población

estudiantil que proviene de otras comunidades, con problemas de aprendizaje o que son
rechazados de otras escuelas y que generalmente por el problema de inscripción son
aceptados en estas instituciones.
En las siguientes viñetas se ejemplifica el sentir de un director de una de las escuelas, quien
manifiesta el tipo de estudiantes que reciben y su impacto en el ambiente de la institución.
El ambiente en la escuela es hasta cierto punto desventajoso, ya que algunos alumnos que son
rechazados de otros planteles que después de ver su bajo nivel académico y situación económica
precaria, no son aceptados, eso nos causa problemas porque nosotros si los recibimos.
Es que los niños aquí, los niños ricos, se van al turno matutino, y los marginados al vespertino. Es
muy difícil tener éxito con los niños marginados.
Diálogo reflexivo Dir. F2 C 2414
Sale casi una cosa con otra, a veces unos llegan de más y en los meses de noviembre y diciembre
emigran de los Estados que vienen.
69
Por otra parte, se observa en varios casos, principalmente en las escuelas del turno vespertino,
la queja recurrente de cómo por el problema de la falta de estudiantes tienen que aceptar a todo
tipo de población y que en la comparación con el turno matutino siempre se consideran en des-
ventaja. Este fenómeno se puede apreciar en la viñeta ejemplo anterior.
En el mapa que se muestra abajo se observan diversas dimensiones del contexto de una de las
escuelas que aprecian los docentes como elementos críticos para el desempeño de la escuela.
3.2.4. Falta de apoyo de los padres de familia en cuestiones de aprendizaje
Una última categoría que distingue a este grupo de bajo nivel de logro es la carencia de apoyo
de los padres de familia en asuntos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes. Si en gru-
pos de alto nivel de logro este componente se invierte y recibe un peso y efecto importante en el
rendimiento de la escuela, en este grupo la ausencia de participación de las familias en aspectos
académicos, aunado a las características de desempeño de la mayoría de las escuelas , promueven
en consecuencia resultados pobres en el aprendizaje de los estudiantes.
70

El comportamiento del factor durante las etapas de la evaluación es irregular; según los datos
identificados, es más recurrente e intensa su aparición en línea de base y en fase tres de seguimien-
to, pero disminuye su ocurrencia en la fase dos y cinco de seguimiento.
L. B F2 F3 F5
++++ ++++
+++
++
En el mapa que se presenta enseguida se evidencian las percepciones de un colectivo docente

En el mapa que se presenta enseguida se evidencian las percepciones de un colectivo docen-
que en un mapa conceptual
te queestiman la falta
en un mapa de apoyo
conceptual de los
estiman padres
la falta en asuntos
de apoyo pedagógicos.
de los padres en asuntos pedagógicos.
PARTICIPACIÓN
SOCIAL
FALTA DE LA PARTICIPACION SE EMPIEZAN A

DE LOS PADRES DE FAMILIA INVOLUCRAR A LOS
SITUACION EN LA ENSEÑANZA PADRES DE
GEOGRAFICA APRENDIZAJE DE SUS HIJOS. FAMILIA.
Nuestra practica docente

La escuela esta ubicada
tiene carencias por falta de Se han involucrado a los
geográficamente a un municipio
apoyo con los alumnos por padres de familia dentro de la
administrativamente a otro.
los padres de familia. enseñanza aprendizaje de sus
hijos a partir del proyecto mi
escuela avanza y mi escuela de
Desinterés por los padres calidad.
Existe distinción
de familia (algunos no
entre los
todos) por el aprendizaje
subsistemas en las
de sus hijos. En la participación social falta
gestiones políticas
municipales. hacer mas responsables a los
padres de familia en el apoyo
con la escuela y sus hijos.
TKJ L. Base C 1532
3.3. El efecto espejo entre los factores comunes a escuelas de alto y bajo nivel
de logro
3.3. El efecto espejo entre los factores comunes a escuelas de alto y bajo nivel de logro
En la comparación global de las dimensiones de la práctica de la gestión escolar y de la par-
En la comparación global de las dimensiones de la práctica de la gestión escolar y de la par-
ticipación social se identifica una situación interesante entre los grupos de contraste. Se ubican
ticipación social se identifica una situación interesante entre los grupos de contraste. Se ubican
parejas de factores diferenciales
parejas de con sentido
factores inversamente
diferenciales proporcional
con sentido inversamenteentre los grupos,
proporcional entreeslosdecir,
grupos, es de-
componentes que además de advertirse
cir, componentes quecon poder
además de diferencial enpoder
advertirse con el grupo se presentan
diferencial en el grupocon se sen-
presentan con
tido inverso a lo que ocurre
sentidoeninverso
el otroa grupo de comparación.
lo que ocurre A este
en el otro grupo fenómeno Aseeste
de comparación. le denomina
fenómeno seel le denomi-
nalos
efecto espejo por reflejar el efecto espejo
factores por reflejar los
diferenciales enfactores
sentidodiferenciales
opuesto. en sentido opuesto.
71
67
Los factores que se estiman con el efecto espejo se relacionan en gestión escolar como la dis-
posición delLos factoreselque
personal, se estiman
ambiente con el efecto
de trabajo espejo de
y el estado se relacionan
la matriculaen de
gestión escolar como
estudiantes, la
en parti-
disposición del personal, el ambiente de trabajo y el estado de la matricula de estudiantes,
cipación social: la funcionalidad del Consejo Escolar de Participación Social y el apoyo en aspectos en
asociadosparticipación social: la funcionalidad del Consejo Escolar de Participación Social y el apoyo en
al aprendizaje.
aspectos asociados al aprendizaje.
En el siguiente esquema
En el siguiente se puede
esquema observar
se puede el efecto
observar espejo
el efecto y losy factores
espejo diferenciales
los factores diferencialese einver-
in-
samente proporcionales entre los grupos de estudio.
versamente proporcionales entre los grupos de estudio.
El efecto espejo
Interés
Desinterés
Compromiso
Disposición del
personal
Armonía
Conflicto Confianza
Ambiente de
trabajo
Baja demanda
Deserción Alta demanda
Nivel de matricula
escolar
Sin funcionar En funcionamiento
Funcionalidad del
CEPS
Sin apoyo Con apoyo

Apoyo pedagógico
de padres
Bajo nivel de logro Alto nivel de logro
Al compararlos se puede apreciar que de manera lineal entre grupos se disponen con sentido
Al compararlos
inverso y alserevisarlos
puede apreciar
dentro dequecadadegrupo
manera lineal
se perfi entre
la un grupos
modelo se disponen condelsentido
de comportamiento blo-
inverso yque
al revisarlos dentro
de que se trate. Porde cada grupo
ejemplo, mientras seenperfila undemodelo
el grupo dedecomportamiento
alto nivel del blo-
logro se aprecia interés y
que de que se trate. Por
compromiso ejemplo,
fuerte mientras
del personal, en el en
casoelde
grupo de altodenivel
las escuelas bajo de logro
nivel se aprecia sucede
de rendimiento interés y
compromiso fuerte (extremo
lo contrario del personal, en eldesinterés
e inverso): caso de las escuelas
y falta de bajodel
de disposición nivel de rendimiento
colectivo sucede
por desarrollar las
actividades.
lo contrario (extremoEntonces, al integrar
e inverso): los factores
desinterés y falta por grupo se encuentra
de disposición cómo laspor
del colectivo escuelas de altolas
desarrollar
nivelEntonces,
actividades. de logro seal conforman
integrar lospor ser escuelas
factores identifise
por grupo cadas con interés
encuentra cómoy compromiso
las escuelas delde
per-
alto
sonal, donde existe un ambiente armónico y de confi anza entre la comunidad
nivel de logro se conforman por ser escuelas identificadas con interés y compromiso del personal, escolar, con alto
nivel de demanda, donde el CEPS funciona y se cuenta con el apoyo de los padres de familia en
donde existe un ambiente armónico y de confianza entre la comunidad escolar, con alto nivel de
cuestiones de aprendizaje de los estudiantes.
demanda, donde el CEPS funciona y se cuenta con el apoyo de los padres de familia en cuestiones
de aprendizaje de los estudiantes.
72 68

Lectura 4
4. BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL
Las escuelas con alta eficacia social son las que durante el ciclo que se ha realizado la evaluación
obtienen logros académicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-económico y educativo
de las familias, considerando la muestra de escuelas que participan en el estudio de la evaluación
cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En otras palabras, estas escuelas son algunas de las
escuelas públicas en donde los alumnos más pobres aprenden más. Por lo que con el indicador
de eficacia social es posible identificar en particular las escuelas que son capaces de superar las
limitaciones que en el aprendizaje de los alumnos impone el contexto, al menos dentro de los
parámetros de la muestra del estudio.
Las características de las escuelas que se presentan surgen del contraste entre los dos grupos
de escuelas polarizadas; dicho contraste varía en intensidad. El nivel de contraste se considera alto
cuando los casos polarizados muestran evidencias de presentar una característica contraria o dife-
rente y ésta se identifica en todos o en la mayoría de los casos. Se considera un nivel de contraste
medio cuando la presencia de la característica establecida como diferente se identifica en algunos
de los casos polarizados. El nivel de contraste bajo se asocia con características presentes única-
mente en casos específicos de uno de los grupos. En cada una de las características identificadas
como contrastantes se menciona el nivel observado, pues esto permite conocer qué tanto impacto
tienen en la diferenciación que se observa entre las escuelas polarizadas por eficacia social.
4.1. Buenas prácticas en gestión escolar en el grupo de alta eficacia social
4.1.1. Liderazgo académico de los directores
El ejercicio de liderazgo académico de los directores es un factor con alto nivel de contraste
entre las escuelas con los índices más altos y más bajos de eficacia social.
El grupo de escuelas que presentan alto índice de eficacia social tienen directores que dentro
de las actividades que realizan destacan aquéllas que se relacionan de manera directa con aspec-
tos de tipo académico. También realizan actividades de gestión y de tipo administrativo, cuyos
aspectos no forman parte de este contraste debido a que se identificaron en los casos de ambos
grupos polarizados.
73
a) Los directores de este grupo gestionan o informan de cursos o apoyos para mejorar la prácti-
ca pedagógica, propician el intercambio de experiencias entre los docentes e incluso son capaces
de brindar asesoría y plantear estrategias de enseñanza para el manejo de contenidos específicos;
como ejemplos se presentan los siguientes:
El director del Caso 1207 tiene dentro de sus funciones la visita a los diferentes grupos, la selec-
ción y entrega de lecturas de reflexión a los docentes y el intercambio de experiencias derivadas de
la práctica pedagógica entre el personal.
La directora del Caso 1212 gestiona cursos de lectura, matemáticas y ciencias. Además, busca
apoyo de personal de PRONALEES, así como apoyos que considera necesarios para que los docen-
tes mejoren su práctica pedagógica.
El personal docente del Caso 2007, durante la fase 2 de seguimiento de la Evaluación Cualita-
tiva, elaboró un mapa participativo a partir de la Técnica KJ con base en la pregunta: ¿Cómo es la
gestión escolar?; a continuación se presenta un fragmento de dicho mapa, donde se observan las
actividades académicas que se plantea que el director lleve a cabo y que constituyen un apoyo a
la práctica pedagógica. Este tipo de actividades de los directivos corresponde a las escuelas con
incremento en eficacia social.
En la narrativa derivada del mapa conceptual construido en la escuela, los docentes afirman:
“… para todo nos reunimos en colegiado, el director está motivado por el Programa Es-
cuelas de Calidad y por eso en Consejo Técnico se aborda el tema del proyecto, el director
informa también oportunamente a los docentes sobre los cursos de capacitación, por que
dentro del proyecto se contempla capacitar a los compañeros y él nos dice que cursos
Buenas prácticas de gestión escolar
están cerca y nos motiva (…) En esas reuniones el director apoya al personal sugiriendo
técnicas de enseñanza entre otras cosas. Aquí también en Gestión Escolar hablamos del
apoyo que el director da a la práctica pedagógica de nosotros los maestros, aquí concreta-
Caso 2007
Apoyo a la Práctica Pedagógica
Nos reunimos
en colegiado
En las reuniones de Consejo El director apoya a su

Técnico se tratan temas personal docente
relacionados con los
problemas de aprendizaje de El director está motivado
los alumnos por el proyecto escuela
de calidad El director apoya al
personal docente en las
diversas actividades que
se presenta en la labor
En reuniones de docente.
Consejo Técnico se
Trabajo
abordan problemas Colegiado
relacionados con la
práctica docente En la práctica docente al
En Consejo Técnico se
director apoya y orientan
aborda el tema del
en algunas situaciones
proyecto de escuela de
Por medio de reuniones de que se presenten en los
calidad
Consejo Técnico el director grupos
apoya al personal docente
sugiriéndoles la aplicación de
técnicas de enseñanza
Entre el director y el
personal si hay una
El director informa relación mutua para
oportunamente a los docentes resolver los puntos
acerca de los cursos de necesarios de conducta y
capacitación aprovechamiento.
74
sugiriendo técnicas de enseñanza entre otras cosas. Aquí tam-
bién en Gestión Escolar hablamos del apoyo que el director
da a la práctica pedagógica de nosotros los maestros, aquí
concretamente decimos que el director si apoya a su personal
docente y aparte de que lo apoya no en una sola actividad sino
en las diversas actividades que se van presentando durante la
labor docente, también nos orienta sobre situaciones que se
Buenas prácticas de gestión escolar en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
mente decimos que el director si apoya a su personal docente y aparte de que lo apoya no
en una sola actividad sino en las diversas actividades que se van presentando durante la
labor docente, también nos orienta sobre situaciones que se van presentando en los gru-
pos…”. Este trabajo continua hasta la Fase 5 donde el director a partir de una exploración
diagnóstica brinda sugerencias para el trabajo de los docentes.
b) En el grupo de escuelas de alta eficacia social también se detectó que los directores reali-
zan actividades de vigilancia y seguimiento de acuerdos relacionados con la práctica pedagógica,
derivados de acuerdos realizados en el Consejo Técnico o con el Plan Anual de Trabajo (PAT), con
relación a la planeación didáctica o las acciones referidas al logro de las metas del proyecto escolar.
A continuación se presentan algunos ejemplos.
El director del Caso 2516 revisa que en las estrategias que planean los docentes se observen
actividades relacionadas con la comprensión lectora, aspecto que buscan mejorar a partir de la
elaboración del proyecto escolar.
En el Caso 2703 el director revisa las planeaciones de los docentes y pasa a las aulas a verificar
su ejecución. Otras de las estrategias que utiliza para conocer las formas como se realiza la práctica
pedagógica consisten en platicar con los alumnos y leer los diarios de clase. Este tipo de activida-
des le permiten acercarse al desempeño de sus maestros y presentarles a los docentes actividades
muy específicas, algunas de ellas derivadas de material de Libros del Rincón.
Otro ejemplo de liderazgo académico se presenta a partir de la revisión del Caso 2301 donde
la directora de la escuela se involucra en diversas actividades. El siguiente mapa es un fragmento
del reporte de caso correspondiente a la fase 2 de seguimiento, en el cual es posible observar que
el trabajo deBuenas
la directora tiene
prácticas impactos
de gestión en la organización de la escuela a partir de las actividades
escolar
realizadas para la elaboración del PETE, el trabajo periódico del Consejo Técnico, instancia donde
se analizan aspectos de la práctica pedagógica en general y de manera particular en resultados de
Proyecto escolar Caso 2301

Plan de trabajo
Informe Festival
trimestral de
del logro valores
de metas
Seguimiento al
plan de trabajo
Planeación
didáctica
Revisión sistemática de planeación
Consejo Técnico Actividades

de la
Atención a práctica pedagógica directora
Necesidad y resultados de aprovechamiento
de más Intercambio de experiencias.
tiempo
efectivo Elaboración del
de clases Actividades fuera del horario escolar PETE
En una entrevista realizada con la directora del Caso 2301, se iden-

tifican algunos ejemplos de las actividades de tipo académico que ha 75
realizado:
• Focalizar la atención en el trabajo de planeación didáctica en

donde se consideran:
a) Plan y programa de estudios.
b) Plan Anual de Trabajo (metas del proyecto escolar)
c) Programas que solicitan la participación de los docentes
aprovechamiento. También muestra que la directora da seguimiento al plan de trabajo y propicia la

rendición de cuentas por medio de informes trimestrales y la organización y presentación de festi-
vales donde se muestran evidencias de diversas actividades del plan anual de trabajo, además de
impactar en la planeación didáctica de los docentes a partir de una revisión sistemática de ésta.
En una entrevista realizada con la directora del Caso 2301, se identifican algunos ejemplos de
las actividades de tipo académico que ha realizado:
• Focalizar la atención en el trabajo de planeación didáctica en donde se consideran:

a) Plan y programa de estudios.
b) Plan Anual de Trabajo (metas del proyecto escolar)
c) Programas que solicitan la participación de los docentes
d) Atención a alumnos de bajo aprovechamiento académico.
• Monitorear las actividades realizadas en el aula en relación con la planeación.
• Brindar apoyo a los docentes derivadas de la observación de clase, sugerencias
Lectura 4 didácticas
específicas.
En contraparte, las escuelas con bajo índice de eficacia social tienen directivos que no atienden
el aspecto pedagógico
ridad, pues como
lo queuna prioridad,
observan pues
como lo que observan
esencial como
de su función esesencial de su función es
el aspecto
el aspecto administrativo
administrativo y el
y mejorar laslas
el mejorar condiciones físicas
condiciones de la
físicas deescuela.
la escuela.
A continuación se presentan dos ejemplos donde se observa la

A continuación se presentan
dinámica descrita: dos ejemplos donde se observa la dinámica descrita:
En el Caso 0104 se muestra interés por mejorar la infraestructura de la escuela (construcción de
En el Caso 0104 se muestra interés por mejorar la infraestructura de
espacio deportivo) y el rendimiento
la escuela (construcciónacadémico dedeportivo)
de espacio los alumnos por
y el lo que se ingresa
rendimiento acadé-al PEC. Ante la
necesidad de reunir la aportación económica complementaria que solicita el programa
mico de los alumnos por lo que se ingresa al PEC. Ante la necesidad de y la falta de
reunir la aportación económica complementaria que solicita el progra-
apoyo de los padres
ma y lade familia
falta (pagode
de apoyo delos
cuotas),
padresel de
director
familiaorganiza
(pago de con los docentes
cuotas), el di- una serie de
actividades que permiten
rector organiza contar
con con la mencionada
los docentes aportación,
una serie aunqueque
de actividades en detrimento
permiten del tiempo
destinado a lacontar con la mencionada aportación, aunque en detrimento del tiempo
enseñanza. Con el dinero reunido se realizan diversas mejoras
destinado a la enseñanza. Con el dinero reunido se realizan diversas
a la infraestructura.
mejoras a la infraestructura.
Conformación del
CASO 0104 CEPS como requisito.
Interés en la construcción Mejoras a la infraestructura:

de una cancha y mejorar Entrega de recurso Reparaciones eléctricas
resultados académicos. Económico. Rehabilitación de baños
Biblioteca
Incremento de acervos
Elaboración del Participación Instalación de protecciones
proyecto escolar en el PEC Bodega
Necesidad de Mantenimiento de aulas.
reunir
una cantidad
Resistencia de docentes complementaria.
por las actividades extras
que se presentan.
Cuota de 200 pesos

Organización de actividades:
Kermes
Puesto en feria
Colecta en tiendas y fábricas Pérdida de tiempo de clases.
Reinados (aproximadamente 30 días).
Boteo por docentes y alumnos
En el Consejo Técnico
se tratan asuntos Los docentes se reúnen
pedagógicos. pero no tratan asuntos
pedagógicos.
10
76
Durante el mismo ciclo escolar se presenta la oportunidad de que un programa done compu-
tadoras a la escuela, el requisito
Durante el mismo es contar
ciclo conse
escolar infraestructura básica. Antedeesto
presenta la oportunidad queseunorganizan nue-
programa done computadoras a la escuela, el requisito es contar con
vas actividades
infraestructura básica. Ante esto se organizan nuevas actividades puessolicitada. Esto
pues la mayoría de los padres de familia se niega a pagar la cuota
impacta nuevamente
la mayoríaendeel tiempo
los padresefectivo de se
de familia clases. Finalmente
niega a pagar la la escuela
cuota decide abandonar el
solicitada.
Esto impacta nuevamente el tiempo efectivo de clases. Finalmente la
PEC y posteriormente el proyecto
escuela decide escolar,
abandonar incluso
el PEC el espacio construido
y posteriormente paraescolar,
el proyecto la biblioteca se utiliza
como un aula más.
incluso
más.
el espacio construido para la biblioteca se utiliza como un aula
Cuota de 100 pesos CASO 0104

El programa UMBRAL ofrece
20 computadoras a la escuela. a padres de familia
Mínima respuesta
Requiere a la escuela el a
Acondicionamiento de un aula: La escuela deja el
cortinas Entrega de proyecto escolar.
electricidad recursos
protección económicos La biblioteca funciona
mantenimiento por el PEC como aula.
consumibles
La bodega como aula
de USAER
Ventas por
Necesidad de recursos docentes Recursos
económicos. en horario económicos
extraescolar
Organización de Kermeses en el recreo.

Lectura 4
Rifas y
Funciones
Más tiempo de recreo
Menos tiempo de clases La escuela se

Calculan 5 0 6 semanas. retira del PEC
En el Caso 1112 también se identifica la importancia que se ha otor-
gado a las mejoras de la infraestructura y en la adquisición de bienes
materiales,
En el Caso 1112 tambiénincluso desde antes
se identifica de ingresar
la importancia quealsePrograma Escuelas
ha otorgado a las11 de
mejoras de la in-
fraestructura yCalidad. Uno de los
en la adquisición deprincipales motivos incluso
bienes materiales, por los que
desdeingresan al ingresar
antes de progra- al Programa
ma esUno
Escuelas de Calidad. dar de
continuidad a las motivos
los principales actividades
porde
losmantenimiento
que ingresan aldel edificio es dar conti-
programa
escolar.
nuidad a las actividades de mantenimiento del edificio escolar.
CASO 1112
Mejoras en:
Sistema eléctrico
PAREB Recursos Barandales
1999-2000 económicos Vidrios
Pintura del edificio
Programa
“Embellece Impermeabilización
Necesidad de mejoras tu escuela”
y mantenimiento a
infraestructura
Programa Pintura y cercado
“Escuela parcial del edificio
digna”
Participación Mejoras a infraestructura

Apoyos y adquisición de diversos
en el PEC económicos
2001-2002 materiales
77
A continuación se presentan los apoyos económicos que la escuela
recibió durante cuatro ciclos escolares y los principales cambios que se
presentaron en la escuela. De manera inicial principalmente se realizan
mejoras materiales al edificio escolar, posteriormente se adquieren ma-
teriales didácticos y libros (enciclopedias), aunque la utilidad que esto
reporta no resulta clara, en la tercera visita realizada a la escuela en
la línea de base se observa equipo empaquetado y al contar con las
A continuación se señalan los apoyos económicos que la escuela recibió durante cuatro ciclos
escolares y los principales cambios que se presentaron. De manera inicial se realizan mejoras mate-
riales al edificio escolar, posteriormente se adquieren materiales didácticos y libros (enciclopedias),
aunque la utilidad
Buenas que estos
prácticas de reportan no resulta clara en la tercera visita realizada a la escuela, en
gestión escolar
la línea de base se observa equipo empaquetado; y los docentes establecen que al contar con las
enciclopedias “…falta definir como operarlas”.
Caso 1112
Participación
en el PEC
Apoyos económicos
Línea de base Fase 2 Fase 3 Fase 4

(ciclo escolar (ciclo escolar (ciclo escolar (ciclo escolar
2001-2002) 2002-2003) 2003-2004) 2005-2006)
Asignación $ 216,000 $ 233,333 $ 175,000 $ 75,000

del PEC
Aportación $ 8,000 - - -
Padres de Fam.
Aportación del $ 50,000 $ 66,666 $ 62,500 $ 25,000
municipio
Total $ 274,000 $ 299,999 $ 237,500 $ 100,000
Construcción de una barda, mantenimiento del edificio escolar, remodelación y adaptación

de espacios para biblioteca, adquisición de mobiliario, compra de material didáctico,
compra de enciclopedias, CD´s, TV, Videos.
videos.
13
78
Lectura 4
En el siguiente esquema se representa la focalización en mejoras ma-

El siguienteteriales
esquema se representa
y disociación como
entre las se ha centrado
acciones la atención
realizadas en mejoras materiales y
y los problemas
una disociaciónidentifi
entrecados desde el
las acciones colectivo.y los problemas identificados desde el colectivo.
realizadas
CASO 1112
ACCIONES REALIZADAS POR LA ESCUELA

• Campañas de salud, higiene, reforestación y alfabetización.
• Gestión con la comunidad de agua, luz, drenaje y teléfono.
• Participación en concursos académicos (lectura), cívicos
(himno nacional) y culturales (poesía coral).
• Convivencias deportivas.
• Aplicación de algunas estrategias para mejorar la lectura.
Acciones centradas en mejoras a la infraestructura

y adquisición de materiales
DISMINUCIÓN DEL TIEMPO EFECTIVO DE CLASES

PROBLEMAS IDENTIFICADOS COMO
PRIORITARIOS
•Ausentismo de alumnos debido a eventos de la
comunidad y fiestas religiosas y para apoyar en labores
• Los docentes presentan resistencia a
del hogar.
cambiar formas de trabajo.
•Suspensión de clases a las 12 hs. los días de pago.
• Existe por los docentes desconocimiento del
•Suspensión de clases para realizar reuniones de
plan y programas de estudio.
•Consejo Técnico a las 11 hs.
• Carencia de los materiales de la SEP
•Suspensión de clases para asistir a asesorías del PEC.
(auxiliares para el docente).
•Tiempo de clases dedicado a ensayos para participar en
• Problemas en la planeación (se hace
diversos concursos.
como requisito, no cuenta con actividades suficientes).
• Se observa atraso académico en los alumnos. DESERCIÓN
• Problemas de indisciplina en los alumnos. • Familias que emigran hacia Estados Unidos de
• Presencia de alumnos con extraedad. Norteamérica
Escuelas con alto índice de eficacia

social Escuelas con bajo índice de eficacia social
Los directores de estas escuelas con-

sideran importante la actualización de Los directores de este grupo de escuelas
los docentes, les informan de cursos o otorgan la principal importancia a la realiza-
talleres de actualización o los promue- ción de mejoras y mantenimiento de la infra-
ven dentro de la escuela principalmente
14 estructura escolar.
en reuniones de Consejo Técnico, al Buscan además que la escuela cuente con
igual que el intercambio de experien- materiales y equipo necesario para el desa-
cias, pues en esa instancia promueven rrollo de la práctica pedagógica aunque sin
trabajo académico. preveer necesariamente el uso específico
Liderazgo Los directores monitorean el trabajo que se les va a dar por los docentes.
académico de los docentes para que se cumplan Están al pendiente de la revisión de planea-
acuerdos establecidos y en caso nece- ción didáctica de los docentes, aunque esta
sario presentan sugerencias o plantean actividad se llega a percibir con fines de tipo
alternativas didácticas. administrativo.
A partir de la identificación de casos donde el papel académico de los directores resulta im-
portante se planteó como hipótesis la asociación entre los directores que presentaron liderazgo
79
académico y su permanencia en la escuela, por lo que se elaboró una matriz que se presenta a con-
tinuación; en ella se observa que es tan alta la rotación de directores en ambos grupos de escuelas
que no se presenta como una condición asociada a las características del ejercicio del liderazgo
académico.
Número de directores duran-

te el periodo de evaluación Escuelas con alto índice de Escuelas con bajo índice de
(ciclos escolares 2001-02 al eficacia social. eficacia social
2005-06
Caso 1008
Caso 0104
Caso 2007
1 Caso 1112
Caso 2403
Caso 1901
Caso 3010
Caso 0930 Caso 1530
Caso 1207 Caso 1543
2 Caso 1213 Caso 1544
Caso 2301 Caso 2407
Caso 2516 Caso 2710
Caso 1503
3 Caso 2703
Caso 1504
El grupo de directores que se ha arraigado en su escuela se aprecia en los casos 2007 y 3010; los
directores tuvieron como función inicial gestionar la escuela, después asegurar un edificio con las
condiciones básicas, para luego buscar anexos que permitan a los alumnos desarrollar actividades
deportivas, recreativas y de apoyo a su aprendizaje. La comunidad les reconoce el trabajo realiza-
do. Sin embargo, no en todos los casos con incremento en el promedio se identifican directores
con arraigo, por ejemplo el Caso 2703 también se ubica en el grupo de escuelas con incremento
en el índice de eficacia social y en este caso la escuela estuvo a cargo de tres directores, el primero
trabajó con el proyecto escolar con el que la escuela se integró al PEC, posteriormente sale de la
escuela de manera temporal a cumplir con una función sindical, tiempo en el que fungieron como
directores dos docentes de la misma escuela, que coincidieron en enfatizar acciones de tipo aca-
démico y se observa que fueron apoyados por sus compañeros que se mostraron interesados en
el trabajo académico, posteriormente el director con el que se inicia el estudio, se reintegra a la
escuela. En este caso se supera la rotación de directores al incorporarse en esta función docentes
de la misma escuela.
Otro caso que ilustra lo anterior es el 2301 pues en la Fase 5 (ciclo escolar 2005-06) se observa el
cambio de directora, es una maestra del personal quien asume el cargo, y se observa el apoyo de la
directora saliente, de los docentes y personal de la supervisión para que se presente una transición
que no afecte la dinámica de la escuela.
En el caso 0930 también se produce cambio de director, pero aquí el nuevo director llega de
otra institución, sin embargo, el cambio de director es percibido por el personal docente como un
evento crítico positivo para la escuela, le atribuyen liderazgo y capacidad de trabajo.
Los docentes plantean en la Técnica de Reflexión Colectiva aplicada en el ciclo escolar 2003-
2004 como sucesos que les causaron orgullo los siguientes:
“Llegó nuestro director y con él se produjo un cambio maravilloso”
“La llegada de un director con liderazgo”.
“El gusto de trabajar con un director tan competente…”
80
A partir de los casos anteriores se pueden establecer las siguientes afirmaciones en torno a la
figura del director.
La permanencia del director no es una característica que se asocie a las escuelas con incremen-
to en el promedio, sólo e presenta en algunos casos, en otros la posibilidad de dar secuencia al tra-
bajo institucional se observa a partir de incorporar en ese puesto a docentes de la misma escuela
e incluso se observan casos donde el director llega de otra escuela y ayuda mejorar aspectos de
organización e incluso académicos de la escuela.
En el grupo de escuelas con decremento en el índice de eficacia social seLectura

observa4 que la rota-
ción de directores afecta a la escuela, uno de los casos que ejemplifica esto es el 1503 pues dicha
rotación no permite consolidar el liderazgo académico de directores en turno y sus proyectos aun-
que enfatizan aspectos de tipo académicos se observan desvinculados y no parecen tener impac-
tos positivos.
4.1.2. Se buscan y reciben apoyos académicos externos

Las acciones que el director realiza en el aspecto académico; asesoría, presentación de sugerencias didácticas,
revisión y monitoreo del trabajo docente y promoción de actividades de actualización dentro y fuera de la
escuela, fortalecenEl nivel depedagógica.
la práctica contraste de este factor entre las escuelas de más alto y
más bajo índice de eficacia social es alto y consiste en que en el grupo
de escuelas de alto nivel de logro fue posible identificar la presencia de
Para reflexionar sobre
apoyos este tema
externos quesereciben
sugierelas
realizar las actividades
escuelas, de lade
principalmente Ficha número 1, que
aseso-
se encuentra res
en las
del páginas
Consejofinales
Técnicodede
laZona,
Lectura
de4.
personal del Programa Escuelas
de Calidad e inclusive en algunos casos los apoyos se presentan por
ambas instancias. Como ejemplos del contraste se presentan el Caso
3010
4.1.2. Se buscan y el Caso
y reciben 1530. académicos externos
apoyos
En el Caso
El nivel de contraste 3010
de este la presencia
factor entre las de apoyosdepara
escuelas mástrabajar conbajo
alto y más la gestión
índice de eficacia
escolar se presenta inclusive antes de que la escuela ingrese al PEC. la presencia
social es alto, pues en el grupo de escuelas de alto nivel de logro fue posible identificar
Ya dentro
de apoyos externos quedel PEC las
reciben la escuela
escuelas,continua recibiendo
principalmente de apoyo
asesorespara
delelConsejo
desa- Técnico de
rrollo del proyecto escolar y un monitoreo constante de la aplicación
Zona, de personal del Programa Escuelas de Calidad e inclusive en algunos casos los apoyos se
presentan porde actividades
ambas del Como
instancias. PAT, incluso
ejemploscon
delrecomendaciones puntuales
contraste se presentan el Casopara
3010 y el Caso
desarrollarlo.
1530.
Participación en el programa: La gestión en la escuela

• Asistencia a cursos
• Instalación del Consejo Técnico
Participación en el PEC Desde el

Un asesor del PEC
Elaboración del proyecto escolar PEC se
analiza
sugieren
con el personal la
reuniones
necesidad de
con padres
diversificar las
de familia.
estrategias de
comprensión
lectora.
Aplicación Aplicación Aplicación
de de Estructuración de
actividades actividades del PETE actividades
del PAT del PAT F3 (ciclo escolar 2003-04) del PAT
F5 (ciclo escolar 2005-06)
LB (ciclo escolar 2001-02) F2 (ciclo escolar 2002-03)
Asesoría para docentes
derivada del Consejo Asesoría para elaborar el PETE CASO 3010
Técnico de Zona
81
18
En el Caso 3010 la presencia de apoyos para trabajar con la gestión escolar se presenta inclusive
antes de que la escuela ingrese al PEC. Ya dentro del PEC la escuela continua recibiendo apoyo para
el desarrollo del proyecto escolar y un monitoreo constante de la aplicación de actividades del PAT,
incluso con recomendaciones puntuales para desarrollarlo.
En contraparte, el Caso 1530 del Estado de México se ubica en el polo opuesto, la escuela se en-
cuentra en una comunidad más cercana a la Capital del Estado de Hidalgo. El director que resiente
la lejanía de las autoridades educativas del Estado de México “… casi no nos visitan, es más fácil re-
currir a supervisores, jefes de sector e incluso a la Universidad Pedagógica del Estado de Hidalgo”.
Escuelas con alto índice de eficacia Escuelas con bajo índice de eficacia
social social
Se observa la participación directa de ase-

Presencia
soría académica por parte de instancias No se identifica la presencia de la asesoría
de asesores
como la Supervisión escolar, por medio académica de personal de la supervisión ni
externos a
de los asesores técnico pedagógicos y en de personal del PEC.
la escuela
algunos casos de personal del PEC.
Un caso especial es el 2301 donde los programas que llegan a la escuela se adaptan o se ma-
nejan en función del desarrollo de contenidos curriculares, lo que implica ...ajustarlos a las necesi-
dades de tipo curricular...
Los apoyos académicos que brindan los diversos programas que llegan a la escuela y la super-
visión escolar, fortalecen el trabajo académico cuando presentan continuidad y monitoreo y son
pertinentes a las necesidades de la escuela o el colectivo los adapta para que se constituyan en
auxiliares para el desarrollo de contenidos curriculares.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 2 que
se encuentra en las páginas finales de la Lectura 4.
4.1.3. Alto nivel de cooperación y confianza
El nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo índice de eficacia social es muy alto al con-
siderar los niveles de cooperación y confianza que se establecen entre director, docentes, alumnos
y padres de familia.
En general se percibe menor cantidad de conflictos entre los integrantes de los colectivos de
escuelas que presentan alto índice de eficacia social, cuando en estas escuelas se presentan ca-
sos de conflictos se solucionan y no impactan la dinámica de la escuela. La presencia de mayor
armonía en las relaciones que se establecen en los colectivos con alto índice de eficacia social y la
posibilidad de diálogo ante la presencia de problemas o desacuerdos se asocia en algunos casos
al establecimiento de normas explícitas. Aunque no es un factor visto como determinante, sí se
presenta como posibilidad de consolidar colectivos a partir de una menor rotación del personal di-
rectivo y docente, pues permite realizar un trabajo conjunto en instancias como el Consejo Técnico
y desarrollar actividades que respondan a un proyecto escolar.
82
sencia de mayor armonía en las relaciones que se establecen en los
colectivos con alto índice de eficacia social y la posibilidad de diálogo
ante la presencia de problemas o desacuerdos se asocia en algunos
casos al establecimiento de normas explícitas. Aunque no es un factor
observado como determinante si se observa como una mayor posibi-
lidad de consolidar colectivos a partir
Buenas prácticas de una
de gestión menor
escolar rotación
en escuelas delporper-
polarizadas nivel de eficacia social
sonal directivo y docente, pues permite realizar un trabajo conjunto en
instancias como el Consejo Técnico y el desarrollo de actividades que
responden a un proyecto escolar.
En contraparte Enencontraparte
los casos con en los casos conen
decremento decremento
el índice deen el índice
eficacia de efi
social secacia
identifican casos
social se identifican casos con la presencia de fuertes problemas en
con la presenciade de fuertes
familia con problemas
personal en la
de lasescuela
relaciones
o entredirectivo
entre diferentes
y integrantesendel colectivo
docentes),
las relaciones entre diferentes integrantes del colectivo escolar (padres
escolar (padresalgunos
de familia con personal
de estos de laseescuela
casos esto asociaoconentre
unadirectivo y docentes),
alta rotación en algunos de
de directi-
estos casos estovosse
o asocia conque
docentes unanoalta rotación
permite de directivos
consolidar o docentes
el trabajo quey no
en equipo permite consoli-
el logro
dar el trabajo 20
en
de equipo y elque
objetivos logro de objetivos
requieren que requieren
de acciones de acciones conjuntas.
conjuntas.
Escuelas Escuelas
con alto índice
con altode índice
eficacia Escuelascon
Escuelas conbajo
bajoíndice
índice de efica-
social de eficacia social ciaefisocial
de cacia social
La dinámicaLa de la escuela
dinámica de laseescuela
encuen-
Aquí se ubican los casos donde hay
tra en un clima
se de armonía
encuentra en y confianza.
un clima Aquí se ubican
Relaciones e impac- conflictos entrelos
loscasos
integrantes del
De presentarse
Relaciones e de problemas
armonía y enanza.
confi las re-
De donde hay confl ictos entre dificulta-
to en la dinámica de colectivo escolar, o fuertes
impacto laciones
en la personales,
presentarse se superan
problemas yen
no los integrantes del colectivo
la escuela des para constituirse como equipo de
dinámicaimpactan
de la el laslogro de metas
relaciones del grupo.
personales, escolar,
trabajo.o fuertes dificulta-
escuela se superan y no impactan el des para constituirse como
logro de metas del grupo. equipo de trabajo.
La baja rotación del personal y la creación de un clima de confianza y

respeto fortalece la comunicación y el desarrollo de acciones en torno 83
a metas de trabajo comunes.
Para reflexionar sobre este tema se sugieren las Actividades 3A

y 3B.
La baja rotación del personal y la creación de un clima de confianza y respeto fortalece la

comunicación y el desarrollo de acciones en torno a metas de trabajo comunes.
Para reflexionar sobre este tema se sugieren las actividades 3A y 3B de la Ficha número3, que
se encuentran al final de la Lectura 4.
4.1.4. Orientación académica del Consejo Técnico
El nivel de contraste entre las escuelas con la más alta y la más baja eficacia social es alto. En
las escuelas con alta eficacia social las características más sobresalientes son la periodicidad con
la que se llevan a cabo las reuniones de Consejo Técnico y que los temas que tratan son principal-
mente de carácter pedagógico.
En algunos casos se menciona que el Consejo Técnico con estas características se establece a
partir de su incorporación al PEC, pues con la elaboración del proyecto escolar se inician las reunio-
nes con un carácter académico, mismas que en algunos casos continúan por la necesidad de dar
seguimiento a las actividades de dicho proyecto.
En el Caso 2516, por ejemplo –Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002-03)– se establece que
“…anteriormente las reuniones tenían como objetivo la organización de festejos y actualmente
tratan cuestiones académicas y relacionadas con la disciplina de los alumnos, además de aspectos
relacionados con el proyecto escolar tales como la aplicación de actividades contenidas en el PAT y
su seguimiento al revisar de manera general los resultados que han presentado”.
El tema de monitoreo o seguimiento a las actividades del proyecto escolar está presente en las
reuniones de consejo en los casos 1008, 2516 y 3010.
En estas reuniones cobra importancia la actualización de los docentes, en algunas esto se plan-
tea de manera explícita, en la mayoría sin embargo se practican actividades que tienden a propi-
ciar dicha actualización sin tenerla como meta. En la actualización se presentan actividades que
si bien iniciaron en 1993 con el Programa Emergente de Actualización del Maestro (PEAM) y el
Programa de Actualización del Maestro (PAM) se consideran necesarias por los colectivos escolares
y que tiene que ver con el manejo de los “nuevos” materiales de apoyo al docente para manejar los
enfoques programáticos del Plan de Estudios 1993.
Los docentes del Caso 3010, por ejemplo, durante la Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002-
03) se reúnen en Consejo Técnico para realizar asesorías y lograr el desarrollo de contenidos bási-
cos con base en la aplicación de ficheros didácticos y en la Fase 3 (ciclo escolar 2003-04) uno de los
propósitos de sus reuniones es el análisis de contenidos programáticos por grado.
En el Caso 2007 también se presenta en el Consejo Técnico la necesidad de hacer una revisión
de enfoques de planes y programas. En algunos casos se presenta la influencia o el apoyo de per-
sonal del PEC o de la supervisión escolar en el trabajo que se realiza en Consejo Técnico.
Por ejemplo, en el Caso 3010, en las reuniones mensuales se ha presentado la asesoría de perso-
nal del PEC para sugerir la posibilidad de diversificar las estrategias didácticas que se han emplea-
do para favorecer la comprensión lectora.
84
En el Caso 2007 personal del Consejo Técnico de Zona está encargado de presentar recomen-
daciones metodológicas en el Consejo Técnico Escolar, lo mismo sucede en el Caso 2516 donde el
director declara que reciben apoyo del Asesor Técnico Pedagógico de la Supervisión Escolar.
Durante la Línea de base (ciclo escolar 2001-02) se detectó la presencia de grupos técnicos del
PEC en el Caso 1213, aunque, según declaran los integrantes del colectivo, esa presencia fue dismi-
nuyendo y se solicitó la asesoría a grupos técnicos del sector.
La supervisión escolar presenta importancia en el trabajo que desarrolla el Consejo Técnico del
Caso 2301 ya que está al pendiente de que las reuniones se lleven a cabo, exhorta a esta escuela, al
igual que a las que conforman la zona, a que programen reuniones mensuales.
En algunos casos, de la realización de reuniones de Consejo Técnico se desprenden acciones es-
pecíficas que tienen relación con el trabajo académico del director o los mismos docentes. Ejemplo
de esto lo constituyen los siguientes casos:
En el Caso 3010, el director verifica en los cuadernos de los alumnos el cumplimiento de los
acuerdos de trabajo a los que el colectivo llegó; esta acción se complementa con el trabajo de una
comisión de docentes de la escuela que recopila evidencias de las actividades planteadas a los
alumnos para proceder a su análisis.
En el Caso 2301, la directora visita a los diferentes grupos y observa el desarrollo de la clase para
identificar evidencias del trabajo relacionado con los acuerdos establecidos en el Consejo Técnico.
Otro aspecto que se identifica y que evoluciona en las escuelas de más alta eficacia social es el
clima de confianza que se vive entre algunos colectivos. Por ejemplo, en el Caso 1008, en la Línea
de base se afirma que en las reuniones se perciben mejores actitudes “más profesionales” y para la
Fase 2 se observa más unión y trabajo colegiado derivado de el intercambio de formas de trabajo
entre los docentes; en el Caso 2007, durante la Fase 3 de seguimiento, se plantea lo siguiente:
“En las reuniones de Consejo Técnico los participantes se muestran abiertos a los comentarios
de sus compañeros”, en esto concuerdan con integrantes del Caso 2703 que, en la misma Fase de
seguimiento, comentaron que en esta etapa tienen mayor confianza para tratar los problemas que
se presentan en la escuela y toman acuerdos para solucionarlos, además de lograr intercambiar
ideas abiertamente.
Por contraste, en los casos con bajo índice de eficacia social el trabajo en el Consejo Técnico
presenta diferentes problemas. Así, en el Caso 1901, como las reuniones de Consejo inician con el
propósito de organizar actividades (Línea de base) y posteriormente se plantean problemas para
llevar a cabo este tipo de reuniones.
LB F2 F3
Caso
(ciclo escolar 2001-02) (ciclo escolar 2002-03) (ciclo escolar 2003-04)
Las reuniones que se realizan son
En Consejo Técnico se Las reuniones son pocas e informales ahí tratan temas
planean las actividades esporádicas, cuando relativos al proyecto a la disciplina
del proyecto, se calen- las realizan dejan a y valores de los alumnos, durante
1901
darizan actividades y se los alumnos solos y se éstas, los alumnos son atendidos por
distribuye el trabajo, generan problemas de alumnos de una preparatoria cercana
indisciplina. como servicio social.
85

A continuación se presentan dos casos polarizados por eficacia social, en donde es posible obser-
var los diferentes puntos del Consejo Técnico.
F5
Ciclo Las reuniones son parte de la dinámica de la
escolar escuela. Los docentes participan activamente e
2005-06 involucran a padres de familia en proyectos
académicos. En lo posible se realizan fuera del
horario de trabajo.
CASO 1901 F3
Ciclo Se presentan avances de la aplicación de
escolar actividades del proyecto escolar.
2003-04 El trabajo en Consejo Técnico ha pasado a ser
parte de la organización de la escuela.

Ciclo
F2
Las reuniones son mensuales y en horario
escolar nocturno para no perder tiempo de clases. Se
2002-03 analizan contenidos programáticos y se
intercambian experiencias.
Ciclo Ciclo
F5 LB
En las reuniones se tratan temas pedagógicos,
escolar escolar planean actividades y organizan comisiones.
2005-06 2001-02
F3
Ciclo Las reuniones que se realizan son
escolar pocas e informales ahí tratan temas
2003-04 relativos a disciplina y valores de los
alumnos, durante éstas, los alumnos
son atendidos por alumnos de una CASO 2301
preparatoria cercana.
F2
Ciclo Las reuniones son esporádicas, cuando
escolar las realizan dejan a los alumnos solos y
2002-03 se generan problemas de indisciplina.
LB
Ciclo En Consejo Técnico se planean las
escolar actividades del proyecto, se
2001-02 calendarizan actividades y se distribuye Lectura 4
el trabajo.
Factores
Factores que incidenque
el inciden en el comportamiento
comportamiento
del Consejo Técnico
del Consejo Técnico
F5 Las reuniones son parte de la dinámica

de la escuela. Los docentes participan
Ciclo activamente e involucran a padres de
escolar
familia en proyectos académicos. En lo Se involucra a los padres de familia en las
2005-06
posible se realizan fuera del horario de
trabajo. reuniones que se organizan.
F3 Se presentan avances de la aplicación de

actividades del proyecto escolar.
Ciclo El trabajo en Consejo Técnico ha pasado
escolar
El director vigila el cumplimiento del
2003-04
a ser parte de la organización de la plan de trabajo del proyecto escolar,
escuela. en el Consejo Técnico se le da seguimiento.
F2 Las reuniones son mensuales y en

horario nocturno para no perder tiempo
Para el colectivo resulta prioritario
optimizar el tiempo de clases.
Ciclo de clases. Se analizan contenidos
escolar programáticos y se intercambian
2002-03 experiencias.
La supervisión escolar exhorta a la escuela

a que se programen reuniones mensuales.
LB En las reuniones se tratan temas
pedagógicos, planean actividades y
Ciclo organizan comisiones. 25
escolar
2001-02
CASO 2301
Escuelas con aumento Escuelas con disminu-

86 en el índice de eficacia ción en el índice de efica-
social cia social
Se presentan casos donde
Periodicidad de Generalmente son pe-
las reuniones son esporá-
las reuniones riódicas.
dicas.
Los temas que se tratan
son principalmente de
tipo académico:
Escuelas con aumento en el índice Escuelas con disminución en el índi-

de eficacia social ce de eficacia social
Periodicidad de Se presentan casos donde las reunio-
Generalmente son periódicas.
las reuniones nes son esporádicas.
Los temas que se tratan son principal-
mente de tipo académico:
- Seguimiento del proyecto
escolar.
- Intercambio de estrategias
Temáticas que Los temas son variados, aunque llegan
didácticas.
tratan a incluir temas pedagógicos.
- Asesorías en temas
específicos.
- Análisis de contenidos
programáticos.
El Consejo Técnico puede impactar la práctica pedagógica cuando funciona de manera periódica
y funciona como una instancia de análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje, promueve el
intercambio de experiencias entre los docentes y permite monitorear las acciones que se realizan
para el logro de las metas que el colectivo se plantea.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 4, que
se encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.5. Planeación didáctica constante
La planeación didáctica se ubica dentro de los principales contrastes entre las escuelas polariza-
das. Aunque en general en ambos grupos se afirma que los docentes planean es posible establecer
las siguientes diferencias específicas en esta actividad.
Los docentes de las escuelas con alto índice de eficacia social realizan planeación didáctica de
manera constante, además de que le dan a este trabajo una utilidad práctica al utilizarla como apo-
yo para desarrollar su práctica pedagógica. Los principales apoyos que los docentes utilizan para
planear son los que entrega la SEP, plan y programa de estudios, libros para el maestro y ficheros
de actividades de español y matemáticas, de ahí que las actividades que mencionan que aplican
tienen relación con los enfoques programáticos. Otro elemento que consideran en su planeación
son las actividades del Plan Anual de Trabajo, esto posibilita que les den seguimiento y aplicación
y sea en las reuniones de Consejo Técnico donde se compartan experiencias derivadas de las acti-
vidades aplicadas.
Los directivos, principalmente el director y en casos aislados también el supervisor realizan una
revisión sistemática de las actividades planeadas y dar seguimiento a la aplicación de las activida-
des que se plantean.
En las escuelas con el más bajo índice de eficacia social se identifican casos en donde los docen-
tes no realizan su planeación de clases como una práctica sistemática. Incluso apenas empiezan
a plantearse la importancia de planear y hacer uso de los materiales de apoyo que brinda la SEP,
específicamente a partir de la elaboración de su proyecto escolar. Únicamente en este grupo de ca-
87
sos se identifican docentes que sustituyen el plan y programas de estudio por listas de contenidos
de editoriales privadas, los directores mencionan que van a iniciar una revisión de esta actividad
como parte de su trabajo, también se plantean casos donde los docentes elaboran una planeación
con fines únicamente de tipo administrativo y son pocos los casos donde se vincula la planeación
con el PAT del proyecto escolar.
Escuelas con alto índice de efica- Escuelas con bajo índice de eficacia
cia social social
Planeación didác- Los docentes planean sus clases de Presencia de docentes que no planean
tica manera sistemática. sus clases.
Apoyos utilizados Énfasis en el uso de materiales de Aunque la mayoría de los docentes uti-
apoyo de la SEP, principalmente para liza materiales de apoyo de la SEP para
identificar actividades. planear, en algunos casos se combinan
o sustituyen con materiales ajenos a los
enfoques programáticos oficiales.
Relación con el En la planeación se incluyen activida- La planeación se observa de manera in-

PAT des del PAT dependiente de las actividades del PAT.
Análisis de planea- Algunas actividades de la planeación La planeación didáctica es una actividad

ción en Consejo se diseñan, revisan y reciben segui- que los docentes realizan de manera
Técnico miento en el Consejo Técnico. individual.
Revisión y segui- Los directores revisan la planeación Los directores se concretan a revisar
miento y visitan los grupos para constatar su que los docentes presenten su planea-
aplicación, incluso brindan sugeren- ción.
cias a los docentes.
Funcionalidad Los docentes hacen uso de la pla- Se identifican casos donde el docente
neación como un apoyo a su trabajo establece que la planeación la realiza
en el aula. para cubrir un requisito administrativo.
La planeación didáctica elaborada periódicamente con base en materiales de apoyo de la Secretaría de Edu-
cación Pública y con la inclusión de actividades asociadas a las metas que el colectivo escolar plantea en su
proyecto escolar o plan anual de trabajo, que además presenta revisión, seguimiento y apoyo por parte del
dirección, se constituye en un apoyo real al trabajo docente y aumenta la posibilidad de incidir en el aprendi-
zaje de los alumnos.
encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.6. Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza
Las prácticas que optimizan el calendario y la jornada escolar presentan un alto nivel de con-
traste en los grupos de escuela por nivel de eficacia social. En escuelas con aumento en el índice
de eficacia social se observan dos acciones básicas:
88
a) Mayor tiempo de trabajo con contenidos curriculares
Se identificaron casos donde se establece una ampliación del horario de clases o se realizan
actividades fuera de la jornada escolar para atender a los alumnos y brindarles mayor atención o
realizar reuniones de Consejo Técnico sin afectar la jornada escolar.
b) Optimización del horario escolar

Dentro del horario normal se busca por los docentes usar el mayor tiempo en las clases, de ahí
que se realicen actividades paralelas, los docentes revisan actividades de los alumnos mientras los
alumnos tienen clase de educación física o educación artística. Se evitan actividades no programa-
das con anterioridad.
En los casos con bajo índice de eficacia social el tiempo de la jornada escolar se reduce por
diversos motivos, incluso por actividades de elaboración del proyecto escolar, la recaudación de
fondos económicos y las reuniones de Consejo Técnico.
Escuelas con aumento en el índice Escuelas con disminución en el índice de

de eficacia social eficacia social
Se busca cumplir con el mayor tiem- La jornada escolar se ve disminuida por

Tiempo efectivo de
po de clases, incluso en algunos actividades diversas, principalmente las
clases
casos se aumenta la jornada. destinadas a la organización.
Existe la necesidad de destinar mayor cantidad de tiempo a actividades relacionadas al desarrollo de contenidos
programáticos y para apoyar a alumnos de bajo aprovechamiento académico.
Para reflexionar sobre este tema se sugieren las actividades 6A y 6B de la Ficha número 6,
que se encuentra al final de la Lectura 4.
4.1.7. Atención especial a alumnos con bajo aprovechamiento académico
En el grupo de escuelas con alto índice de eficacia social resulta de nivel medio el contraste
debido a la atención especial que se presta a los alumnos con bajo aprovechamiento académico.
Son diversas las estrategias que se implementan en los casos analizados, el fin común es atender
con acciones específicas a alumnos que presentan problemas para aprender un contenido o lograr
una habilidad específica. Como ejemplos se pueden presentar los siguientes:
En el Caso 1207 se plantea como una estrategia el manejo de actividades de PALEM.
En el Caso 2403 es posible observar al menos tres etapas en relación al apoyo que se brinda a
los alumnos que presentan problemas académicos.
89
Solicitud de apoyo a padres de familia

En línea de base se plantea como actividad de los docentes el solicitar apoyo a los padres de familia de los
alumnos identificados con problemas, en este caso en particular esa estrategia se puede considerar poco per-
tinente de acuerdo al bajo nivel académico de los padres de familia. Sin embargo pedir a los padres de familia
que apoyen a sus hijos para mejorar sus aprendizajes es una práctica muy común que se ha observado en un
gran número de escuelas de la Evaluación Cualitativa, sin considerar las posibilidades reales de los padres de
familia de hacerlo.
Persistencia del problema

En la Fase 2 de seguimiento la necesidad de apoyar a los alumnos continua como un propósito latente y una
tarea pendiente a la que no se le encuentran acciones específicas.
Planeación de actividades
Es en la Fase 3 donde se presenta apoyo a estos alumnos en tiempo extraclase, exclusivo para ellos, pues la
atención que se les brinda se planea con actividades especiales y se les presentan apoyos como el manejote
material concreto, esta atención especial se presenta también en el aula al formar subgrupos de acuerdo al
nivel de conceptualización de los alumnos.
El Caso 2703 es otro ejemplo, donde se observa que para los docentes la necesidad de imple-
mentar estrategias de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento se observa desde la Línea de
base, los padres de familia valoran el trabajo que en horario extra-clase los docentes emplean para
apoyar alumnos con bajo aprovechamiento académico.
Socialización de acciones a favor de los alumnos

En la Fase 2 las alternativas de trabajo que se aplican con alumnos de bajo aprovechamiento se revisan y se
comparten en reuniones de Consejo Técnico.
Atención personalizada
En la Fase 3 la atención que se brinda a los alumnos de bajo aprovechamiento persiste, en esta etapa es posible
observar dos grupos en las estrategias de atención de los docentes. El primero le apuesta a brindar atención
a los alumnos en un horario ampliado de la jornada escolar (hasta las 14 hs.) o en un horario extra (de 16 a 18
hs.), el segundo grupo de docentes indica que brinda atención más personalizada a estos alumnos durante la
jornada escolar.
Continuidad de acciones
En la Fase 5 la atención es un aspecto que ha pasado a formar parte de la cotidianeidad de la escuela, se con-
tinúa laborando en horario ampliado o en turno vespertino. A decir de los padres de familia a estos alumnos
se les brinda mayor atención e incluso se les encargan tareas adicionales acompañadas de recomendaciones
específicas a los padres de familia para que apoyen a sus hijos.
Los casos 1207 y 2516 coinciden en las estrategias de apoyo, se centran en dos acciones básicas
que se presentan de manera constante durante los cuatro ciclos escolares que los evaluadores
estuvieron en la escuela y que consisten en lo siguiente:
1. Apoyo de personal de USAER

2. Presentación de tareas extraclase con solicitud de apoyo a los padres de familia a quienes
citan para informarles de las dificultades de sus hijos e indicarles actividades específicas de
atención que deben brindarles.
3. Desarrollo de acciones en el aula, tales como: asignación de actividades diferenciadas, or-
90
ganización del grupo con alumnos monitores, mayor atención individual por parte del do-
cente, sustitución de clases de educación física y artística o incluso recreos para atenderlos
de manera individual en aspectos donde se identifica que presentan problemas.
Los Casos 1008 y 2301 coinciden en las siguientes acciones:

1. Asesorías fuera del tiempo de clases
2. Atención focalizada durante las clases
3. Asesorías a los docentes para realizar adecuaciones curriculares.
4. Planeación de actividades adecuadas a su nivel de conceptualización.
En general se puede establecer que en las escuelas con alto índice de eficacia social se otorga
especial importancia a la identificación de alumnos con problemas académicos. El propósito de la
focalización en la atención consiste en establecer formas de apoyo específicas. Se ha observado
diversas maneras de expresar el apoyo pero se mantiene la atención constante en este tipo de
alumnos de los que se tienen expectativas favorables en relación a sus posibilidades de aprender,
de ahí la constancia que se observa en estarlos focalizando para atenderlos. Se puede establecer
que las anteriores afirmaciones aún resultan muy gruesas pues en este estudio aún no se han do-
cumentado la forma de diagnóstico que los docentes utilizan, el tipo de actividades que se presen-
tan a los alumnos, las características de los materiales que se utilizan, las indicaciones que brindan
a los padres de familia, la diferencia entre las actividades aplicadas con estos alumnos y las que se
manejan con el resto del grupo, ni los resultados o impactos que observan en los alumnos y en la
dinámica del grupo.
En el grupo de escuelas con bajo índice de eficacia social se observa casos donde se menciona
que las formas básicas de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento académico tienen rela-
ción con actitudes hacia ellos que generen mayor confianza, paciencia y comprensión, otra de las
estrategias que plantean es informar a los padres de familia de la situación que presentan sus hijos
y la exhortación a que los apoyen por ejemplo en el Caso 2407 algunos padres de familia desco-
nocen el apoyo que reciben alumnos que presentan rezago académico, otros mencionan que los
docentes les avisan cuando sus hijos presentan problemas o les envían boletas de calificaciones.
Escuelas con disminución en el índice

Escuelas con aumento en el índice de
de eficacia social
eficacia social
Las actividades para atender a los alum- Es recurrente mencionar que se apoya a
nos de bajo aprovechamiento: los alumnos con actitudes que permiten
Son acciones didácticas que se asocian a que tengan mayor confianza.
Acciones
un mayor tiempo de atención.
del docente
Se involucra a los padres de familia con Se informa a los padres de familia de los
acciones específicas. problemas de aprovechamiento de sus
hijos.
El apoyo que se brinda a alumnos de bajo aprovechamiento académico puede tener mejores re-
sultados cuando se focaliza en actividades didácticas especiales en el aula y apoyo de los padres
de familia dirigido por el docente.
91
4.1.8. Énfasis en actividades que desarrollan competencias curriculares básicas

en lectoescritura
La práctica de enfatizar competencias de lectura y escritura resulta con un nivel medio de con-
traste medio en las escuelas de más alto y más bajo índice de eficacia social. En las escuelas estu-
diadas en general se da prioridad a las actividades que tienen relación con la lectura y la escritura,
esto se explica en función de que en los proyectos escolares la comprensión lectora ha destacado
como una de las problemáticas más importantes que se presentan en los alumnos.
Las actividades en las escuelas con alto índice de eficacia social se relacionan con acciones que
más sobresalen en función de responder a problemas asociados con la lectura (comprensión, fun-
cionalidad, gusto, hábito o habilidades para leer con fluidez o entonación) que se mencionan en
las metas del PAT, es posible ubicar que en el grupo de escuelas con un índice de eficacia social
ascendente se presentan las siguientes:
- Construcción, adaptación y/o equipamiento de una biblioteca escolar.

A partir de contar con la biblioteca las principales acciones que se detecta que se realizan son
la consulta de libros por los alumnos con temas específicos o libres y el préstamo domiciliario a
alumnos y en algunos casos a docentes. En algunos casos se observa que se recuperan el uso de
libros del Rincón de Lecturas con los que contaba la escuela y que permanecían guardados y se
incorporan los acervos entregados por el Programa Nacional de Lectura. Por ejemplo, en dos de los
casos (2301 y 2703) se trabaja con proyectos específicos relacionados con la biblioteca escolar y el
personal encargado incluso presenta una ponencia en el 1er. Encuentro Nacional de Bibliotecarios
organizado por el Programa Nacional de Lectura en el año 2005.
- Promoción de la lectura.
Otro grupo de acciones observadas en este grupo de escuelas consisten en la realización de
actividades con las que se pretende que los alumnos muestren mayor interés por la lectura. Dichas
acciones hacen referencia a técnicas de animación, actividades como la lectura regalada, los 900
segundos de lectura. En algunos casos se presenta la participación de padres de familia en acti-
vidades como escenificaciones (Caso 2301), lecturas de textos (Caso 2709) o ferias del libro (Caso
3010).
- Actividades asociadas a la comprensión lectora.
Con referencia a la comprensión lectora se detectan diferentes conceptualizaciones de lo que
significa leer, se plantean entonces diferentes actividades que los colectivos han establecido que
favorecen el rescate de significados de los textos por parte de los alumnos, de ahí que se manejen
preguntas derivadas de las lecturas con las que se favorece la reflexión del alumno o se trabaje con
los tres momentos de lectura sugeridos en el libro para el maestro de español de la SEP.
- Actividades relacionadas con la escritura.

En las escuelas donde se enfatiza la escritura como una de las principales actividades relaciona-
das con el PAT se presenta como una estrategia recurrente la producción de textos por los alumnos,
incluso para compilarse y formar antologías, se menciona además el desarrollo de actividades del
taller de escritura derivadas del libro para el maestro de español de la SEP.
Otras actividades.
Un grupo adicional de actividades que destacan en algunos de los casos son los viajes recrea-
tivos y de estudio que se organizan (visitas a museos, excursiones), para cumplir con las metas
establecidas en el PAT.
92
En general las actividades que se describen por los docentes y en algunos casos los directores
de las escuelas son derivadas de las recomendaciones o sugerencias que se plantean en los ma-
teriales de la SEP, (libros para el maestro o ficheros de actividades) que no necesariamente se han
incorporado a la práctica cotidiana pues los docentes incluso las llegan a observar como acciones
innovadoras en su quehacer. Ejemplos de esto son los diarios de clase o de grupo, la redacción de
cartas con un destinatario real o imaginario, elaboración de resúmenes, partición de alumnos en la
escenificación de cuentos, la presentación de poesías, etc.
Por otra parte, las actividades didácticas en las escuelas con disminución en el índice de eficacia
social se plantean en menor medida las actividades didácticas que se realizan. En general los ejem-
plos de las acciones que desarrollan son menos descriptivos y menos variados.
En algunos casos se llega a expresar por los docentes que las actividades contenidas en el PAT
representan una doble carga de trabajo pues no las han integrado a su planeación didáctica.
Escuelas con aumento en el índice de efica- Escuelas con disminución en el índice de eficacia
cia social social
En este grupo de escuelas es posible identi-
Tipos de
ficar evidencias de actividades diversas. Esto En las escuelas de este grupo no se enfatizan las
activida-
se asocia a la mayor posibilidad de apoyar a actividades didácticas que aplican a partir de
des pre-
los alumnos al permitirles mayores oportuni- haberse incorporado al PEC.
sentes
dades de aprendizaje.
En escuelas con alta eficacia social se observa mayor compromiso con problemas de aprendizaje que se
observan en los alumnos, de ahí que se les presentan mayores oportunidades de aprendizaje al realizar múltiples
actividades para abatirlo.
4.1.9. Rendición de cuentas a la comunidad
La rendición de cuentas de directores y maestros a la comunidad resulta con un nivel de con-

traste bajo entre las escuelas con mayor y más bajo índice de eficacia social. La rendición de cuen-
tas se da en donde el director y los docentes se han propuesto dar a conocer, de manera pública
ante ellos mismos, ante los padres de familia, personas de la comunidad y autoridades los produc-
tos de las actividades pedagógicas desarrolladas en función de las metas del PAT. Esta práctica no
se presenta de manera recurrente, sin embargo los casos donde se observa corresponden al grupo
de escuelas consideradas con aumento en su índice de eficacia social.
En el Caso 2703 se establece la realización de un periódico mural que elaboran los docentes
donde presentan evidencias del trabajo realizado.
En el Caso 3010 la forma de presentar los resultados es por medio de un periódico mural escolar
o general y periódicos murales elaborados con ejemplos de actividades elaboradas en cada grupo.
En este caso el director verifica cuadernos de los alumnos para revisar el cumplimiento de acuerdos
y una comisión recopila evidencias de actividades aplicadas para su análisis.
93
dos conCAJA
 ejemplos de actividades
DE HERRAMIENTAS PARAelaboradas
COLECTIVOS en ESCOLARES
cada grupo. En este
caso el director verifica cuadernos de los alumnos para revisar el cum-
plimiento de acuerdos y una comisión recopila evidencias de activida-
des aplicadas para su análisis.
Los casos 2007 y 2301 destacan en este aspecto pues de manera
constante recuperan evidencias del trabajo que realizan, no únicamen-
Los casos 2007te yen2301 destacan
relación en este aspecto
al Proyecto Escolar, pues
sino de
de manera constantecotidianas
sus actividades recuperan eviden-
cias del trabajo que realizan, no únicamente en relación al Proyecto Escolar, sino
en general y las muestran al colectivo, lo que les permite tener un de sus actividades
acer-
cotidianas en general y las muestran al colectivo, lo que les
camiento más directo con los padres de familia. permite tener un acercamiento más
directo con los padres de familia.
Programa Proyecto
Programa
Escuelas escolar
Escuelas
de Calidad
de Calidad Aplicación de diversas
estrategias
individuales o colectivas
Aplicación de
estrategias
del PAT
Recopilación
de trabajos
Diarios de grupo
Diarios de alumnos
Evidencias de Cuadernos rotativos
trabajo Portafolio pedagógico
Acordeón
Antologías
Bitácoras
Posibilidades de autoevaluación,
Alcancía pedagógica Lectura 4
intercambio de experiencias, Talleres CASO 2007
actualización.
Plan y programas de estudio 1993

Programa
Programa
Escuelas
Escuelas
deCalidad
de Calidad Proyecto Presencia de
escolar diversos programas
Programa
Aplicación de Nacional 39
estrategias de Lectura
Presentación de experiencia
en el Encuentro
Nacional de Bibliotecarios
Sistema de
rendición de
Recopilación Festivales del cuentas a padres
de trabajos en proyecto
tres ciclosescolar
escolares de familia,
en LB, F2 y F3 comunidad y
autoridades.
Elaboración de
CASO 2301 anuarios escolares
Un ejemplo del trabajo realizado en el Caso 2301 lo constituye la pre-

sentación del 1er. Festival al que denominaron “Hacia nuevos horizon-
94
tes”. En el tríptico además de mencionar los propósitos académicos
del evento se plantea el siguiente mensaje a los padres de familia: “Tu
hijo merece una educación y una escuela de calidad. Te invitamos a
unir fuerzas con docentes, directivo y el Consejo Escolar de Participa-
ción Social”
En una entrevista la ex-directora de este caso, comenta lo siguiente.
“El primer año hicimos tres festivales de Escuelas de Calidad, hacía-
Un ejemplo del trabajo realizado en el Caso 2301 lo constituye la presentación del 1er. Festival
al que denominaron “Hacia nuevos horizontes”. En el tríptico además de mencionar los propósitos
académicos del evento se plantea el siguiente mensaje a los padres de familia: “Tu hijo merece una
educación y una escuela de calidad. Te invitamos a unir fuerzas con docentes, directivo y el Consejo
Escolar de Participación Social”
En una entrevista la ex-directora de este caso, comenta lo siguiente. “El primer año hicimos tres
festivales de Escuelas de Calidad, hacíamos escenografías, montábamos obras con padres de fami-
lia, posteriormente empezamos a hacer un festival anual, pero no era únicamente la presentación
de productos académicos de los maestros, era una forma de clases abiertas, por ejemplo se presen-
tó un noticiero derivado del programa de español de 6º. grado, los alumnos elaboraron noticias de
la escuela, incluyeron comerciales, se caracterizaron y mostraron su trabajo ante padres de familia.
Además se exponían productos de trabajo académico, en otra ocasión el docente de 5º. grado
presentó 38 experimentos de ciencias naturales, uno a cargo de cada niño. Había producciones de
textos, cuentos elaborados por los alumnos, líneas del tiempo derivadas de las clases de historia.
Todo esto se presentaba en esos festivales. Eso es parte de lo que los padres de familia empezaron
a compartir con nosotros y los empezamos a sentir más motivados a apoyarnos en el trabajo”.
Escuelas con alto índice de eficacia Escuelas con bajo índice de eficacia
social social
En este grupo no se identificaron casos
En este grupo se presentan casos donde
Rendición que realizaran acciones específicas para
el colectivo recopila evidencias de trabajo
de cuentas presentar evidencias de su labor.
y las da a conocer a la comunidad.
En escuelas de alta eficacia social el colectivo escolar establece estrategias para dar a conocer los productos
de su trabajo al interior de la escuela y mostrarlo ante autoridades y personas involucradas en las acciones que
realiza.
se encuentra en al final de la Lectura 4.
Los niveles de contraste identificados
A continuación se identifican los niveles que presentaron los contrastes identificados entre las
escuelas de alta y baja eficacia social.
Gestión escolar
Nivel de contraste
Características de las buenas prácticas en
gestión escolar. Alto Medio Bajo
Liderazgo académico de los directores.
Se buscan y se reciben apoyos académicos

externos.
Alto nivel de capital social organizacional.
95
Orientación académica del Consejo Técnico
Planeación didáctica constante.

Optimización del tiempo dedicado a la
enseñanza.
Atención especial a alumnos con bajo
aprovechamiento académico.
Énfasis en actividades que desarrollan
competencias curriculares básicas en lecto-
escritura.
Rendición de cuentas a la comunidad.
La mayoría de los contrastes identificados corresponden a características de la gestión escolar

y en general sus niveles de contraste resultan altos.
Lo anterior permite establecer la importancia que tienen acciones de gestión escolar para
establecer la diferencia entre escuelas que presentan altos índices de eficacia social, es decir son
principalmente las acciones de gestión desarrolladas en las escuelas las que pueden estar asocia-
das a que los alumnos aprendan más de lo esperado de acuerdo al nivel socioeconómico de sus
familias.
96

Lectura 5
5. BUENAS PRÁCTICAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL
5.1 Alto nivel de participación de los padres de familia
Este factor presenta un bajo nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo índice de efi-
cacia social. Una constante que se presenta en la relación con los padres de familia consiste en la
expectativa de que el apoyo que brindan a la escuela en general y a sus hijos en particular no es
suficiente, que se mantienen alejados de las actividades de la escuela. Incluso se llega a mencionar
que son apáticos ante las necesidades materiales de la escuela y la atención que presentan sus hi-
jos. A los padres se les observa principalmente por directores y maestros como apoyo económico
para el mantenimiento y construcción del edificio escolar, la adquisición de bienes materiales, la
realización de acciones que directamente contribuyen a esto mediante la organización de faenas
y, además, se les demanda de manera constante que apoyen académicamente a sus hijos. Sin em-
bargo son pocos los casos donde se observan acciones, a veces aisladas, que tienden a involucrar
a los padres de familia en la dinámica de la escuela en general y en acciones de apoyo académico
para sus hijos.
En los casos de incremento en el índice de eficacia social, es posible observar casos donde se
ha logrado una mayor participación de los padres de familia, aunque sin lograr cubrir totalmente
las necesidades que la escuela les requiere, principalmente en lo que se refiere al apoyo académico
que esperan brinden a sus hijos.
La participación de los padres de familia no es una actividad que se presente de manera espon-
tánea en las escuelas, es un aspecto que se propicia mediante acciones específicas, no basta con
establecerlo como una meta del proyecto.
Un ejemplo de los cambios que se presentan en referencia a la relación con los padres de
familia es el Caso 2516. A continuación se establece un análisis longitudinal que permite identifi-
carlos.
97
Padres aislados de la escuela

En la Línea de base del Caso 2516 se considera que los padres de familia se encuentran aislados de la es-
cuela, se menciona que su participación es mínima y son pocas las relaciones que se establecen con ellos,
principalmente por la directora de la escuela.
Comunicación entre directora y padres, los primeros acercamientos

Para la Fase 2 es precisamente la directora quien menciona que han logrado una mayor relación con los pa-
dres de familia, incluso ya habla con ellos de diversos aspectos relacionados con la escuela. En esta Fase se
realizan algunas actividades académicas de manera esporádica donde se involucra a los padres de familia;
se les invita a los homenajes a la bandera que se realizan, los padres participan con lecturas de diferentes
textos ante los alumnos o acuden a observar las participaciones de sus hijos en diferentes eventos.
Una invitación a participar, trabajo con metas comunes

En la Fase 3 se menciona que se presenta una mayor unión entre director, alumnos y padres de familia y dis-
posición a participar en diferentes actividades escolares. Aunque no se logra una participación total de los
padres de familia es posible establecer que se dieron cambios a partir de abrir procesos de comunicación,
mostrar a los padres parte de las actividades escolares que se realizan en el interior de la escuela y observar
la necesidad de contar con metas comunes.
En otros casos, como el 2703, se plantean de manera explícita la realización de estrategias que
buscan ampliar el trabajo de los padres de familia en la escuela como lo son; las visitas domiciliarias
y la organización de Talleres para padres o la instalación del programa Escuela para padres.
El Caso 2301 es otro ejemplo de incorporación progresiva de los padres de familia en activida-
des de la escuela, en Línea de base se considera que los padres de familia cumplen con el pago
de cuotas y asisten a realizar fajinas cuando son convocados y a recibir información acerca del
aprovechamiento académico de sus hijos. Sin embargo la directora de la escuela busca un mayor
involucramiento de los padres de familia y encuentra un detonante de esto en la realización de los
Festivales PEC.
La ex-directora del Caso 2301 menciona “En la escuela hay cuatro cosas que son clave:
• Organización
• Liderazgo
• Padres de familia
• Actualización de docentes
“En cuestión de organización yo sentía que no tenía los elementos suficientes para mane-
jar a los grupos de papás, porque teníamos nuestro grupo de la Mesa Directiva o sea todo
lo que es Sociedad de Padres de Familia, se integró un Consejo Escolar de Participación
Social con 18 elementos donde entran niños, entran exalumnos, representantes de comu-
nidad, entonces yo lo que hice fue invitar a los integrantes de la Coordinación Estatal de
Participación Social para que en ese primer año que la escuela se integre en PEC apoyaran
en un taller donde se presente el Reglamento de Padres de Familia y el Reglamento de
Participación Social a partir del conocimiento y análisis de funciones de esta organiza-
ción formal, se ubicaron, sentí que cada grupo se ubicó en lo que le corresponde, pero al
mismo tiempo yo les propuse trabajar como un equipo, todos, porque comencé a notar
que la Mesa Directiva iba a realizar algunas actividades y participación social otras, les
pedí coordinación en actividades únicas por los dos grupos, tenía que buscar la manera de
98
Buenas prácticas de participación social en escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
realizar actividades únicas y que cada quien cumpliera con una comisión asignada y que
todo fuera en beneficio de la escuela. Ahí empezó la participación más adentrada de los
padres de familia porque asistíamos las veces que fuera necesaria a reuniones de Consejo
Escolar, ya no era sólo para licitar la tienda de la escuela (…) a partir de ahí se logró una
buena organización”.
Un cambio inicial que se observa consiste en la noción misma de participación de padres de

familia en la escuela, pues si bien se les sigue observando como los encargados de recaudar fondos
para dar mantenimiento y construir infraestructura, se observa en ellos la posibilidad de constituir-
se en apoyos para el mejoramiento académico de los alumnos, no de manera general, sino en cues-
tiones específicas, de manera particular en acciones que tienen relación directa con la lectura.
En contraparte, en escuelas con disminución en el índice de eficacia social se percibe como una
constante, el problema que representa la poca participación de los padres de familia en apoyo a la
escuela en general y a actividades académicas de los alumnos de manera particular.
En el Caso 2710 perteneciente a este grupo se observa una amplia participación de los padres
de familia en múltiples actividades. El CEPS y la APF realizan estas actividades en beneficio de la
infraestructura de la escuela y les preocupa el bajo aprovechamiento académicos que observan en
los alumnos, pero desconocen el proyecto escolar.
En los casos donde se identifica información referente a la participación de los padres de familia
en actividades de lectura se plantea mayormente que la escuela no busca integrarlos a este tipo
de acciones.
Escuelas con alto índice de Escuelas con bajo índice de

eficacia social eficacia social
Apoyos
Mayor apoyo. Menor apoyo.
económicos
Participación en
faenas.
Apoyo en
actividades para
recaudar fondos
Mayor presencia Menor presencia
Acciones de
gestoría
Pago de clases Se presenta en un mayor número de Es menor el número de escuelas
especiales casos. donde esto se realiza.
Participación
Se realizan en menor número de
en actividades Hay mayores evidencias.
casos.
académicas
Se observan mayores posibilidades de involucrar a los padres de familia en actividades de la escuela cuando
se planean acciones específicas para lograrlo y se tienen expectativas de que su contribución puede ir más allá
de los apoyos solicitados tradicionalmente para la construcción y el mantenimiento de infraestructura, pues en
escuelas de alta eficacia social se encuentran evidencias de participación de los padres de familia en actividades
académicas.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 10,
99
5.2 Demanda de inscripción asociada a expectativas de los padres de familia
Las escuelas de la muestra parecen distinguirse claramente por la demanda de inscripción en

ellas.
Cambios en la Escuelas con alto índice de efica- Escuelas con bajo índice de
matrícula cia social. eficacia social
Caso 0930
Caso 1008
Casos con alta Caso 2301
demanda de ins- Caso 2007
cripción Caso 2403
Caso 2703
Caso 3010
Casos con baja Caso 1503
demanda de ins- Caso 1901
cripción. Caso 2710
Los siguientes constituyen ejemplos de casos que presentan alta demanda de inscripción.
El Caso 2301 manifiesta como problemas reducido espacio físico, ya que el que cuenta no per-
mite el crecimiento de la escuela. A pesar de esto algunas de las autoridades educativas demandan
de manera directa espacios en una escuela donde no es posible incrementar el número de alum-
nos, pues incluso con la matrícula actual se obstaculiza el trabajo en equipo y el uso adecuado de
mobiliario especial (mesas pentagonales) para organizar el grupo de manera diferente a la tradi-
cional (filas).
El Caso 2403, en donde a partir de darse a conocer el alto aprovechamiento académico de sus
alumnos, se generó mayor demanda y crea la necesidad de contar con un grupo adicional, pues
por primera vez se ven en la necesidad de rechazar alumnos. Destaca en este caso la presencia
de alumnos de diferentes comunidades que asisten diariamente a esta escuela y que en caso de
requerir permanecer más tiempo, permanecen en la comunidad, en ocasiones en las casas de las
maestras.
Diferente a los casos anteriores al detener el decremento en la matrícula e incluso aumentarla

de manera mínima es el caso 0930, donde son los docentes quienes han promovido que mayor
número de alumnos asistan a la escuela, al realizar visitas domiciliarias y aceptar niños rechazados
en otras escuelas y brindar atención de USAER a niños con necesidades educativas especiales.
Casos en donde se presenta baja demanda de inscripción
En el Caso 1503 se observa una disminución constante en la matrícula en los años recientes.
Algunos docentes señalan que con esto se les posibilita brindar una mejor atención y atender
carencias afectivas a los alumnos. Otros docentes perciben que la disminución puede llegar a oca-
sionar que la escuela desaparezca. Por parte de los docentes no se detectan las causas por las que
la escuela ha bajado su matrícula, hay quienes no observan esta baja como significativa, incluso
una de las directoras llega a mencionar que se cuenta con un número óptimo de alumnos. Entre
100
los quienes aceptan la baja de alumnos consideran que es un fenómeno que se presenta en gene-
ral en escuelas de turno vespertino y que si bien algunos niños de la colonia asisten a escuelas de
otros lugares, también cuentan con alumnos que vienen de lugares retirados.
Los padres de familia entrevistados en línea de base tienen expectativas favorables de la escue-
la y consideran que el número de alumnos facilita a los docentes brindar mayor atención hacia sus
hijos.
En la Línea de base del Caso 1901 se plantea que se presenta una pérdida de confianza en la
escuela por la comunidad y esto genera deserción de alumnos y una baja en la inscripción, incluso
a partir de esta situación la directora tiene como uno de los principales propósitos de su gestión
recobrar el prestigio de la escuela y aumentar la población escolar, de ahí que acepte participar en
todos los programas escolares a los que es convocada, el PEC incluido en estos. Para sostener al ma-
trícula en esta escuela aceptan alumnos rechazados de otras escuelas, a lo largo de la evaluación se
observa deserción de alumnos a otras escuelas, una de las causas recurrentes de acuerdo con los
padres de familia es el ausentismo constante de uno de los docentes en particular, en la Fase 3 de
seguimiento este problema se agrava y las madres de familia elaboran un oficio de inconformidad
ante esto, en la Fase 5 este problema continua.
El Caso 2710 ha bajado su matrícula de manera paulatina desde antes de ingresar al PEC hasta
convertirse en una escuela de organización incompleta conformada con seis docentes, uno de los
cuales se encarga de la dirección. Los docentes atribuyen los problemas de reprobación, deserción
y ausentismo a la presencia de población flotante en la comunidad, por ejemplo en línea de base
la escuela contaba con 176 alumnos y se identificaron 2 bajas debido a que las familias habían
emigrado en busca de fuentes de trabajo.
Escuelas con disminución en el índice

Escuelas con aumento en el índi-
de eficacia social
ce de eficacia social.
En este grupo de escuelas se ubican
Demanda de
Algunos casos ubicados en este casos que han presentado bajas en su
inscripción
grupo presentan alta demanda de la matrícula, algunos asociados a proble-
comunidad donde se ubican e inclu- mas relacionados con su prestigio aca-
so de comunidades cercanas. démico.
En comunidades donde los padres de familia pueden elegir la escuela a la que van a enviar a sus hijos se ubican
escuelas con alta demanda de inscripción, esto permite entender que los padres están atentos de las acciones
que se realizan en las escuelas y realizan valoraciones constantes del trabajo que directivos y docentes llevan a
cabo.
Para reflexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 11,
101
Los niveles de contraste identificados
A continuación se identifican los niveles que presentaron los contrastes identificados entre las
escuelas de alta y baja eficacia social.
Participación social
Nivel de contraste
Características de las buenas prácticas en
participación social Alto Medio Bajo
Alto nivel de participación de los padres de

familia.
Demanda de inscripción asociada a

expectativas de los padres de familia.
Los contrastes en la participación social son mínimos en comparación con los que se presen-
taron relacionados con la gestión escolar. La demanda de inscripción relacionada con las expecta-
tivas favorables de los padres de familia se muestra como un contraste alto, en cambio la partici-
pación de los padres de familia tiene un nivel de contraste bajo, lo que significa que las acciones
que presentan los padres de familia son muy parecidas en ambos grupos, por lo que al parecer la
participación de los padres de familia en general no hace la diferencia en los grupos de escuelas
que se compararon.
102

Lectura 6
6. INCREMENTO DEL CAPITAL SOCIAL DE LA ESCUELA Y EL AULA:

CLAVES DE LA MEJORA CONTINUA EN LA CALIDAD Y EQUIDAD
EDUCATIVA
La noción de gestión escolar se pone de moda en educación como manifestaciónde un movi-

miento de mucho mayor alcance denominado: “La nueva gestión pública”. Su definición no siempre
es clara y unívoca ya que se manifiestan tendencias paradójicas; Sin embargo, se ha convertido en
un marco de referencia dominante desde principios de la década de los noventa, con el propósito
de rediseñar la orientación, tareas y principios de operación de la función del Estado en general,
y de las organizaciones públicas en lo particular. Su propósito central consiste en superar las li-
mitaciones, insensibilidad y verticalidad del denominado paradigma burocrático de la tradicional
administración pública, con políticas públicas más eficaces, transparentes, equitativas y capaces
de impulsar mayor participación ciudadana en el funcionamiento de las organizaciones públicas.
Algunas de las definiciones de gestión enfatizan una orientación al liderazgo transformacional;

compromiso con principios de calidad, equidad, sustentabilidad y eficacia; comprensión estratégi-
ca de la tarea del gestor público, donde se incluye la orientación a metas que concretizan valores
públicos socialmente reconocidos, como la negociación entre los actores; además, la gestión hace
énfasis en el conocimiento del contexto, en los instrumentos para convertir la decisión en acción,
en la estructura institucional donde se ubican los actores y la comprensión de las visiones y valores
del mismo gestor, que suele verse como equipo más que como individuo.
En educación, las políticas de gestión se presentan en un amplio espectro. Algunas enfatizan la

transformación de las instancias federales; otras, las estatales; unas más se orientan a la revitaliza-
ción de la escuela y el aula.
Schachter, H.L., Reinventing Goverment or Reinventing Ourselves, New York: State Univerity of New York Press, 1997; Minogue, M.,
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Barzelay, Michael, Atrevesando la Burocracia: una nueva perspectiva de la administración pública, México, Fondo de Cultura Eco-
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Kliksberg, B. (comp). El rediseño del Estado: una perspectiva internacional, México: Fondo de Cultuyra Económica-INAP, 1994; Ingra-
ham, P.W., et al., Transforming Government: lessons from the reinvention Laboratories, San Francisco: Jossey-Bass, 1998
103
En México, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 formula una visión para el año 2025
en la que se articulen los tres niveles de la estructura del sistema educativo, bajo el principio de la
centralidad de cada escuela, de manera que las estructuras intermedias (estatales) y superiores (fe-
derales) estén al servicio de ella. Con relación a la educación básica, los principios que se formulan
en la visión establecen que la “nueva escuela pública deberá”:
1) Funcionar regularmente, es decir, cumplir con los tiempos escolares, contar con recursos
y servicios que requiere para su función, tener la capacidad de asegurar tales recursos
y servicios de parte de los órganos administrativos correspondientes, y aprovecharlos
eficientemente.
2) Constituir una unidad educativa con metas comunes, basada en consensos, estilos de tra-
bajo articulados y reglas claras de relación entre los miembros de la comunidad escolar.
3) Participar de manera democrática e informada en las decisiones, para enfrentar los pro-
blemas de las escuelas, de manera que se mejore la capacidad de aprender en la escue-
la, se atienda la diversidad, se apoye positivamente a los alumnos en riesgo de fracaso
escolar, se definan y cumplan normas de convivencia, con base en el trato digno, la libre
expresión, y la amplia y equitativa participación.
4) Ejercer un liderazgo que asegure el cumplimiento de la misión de la escuela; promover la

participación de maestros y padres de familia, en la configuración de un clima que favo-
rezca los aprendizajes y la convivencia armónica.
5) Orientarse al aula y a la escuela, de manera que ésta sea una organización que aprenda
y se supere continuamente, donde las prácticas pedagógicas se centren en el aprendi-
zaje y en la dignidad, con base en un trato respetuoso y tolerante, en un ambiente que
aliente la participación activa y el diálogo; con atención a las desigualdades sociales y las
diferencias culturales, que responda a las diferencias en los ritmos y aprendizajes de los
educandos, de modo que reciban apoyos adecuados.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha convertido en el principal instrumento de políti-

ca para transformar la gestión escolar en educación básica dentro de la presente administración
federal. Tiene como fin impulsar una gestión comprometida con los aprendizajes, participativa,
promotora de la autorreflexión, democratizadora, eficiente y transparente en el uso de recursos y,
además, competente en la formulación de estrategias eficientes en mejorar los desempeños de los
aprendizajes de todos los estudiantes. Sin embargo, la teoría básica de la gestión escolar, según la
cual cambiar la organización de la escuela causa mejores condiciones de aprendizajes no es del
todo obvia.
¿Porqué maestros que se reúnen continuamente entre sí y sus directivos, e incluso padres de
familia y otros miembros de la comunidad en general, enseñan mejor?, ¿cómo es que los aprendi-
zajes curricularmente más significativos de los estudiantes son facilitados por contar con directivos
que enfatizan el trabajo colegiado, promueven la autoevaluación y buscan aprender junto con
otras escuelas en redes?, y finalmente, ¿los climas más abiertos y democráticos, a nivel de la escue-
la, tendrán la capacidad de introducirse a las aulas, de manera que aumenten las posibilidades de
éxito académico, aún entre alumnos que parecieran “destinados” al fracaso o con bajos niveles de
104
Incremento del capital social de la escuela y el aula
logro? La revisión de la literatura especializada en gestión carece de respuestas puntuales. Por lo

que en la evaluación cualitativa del PEC nos hemos dado a la tarea de revisar si los datos confirman
la teoría implícita en el programa.
Después de estudiar por tres ciclos escolares una muestra panel representativa de 476 escuelas
primarias que participan en el PEC hemos concluido que la teoría del PEC en general es correcta.
Es decir, en las escuelas en que se incrementa el nivel de logro académico, especialmente las co-
rrespondientes a los niveles socioeconómicos más bajos, la mejora de la gestión tiene un efecto
favorable tanto en calidad como en equidad. Es más, considerando un constructo específico para
el análisis, al que denominamos capital social de la escuela, observamos influencia importante
en lo que hemos denominado capital social del aula, y la asociación del capital social del aula con
mejoras en los rendimientos académicos de los alumnos. En general (y en términos estadísticos),
el capital social de la escuela explica rangos importantes, y estadísticamente significativos, en los
rendimientos académicos.
La dimensión de capital social de la escuela se constituye por:
a) la consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directores

y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (usualmente a través
del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera partici-
pativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.
b) la existencia de relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres

de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se
puede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas, las relaciones son armo-
niosas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular
las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el
propio colectivo.
c) el compromiso explícito de maestros, padres, y directivos por el aprendizaje significativo

de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los maestros
solicitan de las madres (específicamente, aunque eventualmente a otros miembros de
las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la misma
escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan los maestros, sino que también
comparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, aprovechando fre-
cuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela (en este tipo de activi-
dades los nuevos materiales del Programa Nacional de Lectura apoyan de manera muy
importante).
Por ejemplo, Alvariño, C. et al, Gestión escolar: un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, 2000,N. 29, pp. 15-43.
Estas es una de las orientaciones principales de la evaluación, cómo se recomienda por Chen, H., Theory-Driven Evaluations,
Newbury Park: Sage Publications, 1990.
La noción de capital social se un concepto ampliamente usado por especialistas del desarrollo socia, cfr-. Kliksberg, Bernardo,
Capital Social y Cultura: claves olvidadas del desarrollo, Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 2000. Sin embargo su
origen se relaciona con atributos de las escuelas, según refiere el propio James Coleman, uno de los autores más importantes del
movimiento, Coleman, James S., Foundations of Social Theory, Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1990.
Debido a la naturaleza no técnica del ensayo hemos evitado el uso de estadísticos. Para personas especóficamente interesadas
en resultados en detalle próximamente serán publicados los reportes nacionales de la evaluación del PEC, tanto en el sitio de
internet del PEC como de heurística educativa (www.heuristicaeducativa.org)
105
Se debe señalar que el compromiso por mejorar el aprendizaje por sí sólo se asocia con escuelas
con ambiente competitivo, donde no se aprecia la equidad sino que domina un clima meritocráti-
co y poco solidario con los alumnos con mayor limitaciones en sus condiciones de aprendizaje.
La participación y la confianza en la comunidad escolar parecen ser elementos importantes

para enfatizar que en las escuelas públicas no se trata que algunos pocos aprendan mucho, sino
hacer todo lo posible porque todos los alumnos, cualquiera que sea la condición socio-económica
de su familia y las características de sus procesos de aprendizaje.
Los maestros que tienen tiempo (alrededor de siete años en promedio) de convivir en ambien-
tes escolares con un alto nivel de capital social tienden a generar prácticas pedagógicas muy aso-
ciadas a altos logros académicos, al menos en lenguaje y matemáticas. Al analizar con cuidado la
práctica pedagógica de los maestros de las escuelas PEC se observa que, además de sus atributos
y competencias pedagógicas, existe cierto tipo de clima de aula, que se asocia significativamente a
los aprendizajes. A este tipo de clima lo hemos denominado capital social del aula, que se caracte-
riza por un ambiente basado en la confianza entre los alumnos y las maestras (mujeres en su gran
mayoría) y entre los alumnos.
Un ambiente de confianza se basa en privilegiar las actividades de aprendizaje, lo que marca

los roles de cada quien en el aula. La disciplina es entiende más como aseguramiento de las con-
diciones de aprendizaje que como control de los alumnos. En muchas de las aulas de alto nivel de
logro los alumnos discuten de manera intensa sobre el tema que se está tratando, y se mueven o
cambian de lugar debido a que suelen trabajar en equipo. Cuando la enseñanza es frontal, modo
dominante de enseñar, la maestra observa con detenimiento que todos los alumnos sigan sus ins-
trucciones. Cuando éstos no entienden, no dudan en preguntar a otros compañeros o a la maestra.
Las dudas o el reconocimiento de errores se ven con naturalidad, como parte del proceso, y no
llaman la atención de otros niños ni provocan rechazo de los maestros, ni menos le representan un
cuestionamiento a su forma de enseñar.
La interacción entre maestros y alumnos, basada en confianza, además de ser propiciada en es-
cuelas con alto capital social escolar, se presenta con más frecuencia si existen condiciones básicas
de buena infraestructura en el salón de clases (que asegure espacio, buena iluminación y escaso
ruido del exterior), mobiliario en buen estado y materiales suficientes (libros de texto, libros adicio-
nales, cuadernos, material objeto, cartulinas).
Los maestros que construyen climas de confianza en sus grupos se muestran más críticos de
sus propios estilos y estrategias de enseñanza. En la autoevaluación de sus competencias pedagó-
gicas se manifiestan suficientemente maduros para reconocer que están lejos del ideal que ellos
mismos han ido construyendo a lo largo de su historia profesional de buena enseñanza. Asimismo,
reconocen las capacidades de sus alumnos y se preocupan por la manifiesta preferencia a algunos,
o por discriminar a otros. También asumen el compromiso de mejorar aprovechando los ejercicios
de autoevaluación, la exposición ante compañeros de evidencias de sus prácticas docentes (como
los videos de sus propias lecciones) y mantienen una alta motivación mantenerse en cursos de
actualización pedagógica.
La práctica pedagógica se estudia en la evaluación cualitativa enfocándose al cuarto grado de primaria., para lo cual se cuenta
con entrevistas a maestros, alumnos, videograbaciones de lecciones de español y matemáticas y autoevaluaciones de los maes-
tros.
El o la docente frente al grupo, dictando o explicando, con el libro de texto en la mano o escribiendo en el pizarrón, es el proto-
tipo de estrategia docente dominante.
106
El uso del tiempo es una de las dimensiones del mundo escolar que más directamente se altera
con los climas basados en la confianza. Tanto en su dimensión de tiempo asignado (más días de
clase de los indicados en el calendario escolar y más tiempo a asignaturas como lenguaje y ma-
temáticas) como en su dimensión de tiempo académicamente aprovechado (las lecciones duran
más tiempo, las actividades docentes mantienen la atención y concentración de los alumnos por
lapsos mayores y se trabaja en la casa reforzando aprendizajes escolares importantes). Es claro que
el uso de más tiempo implica una articulación de mayor confianza y compromiso entre todos a fin
de asegurar aprendizajes importantes.
La capacidad para configurar ambientes áulicos basados en confianza nace de una gran auto-
confianza en competencias pedagógicas, que, al parecer, es resultado de dos mecanismos: recono-
cimiento explícito de problemas y actitud de apoyo en equipo. Tanto de si se trata de un maestro
experimentado como de uno novato, la interacción se manifiesta en una mayor capacidad de co-
municación. Esta comunicación es tanto formal como informal, tiende a estar informada con datos
verificables y reconoce problemas, que evita personalizarlos.
La información más importante de todas es la producida por procesos de evaluación externa,
tanto la relativa a los niveles de logro académico como a desempeños efectivos de los alumnos, los
maestros y la escuela como comunidad de aprendizaje.
Los productos de evaluación tienen impacto en la misma escuela bajo la condición de que sean
conocidos, discutidos y se tomen en consideración en decisiones importantes, de manera que se
conviertan en un referente clave en procesos de autoevaluación. De hecho, la autoevaluación es la
dimensión de la gestión escolar que más influye sobre los niveles de aprendizaje escolar, incluso
encima de las características del director y del proyecto escolar.
Como se sabe, la confianza no se produce por decreto, ni se asegura de manera permanente.

Es muy frágil, sensible a cambios y difícil de construir. Por otra parte, es muy fácil destruir en poco
tiempo (incluso en un solo evento)10. De ahí que sea necesario revisar su viabilidad como elemento
clave de una política educativa que aspire a invertir en capital social11, como elemento impulsor de
las comunidades educativas comprometidas con los aprendizajes de todos los estudiantes.
En buena medida el PEC se fundamenta como una política educativa que invierte en el capital
social de la escuela. Sin embargo, en su operación, este principio esta mediado por ambientes or-
ganizacionales con los que choca o disminuye su capacidad de impacto. Entre los obstáculos a la
construcción del capital social escolar, o condiciones que lo ponen en claro riesgo, en la evaluación
cualitativa del PEC hemos encontrado la inestabilidad de la comunidad educativa, la ausencia de
las condiciones de infraestructura académica y de seguridad en la escuela, la formalización en la
formulación de la planeación estratégica y en la participación, el énfasis en lo administrativo por
encima de lo académico y en la confusión en la promoción de mecanismos de rendición de cuen-
tas con procedimientos -usualmente tecnocráticos o contables- basados en la desconfianza en la
honradez, compromiso y capacidad de directivos, maestros y padres de familia.
10 Véase, Lane, C. y R. Bechman (ed.), Trust Within and Between Organizations; conceptual issues and emplirical applications, Oxford:
Oxford University Press, 2000.
11 Como se recomienda por Montgomery, en Montgomery, J.D.(editor) Social Capital as a policy Resource, Policy Sciences, V. 33,
N3, 2000, pp. 227-243.
107
La inestabilidad de las comunidades escolares es propiciada por la alta tasa de rotación de di-
rectivos y maestros en las escuelas, por la inseguridad laboral al no contar con plazas y nombra-
mientos definitivos, por ausencia de normas, regulaciones y criterios de desempeño claros y oficia-
les que indiquen responsabilidades y atribuciones de directivos, maestros y padres de familia, así
como por la disponibilidad de recursos.
De igual manera, hemos registrado que los directores, muy específicamente, como patrón recu-
rrente entre ellos, consideran que antes que enfatizar el trabajo académico colegiado la escuela tie-
ne que contar con condiciones propicias, sin cuya base es muy complicado avanzar a otros niveles.
Las condiciones de la infraestructura física de las escuelas, primero, y del equipamiento, después,
concentra buena parte de las actividades de gestión, y en consecuencia, de los recursos que llegan
a la escuela. Junto con ello se encuentra la preocupación por la seguridad de los estudiantes y
maestros, específicamente en las escuelas de las zonas metropolitanas.
Por otra parte, y ya considerando aspectos de la implantación específica del PEC, hemos visto
que es frecuente que se enfatice al proyecto escolar o Plan Estratégico de Transformación de la
Escuela (PETE), de manera que el documento tiende a disminuir el proceso conversacional, par-
ticipativo y reflexivo. Como se sabe, uno de los aspectos que más negativamente impactan a la
gestión estratégica es cierto proceso de “fetichización” del documento denominado plan12 o de la
constitución de grupos de decisión únicamente en el papel, como es el caso frecuente de los Con-
sejos Escolares de Participación Social.
Ya que un componente básico del PEC es el apoyo económico a la escuela para mejorar la via-
bilidad de las actividades propuestas en el PETE o, más concretamente, en el Programa Anual de
Trabajo (PAT), y ya que en las reglas de operación del programa se expresa en detalle el proceso de
rendición de cuentas que la escuela debe realizar, más que ante la comunidad ante las autoridades
administrativas del programa, es relativamente fácil que se ponga más atención a los aspectos ad-
ministrativos. Las dimensiones de impacto del programa están expresadas suficientemente en los
estándares de desempeño y en los indicadores expresados en la regla de operación, pero apenas
está instalándose a nivel de escuelas, vía el PETE, con procedimientos de monitoreo no claros del
todo para todas las comunidades escolares.
Finalmente, desde su evaluación cualitativa creemos que dentro de los principios conceptuales
y operativos del PEC existen oportunidades para explorar alternativas propicias que profundicen
las inversiones tanto en el capital social escolar como el capital social a nivel de aula, incrementan-
do la calidad y capacidad innovadora de la gestión escolar promovida por el programa. Entre estas
alternativas estarían un mayor equilibrio entre el acompañamiento técnico y crítico a las escuelas
con una apuesta más explícita a la madurez y capacidad de autogestión. Entre las innovaciones
necesarias en este aspecto se contarían un rediseño de las tentativas a gestionar redes de escuelas
PEC, por una parte, y de trabajar en una redefinición de las tareas de los supervisores que les aporte
mayor perfil de nuevos gestores públicos.
12 Uno de los autores fundamentales de la planeación estratégica enuncia frecuentemente fuertes precauciones en este aspecto,
Minztberg, Henry, The Rise and Fall of Strategic Planning: Reconceiving Roles for Planning, Plans, Planners, New York; The Free Press,
1994.
108
Un segundo aspecto se relaciona con la necesidad de contar con una más cercana conexión
entre el rediseño organizacional de la escuela y la construcción de ambientes efectivos de aprendi-
zaje, de manera que el trabajo colegiado tenga un impacto más directo en que todos los alumnos
aprendan bien lo que curricularmente tienen que aprender, y sean felices en el proceso. Una posi-
bilidad es explorar modelos de gestión basada en procesos de evaluación de escuela, que tome en
cuenta tanto procesos de autoevaluación como elementos de evaluación externa basada en des-
empeños académicos y acompañantes críticos. Procesos de autoevaluación donde cada escuela,
de manera voluntaria pero a la vez participativa y pública, configure los parámetros que le servirán
de criterios de referencia para marcar sus procesos de mejora académica continua.
En los últimos años los mexicanos hemos desarrollado múltiples experiencias innovadoras en
la gestión de nuestras escuelas públicas. Algunas iniciativas han sido federales, otras estatales, al-
gunas más las han originado grupos de educadores e incluso han sido construidas por las propias
comunidades escolares. No siempre se cuenta con información sistemática de su desarrollo e im-
pacto. Sin embargo, es importante reconocer que el sistema educativo no está suficientemente
sensibilizado y requiere desburocratizarse, apostarle a tener confianza a los compromisos y ca-
pacidades de las comunidades escolares. Al mismo tiempo, se debe tener conciencia de que este
proceso requiere de asegurar condiciones previas y de tiempo suficiente para configurar el o los
modelos de gestión operativa en nuestras escuelas.
No hay duda, las evidencias empíricas son claras: comunidades escolares basadas en participa-
ción y confianza propician mejoras en los niveles de aprendizaje de los estudiantes más pobres.
Exploremos modelos basados en prácticas prometedoras de nuestras propias escuelas públicas y
busquemos acuerdos fundamentales sobre los criterios de desempeños que debemos propiciar
en nuestros alumnos, maestros, directivos y comunidades escolares. Con estos elementos propi-
ciemos múltiples conversaciones que profundicen la formulación democrática de nuestra política
educativa, de manera que apuntalen eficientemente el proceso de transición del Estado mexicano
y mejoren la calidad y equidad de nuestra educación básica.
109
Lectura 7
7. ELPORTAFOLIO INSTITUCIONAL: UNA HERRAMIENTA

PARA LA DIRECCIÓN ESCOLAR
El propósito de este documento es brindar información básica al personal directivo de escue-
las primarias acerca del portafolio institucional, pues se considera que puede constituirse en una
herramienta útil para el trabajo que desempeñan, al recuperar documentos que permiten conocer
la historia de la escuela en un periodo de tiempo determinado, y para tomar decisiones acertadas
que propicien mejoras en la institución.
El documento se compone de tres apartados. De manera inicial se presentan algunos de los
antecedentes, modalidades y el concepto de portafolio institucional seguido de las características
deseables que pueden propiciar que tenga mayor funcionalidad; en un segundo momento, se dan
a conocer las etapas que se sugieren para poner en operación el portafolio institucional; finalmente.
se muestran algunos ejemplos del trabajo realizado con el portafolio en diversas etapas, éstos se
han tomado de las escuelas públicas de la república mexicana que constituyeron la muestra de la
Evaluación Cualitativa del PEC que se realizó durante cinco ciclos escolares, del 2001-2002 al 2005-
2006.
I. Antecedentes, modalidades y concepto
La introducción del portafolio en el ámbito educativo se presenta se manera reciente; inicial-

mente se utilizó por profesionistas dedicados a la arquitectura, la fotografía, el periodismo o la
publicidad, que tenían la necesidad de hacer presentaciones de evidencias que permitieran valo-
rar sus conocimientos, habilidades básicas y posibilidades de logro a partir de colecciones de sus
trabajos y producciones.
Actualmente, en educación, el portafolio ha adquirido diversas modalidades, e incluso nom-
bres, de acuerdo a su función y propósitos; a continuación se presentan de manera breve los di-
versos tipos de portafolio de los que se tiene referencia: pedagógico, del profesor, del director, de
investigación, hasta llegar a la experiencia del portafolio escolar o institucional, que es como se le
llamó en México en la Evaluación Cualitativa del PEC y que, con algunas modificaciones, se preten-
de dar a conocer a directivos de escuelas primarias como un apoyo a su trabajo. Sin embargo, aún
no se ha explotado toda la gama de posibilidades que, como se verá más adelante, el portafolio
puede brindar en el ámbito educativo.
111
El portafolio pedagógico
Nona Lyons (1999) establece que en Estados Unidos de Norteamérica el uso del portafolio peda-
gógico se originó debido a un clima de insatisfacción con respecto a las escuelas norteamericanas
que se presentó a partir de la década de 1970 y continuó en la de 1980. El portafolio lo elaboraban
los docentes con base en las producciones de los alumnos con el propósito central de mejorar las
prácticas de evaluación, para detectar y posteriormente atender a los problemas específicos que
presentaban los alumnos o conocer en detalle sus formas de aprendizaje y las acciones de ense-
ñanza a las que estaban asociadas.
Estados Unidos es uno de los países en donde se han documentado un mayor número y varie-
dad de experiencias que permiten observar las formas de aplicación del portafolio pedagógico,
un ejemplo de esto lo presenta French (1992), quien centra la atención en el trabajo con portafolio
para atender a estudiantes de grupos minoritarios que aprenden el inglés como segunda lengua
y que no son evaluados de manera correcta por pruebas estandarizadas alejadas de sus carac-
terísticas y necesidades específicas; Hamp-Lyons y Condon (2000) plantean el uso de portafolios
en un programa de escritura que conjuga aspectos teóricos de la escritura con la aplicación del
portafolio.
En México, la posibilidad de aplicación del portafolio pedagógico se plantea de manera explíci-
ta al trabajar con la Propuesta para el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas, y se
potencializa su uso en Educación Básica a partir de la implementación del Programa de Educación
Preescolar en 1992 (PEP ’92) y del plan de estudios 1993 para educación primaria y secundaria, de-
bido al cambio de enfoque que los programas presentan, ya que en estos se plantea la importancia
de atender a los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos; sin embargo, no se
presenta como una estrategia explícita a seguir. La forma más directa de presentación del porta-
folio se incluye en los libros para el maestro de español, correspondientes al primero y segundo
ciclo de educación primaria (editados de manera paulatina entre 1997 y 2000), en donde recibe la
denominación de Carpeta de Evaluación y que tiene como finalidad rescatar producciones de los
alumnos con el propósito de observar y evaluar diferentes habilidades que presentan al manejar la
lengua escrita y analizar su evolución.
El portafolio del docente
Nona Lyons (1999) plantea que recientemente en Estados Unidos el portafolio ha adquirido
importancia en dos ámbitos distintos: la formación y la evaluación del desempeño profesional del
docente.
El portafolio se constituye en una credencial para valorar las habilidades del maestro y su filo-
sofía educativa, pues el manejo de un portafolio, desde una concepción dinámica, permite que el
docente reúna datos que explican parte de su práctica, misma que puede compartir con el colecti-
vo escolar para analizar sus concepciones y labor educativa.
Se ha encontrado –Porter y Cleland (1995)– que existen experiencias que muestran que el tra-
bajo con portafolios elaborados por los propios docentes constituye una actividad en la práctica,
que posibilita el proceso de análisis del quehacer docente (auxiliar para reflexionar acerca de activi-
dades que lleva a cabo y el sustento que las amparen) en la medida en que se entienda que la ela-
boración del portafolio requiere trabajo de equipo, es decir, la constitución de colectivos reflexivos
en torno a sus actividades y que dicha reflexión tiene impactos en la práctica.
112
El Portafolio Institucional
Es importante explorar esta alternativa que se sustenta en la necesidad de que el docente sea
sujeto de su propio desarrollo profesional y que de respuesta a aspectos básicos de la enseñanza y
el aprendizaje desde lo concreto que puede resultar el trabajo de los alumnos.
Derivado de lo anterior, es posible entender que los contenidos de los portafolios pueden llegar
a constituir elementos básicos para la discusión profesional de los procesos de construcción de
conceptos básicos del alumno, la identificación de problemas que surgen y el diseño de estrategias
para darles respuesta, la elaboración de los materiales más idóneos, que lleven a realizar acciones
específicas.
Desde otra perspectiva, en el año 2003, el Ministerio de Educación de Chile plantea dentro del
Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, el uso del portafolio para docentes de
enseñanza básica y lo concibe como un elemento de evaluación que se conforma con muestras
del trabajo docente específicas, con el propósito de que sean analizadas por personal externo a la
escuela y a partir de su evaluación se identifican diferentes niveles de desempeño profesional y se
otorgan reconocimientos y estímulos económicos por desempeños considerados de excelencia.
El portafolio del director
Martin-Kniep (2001) presenta como una alternativa para el desarrollo profesional del director
el manejo del portafolio al considerar que es posible que a partir de la recopilación de trabajos y
reflexiones acerca de estos, logre conformar un relato de su actuar que le permita encontrarle sen-
tido a su acción, recuperar aprendizajes importantes e identificación de los aspectos que puede
mejorar.
El portafolio del director tiene como principal destinatario al propio director, de ahí que este
trabajo se centre básicamente en una autorreflexión; su elaboración y posterior revisión constituye
un trabajo interno que genera aprendizajes que le permiten plantearse metas personales y profe-
sionales en las que considere las tareas que se le presentan, las características del contexto en las
que desarrolla su trabajo, los tipos de relaciones que establece con sus superiores inmediatos, pero
también con la planta docente, padres de familia y alumnos, y la manera en como todo lo anterior
influye en la toma de decisiones que diariamente lleva a cabo, mismas que tienen impactos en la
dinámica escolar. Otros posibles destinatarios del portafolio del director pueden ser supervisores
o asesores técnico pedagógicos interesados en conocer su desempeño con base en evidencias
concretas para brindarles apoyos pertinentes a su trabajo e incluso otros directores que pueden
constituirse en amigos críticos.
El portafolio de investigación
El portafolio en sí mismo constituye un instrumento de investigación. Danielson y Abrutyn

(1999) establecen que realizar de manera sistemática una aplicación del portafolio posibilita llevar
a cabo investigaciones educativas longitudinales (establecen como ejemplo la posibilidad de inda-
gar acerca de avances que presentan los alumnos en áreas específicas) o transversales (mencionan
la posibilidad de investigar acerca de uso de determinadas metodologías en periodos de tiempo
definidos).
En el estudio denominado El Aula Reformada, en el que participaron cinco países de Latinoamé-
rica (El Salvador, Bolivia, Colombia, Chile y México), el portafolio se constituyó en un elemento im-
portante para entender la presencia de algunos lineamientos de las reformas educativas en aulas
de segundo grado de educación primaria.
113
De manera reciente, en la Evaluación Cualitativa del PEC se conformaron portafolios derivados

de entrevistas y actividades contenidas en los cuadernos de alumnos 4º. grado de escuelas prima-
rias indígenas y de los diferentes grados de telesecundarias, que permitieron contar con elementos
para comprender algunas características de la práctica pedagógica, una de las unidades de análisis
del estudio.
El portafolio escolar
Bernhardt (1999) plantea la idea de portafolio escolar y lo define como “…una colección inten-
cional de trabajo que cuenta la historia de la escuela…” plantea la posibilidad que en el portafolio
escolar de manera análoga al trabajo con el portafolio pedagógico, se colecte información que
permita entender las acciones que se presentan en la escuela, en este caso con el propósito de
propiciar mejoría continua y sistemática.
De los documentos que se sugiere que se incluyan en el portafolio se encuentran las metas, la
visión, el plan de acción y evidencias de los progresos que se observan, elementos que pueden
apoyar en la toma de decisiones pertinentes del colectivo.
La autora menciona que para trabajo con el portafolio escolar retoma las características que
Tom Peters plantea para crear asociaciones exitosas, mismas que se presentan a continuación:
• Una presentación simple
• Medidas visibles
• Participación en actividades derivadas
• Colección de información básica
• Acercamiento a procesos de medición
• Sentir de mejora urgente y continua
Las experiencias con el portafolio escolar se desarrollan actualmente en escuelas de Estados

Unidos de América bajo el asesoramiento de Education for the Future Initiative, institución ubicada
en California State University.
El portafolio institucional
El portafolio institucional es una colección de documentos, la cual se elabora de manera paula-

tina de tal forma que constituye una secuencia cronológica se conforma por textos, gráficos, tablas,
imágenes, elementos que permiten observar aspectos específicos de la historia de una escuela.
La anterior definición de portafolio institucional se enmarca en el concepto de autoevaluación
que establece que es un proceso sistemático que permite deliberar de manera informada y pública
acerca del mérito de decisiones o acciones para motivar su mejora y con el fin de generar condicio-
nes de aprendizaje y facultamiento en los actores.
Una perspectiva dinámica de portafolio permite llevar a cabo un análisis de su contenido y
entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo cons-
tituyen, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompañan de narrativas reflexivas de
los actores que participan en su conformación.
El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su conteni-
do e identifiquen la situación global de la escuela o etapas de procesos específicos. Ambos análisis
(desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de ma-
114
nera más pertinente. Éstas características proporcionan una visión dinámica del portafolio que no
permite confundirlo con un archivo.
Propósitos
Los principales propósitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguien-
tes:
• Contar con documentos que recuperen las dinámicas que se presentan en la escuela y que
permiten conocer su evolución.
• Potencializar un monitoreo del desarrollo de actividades realizadas en torno al proyecto

escolar en diferentes momentos, que propicie pensar en el avance que la escuela presenta
en cuanto a sus propias metas.
• Propiciar motivación en el colectivo, derivada de la revisión periódica de los avances y

logros que se presentan en la escuela a partir del trabajo realizado de manera individual o
de la conformación de equipos de trabajo.
• Documentar aspectos que favorecen las mejoras en la escuela y aprender de las estrate-
gias que se realizaron para lograrlas.
• Tener información accesible para tomar decisiones con base en datos que surgen de la
propia escuela.
• Generar reportes destinados a padres de familia, supervisión escolar o encargados de dife-

rentes programas, brindándoles una visión global del trabajo que se realiza en la escuela.
• Para nuevos docentes el portafolio institucional permitiría contar con información básica
de la escuela a la que se va a integrar, sus metas, sus aprendizajes, sus retos para que en-
tiendan como se pueden integrar de manera activa y contribuir a ese esfuerzo.
Características
El portafolio institucional presenta características comunes a las de las otras modalidades de

portafolio, sin embargo, es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan
las siguientes:
a) Concreto
El portafolio se constituye de evidencias de actividades relevantes que se llevan a cabo en
la escuela en función de las metas definidas por el colectivo, posteriormente se constituirán
en elementos de análisis de lo cotidiano.
b) Colectivo
El portafolio se conforma con las aportaciones del colectivo escolar que aporta documentos
115
para su conformación y determina si estos constituyen evidencias importantes para obser-

var los procesos que se viven en las escuelas.
c) Selectivo
Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y
proporcionen información importante en torno a las situaciones que vive la escuela.
d) Disponible
El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algún agente
externo que participe en su elaboración, interesada en conocer la situación que guarda la
escuela y la forma como se ha presentado su evolución.
e) Favorece procesos de autoevaluación

La principal función del portafolio institucional es favorecer la autoevaluación en la escuela,
al permitir hacer una revisión y valoración de los logros que se realizan de acuerdo con las
evidencias que diferentes actores del colectivo aportan a partir de su desempeño individual,
en equipo o grupal. Es importante mencionar que el portafolio institucional resulta a la vez
de utilidad para que se realicen evaluaciones por personas externas a la escuela.
f) Permite replanificar acciones en busca de una mejora continua.

Al realizar análisis de los logros que se presentan en la escuela y definir áreas de mejora, es
posible que el colectivo redefina acciones en busca del logro de las metas establecidas y
genere compromisos y acciones específicas que tiendan a una mejora continua.
g) Genera aprendizajes
La revisión de acciones e identificación de estrategias que propician resultados exitosos,
permite al colectivo aprender acerca de las formas de trabajo que generan mejores resulta-
dos con base en su propia práctica.
h) Apoya la socialización de experiencias

El portafolio institucional contiene elementos particulares de la vida de una escuela en un
contexto y espacio específico, de ahí su heterogeneidad. A pesar de lo anterior, al establecer
aspectos comunes para su conformación se garantiza la posibilidad de una comparación
con los portafolios realizados en diferentes escuelas de tal forma que se puede constituir en
la base para el intercambio de experiencias con base en evidencias.
116
II. Etapas para la operación del portafolio institucional
Estrategias generales para implementar el portafolio
Durante cinco años se ha trabajado con personal de las Áreas Estatales de Evaluación del país
en la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad y han reportado el trabajo realizado
con el portafolio institucional en escuelas primarias regulares, indígenas y telesecundarias, de don-
de se han aprendido algunos elementos que resultan básicos para fortalecer las posibilidades de
éxito de esta herramienta.
Sin embargo, es preciso enfatizar de manera inicial que no existen formas estandarizadas para
la implementación y trabajo con el portafolio institucional; lo que a continuación se presenta son
sugerencias derivadas en gran parte de experiencias de aplicación que han presentado buenos
resultados; las formas más adecuadas de trabajar con el portafolio institucional la tiene cada uno
de los colectivos escolares, de ellos se buscará seguir aprendiendo.
A continuación se describen cuatro etapas generales para trabajar con el portafolio institucional
y en cada una de ellas se detallan algunos aspectos específicos a desarrollar.
ETAPA 1
Instalación del portafolio institucional y establecimiento de compromisos
Un requisito previo a la instalación del portafolio institucional es la decisión de trabajar en fun-

ción de metas comunes al colectivo escolar, mismas que pueden estar contenidas en un proyecto
escolar o plan anual de trabajo que a su vez debe ser un documento elaborado de manera parti-
cipativa, pues solo así el portafolio institucional tendrá sentido para el colectivo escolar, pues tiene
como propósito analizar los avances que se tienen en relación a dichas metas con base en eviden-
cias proporcionadas por los integrantes del colectivo escolar.
Es recomendable que el portafolio institucional se trabaje en reuniones de Consejo Técnico. En
la reunión de instalación se sugiere:
Comunicar el concepto, características y funcionalidad del portafolio ante el colectivo escolar,

incluso con quienes no participen de manera directa en la experiencia.
Definir de manera inicial los criterios bajo los cuales operará el trabajo con portafolio, de mane-
ra mínima es preciso establecer:
• Propósitos
• Usos específicos
• Acciones de seguimiento
Definir con los directamente involucrados la estrategia de conformación del portafolio, básica-
mente el proceso de selección de trabajos y las formas de análisis que sobre ellos se efectuarán.
Es necesario que los integrantes del colectivo tengan claridad en el tipo de documentos que se
van a incorporar en el portafolio institucional, los integrantes del colectivo que son responsables
117
de hacerlo deben estar convencidos de que no es un trámite de tipo administrativo, que hay un
propósito definido que es lograr mejoras en el trabajo que se realiza en la escuela en función de las
metas que se han planteado en su proyecto escolar o plan anual de trabajo.
Posterior a la reunión se recomienda al director reflexionar acerca de los siguientes aspectos:
¿Qué logros y obstáculos ha encontrado el personal docente y directivo en la aplicación del portafolio
institucional?
¿Se definieron acciones para superar los obstáculos identificados?
¿Qué expectativas ha generado el portafolio institucional ante el colectivo?
¿Existen condiciones para responder a las expectativas?
ETAPA 2
Conformación del portafolio
El portafolio institucional debe permanecer en un lugar accesible de tal manera que su conte-
nido pueda ser alimentado o revisado en cualquier momento por director y docentes, incluso por
padres de familia y alumnos si se considera conveniente.
La información que se colecta depende de directivos, maestros, alumnos y padres de familia
pues son quienes pueden proporcionar una variedad de documentos, esto posibilita contar con
una variedad de elementos que conforman la dinámica de la escuela en un lapso de tiempo de-
terminado y llegar al armado de un rompecabezas que permita tener una visión global de lo que
sucede en la escuela.
Los tipos de información y ejemplos que se colectan dependen de las metas que se hayan plan-
teado y las actividades que conforman el plan de trabajo diseñado por el colectivo, pues son el
motivo de seguimiento y evaluación a través del portafolio institucional. El contenido del portafolio
institucional debe entonces constituirse en el soporte para dicho seguimiento y monitoreo.
Además de incorporar documentos que se generan de acciones cotidianas en la escuela, existe
la posibilidad de planear algunas acciones específicas para contar con información que permita
obtener datos específicos que apoyen la reconstrucción de la realidad escolar.
De ahí que los elementos que lo conforman se van depositando de manera paulatina de tal
manera que permitan a los integrantes del colectivo, e incluso a agentes externos, observar metas,
planes, acciones y progresos que se presentan en las escuelas, y lograr con esto la posibilidad de
mejorar los análisis de lo que sucede en la escuela, y mejorar las decisiones que se toman al re-
plantear metas, replanificar acciones, a los involucrados, o dar a conocer a nuevos integrantes del
colectivo –principalmente nuevos directivos y docentes–, elementos que resultan importantes en
la escuela y que deben considerar para aumentar las posibilidades de integrarse de manera per-
tinente a la dinámica de la escuela, o desde externos, valorar el trabajo que la escuela realiza y los
posibles apoyos que requieren.
118
Hay que recordar en todo momento se busca que las evidencias que se recolecten tengan rela-
ción con las metas de la escuela.
Una primera limitante es pensar la conformación del portafolio institucional como la elabora-
ción de trabajo adicional, cuando lo que se busca es incorporar evidencias del trabajo que se rea-
liza de manera cotidiana y que resulta relevante para la constitución de la historia de la escuela al
apoyar o estar asociado a las metas planteadas para responder a problemas o situaciones que en la
escuela requieren de atención específica. Hay que cuidar de no caer en el extremo de incluir cual-
quier producto derivado de las actividades que se realizan en la escuela, pues esto puede generar
un cúmulo de información que posteriormente no sea posible analizar, de ahí el carácter selectivo
del portafolio. Otro problema que se debe evitar en lo posible, es que el portafolio únicamente
contenga información generada por una parte del colectivo, lo que daría una visión parcial de la
dinámica que se vive en la escuela.
Elementos a incluir en el portafolio institucional
Si bien la creatividad es el único límite para establecer cuáles aspectos son los que se deben
incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la característica de selecti-
vidad, para que el portafolio cumpla con su función de dar cuenta de lo que sucede en la escuela
en relación directa o indirecta con las metas planteadas en su proyecto escolar.
Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes:
• Resultados de entrevistas y encuestas.

• Bitácoras, anécdotas, reportes narrativos.
• Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes.
• Documentos oficiales, estadísticas, gráficas de aprovechamiento escolar.
• Audiograbaciones, videograbaciones y fotografías.
• Diarios.
• Listas de cotejo.
Es necesario que al incluir cualquier elemento en el portafolio se reflexione acerca de la impor-

tancia que tiene para conocer las actividades que se realizan en la escuela en función de las metas
planteadas.
¿Por qué se incluyen?
¿Qué ilustran?
¿Representan algún avance?, ¿de qué?
¿Son los elementos que mejor representan el trabajo que

se está realizando en la escuela en función de las metas
propuestas?
119
Con frecuencia se observan trabajos de alumnos dentro del portafolio institucional que se in-
corporan como muestra del trabajo realizado, pero que deben explicitarse para brindar la opor-
tunidad de que un mayor número de personas les encuentren sentido, por muy claras que estas
parezcan.
¿Por qué este es un ejemplo del trabajo

realizado en función de las metas?
¿Cuál es la importancia de este texto

dentro de las acciones que se realizan en
la escuela?
¿Representa un avance en el aprendizaje

de los alumnos o es una producción
inicial que permitirá realizar valoraciones
posteriores?
¿Es un texto representativo de lo que los

alumnos son capaces de redactar o es un
caso excepcional?
¿Por qué este es un ejemplo del trabajo realizado en

función de las metas?
Esta fotografía puede indicar simplemente que se

adquirió material didáctico o que se ha constituido el
rincón de las matemáticas.
Ante este tipo de evidencias es necesario presentar

información breve que describa la relación con la
meta acerca de la cual reporta evidencias.
120
¿Por qué este es un ejemplo del trabajo realizado

en función de las metas?
Con la fotografía se hace evidente que la escuela

cuenta con material bibliográfico.
¿Se logra con esto una meta o el contar con

material es una acción inicial?, si con esto se
cumplió únicamente con una actividad, resulta
importante ahora cuestionar ¿qué es lo que
falta hacer para lograr la meta?, ¿quiénes lo van
a realizar?, ¿en qué tiempo?
ETAPA 2
Análisis del contenido del portafolio y toma de decisiones
La etapa de reflexión acerca de la información contenida en el portafolio institucional es la parte

medular del portafolio; el análisis del contenido del portafolio evita caer un concepto de portafolio
estático (acumulación de evidencias) y da paso a un portafolio dinámico donde el portafolio ad-
quiere funcionalidad.
La falta de tiempo para que el colectivo se reúna es una constante que plantean los directivos,
de ahí la necesidad de que las reuniones se programen de tal manera que el tiempo se optimice;
las sugerencias aquí son que de manera anticipada a la reunión se revisen los documentos y se
definan las estrategias de análisis y productos a obtener de la reunión.
El tiempo es necesario para propiciar esta reflexión de acuerdo al propósito con el que se va a
definir la sesión que, de manera general, es: Identificar el avance que se ha logrado en las metas o
el desarrollo de las actividades planteadas, al tener como referente evidencias del trabajo desarro-
llado e incluidas en el portafolio institucional, analizar el avance e incluso observar si la intención
del trabajo es común; y es importante marcar preguntas que resulten básicas ante los documentos
que permitan un uso productivo de los datos con los que se cuenta.
Las preguntas básicas tienen que ver con la definición de situaciones que den respuesta a las
preguntas: ¿Dónde estamos?, ¿hacia donde queremos ir?, ¿qué nos falta para avanzar?
121
Planeación previa a la reunión
La necesidad de contar con tiempo para el análisis del contenido es básica, pero, además, es
importante dosificar el tiempo con el que se cuenta para lograr productos que permitan continuar
con las acciones en pro de las metas definidas.
Se recomienda considerar lo siguientes aspectos:
• Informar con anticipación a los docentes acerca del propósito de la reunión de tal forma
que incorporen con tiempo las evidencias de trabajo que hayan realizado.
• Definir el tiempo de duración de la sesión de trabajo con el portafolio institucional.
• Establecer con claridad los propósitos de la reunión y la relación de estos con los conteni-
dos del portafolio.
• Analizar con anterioridad a la reunión el contenido del portafolio de tal manera que sea
posible definir cuáles de los contenidos específicos se van a analizar.
• Distribuir los tiempos para hacer el análisis de contenidos del portafolio, valorar el avance
que representan en relación a las metas que se plantearon y decidir las acciones a realizar
para optimizar el trabajo, de tal manera que al finalizar la reunión se cuente con productos
en los que el colectivo identifique las características del proceso que se realiza en la escue-
la y acciones concretas a realizar.
Actividades durante la reunión
La estrategia de trabajo que se realice durante la sesión de trabajo depende del objetivo, el
número de participantes, las formas de organización u otras condicionantes propias del colectivo;
en cualquier caso, lo importante es tener claro que se pretende realizar una autoevaluación de las
acciones realizadas en función de las metas establecidas.
Lo anterior se puede propiciar por medio de cuestionamientos abiertos como los siguientes:
¿Qué nos dicen estas evidencias en relación a las metas que tenemos planteadas
en nuestro proyecto?
¿Existen evidencias de trabajo que no se hayan incorporado?
De ser así es el momento de hacerlo.
¿Cómo es posible mejorar las acciones que se han realizado?
El uso de matrices también es un apoyo ante la necesidad de contar con un producto en el que el
colectivo participe de manera activa.
122
Metas planteadas Características de las evidencias de acciones Logros Aspectos a

realizadas que contiene el portafolio observados mejorar y
institucional responsables de
hacerlo.
El uso de escalas estimativas es otra opción para valorar las acciones realizadas, estas pueden apli-
carse de manera individual o grupal, pero siempre de acuerdo al contenido del portafolio institu-
cional.
Meta:
Descripción de evidencias de acciones realizadas: Valoración

1 2 3 4
1.
2.
3.
4.
(…)
Valor Significado
1 Insatisfactorio.
No aporta elementos para el cumplimiento de la meta.
2 Incipiente.
Muestra indicios de acciones referidas a la meta.
3 Avanzada.
Los resultados de la actividad son un ejemplo de cómo lograr la meta.
4 Ejemplar.
Las evidencias muestran una forma clara de cómo se avanza para la consecución de la meta.
A partir de los resultados que se obtienen en la escala anterior es preciso establecer las acciones
a realizar en función de las metas planteadas, definir tiempos para hacerlo y responsables.
Se pueden implementar otras formas de análisis con el propósito de observar avances y des-
cubrir la eficacia que pueden tener ciertas estrategias o materiales de apoyo y la importancia de
formas específicas de trabajo o de organización, identificar problemas y obstáculos y plantear la
forma de superarlos.
123
En esta etapa se pueden hacer presentaciones ante el colectivo de los avances realizados en la
consecución de las metas y enfatizar la necesidad de participación, incorporación a acciones espe-
cíficas o el desarrollo de tareas pendientes.
Posterior a la reunión se recomienda al director reflexionar acerca de los siguientes aspectos:
¿Se logró analizar el trabajo realizado para la consecución de metas a partir del contenido del portafolio
institucional?
¿Se generaron acuerdos de trabajo a partir del trabajo con el portafolio institucional?
¿Qué acciones se deben realizar para optimizar el uso del portafolio institucional?, ¿a quién(es) le(s)
corresponde realizarlas?
ETAPA 4
Análisis de cierre e identificación de elementos para el diagnóstico
Esta etapa se sugiere que se realice al finalizar el ciclo escolar, después de haber realizado las
etapas 2 y 3 al menos una vez.
A continuación se plantean tres actividades a realizar en esta etapa de cierre.
Asegurar suficiencia en la información
Para el final, las preguntas al abrir y desplegar las evidencias contenidas en el portafolio institu-
cional recopiladas durante el ciclo escolar, pueden ser:
¿Estamos ante evidencias que nos permiten recuperar la historia de nuestra escuela en función
de las metas que nos planteamos al inicio del ciclo escolar?
¿Qué falta incorporar para poder hacerlo?
¿Podría alguien externo a la escuela, reconstruir con el contenido de nuestro portafolio institu-
cional el trabajo que realizamos en este ciclo escolar?
¿Debemos incorporar o eliminar algo?
Describir la historia de la escuela
Después de asegurar que se cuenta con suficiente información es posible proceder a realizar la
autoevaluación de las metas que planteadas.
Describir avances, con la posibilidad de explicar los elementos que los favorecieron y aquéllos
que se presentaron como obstáculos, además de la forma en que se resolvieron.
Definir los aprendizajes que como colectivo se tuvieron, desatacando los aspectos fuertes con
los que se cuenta.
Plantear la situación actual que presenta la escuela en relación a sus metas y con esto estar en
posibilidades de contar con un diagnóstico que sea útil para iniciar el próximo ciclo escolar.
124
Socializar la experiencia
Socializar
Finalmentela experiencia
el colectivo se encuentra con la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo
enFinalmente el colectivo
un ciclo escolar de tal se encuentra
manera con la los
que todos posibilidad de compartir
involucrados observensusus experiencia de trabajo
aportaciones dentro
endeun ciclo escolar
la dinámica de talque
general manera que todos
se presenta en lalos involucrados
escuela e inclusoobserven sus aportaciones
se presenten los impactosdentro
que se
de la dinámica
generan cuandogeneral
no seque se presenta
asumen en la escuela eque
las responsabilidades incluso se presenten
a cada integrantelos delimpactos
colectivoque se
les co-
generan
rresponden. cuando no se asumen las responsabilidades que a cada integrante del colectivo les co-
rresponden.
La posibilidad de presentar esta historia de la escuela en la búsqueda del logro de metas no se
La posibilidad
restringe de presentar
únicamente esta historia
al colectivo escolar, de la escuela
resultaría en la búsqueda
importante darla adel logro de
conocer metas
a otras no se
escuelas
restringe
que también únicamente al colectivo escolar,
hayan implementado resultaría
el portafolio importantey se
institucional darla a conocer
muestren a otras escuelas
interesadas en com-
que también
partir hayanexperiencias
sus propias implementado el portafolio
y aprendizajes institucional
pues y sebrindar
esto permite muestren interesadas
y obtener en com-
retroalimenta-
partir
ción, sus propias
además a lasexperiencias
autoridadesyyaprendizajes
encargados de pues esto permite
programas brindar veces
que muchas y obtener retroalimenta-
parecen alejados de
ción, además a las
las situaciones autoridades
cotidianas de lay encargados de programas
escuela o centran que muchas
su atención veces yparecen
en la escuela alejados
el programa condeel
las
quesituaciones cotidianas
llegan a ella, de la escuela
sin considerar o centran
los múltiples su atención
programas en la escuela
que confluyen y el
en la programa
escuela. con el
Finalmente
que llegan a ella, sinde
la documentación considerar
casos desde los múltiples
la escuela programas que confluyen
permitiría considerar en la escuela.
la experiencia comoFinalmente
un aporte
ladesde
documentación
las escuelasde casos
para desde la escuela
el conocimiento permitiríadeconsiderar
de prácticas la experiencia
autoevaluación como un aporte
institucional.
desde las escuelas para el conocimiento de prácticas de autoevaluación institucional.
Etapas para la operación del portafolio institucional

ETAPA 4 ETAPA 1
Análisis de cierre e Instalación del
identificación de portafolio
elementos para el institucional y
diagnóstico. establecimiento de
compromisos.
ETAPA 3 ETAPA 2
Análisis del Conformación del

contenido del portafolio.
portafolio y toma
de decisiones.
125
Etapa Actividades Periodo de realización Responsables

1.
Instalación del por- • Brindar información básica
tafolio institucional del portafolio institucional. Al inicio del ciclo es- Los responsables
y establecimiento de • Definir el manejo operativo colar. en cada una de
compromisos. del portafolio. las etapas son
• Establecer compromisos. principalmente
2. el director y los
Conformación del • Incluir evidencias de traba- Durante el ciclo escolar. docentes.
portafolio. jo. Estas etapas pueden
presentarse más de una Es posible incluir
3. vez.
Análisis del contenido • Planear actividades previas a padres de fami-
del portafolio y toma a la reunión. lia y alumnos.
de decisiones. • Propiciar actividades de re-
flexión durante la reunión.
• Analizar los productos obte-
nidos y del funcionamiento
del portafolio.
4.
Análisis de cierre • Asegurar suficiencia en la in-
e identificación de formación. Al finalizar el ciclo es-
elementos para el • Describir la historia de la escolar.
diagnóstico. cuela.
• Socializar la experiencia.
Actividades específicas del director

Etapa
1.
Instalación del portafolio institucio- • Dar a conocer el concepto y características del portafolio
nal y establecimiento de compro- institucional.
misos. • Diseñar con los docentes un plan de aplicación.
• Invitar a los integrantes del colectivo que participen en la

conformación del portafolio.
2. • Participar en la selección de evidencias de actividades reali-
Conformación del portafolio. zadas.
• Incorporar elementos que den cuenta del trabajo realizado
en la escuela.
3.
• Elaborar un plan de revisión de evidencias contenidas en el
Análisis del contenido del portafolio
portafolio que permita que al término de la sesión se identifi-
y toma de decisiones.
quen avances y replanteen acciones.
4.
• Recuperar la historia de la escuela en función de las metas de
Análisis de cierre e identificación de
acuerdo al contenido del portafolio y dar a conocer los resul-
elementos para el diagnóstico.
tados de la experiencia.
126
III. El portafolio institucional en escuelas primarias
La experiencia que se tiene con el portafolio institucional se derivó de la evaluación del progra-
ma de Escuelas de Calidad, donde se definió de manera operativa como la sistematización de evi-
dencias acerca del proceso que se presenta en la escuela a partir de la introducción del Programa
Escuelas de Calidad. En este caso específico se propuso un portafolio de tipo mixto; los instrumen-
tos de evaluación se consideraron aspectos básicos que debía contener para contar con aspectos
comunes que permitieran realizar comparaciones entre los procesos que viven diferentes escuelas
a partir de la implementación del Proyecto Escuelas de Calidad, pero, además, se brindó la posibili-
dad a los colectivos escolares de que incorporaran información que desde su perspectiva resultara
importante para entender su dinámica.
En este apartado final se plantean algunas viñetas que muestran aspectos del trabajo realizado
con el portafolio institucional, se han tomado de los diarios de campo que los evaluadores de dis-
tintas entidades hicieron durante sus visitas a las escuelas públicas que conformaron la muestra de
la Evaluación Cualitativa del PEC; estas escuelas (identificadas como casos) muestran opiniones y
experiencias con el propósito de que constituyan temas de reflexión en torno a la conformación,
análisis y uso del portafolio institucional.
Para el tema: Se sugiere analizar:

Caso Querétaro 05
Conformación del portafolio institucional
Caso Veracruz 02
Usos del portafolio institucional.
Caso Sonora 07
Sugerencias para el trabajo con el portafolio institucional. Caso Sinaloa 05

El trabajo con el portafolio institucional en el consejo técnico. Caso Coahuila 07
Trabajo con contenidos específicos del portafolio pedagógico

- Videograbaciones de clases.
Caso Nuevo León 15
- Cuadernos de los alumnos polarizados por nivel de desempeño académico.
Caso Querétaro 02
Rendición de cuentas con base en el portafolio institucional. Caso Nuevo León 23
Relación del proyecto escolar con el portafolio institucional. Caso Querétaro 09
El portafolio institucional como apoyo a la autoevaluación. Caso Querétaro 11
Caso Coahuila 07
En la tercera visita de la Línea de Base el equipo de evaluación del estado de Coahuila recuperó
parte de una dinámica de trabajo realizada con las escuelas que conformaron su muestra, la infor-
mación que se presenta a continuación corresponde al Caso Coahuila 07 y se presentó en el Diario
de Campo.
En esta escuela los docentes consideran que el proyecto escolar ha constituido para ellos una
guía de trabajo colectivo, en donde en común acuerdo abordan la problemática que les aqueja de
manera general y que todos colaboran con la aportación de elementos y estrategias de solución
para resolverla desde el aula.
127
 La conformación del portafolio institucional

Los profesores acordaron que el portafolio institucional debía tener correspondencia con su
proyecto escolar, por lo que acomodaron su contenido de acuerdo a los tres ámbitos: práctica
pedagógica, gestión escolar y participación social, y destinaron un espacio para cada uno de ellos
donde acomodaran documentos que consideren son de interés colectivo.
A partir de lo anterior decidieron incorporar en el portafolio institucional los resultados de pro-
cesos de autoevaluación personales y colectivos, además de una serie de informes de actividades
realizadas de acuerdo a lo establecido en el PAT, y otras que consideraron importantes para mostrar
el trabajo que en la escuela se realizaba y fotografías de la aplicación de actividades.
 El uso del contenido del portafolio institucional
Dentro de los análisis que realizaron del contenido del portafolio, destaca la revisión a un ins-
trumento de desempeños efectivos aplicado a alumnos de 4º. grado. Como resultado del análisis
concluyeron que fue posible observar calidad en las respuestas de los niños, manejo de niveles de
inferencia al responder un cuestionario derivado de una lectura y coherencia global en la redac-
ción de cartas elaboradas por los alumnos.
 Acciones derivadas del análisis
En referencia a la revisión que hicieron, algunos de los docentes propusieron como trabajar
algunas estrategias de lectura.
 Planeación de una próxima reunión
En el portafolio institucional se encuentra el video de una clase del docente de 4º. grado; pre-
senta la posibilidad de que lo observen en la próxima reunión de Consejo Técnico con el propósito
de revisar las actividades realizadas por él y sus alumnos y, a partir de esto, proceder a plantear la
posibilidad de rediseñar estrategias de trabajo.
Caso Nuevo León 15
El equipo de evaluación del estado de Nuevo León se mostró muy entusiasta en propiciar que
se activara el portafolio institucional de las escuelas que participaron en su muestra por medio del
análisis de videograbaciones de clases de español y matemáticas de docentes de 4º. grado. De su
diario de campo (tercera visita de la Línea de Base) se toma el siguiente fragmento:
A esta reunión de trabajo asistieron nueve de los docentes. El evaluador del PEC hace la pre-
sentación de la actividad y plantea como uno de los propósitos de la reunión: Compartir las acti-
vidades que se realizaron en la escuela como parte de la Evaluación Cualitativa y analizar algunos
de los documentos que contiene, especialmente la videograbación de la clase de la maestra de 4º.
grado.
Los maestros observaron con detenimiento el contenido del portafolio y las respuestas de un
cuestionario con información del contexto, una maestra que se integró de manera reciente a este
centro de trabajo opina que la información le resulta interesante debido a que le va a permitir
conocer más detalles de las características de sus alumnos “…los conoceremos más”; otra de las
docentes opina que con la información que se proporcionó se tienen datos de los alumnos y sobre
todo del tipo de apoyo que sus padres les proporcionan “Nos permite ver como es ese apoyo y
saber cómo se puede contar con ellos al citarlos al salón de clases”.
128
A continuación revisan un instrumento que proporciona información acerca de los estilos de

enseñanza y otro de estilos de aprendizaje y los maestros observan cómo se puede contrastar la
información que aparece en ambos.
Posteriormente se invita a los maestros a reflexionar acerca de su propia práctica a partir de la
observación de la filmación de clases del grupo de 4º grado. Se realiza la actividad, los maestros se
muestran atentos ante el trabajo que se muestra.
Al final, se abre una sesión de comentarios; de manera inicial los docentes mencionan que se
escuchaba mucho ruido durante la grabación y que tienen este problema constantemente debido
a que la escuela está ubicada cerca de una avenida de gran movimiento.
Acerca de la práctica se hacen las siguientes afirmaciones:
“Me gustó mucho la clase, las actividades desarrolladas están muy apegadas al programa.
“Me agradó mucho la motivación, me gustaría haber hecho lo mismo”.
“Me agradó como relacionó la clase de matemáticas con las demás materias, me parece
dinámica y quisiera saber como fue que se seleccionó su grupo”.
“Me parece muy bien, pero estas clases tienen que prepararse más para llevarlas a cabo, o
sea hay que prepararlas con más tiempo”.
“Cuando te acostumbras así, no ocupa más tiempo”. “Lo ideal es permanecer 2 ó 3 años en el
mismo grado para conocer ficheros, libros, etc., pero luego cambiar de grado por que si nos
quedamos más tiempo se vicia, pero casi no se hace así ya que hay maestros que siempre
piden el mismo grado”.
“En mi caso he batallado cuando me dan grupos inferiores pero he comprobado que es
bueno por que nos vamos renovando, ya que la experiencia en otros grados se puede apro-
vechar para trabajar con los alumnos”.
Se cuestionó acerca de la participación de los alumnos, algunas de sus respuestas fueron las si-
guientes:
“Muy bien si se considera que se trabaja en un espacio tan pequeño, en ese salón tan chico
con 42 alumnos la maestra logró formar siete equipos de seis alumnos y se observa que los
niños son muy participativos.”
“Sí, aparte de que como ustedes observaron aquí siempre se escucha mucho ruido por la
avenida y porque ese día había educación física en el patio”.
“Lo que yo creo es que la clase se debe hacer más temprano porque por lo que yo vi se ex-
tendió hasta la hora del descanso y a esa hora los niños se distraen mucho.”
Para finalizar esta reunión el evaluador pregunta si consideran que la información será útil para
sus actividades diarias o para el desarrollo de su Proyecto Escolar a lo que se responde que es de
gran ayuda para evaluar los procesos que se viven en la escuela y para reestructurar el Proyecto
Escolar y volver a participar en el PEC, buscando las fortalezas y debilidades que tenemos como
docentes.
129
Caso Nuevo León 23
El Caso Nuevo León 23 los evaluadores de la entidad lo muestran como interesante, pues en
el primer año de trabajo con el portafolio institucional el colectivo logró conformar un portafolio
institucional de tipo mixto, es decir, además de la información que integraron a partir de los ins-
trumentos aplicados por los evaluadores, identificaron elementos importantes derivados de las
actividades realizadas en función de su proyecto escolar y los incluyeron en su portafolio.
En la presentación del portafolio a fin del ciclo escolar con los evaluadores, el supervisor de la
zona escolar solicitó estar presente, pues tenía antecedentes de que la escuela había presentado
cambios positivos y significativos durante el ciclo escolar.
Durante la reunión los maestros presentaron una exposición que conformaron con todas las
evidencias que acumularon a lo largo del año escolar de las actividades que desarrollaron y que
respondían a los ámbitos de su proyecto escolar, así como de muestras de los productos obtenidos
del trabajo de sus alumnos.
De manera adicional la escuela cuenta con videograbaciones de las actividades desarrolladas
que para ellos fueron más significativas por el impacto que tuvieron y los aprendizajes que les
proporcionaron.
Ante el supervisor comentaron que aunque fue una tarea muy difícil, pues duplicó su carga de
trabajo, se sienten muy satisfechos por los logros y resultados obtenidos.
El supervisor analizó cada uno de los instrumentos que fueron aplicados y trabajados con los
maestros con lo cual quedó muy interesado en que se permitiera su aplicación en el resto de las
escuelas que conforman su zona escolar.
Caso Querétaro 02
En esta escuela las evaluadoras del estado de Querétaro trabajaron, con el colectivo, una entre-
vista extensa en relación al trabajo que realizaron durante su primer año de participación en el PEC.
De lo anterior se recupera un fragmento donde se analiza un documento incluido en el portafolio
institucional que reporta el análisis de cuadernos que realiza una maestra de 4º. grado que comen-
ta a sus compañeros:
“Mi experiencia sobre las libretas es que yo nunca había tomado en cuenta una libreta
ni había observado las libretas de los niños simplemente pongo trabajo y reviso. Al revisar
las libretas de los niños de alto aprovechamiento académico yo descubrí que los niños es-
tán bien organizados, por ejemplo en matemáticas sus problemas los tenían desarrollados
paso por paso, en español las preguntas bien relacionadas según al tema. En las libretas de
los alumnos de aprovechamiento promedio observé que había borrones, sus escritos no
correspondían necesariamente con el tema o se dispersaban un poco. Con las libretas de
los alumnos de bajo aprovechamiento, pues me daba hasta pena…había temas que no se
encontraban en esa libreta, ¿por qué?, porque no me daba cuenta que había niños que no
pasaban ni siquiera a calificar. O sea sabía que eran niños de bajo aprovechamiento, ya lo
tenía encajonado, pero nunca me llamaba la atención decirle -Préstame tu libreta- o -Dime,
¿qué estas haciendo? Aprendí que simplemente ponía el trabajo, calificaba a la mayor parte
de los alumnos y no me daba cuenta que los niños de bajo aprovechamiento no hacían nada
¡y no me daba cuenta!
Después de esta experiencia de revisión de las libretas yo puse mayor atención principal-
mente a los alumnos de bajo aprovechamiento“.
130
Caso Querétaro 05
En el Caso Querétaro 05 los docentes incorporaron una serie de evidencias en su portafolio y es

la parte que se rescata de una sesión de trabajo que tuvieron con las evaluadoras.
Evaluadora. —Maestros ahora quisiera que me platicaran acerca del portafolio, ¿qué evidencias
han incluido?, ¿cómo se ha decidido que esas evidencias se incluyan? Me gustaría que todos
participaran, que pudieran aportar sus opiniones, acerca de este punto que es el portafolio.
M1: —¿Evidencias?
E: —Sí, las evidencias que ustedes han podido rescatar a lo largo de este ciclo escolar maes-
tros.
M1: —Desde el principio del curso hice ejercicios de maduración, ejercicios de lateralidad, o sea
para que el niño se vaya centrando en lo que es la escritura de dónde a dónde debe de ser y de
que se apropie de su lateralidad y ya después de su motricidad y ya después de... bueno eso ha
sido seguido y ya después he agregado ejercicios de acuerdo a las lecturas que tenemos ahí en
el libro, ejercicios en la libreta, ejercicios en su cuaderno y ya posteriormente en su libro para
que traten de trabajarlo lo más limpio que se pueda.
M2: —Lo de algunas tradiciones...
M7: —En el caso de cuarto año “B”, se incluyeron de español cartas que elaboraron los niños
todo esto de acuerdo a la programación establecida fueron cartas, recopilación de leyendas y
recetas de cocina.
M8: —De quinto también fue de español, hay cuentos, leyendas, descripciones, hay unos pe-
queños versos que ellos mismos elaboraron no fueron copiados ni nada ellos los hicieron, y
también incluimos un trabajo de matemáticas del trazo de unas figuras, pero ellos hicieron la
descripción de cómo se elaboran esas figuras y la resolución de unas sumas de fracciones tam-
bién donde hicieron la descripción de cómo se hace o que procedimiento se sigue para hacer
ese tipo de operaciones y un pequeño folletito que una niña hizo y un boletín escolar.
Nadie habla se quedan callados, pasa un largo rato en silencio, y les pregunto: —¿Alguien más
quiere comentar algo acerca de estas evidencias en el portafolio?
M4: —Nosotros entregamos en el caso de 2º. “B”, entregamos unos comienzos de cuentos, tra-
balenguas, recados, como evidencias que se hicieron en el grupo.
M5: —En tercer grado se incluyó ahí en las evidencias folletos creados por ellos descripciones,
cuentos también que ellos inventaron, coplas, corridos, refranes, adivinanzas, chistes eso es
algo de lo que se recopiló ahí.
M9: —Con todo lo que acaban de decir los compañeros, claro que con otro grado de dificultad
ellos elaboraron unas antologías, en esas antologías en esas antologías van cuentos, leyendas,
poesías, canciones, etc., ellos incluyeron también lo que viene siendo la carta dirigida al direc-
tor, y lo que más me llamó la atención de esas cartas dirigidas, si yo fuera director que viene ahí
en las actividades, los muchachos piden si yo fuera director pondría más computadoras, o sea
piden ellos cosas que se han realizado y leyendo ya las antologías les dije: “Miren muchachos
ustedes en su carta que le iban a dirigir al director piden más computadoras ya las hay, piden
que haya video televisión en cada salón, y también claro que ahorita me dicen pero ya no nos
va a tocar, les digo pero es algo que de ustedes nació y con esto es una prueba que en la escuela
131
de calidad juntos tanto maestros, padres de familia y ustedes se pueden lograr las cosas y en
cuestión de matemáticas que todavía no se lo entrego, pero también va para las evidencias
un álbum de figuras geométricas con sus fórmulas, polígonos, ángulos, elaborados por ellos
mismos.
E: —Ya mencionaron varias cosas que se han incluido ahí en el portafolio, ¿ustedes consideran
que hace falta incorporar más evidencias a su portafolio?
Algunos asienten con la cabeza que sí, entonces les pregunto, —¿por qué?— No contestan
permanecen callados pasa un largo rato no dicen nada.
M1: —Hay muchos ejercicios pero a veces por la falta de tiempo no se alcanzan a entregar,
cuando entramos solicitamos un complemento para reforzar, vienen muy bien, apegados al
programa pero a veces se trata de gastar y entonces ya no quieren o porque ya no hay tiempo
para terminar de calificarlos eso sería, hay mucho que agregar.
M2: —También en cuanto al material: Resistol, tijeras, a veces uno lo tiene que comprar y como
que el padre se atiene mucho a eso... se necesita más apoyo de los papás como ya lo decían los
compañeros, los papás tienen que se más concientes.
M12: —Yo creo que sí es conveniente el integrar nuevas evidencias porque cuando hacen una
actividad como la carta debe de haber en un tiempo próximo algo para poder comparar el
avance de cuándo metieron ésta y ésta tiempo después, qué tanto tuvo el niño de logros o no
logros o sigue escribiendo con las mismas inconsistencias, con las mismas dificultades, ...es mi
opinión personal, a lo mejor el seguir incrementando las evidencias pero de una manera más
(...) bajo mecanismos que nos pudieran marcar o determinar los logros, dice Elia y con mucha
razón hay muchos ejercicios sí, pero cuáles me definen más el logro que yo pretendía con el
niño.
M1: —Ahorita me viene a la mente el ejercicio que tú hiciste, los primeros, en cuestión del
programa, ¿te acuerdas?... de los de completar y de recortar; tú hiciste una segunda edición
y vienen bien diferentes, pero es lo mismo y van a lo mismo, entonces ahí yo siento que esos
ejercicios serían una forma de reafirmar y ahí realmente estás viendo tú si hubo o no hubo lo-
gro, por ejemplo el que ponías tú de la vez pasada, de los ratoncitos, de recortar de formar las
oraciones, el de Paco que ponías de que formaran y todo... y ahí sí realmente se ve si, si o si no
y son de la misma, ¿verdad?
M9: —Sí yo también soy de la idea que debe de haber más evidencias concretas porque todos
le estamos dando mayor importancia al español y a las matemáticas, pero también hay que re-
cordar que está historia, geografía, ¿verdad?, o sea las otras áreas, y bueno, sobre todo historia
que es una materia en que se ven fechas, se ven hechos históricos que realmente hay veces uno
también para darlos a conocer hay veces se nos voltean sí los números, entonces una evidencia
de ésta sería por ejemplo, bueno, no sé si entre aquí lo de un viaje que van a tener los alumnos
de quinto y sexto y evidencias muy claras que nos... a nosotros los maestros nos satisface es la
siguiente que se les dice: miren muchachos vamos a... se les leyó el itinerario, vamos a ir a estos
estados y luego no todos, uno que otro niño a ver dónde es Guanajuato y a sacar el Atlas y a
ubicarse dónde quedaba Guanajuato, otros cuando estábamos hablando que vamos que a ir al
Cerro de las Campanas se les veía a la mente personajes que leyeron entonces que mejor evi-
dencia que lleguen ahí al lugar y que ellos mismos digan: ¡ah, sí yo leí de Miramón, yo escuché
hablar de Josefa!, o sea toda la historia que les vayan a narrar, ellos la digan ahí, y cómo, pues...
bueno a mí se me hace fácil ya le decía al director por medio de un video que los muchachos
132
sean los que tomen la iniciativa para preguntar, para saber hasta dónde saben y que ellos mis-
mos digan sí, sí es cierto me acuerdo que Miguel Hidalgo, tal fecha tocó la campana o cuándo
inició la Independencia, todo eso sería una buena evidencia, grabar eso”.
Caso Querétaro 09
De este caso se retoma un fragmento de la entrevista realizada con los docentes, en donde se
les cuestiona acerca de la experiencia que les ha dejado trabajar con el portafolio institucional, al
incluir evidencias de trabajo derivado de las actividades desarrolladas en función de su proyecto
escolar, a lo que responden de la siguiente manera:
M1: —Valorar el trabajo de los niños, por ejemplo en una entrevista, las niñas pusieron una intro
ducción y anotaron características de algunas maestras y escribieron efectivamente como son.
M2: —Conocer el avance de los niños.
M3: —Sí, es cierto, el avance en ocasiones no se ve en los grados superiores, pero ahora que me
tocó primero me ha gustado ver cómo es que los niños van avanzando, cómo se van apropian-
do de muchos conocimientos y eso me a parecido interesante.
M4: —También yo aprendí a darme cuenta cómo mis niños tenían una forma de irse desenvol-
viendo y cómo se expresan, claro que todavía con faltas de ortografía. pero uno se da cuenta de
más detenidamente de su aprendizaje y como van madurando.
También sentimos que tenemos mucho compromiso con la gente.
M3: —Yo creo que, retomando un poco de lo que dices, es que en los escritos de los niños
debemos saber qué es lo que estamos revisando, porque por ejemplo si estamos revisando
redacción y nos fijamos más en las faltas de ortografía o en la letra, entonces como que ya no,
si vamos a calificar letra, letra avisándole a los niños lo que se va revisar, yo he leído que si en
un escrito estamos revisando redacción y nos estamos fijando más en la ortografía y vamos
tachando, aquel niño se va a sentir mal y pensará que no lo está haciendo bien. Debemos co-
nocer muy bien qué es lo que se va calificar en un escrito, y la ortografía se va a corregir cuando
nuestros niños se vuelvan lectores.
M5: —Más que nada, al revisar el trabajo del niño, yo creo que allí lo valoramos y nos damos
cuenta de los logros que queremos alcanzar; en este caso nuestro problema ha sido la lecto-
escritura y por lo que han comentado las compañeras, pienso que se ha logrado en parte; en
mi caso logramos que los niños crearan el hábito de la lectura y sin necesidad de que uno les
diga, también me di cuenta que muchos niños que no saben leer ya están leyendo y redactan
pequeños textos, e inclusive escriben cartas; tengo una caja en donde depositan sus cartas y
cuando hay un espacio se leen; hace un rato se dieron cuenta que ya hay cartas y no pudimos
leerlas, pero sí veo que han mejorado mucho.
M6: —Que sí ha tenido muchas mejoras este proyecto, pero a nosotros, bueno a mi me deja una
experiencia, es que un maestro debe llevar esta responsabilidad aunque no se tenga un pro-
yecto que cumplir sino que nuestra ética profesional es tener responsabilidad, sacar un grupo
adelante con o sin proyecto.
133
Caso Querétaro 11
En la reunión con docentes del Caso Querétaro 11, un aspecto importante que se trató fue el
relativo a la funcionalidad del portafolio institucional, se presenta el fragmento en el que se abordó
este tema; se considera importante porque refleja la realidad de muchos centros de trabajo.
E: —¿Ustedes consideran que el portafolio institucional les sirvió para llevar a cabo el análisis de
su práctica y llegar a la autoevaluación de todas sus actividades como escuela?
M6: —Yo siento que sí, sí nos puede ayudar, posiblemente lo que nos faltó, como se ha dicho,
fue tiempo, no hubo la oportunidad en su momento de hacer lo que cada quién hizo de llevarse
un documento y analizarlo y comentarlo, posiblemente nos faltó eso, se hizo la actividad y en
su momento ya se tienen las evidencias , las encuestas, y comentarlo entre todos, qué dicen las
encuestas, como dice el maestro es muy importante lo de las encuestas, porque a lo mejor no-
sotros no sabíamos y pensamos que estamos trabajando fantásticamente y no es cierto, el niño,
el padre de familia, o aún nosotros pensamos otra cosa y no lo analizamos en su momento, y
yo creo que eso nos faltó y si nos pudiera ayudar en el futuro para mejorar; y si bien es cierto la
critica constructiva es buena porque aprendemos de los errores, si nos dicen estamos haciendo
esto mal, yo creo que vamos a mejorarlo, si no nos lo dicen vamos a seguir en el error, por eso es
muy bueno lo de las encuestas y cada quién las leyó en su momento en su grupo, porque hacía-
mos las encuestas con nuestros niños, con nuestros padres de familia y ya después se reunían
todas, nos faltó el checar lo de los demás, porque yo sé lo que dice mi grupo pero no sé lo que
dice el de tercero, primero, segundo; reunirnos y entre todos analizarlo, saben que aquí están
las opiniones de todos y aquí estamos perfectamente, vamos a seguirle, pero aquí estamos mal,
vamos a voltearle y vamos a hacerle de esta manera.
E: —¿Qué sugerencias pueden dar para que esto que estás diciendo se pueda llevar a cabo?
(Todos hablan)
M4: —Darnos tiempo. Yo uno de los problemas que capto a nivel de gestión escolar son dema-
siadas actividades que luego se nos encomiendan.
M6: —Que no fuera a fin de ciclo.
M7: —Hacer nuestra propia evaluación, dar nuestros puntos de vista, el propio análisis, al tér-
mino de la actividad hacer un análisis, dónde estuvimos bien y dónde tuvimos fallas, para que
las vayamos mejorando; en cuanto al portafolio, sí, a lo mejor ahí teníamos todas las evidencias,
de las actividades que realizamos; de alguna manera esas nos van dando la pauta para que en
las siguientes actividades vayamos mejorando esas actividades; a lo mejor lo que nos faltó fue
eso: no le habíamos entendido cómo hacer el juicio final al cierre de una actividad, sea lo que
nos falta.
E: —¿Creen que la información que está en el portafolio les es útil?
M6: —Yo siento que ahí estamos fallando nosotros, desde un principio la maestra M nos dio
apertura al portafolio, nos mencionó: aquí está el portafolio, y por decidia o flojera, por ejemplo
de ver el video de la maestra de 4º, ¡hay tres horas viéndola ahí!, a lo mejor es tedioso para noso-
tros, yo siento en lo personal que tuve la culpa porque la directora nos dijo aquí está el portafo-
lio, y yo dije: sí que bonito, o que flojera o ya está gordito, tiene evidencias de los concursos que
hicimos, a lo mejor me aboqué a ver las fotografía y no me puse a leer; sobre los resultados de
134
las encuestas me enteré sobre lo que decían mis padres, mis niños, porque yo las recogía, pero
no me enteré de lo que dijeron los papá de la maestra Juanita, por ejemplo, y eso es bueno, por-
que muchas veces los papás generalizan y a lo mejor hablaron sobre mí y eso me debe interesar
como grupo, como equipo de trabajo, siento que nos faltó interés.
M: —Los videos yo los vi todos, yo sí me empapé un poquito de ese material, creo que te sirve
para el próximo ciclo escolar porque aquí tienes las evidencias, porque dices esta clase de aula
abierta la voy a superar, y aquí dices: esto salió medio mal, esto lo puedo superar; ese material
es muy valioso y todos tenemos la confianza de irlo a revisar (…) a mi me gusta que me hagan
ver mis errores, que me critiquen constructivamente, porque si creo que nos vamos criticar
creo que es para modificar y el que no esté dispuesto pues ya perdió a cambiar a superarse , no
yo tengo mil errores y él me los ha dicho: “así no, así sí”, yo estoy abierta totalmente, pero sí en
buena onda porque si te empiezan atacar no se vale.
E: —¿Alguien más, que quiera comentar lo del portafolio?
M1: —Yo siento que la evidencia hace historia, de aquí a un buen tiempo revisamos y siendo
honesto digo revisamos, porque cuando hacemos una revisión sólo hacemos una hojeadita, no
lo hacemos a fondo, quizás por falta de tiempo, aquí yo siento que lo que nos faltó fue en ca-
liente hacer una evaluación después de cada evento, hacer un espacio, para dar nuestro punto
de vista nuestros comentarios (…) siendo honesto no me voy a poner a revisar a fondo todos
los trabajos, quizá me interese pero le voy a dar una hojeadita para darme un panorama general
de las actividades.
M4: —Cuando yo veía que el portafolio se estaba llenando no tanto para nosotros, sino como
para mostrarlo a otras gentes, eso si lo cuestiono, yo creo que los primeros interesados en que
se discuta somos nosotros, (…) a quién le compete mantener el interés es a la directora, si la
maestra no estimula ese intercambio de experiencias, a veces el ánimo decae...
M8: —(…) aquí el detalle que nos buscamos la estrategia, no las busqué yo, se me hizo compli-
cado y ahorita surge una buena opción, entre lo que ustedes están mencionando de que nos
faltó la evaluación de las actividades, después de juntar las evidencias, evaluarlas en reunión
de consejo técnico, con los testimonios de los demás agentes de la comunidad escolar, es una
buena opción, no la había pensado.
Posteriormente, sacarlo mensualmente en las reuniones de consejo y hacer un análisis más pro-
fundo entre los que fueron coordinadores de los eventos, eso fue lo que nos faltó a mi juicio,
pero éste no es un producto terminado, va empezando arrancar y de este error vamos aprender
un poco más; yo les dije en una de las reuniones de consejo que lo más difícil en los proyectos
era la evaluación y el seguimiento, tuve la oportunidad de analizar proyectos de las demás
escuelas y casi ningún proyecto le pega a la evaluación y el seguimiento, pero también no tene-
mos la asesoría para implementar una acción bien completita y evaluar…
Caso Sinaloa 07
Durante una de las visitas realizadas en la Línea de Base (primer año de la Evaluación Cualitativa,
ciclo escolar 2001-02), el equipo de evaluación del estado de Sinaloa hizo una revisión de varios
aspectos importantes del trabajo que en las escuelas de su muestra se realizaba en referencia al
proyecto escolar, la autoevaluación y el trabajo con el portafolio institucional. Al revisar las carac-
terísticas del portafolio institucional y la experiencia que habían tenido con esta herramienta de
135
autoevaluación los docentes plantearon una serie de sugerencias para aprovecharlo al máximo, a
continuación se muestra el resultado del trabajo que plantearon los docentes del Caso 07.
 De manera inicial se hace referencia a la disponibilidad del portafolio institucional, se men-

ciona la necesidad de que cada profesor pueda consultarlo cuando lo requiera:
“Que esté al alcance de todos”.
 Se menciona la necesidad de documentar los acontecimientos del la escuela, es decir con-
formar el portafolio.
“Formar un historial de los resultados que estamos viendo en el PEC”
“Hacer constantemente entrevistas a los niños para saber su desempeño y el de nosotros
mismos”.
“Primero es necesario que mi trabajo aparezca en el portafolio”
“Poner todos de nuestra parte y colaborar anexando datos importantes al portafolios”.
 Se presenta también una coincidencia en señalar la necesidad de organizar el trabajo en
torno al contenido del portafolio de tal manera que se cuente con tiempo suficiente para el
análisis y se establezcan reuniones de Consejo Técnico con el propósito de que se realice un
trabajo colectivo. Para lograr esto las sugerencias son las siguientes:
 Trabajar con el portafolio institucional de manera periódica.
“Hacer constantemente reuniones, para poder analizarlo”.
“Sugiero que se planeen las reuniones para el análisis, pero en horas fuera del horario de
clases”.
“Realizar periódicamente un mini taller de lectura del portafolio para conocerlo y analizarlo
entre todo el colegiado”.
 Distribuir el contenido del portafolio para realizar análisis individuales y posteriormente so-
cializarlos, se plantea incluso la posibilidad de fotocopiar algunos de los documentos para que
el análisis se realice entre varios docentes con anterioridad a una reunión de análisis general.
“Como para analizar los documentos necesito tiempo, desearía que me dieran una copia”.
“Sacarle copia al material y que se nos entregue para analizarlo pausadamente”.
“Leerlo en forma individual para darnos una idea sobre los errores que creemos existen”.
 Se plantea además la necesidad de identificar en el contenido del portafolio institucional
aspectos importantes de la escuela con el fin de darles prioridad.
“Atender necesidades primordiales y urgentes por las que se esta pasando la escuela.
 También se enfatiza el análisis del contenido del portafolio institucional asociado a la nece-
sidad de mejorar en el trabajo individual y colectivo que se realiza en la escuela.
“Mejorar la situación de vida con la revisión de los documentos que la integran”.
“Tomarlo como sugerencia, para poder mejorar nuestras formas de enseñanza”.
“Reunirnos todos los maestros para opinar y dar solución a los errores que se identifiquen”.
136
“Observar y evaluarnos positivamente o negativamente lo que llevamos a cabo dentro del

plantel para realizar más actividades para mejorar…”
“Que se revisen las evidencias de trabajo en colectivo para rescatar la información y mejorar
nuestra práctica”.
“Revisarlo o consultarlo para retroalimentarme para ver si estoy fallando o estoy avanzando
en trabajo”.
 Los docentes observan la posibilidad de involucrar directamente a padres de familia e incluso
a alumnos en el trabajo con el portafolio institucional.
“Reunirnos con padres de familia para buscar soluciones”.
“Que se analice con los padres de familia o alumnos según sea el documento y tomar medi-
das para mejorar”.
“Revisar con constancia lo que se va archivando para comparar opiniones y ayudarnos mu-
tuamente”.
 Finalmente se sugiere que el portafolio sea un medio para presentar ante autoridades y
padres de familia el trabajo que en la escuela se realiza.
“Para que enteren las autoridades de todo lo realizado y también los padres de familia, po-
nerlo a disposición de todos los que quieran consultarlo”.
Caso Sonora 05
Dentro del proceso de activación del portafolio institucional los evaluadores del estado de So-
nora establecieron una actividad que consistía en recuperar las opiniones de los directivos y do-
centes. A continuación se presentan algunas de las respuestas que dieron a la pregunta específica:
¿En que te beneficia consultar el portafolio escolar como docente?
“Me permite analizar los distintos problemas para buscar así un mejoramiento en el apren-
dizaje escolar”.
“Conocer los resultados de la evaluación externa, que consideró nos brindará muchos ele-
mentos de valor para retomar el camino y planear mejores actividades para resolver los pro-
blemas que presentan los alumnos, así como las deficiencias de nosotros”.
“Creo que en el portafolio hay información que me puede servir para normar criterio en
cuanto a mi accionar como docente”.
“Me beneficia para conocer las diversas respuestas de las entrevistas, analizar en forma ge-
neral y particular la información que ahí se encuentra, así como conocer en que puedo me-
jorar mi práctica docente, es decir con la información analizada mejorar profesionalmente.
“En mi papel de subdirector me obliga a detectar errores y aprovechar la información…”
137
Caso Veracruz 02
El equipo de evaluación de Veracruz decidió apoyar inicialmente a las escuela que conformaron
la muestra de la entidad en la conformación de portafolios institucionales, aquí se presenta un
fragmento de la transcripción que se hace de la compilación evidencias del trabajo realizado, pos-
teriormente se clasificaron para facilitar su análisis.
Evaluadora: —Buenos días maestra, ¿se va a poder recoger las evidencias?

Directora: —Claro que sí, ¿qué le parece si vamos llamando a los docentes por orden de grado y
grupo, para que no pierdan clase?
Evaluadora: —Empezamos con la maestra de 1° “A”.
Maestra 1° “A”: —Sí, este... le voy a entregar actividades de la noticia, la invitación, el anuncio, el
comercial y cartel, el instructivo (receta de cocina), cuento, relato, leyenda, anécdota, fábula e his-
torieta, y una muestra del plan de trabajo semanal, ¿eso es todo?
Maestra 1° “B”: —Le entrego copias de las actividades acerca de la invitación, el cartel, la carta y
comprensión de un cuento, nada más eso ¿verdad?
Maestra 2° “A”: —Buenos días señorita, le entrego los documentos de las actividades de lectura de
revistas, cuentos y periódicos, la identificación de ideas principales en textos informativos, la elabo-
ración de instructivos, la carta, la invitación, el recado, la elaboración de un cuento, descripción de
personas y animales, chistes, elaboración de cuentos libres, discriminación de realidad y fantasía y
noticias.
Maestra 2° “B”: —Hola, mira te entrego copia de la síntesis de cuentos, acerca de la utilización de la
biblioteca del salón y sala de medios, la elaboración de rimas, de la síntesis de textos informativos,
de textos libres a partir de ilustraciones, identificación de ideas principales, de las descripciones, la
carta, el recado y la receta, las entrevistas y ejercicios de reflexión sobre la lengua (…)
La entrega de evidencias continuó, los docentes de cada grado presentaron elementos para
conformar el portafolio institucional en el ámbito de práctica pedagógica, luego se continuó de la
siguiente manera:
Evaluadora: —Bueno maestra ya terminé con los maestros, ¿qué le parece si empezamos con ges-
tión escolar y participación social?
Directora: —Sí, después de revisar todas las actividades y peticiones que se han hecho, le voy a dar
las más importantes que se realizaron.
Evaluadora: —Entonces usted si gusta me va dictando y yo escribo en el papel bond para que así
usted vaya verificando lo que me va a entregar.
Directora: —Claro que sí, mire, le voy a dar una copia de la síntesis del curso taller “Estrategias de
Lectura”, también copia de las actas de consejo técnico, un boletín informativo a padres de familia
acerca del proyecto escolar el cual ya se lo había dado la primera vez que vino, también junto con
ese boletín le di un tríptico informativo también, eso como quiera lo vamos a incluir en el porta-
folio, también voy a incluir una relatoría sobre el curso de proyecto escolar, también el desarrollo
del proyecto escolar por bimestre y también muestra de evaluaciones complementarias, no se si
algunos maestros van a incluirla, pero yo las incluyo por cualquier cosa, bueno eso correspondería
138
a gestión escolar; ahora con participación social, se le dio una solicitud al ayuntamiento para la
construcción de la sala de usos múltiples y para la donación de dos computadoras, también voy
a incluir una fotocopia de un recibo de material deportivo solicitado, también un agradecimiento
por la asesoría para la utilización de la sala de medios, se dio una solicitud de asfalto de cancha y
colocación del tablero, voy a incluir también la constitución del comité comunitario y la solicitud
de sillas para evento en mayo.
Evaluadora: —Bueno maestra si no tiene más que incluir podemos dar por concluida esta actividad
inicial de recuperación de evidencias que nos van a permitir conformar parte de la historia de la
escuela.
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SHORES F. Elizabeth, GRACE Cathy, (1998) The portfolio book, a step-by-step guide for teachers, Gryphon House, United
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139
Lectura 8
8. LA SUPERVISIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DEL DESEMPEÑO DE LAS

ESCUELAS DE SU ZONA ESCOLAR
Este documento constituye una guía de apoyo a la supervisión escolar con el propósito de ha-
cer viable evaluaciones comparativas de escuelas que forman parte de una misma zona escolar.
Las evaluaciones se basan en buenas prácticas de gestión escolar y sus indicadores. Estas prácticas
fueron identificadas en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.
Objetivo General
Promover procesos de evaluación de escuelas de manera comparativa en el interior de las zo-

nas escolares, como parte de un proceso de acompañamiento crítico externo de las escuelas por
parte de las supervisiones escolares y las redes de escuelas que la conforman.
Objetivo específico:
 Acompañando y apoyando a los procesos de mejora académica de las escuelas que for-
man parte de una zona.
 Monitoreando y dando seguimiento de la calidad y equidad de sus escuelas.
 Identificando elementos académicamente relevantes para la retroalimentación de cada
una de sus escuelas.
 Promoviendo la organización de la red de escuelas.
 Rindiendo cuentas académicas para motivar la participación social en las escuelas de su
zona.
La lectura se compone de seis secciones. En la primera se presentan de manera breve los

principales resultados del estudio sobre buenas prácticas en las escuelas públicas, desarrollado en
la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En la segunda sección se describe la
manera como se puede diseñar un sistema de acompañamiento y apoyo en la mejora académica
de las escuelas desde la zona escolar. En la sección tres se trata de procesos de monitoreo y segui-
miento de la calidad y la equidad educativa. La sección cuatro se refiere a procesos de rendición
141
académica de cuentas en el marco de la promoción de la participación social. En la sección cinco

se describe la conformación de redes de escuela y, finalmente, la sección seis, considera esquemas
para generar procesos de retroalimentación.
En algunas de estas secciones se encuentran ejemplos de “buenas prácticas” de profesores,
alumnos, directores, padres de familia o bien de la comunidad en general. Los ejemplos de “bue-
nas prácticas” que se exponen constituyen casos en los que directivos, profesores, alumnos o pa-
dres de familia han actuado de manera sistemática para mejorar algún aspecto de la escuela. Se
incluyen también esquemas que sirven de guía para precisar, en forma práctica, las estrategias de
acercamiento que el supervisor puede analizar para lograr una comunicación más eficaz con cada
una de sus escuelas.
La elaboración de cada sección pretenden tomar en consideración los problemas por los que
pasan los equipos supervisores en su ámbito de trabajo, como, por ejemplo que:
 El tiempo para reunirse con los Consejos Técnicos de cada escuela es reducido en el perío-
do escolar.
 Aumento del número de escuela que atender.
 Insuficiente apoyo para el desarrollo administrativo de la supervisión.
 Gran cantidad de actividades a lo largo del ciclo escolar como los concursos, convocatorias
y proyectos.
 Desfase entre la petición y la entrega de papelería oficial.
 Duplicidad en las actividades de la supervisión.
 Existencia de escuelas lejanas.
Se espera que estos materiales no se sumen a los problemas, sino que, por el contrario, favo-
rezcan el acercamiento entre los supervisores y los colectivos escolares, brindando mecanismos
prácticos de acercamiento a la escuela con los cuales el supervisor tiene más posibilidades de tener
una visión de conjunto sobre los desempeños de cada uno de los centros escolares bajo su cargo.
¿Cómo usar este documento?
La estructura de cada sección del documento afronta cuatro cuestiones fundamentales:
a. ¿En qué aspectos es importante el acercamiento de la supervisión escolar con cada una de
las escuelas?
b. ¿Para qué serviría acercar el trabajo de la supervisión con el de las escuelas?
c. ¿Cómo se puede promover y facilitar este acercamiento?
d. ¿Cómo y con qué esquemas impulsar la autoevaluación a nivel de las escuelas?
La primera parte contiene los aspectos en los cuales el supervisor de la zona escolar puede
focalizar para establecer los perfiles de cada una de sus escuelas. Por lo que esta primera parte
trata de atraer la atención a puntos centrales del trabajo escolar. La segunda parte enfatiza la im-
portancia del “para qué” es necesario integrar más el trabajo entre la supervisión escolar y el de la
escuela. En la tercera parte se refiere a lo más difícil, desde el punto de vista práctico, es decir, la
implementación de las estrategias de acercamiento entre la supervisión escolar y las escuelas de
la zona escolar.
142
Las supervisión escolar y el desempeño de las escuelas
En esta sección se intenta brindar al supervisor de un conjunto de herramientas prácticas. En

algunos casos se exponen “situaciones o acciones” de los integrantes de la comunidad escolar que
han propiciado la mejora de la escuela en alguno de sus aspectos. Estas situaciones pueden tomar-
se como ejemplos ilustrativos de “buenas prácticas”. La cuarta parte contiene hojas de auto evalua-
ción mediante las cuales el supervisor puede mantener su visión sobre el desempeño de las escue-
las mediante la calificación de las categorías de interés. El supervisor puede apreciar su desempeño
de acuerdo al desempeño que todas sus escuelas tengan con relación a estos parámetros.
Después de la lectura de cada módulo, el equipo de supervisión seleccionará y planeará las
estrategias más convenientes mediante las cuales intenciona su acercamiento a la escuela, toman-
do en cuenta los casos de “buenas prácticas” y sugerencias estratégicas. Al final de cada sección
el supervisor llevará a cabo su propia auto evaluación del desempeño, en función de lo hacen las
escuelas bajo su cargo.
Finalmente, en cada sección se presentan indicadores útiles para impulsar la autoevaluación
de las escuelas que integran una zona escolar. Sin embargo, no solamente están dirigidos a la pro-
pia supervisión de la escuela, sino que ofrecen la posibilidad de recoger opiniones del resto de la
comunidad escolar en cada una de las escuelas que competen a la zona escolar. Estas opiniones
resultan útiles en la autoevaluación de la supervisión escolar dado que ofrecen perspectivas dife-
rentes de cada uno de los actores educativos, las cuales sirven para enriquecer el punto de vista de
la propia supervisión. En el anexo se listan los indicadores de las diversas dimensiones examinadas
en las matrices de autoevaluación.
143
SECCIÓN I
RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE

“BUENAS PRÁCTICAS” EN LA ESCUELA
Con la finalidad de apoyar las funciones supervisoras, este documento ofrece algunos resulta-
dos relevantes de la evaluación cualitativa del PEC. Los resultados se presentan considerando cinco
grandes categorías:
 Equidad: como la manera de apreciar la distribución de las oportunidades de aprendizaje

que tienen diversos tipos de alumnos.
 Logro académico: que constituye un parámetro para apreciar el desempeño de las insti-
tuciones y la estructura educativa.
 Gestión escolar: que reside en gran parte en la forma en que se organiza la escuela para
construir decisiones colectivas que consoliden ambientes propicios de aprendizajes.
 Participación Social: que representa la intervención de las familias y otros actores de la
comunidad en beneficio de la escuela.
 Práctica Pedagógica: que se liga más a la forma de enseñar desarrollado por los profeso-
res frente a grupo, y más ampliamente, como parte de todas las acciones encaminadas a
lograr el aprendizaje de los alumnos.
¿Con que finalidad se presentan estos resultados?
Cada uno de los resultados representa algún tipo de práctica llevada a cabo por personas o
equipos de las escuelas. Estas acciones sistemáticas llamadas “buenas prácticas” pueden ser mo-
tivo de reflexión y análisis de los integrantes de la comunidad escolar, incluyendo al equipo de
supervisión escolar.
A. EQUIDAD
Una primera consideración se refiere a la equidad entre las escuelas y entre los alumnos, en varios
aspectos:
 En los alumnos de las escuelas de mayor nivel socioeconómico:
 El nivel socioeconómico influye en el aprendizaje de los alumnos de manera que los

alumnos que aprenden más son los que cuentan con familias con mayor capital cul-
tural, económico y social. A mayor nivel socio-económico aumenta la participación
de las familias en el aprendizaje de los alumnos, se apoyan más las tareas escolares de
los hijos y se cuenta con mayores incentivos para aprender el currículo de la escuela.
La disposición de cantidad y calidad de materiales didácticos es mayor, la asistencia
(y puntualidad) de los docentes se muestra mejor, se refleja con mayor amplitud en
las actividades pedagógicas y la funcionalidad de la normatividad general se muestra
más organizada. Sus instalaciones son más y mejores, tienen más acceso a servicios
144
públicos y a la tecnología en general. Por otro lado las relaciones entre el personal son
más complicadas en este tipo de escuelas.
 Sin embargo, no siempre a mejor nivel socioeconómico corresponden mejores apren-

dizajes. Existen escuelas que en la evaluación cualitativa del PEC obtienen altos niveles
de eficacia social debido a que obtienen promedios de logro académico mayores a
los estadísticamente esperados en las escuelas considerando el nivel socioeconómico
de las familias. En particular, en estas escuelas se reduce la mecánica del reproduccio-
nismo sociocultural, los alumnos más pobres aprenden más y se hace a un lado las
excusas basadas en la pobreza para justificar los bajos aprendizajes de los estudiantes.
La descripción de estas escuelas se hace con detalle en las lecturas cuatro y cinco.
Este ejemplo es de una escuela de bajo nivel socioeconómico que está llevando a cabo dife-
rentes tareas y acciones más académicas y de mejora a la infraestructura y equipamiento de
la escuela, a pesar de ser de tener pocos recursos.
Algunos testimonios que los evaluadores de esta escuela plasmaron
FUENTE
en su diario de campo
“Es una comunidad indígena pobre, donde los papás no les compran ni
siquiera una libreta o un lápiz, que la escuela a veces les regala cosas, al-
gunos niños no van a la escuela porque no tiene para los útiles, la mayoría
de los hombres se van a trabajar a México de albañiles, y los que se que-
Diario de campo del
dan son campesinos, además toman mucho pulque tanto hombres como
evaluador
mujeres, no se preocupan por sus hijos, por darles de comer menos por
C_1532
ver como van en la escuela, es difícil que vengan a la escuela a preguntar
como van o las reuniones con padres de familia, .cuando no vienen y es
urgente, mandamos a sus hijos por ellos, y hasta que vengan lo recibimos.”
“La mayoría de la población consume pulque, su alimentación es deficien- Diario de campo del
te, basada en tortilla, chile y frijoles”. evaluador
C_1532
“Los maestros dicen que están preocupados ya que dicen que le echan
ganas a su práctica, que buscan nuevas dinámicas, que planean sus clases Diario de campo del
y sin embargo no han logrado mejorar el nivel de aprovechamiento esco- evaluador
lar como ellos quisieran”. C_1532
LOGRO ACADÉMICO
Se define como el nivel alcanzado por los alumnos como resultado de su aplicación en las prue-
bas estandarizadas llevadas a cabo por instancias federales oficiales. Estas pruebas, hasta este mo-
mento, se han aplicado en condiciones semejantes a muestras de alumnos de todo el país.
 En las escuelas con mayor nivel de logro académico de los alumnos:
145
 El promedio en la cantidad de alumnos por escuela es mayor (al mismo tiempo su

demanda es más grande), generalmente están en el medio urbano y son de turno
matutino. Sufren menos cambios de personal durante y a través de ciclos escolares (el
cual es mayormente femenino).
 Ya contaban con buena o regular infraestructura y equipamiento escolar, pero al mis-

mo tiempo logran capitalizar de mejor manera los recursos provenientes del PEC y de
los programas educativos en general.
 En las escuelas de mejor logro académico, la comunidad escolar y los docentes califican
mejor la calidad de…
 la gestión escolar con la que se observa mejor organización escolar.

 el proyecto escolar es una guía efectiva de las acciones de la escuela.
 el funciona normalmente la escuela, especialmente se garantiza la asistencia y pun-
tualidad de los profesores y alumnos.
 la capacidad de los docentes es reconocida por la comunidad escolar.
 la auto evaluación institucional es llevada a cabo por el equipo docente.
 la comunidad escolar aprecia los cambios de la escuela.
 el ambiente escolar es propicio para el aprendizaje.
 la función directiva que se refleja en una mejor conducción de la escuela.
 la participación de los padres de familia se enfoca a las actividades que favorecen los
aprendizajes.
 En las escuelas con mayor logro académico, el director:
 Tiene más antigüedad en la escuela al mismo tiempo que tienen expectativas de más
largo plazo para la escuela.
 Se centra en la configuración de un ambiente de trabajo en donde dominan buenas

relaciones entre él, los docentes y los padres de familia. Este ambiente se facilita mucho
por una actitud explícita de amplia disposición para el trabajo y profundo compromiso
con los niños de la escuela. De parte del director, pero con una respuesta positiva de la
mayor parte de los maestros de los planteles estudiados, se desarrolla una planeación
institucional sistemática y colectiva, que deriva e incluye a la planeación didáctica de
los maestros, además de un trabajo académico colectivo constante, con tomas de de-
cisiones de manera participativa.
Testimonio de un director FUENTE
“(…) libertad del director hacia con ellos. Nosotros aquí trabajamos, siempre
hemos tratado de trabajar en armonía, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un Entrevista al
maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en lo que sea siempre acude conmigo Director
por la confianza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que me vean C 2516
como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo sólo estoy aquí para apoyar,
para ayudar, para hacer las vueltas a donde a mi me marquen”.
146
 Ejerce un liderazgo en el que es más frecuente que tienda a fortalecer el colectivo es-
colar que al ejercicio personalizado de su autoridad. Sin embargo, en algunas escuelas
sí se da el liderazgo personalizado, con su correspondiente reconocimiento por parte
de la comunidad. En estos casos la preparación académica, el compromiso con la es-
cuela, tener interés por el detalle, y un fuerte carácter del director, son componentes
importantes.
GESTIÓN ESCOLAR
La gestión escolar es un referente mediante la cual puede medirse el nivel de organización de

la escuela y los aspectos en que lo hace. Gran parte de ello tiene que ver con el organizador, o sea
quien juega el papel de director de la escuela y del equipo docente.
 En las escuelas donde los diversos actores (docentes, padres y alumnos) expresan
opiniones más favorables al trabajo directivo, se ubican con mejor aprovechamiento
(según los promedios de estándares), por lo que parece que existe una relación con la
función directiva.
 Desde el punto de vista de los profesores de estas escuelas, la función directiva tiende
a mejorar. La información que se recoge, ciclo tras ciclo, muestra este progreso. Los
directivos tienen mejor auto percepción de su trabajo que la percepción de los pro-
fesores sobre el mismo; sin embargo, la opinión de los profesores mejora conforme
transcurren las fases del estudio.
 Para el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad es-
colar a conseguir las metas que la educación en cada centro escolar se propone. La
libertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta finalidad está
limitada por:
- Los objetivos que debe perseguir en proyectos escolares.

- Los mecanismos de administración que no le son fáciles de sobrellevar.
- El poder limitado de decisión que posee en lo que concierne al ámbito de sus activi-
dades.
 La realidad de las escuelas en las que el directivo se desempeña cambia de acuerdo al

contexto. El contexto desfavorable menoscaba el liderazgo del directivo. El contexto
se ve como una fuerza importante que frena o impulsa los procesos del liderazgo en
las escuelas. Es difícil, entonces, que el concepto de liderazgo se estandarice para to-
das las escuelas, sobre todo las del tipo que se deposita en contextos adversos.
 Las actividades del director siguen siendo más administrativas que académicas. Los
directivos confirman que le dan más atención a las actividades en donde tienen que
gestionar recursos para la escuela o realizar trámites de diversa naturaleza que le son
exigidos por su trabajo de organización de la escuela.
147
ORGANIZACIÓN Y CLIMA ESCOLAR
 Según los directivos, el nivel de conflictos permanece en las escuelas en alrededor

del 27%. En los profesores el concepto tiende a verse diferente. Cuando se cuestiona
sobre la forma justa o injusta en que el director resuelve los conflictos, el promedio de
acuerdo va mejorando ciclo a ciclo, en alrededor de 12 puntos porcentuales.
 La opinión de los profesores no solamente mejora ciclo a ciclo, sino que es en las es-
cuelas que mayor nivel de logro tienen, en donde se afirma que los conflictos son
menores y el crecimiento de una fase a otra siempre es incremental y sostenido.
 La armonía entre los profesores, la buena relación que se da entre ellos, el respeto en-
tre los profesores y los alumnos, el trato igualitario que se propone para los alumnos,
etc.
Testimonio de un evaluador FUENTE
“Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, un Diario de campo
equipo sólido de trabajo, que les ha facilitado lograr un ambiente agradable en la escue-
C 2403
la, esta situación se refleja en la participación en todas las actividades de los docentes, en
sus diálogos, en la confianza que se manifiestan entre todos sin distinción”.
 Uno de los indicadores que no reflejan progreso, sino que se encaminan al lado contra-
rio, es el que se refiere a la confianza del personal de la escuela con la comunidad. En
las tres fases existe un proceso decremental y sostenido de los promedios de opinión,
que indica cierto grado de diferencia entre ambos grupos de actores de la comunidad
escolar (el último nivel indica un 72%, aproximadamente).
 Con relación a la armonía que muestran los docentes en el trabajo escolar, el promedio
mejora principalmente entre los miembros de la comunidad y los alumnos. Son los
alumnos (y sus familias) los que mejoran sustancialmente su opinión. Los directores y
el supervisor mantienen opiniones menos favorables conforme pasan los ciclos esco-
lares. El grupo de profesores no cambia, tanto como los demás grupos, su opinión, de
una fase a otra, pero sus promedios son de los más bajos, y de hecho, son los que se si-
túan por debajo de todos los demás, lo cual habla del nivel bajo de auto percepción.
 Estos indicadores de ambiente escolar tienen mejores promedios en las escuelas don-
de se concentran los alumnos con logros más altos.
NORMATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LAS ESCUELAS
 Se observa mayor movilidad de profesores, dentro del mismo ciclo escolar. La mo-
vilidad de los profesores, dentro del mismo ciclo escolar, es un fenómeno que no se
reduce en los años en que se llevó a cabo el estudio.
148
 El fenómeno de la movilidad de los profesores dentro del mismo ciclo escolar tiene
relación con los logros de los alumnos. La relación estadística es importante cuando
se asocian ambas dimensiones. En las escuelas donde se concentran los alumnos con
mayores rendimientos la movilidad tiene menos presencia.
 Los promedios relacionados con la asistencia de los docentes a la escuela y el cumpli-

miento de la jornada diaria de trabajo, son en términos generales, altos. Sin embargo,
su comportamiento a lo largo de tres fases del estudio es diferente. Mientras que el
cumplimiento del calendario es mejor, no sucede lo mismo con el indicador de cum-
plimiento diario de la jornada de trabajo que es mayor en la segunda fase que en la
tercera. Se asiste más pero no necesariamente la presencia diaria es completa a lo lar-
go de la jornada. Debe decirse, sin embargo, que el promedio global de ambos indica-
dores supera los 85 puntos porcentuales, hablando en general de un buen promedio.
 El cumplimiento diario de la jornada de trabajo y la asistencia se da en mayor grado en

las escuelas que concentran más alumnos de alto rendimiento.
 La sensación de seguridad que los alumnos sienten en la escuela, el orden y la limpieza

de ésta, son indicadores de funcionalidad de la escuela. La conexión que tienen con
los logros de los alumnos es estadísticamente importante, pero algunos de ellos no
necesariamente mejoran conforme mejora el contexto. De hecho, el indicador de lim-
pieza promedia mejor en las escuelas de menor NSEE.
 En las escuelas de mayor logro académico, el uso del tiempo se optimiza. Las activi-
dades de clase sufren menos interrupciones y en muchas ocasiones se emplean los
contra turnos o tiempos extra clase para reuniones o actividades de beneficio a la es-
cuela.
Testimonio de un director FUENTE
“Sí las reuniones de Consejo Técnico se han realizado en horario extraescolar nocturno) para Entrevista
agotar los temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de familia o conferencias con ellos
al director
se realizan fuera de horario normal. De esta manera el tiempo efectivo dentro del aula nos
rinde más”. C 2301
INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO DE LA ESCUELA
 Este es uno de los indicadores en donde el PEC puede ver mejor su impacto. Los indi-
cadores de mejoría de los aspectos materiales de la escuela, son gradualmente más
incorporados a las instituciones educativas. Los materiales didácticos y las instalacio-
nes de la escuela tienen más presencia conforme se dan las fases del estudio. Esta
opinión es compartida por todos los integrantes de la comunidad escolar. Se observa
que conforme transcurren las fases del estudio se incrementan en las escuelas el equi-
pamiento y la infraestructura.
149
 Los promedios de este indicador son mejores en las escuelas donde se concentran
alumnos con mayor nivel socioeconómico, sin embargo, no significa que el equipa-
miento y el mejoramiento de la infraestructura haya tenido como apoyo solamente
el financiamiento del PEC, sino que se trata de escuelas que ya de por sí gozan de
mayores recursos económicos y materiales y que de hecho han suministrado un mejor
equipamiento a la escuela. El apoyo del PEC ha mejorado lo que ya estaba bien.
 Esta situación también se ve reflejada en las escuelas donde se concentra a los alum-
nos con mejores promedios de logro, que son las instituciones en donde más se obser-
va el equipamiento y la mejoría en las instalaciones.
AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR
 El diálogo y las conversaciones de los profesores de la escuela (el personal en gene-

ral) se han incrementado gracias a los procesos de autoevaluación que la escuela ha
emprendido para sí misma. El análisis de sus situaciones particulares se da con mayor
frecuencia en las fases más recientes del estudio. Por lo que la práctica de la autoeva-
luación se ha incrementado a lo largo de las tres fases del estudio (este es un dato que
ha sido obtenido de los propios profesores).
 Indicadores tales como los de la valoración del trabajo docente, la evaluación de los
grados de satisfacción de profesores y alumnos, la exploración de las perspectivas y
grado de satisfacción de los padres de familia con relación a la escuela, las evaluacio-
nes de los servicios de apoyo a la escuela, son algunos procesos de autoevaluación
que están siendo establecidos en las escuelas, como parte de un auto análisis.
 Es en las escuelas donde se reúne mayor cantidad de alumnos con alto rendimiento en
las que se dan con mayor probabilidad estas prácticas de autoevaluación.
 Las escuelas con mayor eficacia social:
 Son en su mayoría del turno matutino, del medio urbano, con un nivel socioeconómi-
co un poco menor al de las escuelas de logros un poco más bajos y con un promedio
de logro longitudinal superior.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Este concepto se refiere a las prácticas que caracterizan a los profesores en su trabajo de ense-
ñanza para que sus alumnos aprendan los contenidos y manejen las habilidades curriculares.
 La planeación en las escuelas de más alto nivel de logro:
 se presenta como una actividad sistemática que favorece la buena organización de la

institución donde las diferentes tareas o acciones tienen un propósito específico y que
se le da seguimiento y se opera de manera coordinada entre el personal.
150
 Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Técnico Es-

colar, en varios de los casos la planeación toma como guía lo propuesto en el proyecto
o en el plan anual de trabajo (PAT) propuesto por el PEC.
 Emplea un formato o esquema específico que permite llevar un registro y una siste-
matización de las acciones. En la mayoría de los casos se lleva a cabo por medio de
comisiones de trabajo entre el personal. Se da seguimiento y evaluación de las activi-
dades.
Un director declara sobre la planeación de actividades de la escuela en las que privilegia las actividades
y propósitos del proyecto escolar.
¿Cómo planean las actividades de la escuela?

Entrevista al director
C 1008
“Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siempre se nos ha pedido y lo seguimos realizando, pero
ahora nos hemos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, donde vienen todas las actividades acadé-
micas que hay que realizar durante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlas y todo eso se hace en
reuniones con los maestros en Consejo Técnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y desaprobamos
otras y de ahí sale lo que queremos lograr de nuestra institución en este ciclo escolar”.
 En las escuelas de más alto logro, se aprecia que la capacitación:
 No solamente llega como parte de una programación oficial, sino que se busca de
manera particular por parte del equipo docente y directivo con la finalidad de necesi-
dades pedagógicas pertinentes a su escuela.
 La atención a los alumnos de más bajo logro, los profesores de las escuelas de más alto
logro:
 Dan atención especializada durante la clase, ubican a esos estudiantes en la clase, re-
troalimentan los contenidos trabajados, llevan a cabo actividades o ejercicios adapta-
dos a esos estudiantes, usan material específico para ellos, se apoyan en estudiantes
de nivel más alto y convocan a los padres de familia para apoyar a este tipo de estu-
diantes.
 Se encuentran evidencias recurrentes en el mayor tiempo destinado a los alumnos de

más bajo logro, sobre todo en tiempos extra clase.
151
Testimonios de profesores FUENTE

“Me propuse no tener muchos niños reprobados en primer año y casi lo logré porque única-
mente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, además de 9 años volví a primer año
y venía por las tarde a ayudar a los mas atrasados, ahora que nuevamente tengo primer año
hago lo mismo”.
“Para el trabajo con primer año he tomado cursos en el centro de maestros como ‘Juego como
estrategia de aprendizaje’. Dedicar mayor tiempo a los niños con dificultades de aprendizaje.
Participé en el taller de enciclomedia como parte de mi actualización”.
“Apliqué un nuevo método de lecto escritura, el de los sonidos, aportación de tiempo extra por
las tardes para apoyar a los niños, alcanzando un mejor aprovechamiento del 80%. Tomé un
curso de actualización ‘El trabajo en equipo’ para poderlo en práctica en la educación”. Entrevista
a docentes
C 2703
“Me fije la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante en apoyo a los niños en
la lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde”.
“Aportar tiempo extra a la enseñanza para recuperar los alumnos con atraso escolar, lograr la
lecto escritura en un alumno de 3er grado que no sabía leer, ganar el 3er lugar en el concurso
de trípticos a nivel municipal”.
“Participar activamente en la redacción de textos, retroalimentando a mis alumnos con pro-

blemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia, impartir clases fuera del horario
establecido, visitamos la zona arqueológica de Pomoná, Involucrarme en la elaboración del
PETE”
PARTICIPACIÓN SOCIAL
La participación social se relaciona con la intervención que tienen los padres de familia y la co-
munidad en general en los procesos que lleva la escuela. Esta participación se puede dar a través
de órganos oficiales (como el CEPS) o bien de manera espontánea y directa.
 Con mayor frecuencia, en las escuelas de más logro en el ámbito pedagógico, los padres
de familia apoyan:
 Y supervisan a los hijos en las tareas escolares encargadas por los profesores.
 En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura
en la mayoría de los casos), como el taller de lectores.
 Asistiendo a talleres de apoyo a los padres, como por ejemplo: “Escuela para padres”,
de valores y de educación sexual, evento que ha sido fundamental para encontrar ma-
yor apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423).
152
 En la toma de decisiones de la escuela con relación, en su mayor parte, a la planeación

y ejecución de actividades tendientes a mejorar la escuela.
 Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.
Testimonios de un director FUENTE
“Fíjese que los padres de familia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, es-
tán más al pendiente, por que los hemos invitado a ser más participativos, por que tienen que
Entrevista
estar al pendiente, en el proyecto de la comprensión lectora, y además la participación dentro
director
de la comunidad, entonces si han participado más, y lo comprobamos con las eh, conferencias
C 1423
a las que fueron invitados, y asistieron un
80% (...)”
 El CEPS es una figura escolar que ha sido promovida por el PEC. En la mayoría de las escue-
las no funciona adecuadamente, ni siquiera en su formación, pero en los centros escolares
de este tipo, gradualmente tiende a tener mayor presencia.
Testimonios de un director FUENTE

“Sí, antes no ejercían sus funciones porque no las conocían. Se llenaba únicamente como un
requisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen ac- Entrevista
ciones para la búsqueda de recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les informa de los director
gastos y avance de la mejora de la escuela”. C 2301
“El Consejo Escolar de Participación Social la verdad es que no, no existía, no conocíamos
esa figura, cuando empezamos en PEC, incluso el año pasado pues la verdad también como
Entrevista
es algo nuevo que se está implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del
Director
proyecto, he como le podríamos hacer para ir apoyando para que se pueda realizar lo del
C 3010
proyecto escolar. Eso sí a partir apenas de este, de este ciclo. el Consejo este pues viene siendo
como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institución”.
Autoevaluación
RESULTADOS
Rol del entrevistado
Instrucciones para responder al cuestionario
(se pide identificar la escuela)
Los propósitos de este cuestionario son para obtener
información sobre la supervisión escolar. La informa- o Supervisor
ción se manejará solamente con la finalidad de mejorar o Miembro del equipo de supervisión
el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas y o Familiar del alumno
finalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combina- o Alumno
das con las demás. o Director de la escuela
o Subdirector de la escuela
ATTE: LA SUPERVISIÓN ESCOLAR
El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opinio-
nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escuelas,
la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en función con lo que se hace en los centros escolares bajo su
cargo.
153
*** = SIEMPRE (SÍ) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO)

NINGUNA ANOTACIÓN = NO APLICA
EQUIDAD
NIVEL EN LAS ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D
CATEGORÍAS DE EQUIDAD ** * *** ** * *** ** * *** ** *

***
La participación de sus familias es
mayor.
Los familiares apoyan más en las
tareas escolares de los hijos.
Sus instalaciones son más y mejores,
tienen más acceso a servicios públi-
cos y a la tecnología en general.
El aprovechamiento es parecido
entre alumnos de nivel socioeconó-
mico alto y los de bajo.
Alumnos y alumnas tienen las mis-
mas oportunidades de aprender.
Los objetivos del currículum se
logran con mayor efectividad.
Existen suficientes recursos didácti-
cos para la enseñanza.
Se nota la diferencia entre alumnos
de bajos y altos recursos económi-
cos.
Escuela que fue visitada por la su-
pervisión escolar durante el ciclo
escolar anterior.

LOGRO ACADÉMICO
ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D

NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Lleva a cabo evaluaciones externas.
Obtiene buenos rendimientos de
los alumnos.
Ha implementado procesos de auto
evaluación escolar.
Los profesores evalúan su propio
trabajo docente.
Los padres de familia conocen los
resultados de las evaluaciones ex-
ternas.
154
La escuela Incentiva o estimula a los

alumnos con mejores rendimientos.
Apoyan con tiempo extra clase a
los alumnos con más bajos rendi-
mientos.

GESTIÓN ESCOLAR

NIVEL DE LA
GESTIÓN ESCOLAR ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
La cantidad de alumnos por grupo es
excesiva
Los profesores trabajan con armonía
entre ellos.
Se organiza adecuadamente.
Existen conflictos entre los maestros,
sin resolver adecuadamente.
Su director se articula con la supervi-
sión de manera adecuada.
Cambia de personal docente de un
ciclo a otro, incluso dentro del mismo
ciclo escolar.
Los profesores son más puntuales a la
jornada de trabajo diario.
Los profesores asisten regularmente
a clases durante el ciclo escolar.
Los profesores y el director tratan a
los alumnos con respeto
Los profesores tratan con respeto al
director.
El director trata con respeto a los pro-
fesores.
La escuela está limpia.
La escuela colabora con en diferentes
tareas de mejoramiento de la comu-
nidad.
155


NIVEL DE LA
PARTICIPACIÓN SOCIAL ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Los familiares de los alumnos de-
muestran confianza al platicar con los
profesores
Los profesores llevan a cabo visitas
pedagógicas a los familiares de los
alumnos.
Los familiares de los alumnos acuden
al llamado que hace la escuela.
Los familiares de los alumnos ayudan
con las tareas a sus hijos.
Los familiares de los alumnos están
enterados por las autoridades de la
escuela sobre los avances de los hi-
jos.
Los familiares de los alumnos asisten
a cursos que ofrece la escuela para
ellos.
Los familiares junto con los profeso-
res de la escuela, organizan las activi-
dades del ciclo escolar.
Los familiares acuden a resolver pro-
blemas de disciplina de los alumnos.
Los familiares están de acuerdo con

los resultados de los alumnos.
156


NIVEL DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Los profesores acuden a las capaci-
taciones oficiales
Los profesores están preparados
metodológicamente para enseñar a
los alumnos
Los profesores utilizan recursos y
materiales didácticos para la ense-
ñanza.
Los profesores planean juntos.
Los profesores planean individual-
mente.
Los profesores motivan a sus alum-
nos para aprender.
Los profesores manejan con faci-
lidad y soltura los contenidos de
aprendizaje.
Los profesores permiten libertad de
movimiento de los alumnos en el
salón.
Los profesores se desesperan por-
que los alumnos no entienden el
tema de clase.
Los profesores practican el trabajo
en equipo de los alumnos en su
salón de clases.
Los alumnos entran contentos al
salón de clases.
Los profesores son comprensivos
con la conducta de los alumnos en
el salón.
El director promueve la capacitación
de sus maestros.
157
SECCIÓN II
ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO DE LOS

PROCESOS DE MEJORA ACADÉMICA
¿Qué es?
El acercamiento a la escuela, por parte del equipo de supervisión escolar, es central para lograr
mejores desempeños del equipo docente y del director, con consecuencias favorables en el apren-
dizaje de los alumnos. Acompañar y dar apoyo a la escuela significa formar parte de sus estrategias
de mejoramiento, llevar a cabo acciones que posibiliten la resolución de las necesidades y los pro-
blemas que cada uno de los centros escolares presente de manera peculiar.
Acompañar a la escuela no implica que necesariamente se tenga presencia física permanente al

centro escolar, lo cual puede hacerse solamente en los casos requeridos para brindar apoyo o bien
obtener información.
Aspectos que pueden promoverse a partir del acompañamiento del equipo supervisor en la
escuela:
 Análisis reflexivo de conjunto sobre los procesos pedagógicos de la escuela.

 Fortalecimiento del director como líder de la escuela.
 Equipo docente.
 Clima escolar.
 Participación social.
Algunas sugerencias sobre cómo hacerlo
Las visitas pedagógicas representan la acción principal del supervisor en contacto con la es-
cuela. Este tipo de visitas es irremplazable porque son la fuente del conocimiento directo sobre el
desempeño de la escuela.
Las visitas pedagógicas se llevan a cabo en varias instancias o lugares:
a. La escuela
b. El aula
c. El seno del Consejo Técnico Escolar
d. El seno del Consejo Escolar de Participación Social
Gracias a estas visitas es posible:
 Valorar las necesidades académicas de los alumnos a través de actividades concretas como
las de:
158
a. Visita a la escuela
Un ejemplo de las actividades del supervisor en un día de visita a la escuela, es el siguien-
te:
8:00–8:50 Recorrido por los pasillos de la escuela, platicando informalmente con

maestros y personal de apoyo
8:50–9:20 Plática informal con los padres de familia
9:20–9:35 Visita a la clase de uno de los profesores
9:35–10:30 Trabajo con las planeaciones de clase de los profesores
10:30–11:00 Plática con el director
Receso Come con los profesores
11:30–12:00 Visita a la clase de uno de los profesores
12:00–1:00 Información de actividades de la supervisión (al director) que involucra a
la escuela
1:00–1:30 Conversación con los profesores que recibieron su visita en el aula
Las visitas a la escuela permiten darse cuenta en forma directa de las diversas situaciones
por las que pasan los alumnos, los profesores frente a grupo y el director de la escuela, tratan-
do de establecer mecanismos de mejoramiento en el aprendizaje.
b. Visita a las aulas

Visitar las aulas es una actividad que deja provecho en tanto no se irrumpa con el trabajo
escolar cotidiano. El profesor debe sentir confianza con la visita del supervisor a la escuela
y a su aula de trabajo. La animadversión hacia el supervisor se ganaría si este fuera a fisca-
lizar el trabajo del profesor. En cambio la visita del supervisor debe verse como apoyo al
trabajo docente. Se trata de un encuentro con los alumnos con la finalidad de escucharlos
en sus necesidades.
Visitar las aulas requiere el diseño previo de algún plan para aplicarlo una vez que se esté den-
tro del salón de clases, el cual debe tomar en cuenta:
 Fechas para cada escuela.

 Selección de los grupos para la visita (con criterios específicos como ser profesor de
recién ingreso, etc.).
 Horarios.
 Materia de análisis y revisión.
 Tema que se va a abordar con los alumnos.
 Forma de abordar el tema.
c. Visita al Consejo Técnico Escolar

En el seno del Consejo Técnico de la escuela se analizan múltiples temas por parte del equi-
po docente, tanto de organización de actividades diversas como académicos. En este caso
el énfasis se pone en temas en los cuales se centra el aprovechamiento de los alumnos.
La visita al Consejo tiene como finalidad principal producir análisis reflexivos con el equipo
docente en su conjunto.
Adaptado de Glickman D. Carl et al. , Supervision and instructional leadership, A developmental approach. Ed. A Pearson
Education Company, 2001.
159
¿Cuáles temas centrados en el aprovechamiento de los alumnos pueden analizarse en el

Consejo?
 Análisis de conjunto de situaciones pedagógicas

 Resolución de conflictos
 Propuestas de mejora académica
 Evaluación del proyecto escolar
Análisis de conjunto de situaciones pedagógicas (cuadernos de los alumnos)

Aunque no se trata propiamente de una revisión de cuadernos, sino un análisis del avance de
los alumnos de acuerdo a evidencias recogidas por ellos mismos de acuerdo a la comprensión que
tienen de los temas de clase.
Testimonio de un profesor de 4º sobre el uso de los cuadernos como retroa-

FUENTE
limentación para el profesor.
“Al cuaderno se le da (debería dar) utilidad como si fuera la bitácora. Es el testigo,

se queda con la información. Es el testimonio, debería ser la consulta de lo que se
Entrevista a docente sobre
ha hecho. El cuaderno es la prueba del trabajo y está vivo. Es un archivo no muer-
cuadernos C 1013
to. No es el pizarrón que se borra. Deben revisarse y ponerse a consideración con
los padres de familia”
160
Un caso de análisis de cuadernos se realizó con 4 alumnos de uno de los profesores de 4º,
tomando en cuenta el aprovechamiento mostrado. El criterio de selección fue aplicado por el
propio profesor y de acuerdo al planteamiento de preguntas, esto fue lo que se observó:
Alumna de apro- Alumno de apro-

CUESTIONAMIEN- Estudiante de alto Estudiante de bajo
vechamiento no vechamiento no
TOS ESPECÍFICOS aprovechamiento aprovechamiento
polarizado polarizado
 Palabras com-
 Orden alfabético
 Un artículo puestas
y uso del diccio-
Selecione una informativo  Tratar de locali-
 Comprensión nario.
actividad propuesta  Leer el artículo, zar palabras en un
lectura  Localizar pala-
por usted en cada distinguir el tipo de texto, encontrar el
 Leer un cuento, bras desconocidas
cuaderno. texto, característi- significado en el
contestar preguntas en un texto, buscar
cas, obtener ideas contexto, utilizar
escritas. utilidad con el signi-
¿Podría describirla principales, sacar el correctamente y
ficado comprendido
brevemente? resumen práctica al redactar
en el texto
o al hablar.
 Distinguir un
Se pudiera diferen- Que comprenda
¿Qué buscaba con artículo informativo,  Comprender ca-
ciar o hablar estas el texto y lo sepa
esa actividad? distinguir ideas en balmente un texto.
palabras redactar
párrafos.
—Sí
¿Se relaciona con —Porque los conte-
el programa de nidos son sacados
español? del avance y, a la
vez, tienen que ser
(No) ¿Por qué? derivados del plan.
Este tipo de análisis reflexivo sobre el quehacer docente a partir del desempeño de los alum-
nos puede llevarse a cabo dentro del propio Consejo Técnico Escolar, en el momento en que
se haya planeado.
Negociación de conflictos
En la mayor parte de las instituciones u organizaciones humanas el conflicto forma parte de su
existencia. Esto se debe a que en todas partes se generan sentimientos o intereses encontra-
dos entre grupos o personas como parte “natural” del desarrollo social y la convivencia huma-
na cotidiana y las instituciones educativas no son la excepción de ello.
Los conflictos pueden ser de muchos tipos y darse variaciones de estos en cada escuela, pero
existen algunos que causan rompimiento entre los miembros de la comunidad escolar de tal
forma que impiden el desarrollo o proceso de mejora que en su caso la escuela pudiera tener.
Estos conflictos quizás rebasen las autoridades de la escuela, por lo cual el supervisor puede
intentar apoyar su resolución, atendiendo a la idea de que existen conflictos cuya naturaleza
los hace difíciles de enfrentar y resolver.
Sin embargo, los conflictos menores no deberían ser desatendidos en tanto que, en gran parte,
son la semilla de conflictos de mayor gravedad. Los conflictos expresan desacuerdos y con-
frontación entre las partes involucradas pero que conforman una realidad compleja que con-
viene analizar en su totalidad, como por ejemplo,
161
 ¿En qué medida la organización de la escuela tiene que ver en la formación del conflicto?
 ¿De qué naturaleza es el conflicto?, ¿Se trata de algo personal o implica agrupamientos de
personas?, ¿Es laboral, político…?
 ¿Cuáles son las consecuencias que este conflicto está teniendo para la escuela y sus proce-
sos de mejora?
 ¿Es necesaria la intervención de interlocutores más allá de las propias autoridades de la
escuela?
 ¿En qué medida se emplea la empatía por las partes y por el interlocutor para entender la
posición de la otra persona o grupo?
Los conflictos frecuentemente están mezclados con emociones y las reacciones de las perso-
nas pueden llegar a la confrontación directa, por lo que se debe generar un ambiente en el que
sea posible para las partes hacer explícito el problema y reconocer su legitimidad personal.
El Ombudsman de la Organización de las Naciones Unidas, ofrece algunos consejos sobre la

resolución de conflictos:
¿Qué se debe hacer para resolver los conflictos?
Se sugiere No se sugiere
• Considerar los conflictos algo natural • Evitar los conflictos, ya que de
ese modo se agudizarán
• Abordar los conflictos cuanto antes
• Hacer suposiciones, emitir
• Tratar en primer lugar de comprender el juicios o culpabilizar
problema y en segundo lugar de hacerse
entender • Ignorar los intereses de cada
una de las partes
• Escuchar atentamente para entender bien el
problema • Atacar a la persona que tiene la
palabra
• Formular preguntas abiertas
• Interrumpir a la persona que
• Determinar cuáles son los problemas, los tiene la palabra
intereses y las reacciones personales
• Permitir que las emociones
• Presentar los argumentos en primera dominen el diálogo
persona
• Centrarse en rasgos de la
• Reconocer las reacciones emocionales como personalidad que no se pueden
un elemento válido cambiar
• Centrarse en el problema y no en la persona • Imponer sobre los demás
• Mantener una actitud abierta para encontrar valores y convicciones
soluciones creativas personales
• Determinar los puntos de acuerdo y realizar • Dar por supuesto que se ha

el seguimiento entendido el mensaje que se
quería transmitir
• Solicitar la asistencia de dependencias que
pueden ayudarle • Imponer un acuerdo
El sitio en Internet donde puede encontrarse y ampliarse esta información es http://www.un.org/spanish/ombudsman
162
Además cuando el supervisor juega su papel de mediador de algún conflicto específico de al-
guna escuela, debe tomar en cuenta que debe establecer un ambiente de confianza en el cual
las partes puedan expresarse con libertad.
d. Visita al Consejo Escolar de Participación Social

Según las evidencias encontradas en esta evaluación, la participación de los padres de familia
tiene implicaciones de mejora para la escuela, entre las cuales:
 Se fortalece la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar

 Se facilita la rendición de cuentas por parte de la escuela
 Se posibilita la integración del equipo escolar entre los familiares de los alumnos y los pro-
fesores.
La visita el seno del CEPS de cada escuela trae beneficios para el desempeño de la escuela y por
lo tanto para el aprovechamiento de los alumnos.
Autoevaluación
ACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROCESOS DE MEJORA

ción se manejará solamente con la finalidad de mejo- o Miembro del equipo de supervisión
rar el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas o Familiar del alumno
y finalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combi- o Alumno
nadas con las demás. o Director de la escuela
nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escue-
las, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en función con lo que se hace en los centros escolares bajo
su cargo.
163

NIVEL ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D

Visitas a la escuela
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
El supervisor acude a la escuela con
frecuencia.
Cuando el supervisor visita la es-
cuela conversa con los profesores
en los pasillos o salones de clase.
Los profesores esperan con gusto la
visita del supervisor a la escuela.
El supervisor escucha a los alumnos
en su visita a la escuela.
El supervisor solamente visita la
dirección de la escuela.
El supervisor habla con padres de
familia de manera informal.
En sus visitas el supervisor reúne a
los alumnos para platicar con ellos.
En sus visitas el profesor reúne a
la planta docente para hablar con
ellos.
El profesor asiste a la escuela para
presenciar ceremonias o actos
cívicos.
El supervisor asiste a la escuela
cuando se dan visitas de otro tipo
de organismos educativos.
El supervisor presenta los nuevos
programas educativos y sus propó-
sitos a la escuela
164


visitas al aula
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
El supervisor lleva a cabo visitas a
las aulas de los alumnos.
Cuando el supervisor visita las
aulas, se sienta a escuchar la clase
del profesor.
Al visitar las aulas, el supervisor
pide hablar con los alumnos sobre
temas de la clase.
Cuando visita las aulas, el supervi-
sor les pide a los alumnos que lean
individualmente.
Cuando visita las aulas, el su-
pervisor pone un problema de
matemáticas para saber cómo lo
resuelven los alumnos.
Al visitar las aulas, el profesor les
pregunta a los alumnos si están
entendiendo lo que el profesor
les enseña.
revisa los cuadernos de algunos
de los alumnos.
revisa la planeación del profesor.
Cuando visita las aulas, el supervi-
sor revisa la lista de asistencia de
los alumnos.
Cuando visita las aulas el supervi-
sor revisa los recursos didácticos
que están en el salón.
observa y registra los recursos
didácticos que el profesor utiliza
en ese momento.
165


Visita al Consejo Técnico Escolar
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
El supervisor acude a las reuniones
del Consejo Técnico Escolar (CTE)
En las reuniones del CTE el super-
visor aborda los conflictos que se
dan en la escuela
visor establece un diálogo sobre
las formas de enseñanza de los
profesores.
visor analiza los avances de los
alumnos.
El supervisor, en las reuniones
del CTE, fortalece el liderazgo del
director.
visor expone las actividades de la
supervisión para el ciclo escolar.
Los profesores conocen cuáles son
las funciones del supervisor
visor hace propuestas para el me-
joramiento de la escuela.
visor toma en cuenta lo que se le
dice para elaborar su plan de zona
escolar.
En las reuniones del CTE, el super-
visor dirige la sesión.
En las reuniones del CTE el su-
pervisor valora la actividad de los
profesores frente a grupos.
En el CTE el supervisor estimula a
los profesores mediante diversos
incentivos.
El supervisor muestra poseer un
liderazgo democrático.
166


Visita al Consejo Escolar de Partici-
pación social ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
El supervisor escolar asiste a las

reuniones del Consejo Escolar de
Participación Social (CEPS).
En las reuniones del CEPS el su-
pervisor dirige la sesión.
pervisor propone planes de mejo-
ra para la escuela.
pervisor analiza la participación
de los padres y trata de promo-
verla.
En las reuniones del CEPS el
supervisor analiza los conflictos
entre padres y profesores.
pervisor se convierte en escucha
de las opiniones de los demás.
pervisor presenta los planes que
tiene para las demás escuelas de
la zona escolar.
pervisor agradece la colaboración
de los padres para la mejora de la
escuela.
pervisor presenta los resultados
de los alumnos para reflexionar
sobre los mismos.
pervisor invita a los asistentes a
proponer iniciativas de mejora del
aprendizaje.
pervisor maneja los resultados
de evaluaciones externas a la
escuela.
167
SECCIÓN III
MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE
LA CALIDAD Y EQUIDAD
¿Qué es?
El monitoreo escolar es un procedimiento mediante el cual se explora el desempeño de la es-

cuela con indicadores relacionados con sus metas fundamentales. La exploración del desempeño
ofrece indicios para relacionar resultados con lo que ocurre en la escuela, pero además el moni-
toreo es útil para estimular las capacidades colectivas de la organización, no sólo a nivel de cada
integrante, sino de manera conjunta.
El equipo de supervisión puede ordenar la información producida en los diferentes ámbitos de

la escuela, con un esquema que le posibilite a cada una de ellas auto evaluarse a partir del compor-
tamiento periódico de los indicadores. El diseño de los componentes de este esquema tiene suma
importancia para la auto evaluación de cada escuela.
Entre otras cosas, los indicadores:
 Miden la distancia entre las metas de la escuela y los progresos realizados.

 Mejoran la comprensión del acercamiento del supervisor a la escuela al proporcionar
información sobre los ámbitos y funciones de cada institución escolar con propósitos
de mejoramiento institucional.
 Posibilitan las comparaciones entre las escuelas que han incorporado programas de
intervención.
 Ofrecen datos que pueden ser corroborados con las evidencias de la evaluación, por
lo cual los indicadores deberían de remitir a sucesos observables.
 Proporcionan parámetros de evaluación de la intervención y del despliegue de todas
las acciones en pos de los logros.
 La construcción de indicadores educativos debería contemplar algunos de los crite-
rios básicos:
 Los indicadores deben ser definidos en forma simple y operativa.

 Es preciso evitar la fusión de medidas dispares en un indicador global que preten-
da representar el producto de la educación.
 Los indicadores pueden revelar problemas pero no proporcionar soluciones.
 La interpretación de los indicadores es, como poco, tan importante como su cons-
trucción. Para darse una idea de conjunto sobre una situación, es necesario apren-
der a articular los indicadores, examinado las tendencias de cada uno a lo largo
del tiempo.
Gilbert de Landsheere, El pilotaje de los sistemas educativos, editorial La Muralla, S.A. 1999, p.50.
168
¿Para qué?
El aprendizaje generado por este proceso es una manera eficaz de mejorar la calidad de la edu-
cación, tomando como centro del progreso a la escuela: “cuando las escuelas se comportan como
organizaciones de aprendizaje, sus miembros desarrollan una clara visión compartida de las metas
de la escuela y de su misión”.
El monitoreo de la escuela y de la zona escolar es más efectivo cuando:

 se realiza con rigurosidad.
 la información es relevante de acuerdo a los problemas en los que se está enfocando de la
escuela o de la zona escolar.
 sus resultados son comunicados a los involucrados, con claridad y en formas comprensi-
vas.
 sus resultados se analizan siendo pertinentes en el tiempo o bien en los plazos en los que
tengan aún significado práctico.
 su desarrollo e implementación implique la colaboración de todos los involucrados.
a. El equipo de la supervisión escolar requiere dar a conocer los motivos y el sistema de auto
evaluación que se llevará a cabo en las escuelas como indicadores para la evaluación de la
propia zona escolar.
b. La autoevaluación es participativa por naturaleza. Para realizarse requiere del apoyo de los
involucrados en ella. Esto infunde confianza en el proceso y permite contar con la visión de
los problemas y las diferentes situaciones de la escuela o de la zona escolar. En este sentido
la auto evaluación puede ser apoyada por el director de cada escuela y de sus profesores.
c. Los resultados de este proceso deben estar relacionados con las prioridades pedagógicas
de la zona escolar y de cada una de sus escuelas, las cuales deben ser tomadas en cuenta
para el diseño de formas para recolectar información sobre los indicadores.
d. El diseño de estas formas de recolección de datos necesitan ser sencillos y concisos para
que sus resultados sean manejables y accesibles a todos.
Tomando como ejemplo el trabajo realizado sobre las visitas que el equipo de supervisión rea-
liza a las escuelas, se obtienen algunos ejemplos de monitoreo, enfocados a la mejora del desem-
peño de los alumnos:
 Desarrollar el perfil de la escuela y de la zona escolar.

 Definir las metas de la escuela y de la zona escolar.
 Definir los resultados deseados en los estudiantes.
Leithwood Kenneth y Aitken Robert, Making schools smarter, Ed. Corwin Press Inc. A Sage Publications Company, California.
1995, p 27.
Adaptado de Fitzpatrick A Kathleen, Visiting Team Handbook, School improvement: focusing on student performance. National
Study of school evaluation, 2000.
169
 Analizar la eficacia de la organización.

 Desarrollar un plan de acción.
 Implementar el plan y documentar los resultados.
 Reflexionar en conjunto, zona escolar y escuela, sobre los resultados.
Autoevaluación
MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD

ción se manejará solamente con la finalidad de mejo- o Miembro del equipo de supervisión
rar el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas o Familiar del alumno
y finalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combi- o Alumno
nadas con las demás. o Director de la escuela
El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opi-
niones del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las
escuelas, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en función con lo que se hace en los centros esco-
lares bajo su cargo.


Categoría 1: Metas y misión de la
zona escolar ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Tengo claras las metas de la zona
escolar
Las metas de la zona escolar son fácil-
mente comprensibles para todos
Para alcanzar las metas de la zona
escolar es necesario ampliar los es-
fuerzos
Para llevar a cabo las actividades de
la supervisión se toman en cuenta las
metas de la escuela
Para llevar a cabo las actividades de
la supervisión se toman en cuenta las
metas de cada una de las escuelas
comprendidas en la zona escolar
Las metas de la supervisión son revi-
sadas periódicamente
Las metas de la supervisión son com-
patibles con las metas de cada una
de las escuelas de la zona escolar
170


NIVEL
Categoría 2: Cultura escolar ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Los integrantes de la escuela y de
la zona escolar son valorados en su
función y el apoyo que brindan
Existen buenas relaciones entre los
integrantes del equipo supervisor
La zona escolar tiene altas expectati-
vas sobre el desempeño de los estu-
diantes de cada escuela
Las relaciones entre los miembros de
la zona escolar y los integrantes de la
escuela son de mutuo respeto
Existen pocas relaciones conflictivas
entre la supervisión y la escuela
Cambiar y mejorar son necesarios en
mi trabajo
Todos los integrantes de la zona esco-
lar saben cuáles son sus funciones y
responsabilidades
Las decisiones que se toman por el
equipo supervisor son adecuadas
Antes de tomar cualquier decisión en
la zona escolar, se piensa en las con-
secuencias para los estudiantes
Es frecuente la comunicación entre la
supervisión escolar y cada una de las
escuelas
Los padres de familia son tomados en
cuenta para la toma de decisiones de
la zona escolar
La zona escolar rinde cuentas a cada
una de las escuelas, sobre su funcio-
namiento y desempeño
Los conflictos que se dan entre la
zona escolar y alguna de las escuelas
se resuelve de manera equitativa
171


Categoría 3: Tareas centrales de la
supervisión ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
El equipo de la supervisión escolar
planea sus actividades de acuerdo a
los intereses de las escuelas
Cada una de las escuelas guía sus
actividades de acuerdo al proyecto
escolar
La supervisión escolar guía sus acti-
vidades de acuerdo al proyecto de
zona escolar
La supervisión escolar evalúa el
progreso de sus metas
Las aspiraciones educativas de los
familiares de los alumnos son toma-
dos en cuenta en el plan de zona
escolar
Sé que se lleva a cabo el proyecto de
zona escolar
Las escuelas de la zona escolar sa-
ben del proyecto de la zona
El equipo de supervisión escolar
evalúa la efectividad del plan de
zona escolar
Se le da seguimiento al plan de zona
escolar
Los resultados del plan de la zona
escolar son comunicados constan-
temente a los integrantes de las
comunidades escolares de la zona
El supervisor escolar tiene la ca-
pacidad de evaluar los resultados
para superar los problemas de cada
escuela
El supervisor escolar inspira confian-
za y colaboración a cada una de las
escuelas de la zona escolar
El supervisor de la zona escolar asis-
te a las escuelas para conocer sus
necesidades
Ser supervisor representa el éxito y
el cumplimiento profesional
El supervisor escolar orienta a las
escuelas según las metas de la zona
escolar
El supervisor escolar “hace” más que
“dice que hace”
172
El supervisor escolar representa un

modelo profesional a seguir
El supervisor visita las escuelas de
manera regular
El supervisor escolar respeta las
decisiones de cada escuela
El supervisor escolar estimula a los
integrantes de su equipo para con-
seguir las metas de la zona escolar
El supervisor escolar gestiona pro-
gramas para que las escuelas se
fortalezcan y se desempeñen mejor
El supervisor escolar mejora se
desempeño tomando en cuenta las
evaluaciones llevadas a cabo en las
escuelas
El supervisor escolar acepta de buen
grado las iniciativas de los maestros
de las escuelas


Categoría 4: organización de la
supervisión escolar ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
La organización de la zona escolar
facilita el trabajo diario del equipo de
zona y de cada escuela
La estructura de la supervisión ayuda
con el trabajo diario
La organización de la supervisión
escolar facilita la comunicación
entre los diferentes miembros de la
comunidad escolar y de zona
La supervisión facilita la colaboración
entre las escuelas
Me siento animado por colaborar en
la supervisión escolar
Fácilmente puedo obtener
información que necesite de la
supervisión escolar
La organización de la zona escolar
facilita el trabajo diario del equipo de
zona y de cada escuela
173


NIVEL
Categoría 5: información y toma
de decisiones ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
La supervisión constantemente eva-

lúa el progreso de la escuela según
sus planes
La supervisión tiene un banco de

datos sobre el progreso de cada uno
de los alumnos de las escuelas de la
zona escolar
El equipo de supervisión escolar tie-

ne experiencia y habilidades para el
manejo de sistemas de computación
La supervisión escolar tiene informa-

ción sobre el nivel socioeconómico
predominante en cada una de las
La supervisón escolar incorpora los

datos de las evaluaciones de los
estudiantes como base para tomar
decisiones
La supervisión emplea información

sobre estudiantes con necesidades
especiales para tomar decisiones
adecuadas
La supervisión dispone a los comités

o personas que quieren consultar,
información sobre cada una de las
La supervisión tiene apertura en

cuanto al manejo público de la infor-
mación
174


NIVEL
Categoría 6: políticas y procedi-
miento de la supervisión ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
La supervisión escolar otorga reglas

y procedimientos claros para la ope-
ración efectiva de cada una de las
escuelas
Las escuelas reciben con suficiente

tiempo y oportunidad las políticas a
seguir desde la supervisión escolar
Las políticas y procedimientos de la

supervisión facilitan el logro de las
metas de aprendizaje de los alumnos
Las políticas y procedimientos de la

supervisión son compatibles con los
programas que llegan a cada una de
las escuelas
La supervisión escolar da facilidades

para que se dé capacitación a los
profesores
La supervisión facilita a las escuelas

recursos para su auto evaluación
La supervisión fortalece a los maes-

tros escogiendo estrategias basadas
en las características de los estudian-
tes
La supervisión facilita a los profesores

la adquisición de un mejor repertorio
de enseñanza
La planeación de las escuelas se ve

reflejada en la planeación de la su-
pervisión
175


NIVEL
Categoría 7: participación de la co-
munidad ** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Los medios de comunicación locales

reportan frecuentemente las activida-
des de la supervisión escolar
Existe buen entendimiento entre la co-

munidad y la zona escolar
La comunidad está enterada de las ac-

tividades de la zona escolar
La supervisión escolar tiene buenas re-

laciones con las autoridades locales
La supervisión tiene buenas relaciones

con el sindicato local de maestros
La supervisión escolar tiene buenas re-

laciones con cada uno de los CEPS de
las escuelas de la zona escolar
La supervisión escolar ofrece acceso

completo a los planes para la zona es-
colar
Los CEPS de cada escuela mantienen

contacto permanente con la supervi-
sión escolar
Los padres de familia acuden a la zona

escolar par hablar con el supervisor so-
bre el aprovechamiento de sus hijos
La supervisión escolar les brinda la

atención necesaria a las familias de los
alumnos que acuden a la zona escolar
176
SECCIÓN IV
RENDICIÓN ACADÉMICA DE CUENTAS
¿Qué es?
La rendición académica de cuentas consiste en hacer pública la información y los resultados so-
bre el valor agregado que la escuela proporciona a los alumnos. Se trata no solamente de divulgar
los resultados que académicamente han tenido los alumnos, sino de dar cuenta de los procesos
que han conducido a estos. La rendición académica de cuentas permite a los padres de familia y
a la comunidad obtener información sobre lo que el sistema educativo está haciendo a favor del
desempeño de sus hijos.
El temor a la rendición de cuentas se debe quizás a la idea de que en los malos resultados de
los alumnos hay que buscar y encontrar culpables en los que se descargue toda la responsabilidad.
El proceso de rendir cuentas estaría más orientado a promover la participación de los padres de
familia y de la comunidad, para que de esta manera se comparta la información sobre el proceso
educativo –no solamente de resultados– de cada una de las escuelas de la zona escolar y de esta
manera las responsabilidades sean compartidas por todos los involucrados.
Para que se fortalezca la rendición académica de cuentas se requiere:
 Tomar en cuenta la participación de los padres de familia y de la comunidad.

 Mejorar los servicios de información.
 Definir las responsabilidades en la cadena educativa.
¿Para qué se hace?
La rendición de cuentas se establece con la finalidad de dejar claro y transparente el proceso

completo en el que participan cada uno de los involucrados de la educación y que influyen en los
resultados finales de los alumnos.
Mediante el proceso de rendición académica de cuentas se subsanan las debilidades que al-
guno de los actores educativos (supervisión escolar, dirección de la escuela, profesores frente a
grupo. Administradores, padres de familia y los alumnos) y por otro lado se refuerzan las fortalezas
de cada uno de ellos.
Cada una de las escuelas tiene procesos de rendición de cuentas ante los padres de familia que
componen la comunidad escolar, lo cual es una práctica que en algunas escuelas se viene reali-
zando desde años atrás y que conviene fortalecer y mostrar ante el resto de las escuelas de la zona
escolar como un “caso de buenas prácticas” en este aspecto.
177
a. En el proceso de rendición de cuentas que la escuela hace a los padres de familia, el su-
pervisor está presente para participar con el resto de la comunidad escolar tratando de
comprender junto a ellos los resultados de los alumnos y los procesos que sirvieron para
llevarlos hasta ese nivel.
b. El supervisor “se lleva” de cada una de las escuelas la información para procesarla junto con
el resto de las escuelas de la zona escolar y establecer un proceso de auto evaluación de su
zona escolar.
c. El equipo de supervisión da a conocer a las escuelas en conjunto, mediante un informe,

los resultados en la rendición de cuentas global, es decir, como zona escolar. Este informe
puede contener análisis comparativos de cada escuela, consigo misma, con el resto de las
escuelas de la zona y de conjunto con otras zonas escolares de la región.
d. La información que presente el informe debe ser sencilla y con elementos mínimos para la
comprensión de cada escuela, como su contexto y nivel socioeconómico.
Autoevaluación
RENDICIÓN ACADÉMICA DE CUENTAS


su cargo.
178


Categoría de rendición académica
de cuentas
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
En el consejo escolar de participa-

ción social se presentan los resulta-
dos de los alumnos
Los padres de familia reciben en re-

unión los resultados de los alumnos
El supervisor está presente cuando

la escuela da los resultados de los
alumnos
El supervisor analiza junto con los

padres de familia los resultados de
los alumnos
El supervisor mantiene un registro

del progreso de la escuela
El supervisor tiene la posibilidad de

comparar cada una de las escuelas
consigo misma para apreciar su des-
envolvimiento a través del tiempo
El supervisor convoca a los CEPS

para reunirlos en el Consejo Técnico
de Zona y analizar en conjunto los
resultados
El supervisor tiene claro cuáles son

las responsabilidades de cada uno
de los involucrados en los resultados
educativos de cada escuela
Los padres de familia están satisfe-

chos con el acceso a la información
de las actividades de la supervisión
escolar
179
SECCIÓN V
RED DE ESCUELAS DE ZONA
¿Qué es?
Las escuelas incluidas en la supervisión escolar son instituciones que se distinguen entre sí por
poseer cada una de estas características particulares. La Red de Escuelas de la zona escolar inter-
conecta a las escuelas para la cooperación y apoyo mutuo y con la supervisión escolar, lo cual con-
tribuye al intercambio de información sobre políticas educativas, programas que intervienen en
cada escuela, metodologías de enseñanza, capacitación a los profesores y asesoría en los aspectos
detectados por las autoevaluaciones.
El funcionamiento de la Red de Escuelas toma en cuenta la autonomía de cada una de estas,
considerando que todas cuentan con autoridades institucionales independientes de las demás.
¿Para qué?
La Red de Escuelas de la zona escolar tiene el propósito de interconectar a los profesores, direc-
tores, alumnos y padres de familia, con la finalidad de que se establezcan diálogos productivos y
de mejora mutua, entre ellos. La Red de Escuelas facilita la coordinación de actividades entre sí y
tiene la posibilidad de planificar actividades conjuntas.
La Red de Escuelas puede ofrecer a los profesores un mecanismo de intercomunicación, me-

diante el cual puedan, a la vez, llevar a cabo actividades de conjunto acerca de:
 El trabajo que se está realizando en las escuelas de la zona escolar.

 La forma en que la supervisión escolar interviene en los procesos de gestión educativa de
cada escuela de la zona escolar.
 El apoyo mutuo para resolver problemas de cada escuela.
 La forma en que han superado las dificultades educativas.
 Intercambio de recursos didácticos.
 Experiencias diversas de mejoramiento educativo.
 El empleo de mecanismos informáticos para el apoyo de la Red de Escuelas
 La promoción de formación de maestros mediante la “capacitación por pares”
 La ilustración de casos de escuelas que han tenido éxito en alguno de sus aspectos rela-
cionados con el trabajo pedagógico y de aprendizaje.
 Fortalecimiento de una cultura de interinstitucionalidad y trabajo en equipo.
¿Cómo iniciar la Red de Escuelas de la Zona?
a. Elaborar el plan para integrar a las escuelas de la zona escolar en una red. Organizar el
tema conceptualmente para ser dirigidos en una primara instancia a los directores de las
escuelas.
180
b. Establecer una convocatoria a los directores de cada una de las escuelas de la zona con la
finalidad de conversar sobre el planteamiento de la red de escuelas de la zona.
c. Explicar a los directores de las escuelas el proceso para establecer la red de escuela de la
zona escolar. Incluir en la explicación los propósitos primordiales de la formación de la
red. El Consejo Técnico de Zona puede ser la instancia adecuada para plantear y conversar
sobre el tema.
d. Solicitar a los directores la difusión y conversación del tema de la red de escuela en la zona
escolar. El Consejo Escolar de Participación Social puede ser la instancia adecuada para la
conversación sobre este tema.
e. Delimitar los aspectos que implican el trabajo en equipo de la red de escuelas de la zona
escolar.
Auto evaluación
RED DE ESCUELAS DE LA ZONA ESCOLAR

su cargo.
181


Categoría: Red de escuelas
** * *** ** * *** ** * *** ** *
***
Esta escuela ¿conoce los resultados
de las demás?
El supervisor comunica a esta escuela
las condiciones de desempeño de las
escuelas de la zona escolar.
Esta escuela busca apoyo y asesoría
en las demás escuelas de la zona es-
colar.
Esta escuela conoce la forma en que
han superado los obstáculos de en-
señanza en la zona escolar.
Cuando esta escuela carece de algún
recurso didáctico necesario para la
enseñanza, lo solicita a otra escuela
de la zona escolar.
Esta escuela conoce las experiencias
de las demás escuelas en torno a los
avances pedagógicos de las demás
escuelas de la zona escolar.
Esta escuela usa medios tecnológicos
para estar informada de las funciones
de la supervisión en toda la zona es-
colar.
Algunos profesores de esta escuela
han fungido como asesores o capa-
citadotes en algún aspecto de me-
jora a las demás escuelas de la zona
escolar.
Se ha analizado esta esuela como
caso de éxito en el consejo técnico de
cada escuela de la zona escolar.
Esta escuela lleva un trabajo de equi-
po con las demás escuelas de la zona
escolar.
182
SECCIÓN VI
RETROALIMENTACIÓN
¿Qué es?
Los resultados de cualquier tipo de evaluación realizada bajo la responsabilidad de la super-

visión se presentan a las escuelas, y en el consejo de zona escolar, con la finalidad de reflexionar
sobre ellos y para que sean considerados en la elaboración de medidas o políticas educativas que
intervienen en las escuelas.
Esta retroalimentación necesita ser sistemática, clara y concisa. Al mismo tiempo, debe dar vi-
gor a los esfuerzos por superar debilidades o carencias de las escuelas. La retroalimentación debe
proporcionar dinamismo a las actividades de la escuela que están dirigidas a mejorar el ambiente
de aprendizaje de los alumnos.
¿Para qué se hace?
La retroalimentación se lleva a cabo con varios propósitos:
 Que se hagan explícitos los factores que están afectando los resultados de la evaluación
(autoevaluación).
 Que sirva como impulsor de la actividad de conjunto de la escuela.
 Que brinde elementos para mejorar la planeación de la escuela.
 Que sea una fuente de ideas para resolver los problemas que hay en la escuela, así como
para fomentar las acciones que se llevan a cabo para fortalecerla.
La realimentación de la supervisión escolar es una de las tareas más amplias que requiere rea-
lizarse a fin de mejorar el proceso de supervisión de las escuelas de la zona escolar, pero al mismo
tiempo, en la práctica, es una de las más complejas.
Puede llevarse a cabo tomando en cuenta los resultados del monitoreo y la auto evaluación
que se propone aquí mismo, de tal manera que la retroalimentación consistiría en la reflexión y
propuesta de mejora sobre los resultados de las auto evaluaciones realizadas en cada sección.
183
Auto evaluación
RETROALIMENTACIÓN
SITUACIÓN ACTUAL ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL DESEMPEÑO DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR
1. SEGÚN LOS RESULTADOS DE

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
2. SOBRE EL ACOMPAÑAMIEN-
TO Y APOYO A LAS ESCUELAS
3. DE LOS RESULTADOS DEL

MONITOREO Y SEGUIMIENTO
4. SOBRE LA RENDICIÓN DE
CUENTAS
5. DE LA RED DE ESCUELAS DE
LA ZONA ESCOLAR
Del reglamento oficial de la supervisión, separe las funciones administrativas de las académicas y
asigne el porcentaje de ocupación en cada una de ellas.
Funciones de la supervisión y porcentaje que dedica a

cada una de estas durante el ciclo escolar
% de % de
FUNCIONES ADMINISTRATIVAS FUNCIONES ACADÉMICAS
ocupación ocupación
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
184
Describa el contexto de cada una de las escuelas de la zona escolar
Describa la relación que tiene con cada uno de los directores de las escuelas de la zona escolar.
Tipo de relación con los directores de las escuelas de la zona escolar
185
ANEXO
Las “buenas prácticas” como base de la auto evaluación escolar

 El concepto de buenas prácticas se define como el repertorio de acciones que se llevan
a cabo sistemáticamente para mejorar los resultados de las organizaciones, en este caso,
educativas.
 Las escuelas de mejor logro y eficacia social se caracterizan por tener una incidencia ma-
yor de estas “buenas prácticas”. No significa que las escuelas de alto logro posean todo
el repertorio de este tipo de prácticas. Obviamente, una escuela que integre una mayor
cantidad de estas prácticas tiende a ser más eficaz.
“Buenas prácticas” de Gestión Escolar

en escuelas polarizadas por logro académico
factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro
Num. “Buenas Prácticas” Indicadores de seguimiento
- Colaboración con las actividades de la escuela.

Disposición y compromiso del
2.1.1 - Cumplimiento de compromisos adquiridos.
personal de la escuela.
- Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar.
- Comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad.
- Cooperación mutua.
- Trabajo colegiado.
- Intercambio de opiniones y experiencias entre profesores (inclu-
Ambiente de trabajo con bue-
2.1.2 yendo director).
nas relaciones.
- Integración de las familias de los estudiantes.
- Alto nivel de capital social.
- Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director
en su conjunto.
- Demanda de inscripción.
- Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escue-
Reconocimiento social de la
2.1.3 la.
escuela.
- Nivel de disciplina general.
- Calidad del servicio ofertado.
- Coordinación para la planeación en la escuela.
- Coordinación para la planeación colectiva en el aula.
- Periodicidad de la planeación.
- Empleo del CTE como instancia para la planeación colectiva.
Planeación institucional siste- - Compatibilidad de la planeación con el proyecto escolar.
2.1.4
mática y colectiva. - Organización de la planeación.
- Formación y responsabilidad de las comisiones de trabajo.
- Seguimiento del proceso de planeación
- Evaluación de los resultados de la planeación.
186
- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista

(de padres y maestros).
- Sesiones de discusión colectiva.
El trabajo conjunto y la toma de
2.1.5. - Grado de incorporación de padres y profesores en las discusio-
decisiones en colectivo.
nes colectivas.
- Percepciones de los profesores y padres de familia de “ser toma-
dos en cuenta”.
- Actividades focalizadas a los estudiantes de bajo logro.
- Se da atención especializada durante la clase.
- En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares
más propicios.
- Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.
Apoyo académico a estudiantes
2.1.6 - Uso de material específico.
de bajo nivel de logro.
- Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos
logros.
- Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capaci-
dades especiales.
- Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro.
2.1.7 Mayor nivel de demanda. - Nivel de solicitudes de inscripción a la escuela.
- Modalidades de la planeación didáctica.
Existe y se lleva a cabo la pla- - Inclusión de recursos didácticos en la planeación didáctica.
2.1.8 neación didáctica por parte de - Registro de los avances por alumno y por grupo.
todos los profesores. - Cantidad de profesores que elaboran y llevan a cabo la planea-
ción didáctica.
- Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo.
Se optimiza el tiempo efectivo - Cumplimiento del calendario escolar.
2.1.9
de trabajo escolar. - Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones.
- Dedicación del tiempo a la enseñanza
- Participación del personal docente en talleres y cursos de capa-
citación y actualización.
- Búsqueda de actualización externa.
Capacitación y actualización del - Procesos de formación entre pares.
2.1.10
personal docente. - Frecuencia de capacitación y formación docente.
- Procesos de formación encabezados por el director.
- Evaluación de los resultados de la capacitación y actualización
docente.
- Coordinación efectiva del personal de la escuela.
- Percepción de la comunidad sobre el manejo de la escuela.
- Liderazgo promotor del equipo docente.
- Promotor de la participación de los profesores y de los padres.
Directores con liderazgo y re- - Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela.
conocimiento de la comunidad - Se propicia el prestigio de la comunidad.
2.1.11
escolar. - Se es efectivo en gestorías de apoyo a la escuela.
- Buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre
profesores o con la comunidad.
- Los profesores se expresan mejor del director de la escuela.
- El director ocupa más tiempo a tareas académicas que adminis-
trativas.
187
- Ambiente de trabajo característico de buenas relaciones entre

todos los miembros de la comunidad.
- amplia disposición al trabajo.
Condiciones y buenas prácticas
- Compromiso con el aprendizaje de los alumnos.
2.1.12 de gestión escolar de las escue-
- El director de la escuela como coadyuvante del trabajo pedagó-
las de alto.
gico de los profesores de grupo.
- Permanencia a largo plazo de los profesores en la escuela.
- Disminución efectiva de la deserción estudiantil.
- Se exponen problemas del trabajo de enseñanza y aprendizaje.
- Se realizan evaluaciones y se dan seguimientos a los avances.
- Se aprovecha para complementar la formación de los docentes.
El Consejo Técnico Escolar se - Existen intercambios de experiencias exitosas de enseñanza de
orienta al análisis y la reflexión los profesores de esta o de otras escuelas.
2.3.2
de los temas pedagógicos de - Se da seguimiento al proyecto escolar.
las escuelas. - Se analizan materiales de enseñanza aprendizaje.
- Se analizan los cuadernos de los alumnos.
- Se analizan documentos de interés educativo.
- La gestión escolar con la que se observa mejor organización

escolar.
- La implementación de programas como el PEC.
- El proyecto escolar como guía de las acciones de la escuela.
En las escuelas de mejor logro - El funcionamiento normal de la escuela, como la asistencia y
académico, la comunidad esco- puntualidad de los profesores y alumnos.
lar y los docentes califican me- - La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad
jor la calidad de los procesos. escolar.
- La auto evaluación institucional llevada a cabo por el equipo
docente.
- La percepción de la comunidad escolar sobre los cambios de la
escuela.
- El ambiente escolar más propicio para el aprendizaje.
- La escuela emprende procesos de auto evaluación.
- Se dan diálogos y opiniones sistemáticas de los profesores en
La auto evaluación escolar.
torno al desempeño de la escuela.
188
“Buenas prácticas” de Participación Social

en escuelas polarizadas por logro académico
factores diferenciales de las escuelas con alto nivel de logro
“Buenas Prácticas” Indicadores de seguimiento

Num.
- Los padres de familia apoyan con las tareas de sus hijos.

- Los padres de familia apoyan en eventos que se relacionan con
el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayoría
El apoyo de los padres de fami-
de los casos), como el taller de lectores.
3.1.1 lia en aspectos de aprendizaje
- Se realizan talleres de apoyo a los padres como “Escuela para
de los alumnos.
Padres”.
- Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos.
-
- Su reúne con frecuencia.
- Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los
Funciona el Consejo Escolar de
3.1.2 alumnos.
Participación Social.
- Se analiza el desempeño de la escuela.
- Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres

Acciones de involucramiento de de familia.
3.1.3.
padres en la escuela. - Existen convocatorias para reuniones en forma frecuente.
- Los padres de familia son contemplados en la elaboración e

implementación del proyecto escolar.
Los padres de familia participan
- Las opiniones de los padres de familia son consideradas para
3.1.4. en la toma de decisiones y en la
llevar a cabo las actividades de la escuela.
planeación de actividades.
- La escuela se organiza en parte por la opinión expresada por los
padres de familia.
- La escuela se abre a la participación de los padres y madres de
familia.
Buenas prácticas de la partici-
- La instancia de CEPS ha permitido a los padres de familia contar
3.1.5. pación social en las escuelas de
con un espacio de discusión abierta con los profesores y la comu-
alto nivel de logro académico.
nidad de padres de familia.
189
Un modelo emergente de prácticas asociadas a éxito académico
Ámbito “Buenas Prácticas”
La disposición y el compromiso del personal de la escuela.

Ambiente de trabajo en condiciones adecuadas.
Reconocimiento de la escuela.
Mejora de la planeación institucional.
El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.
Apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro.
Mayor nivel de demanda.
Mejoras en la planeación didáctica.
Gestión Escolar
Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar.
Capacitación y actualización del personal docente.
Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

La escuela autoevalúa sus resultados y acciones.
Se revisan y diversifican criterios y procedimientos de evaluación y acreditación.
Proyección hacia la comunidad.
Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento.
El Consejo Técnico Escolar orientado a cuestiones pedagógicas
El apoyo de los padres de familia en asuntos pedagógicos en la planeación de activida-
des.
El Consejo Escolar de Participación Social presenta funcionalidad.
Participación
Social Acciones de involucramiento de los padres de familia en la escuela.
Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeación de activida-
des
190
Presencia de las “buenas prácticas” en las escuelas polarizadas de alto y bajo logro en la gestión escolar
Disposición y compromiso del personal de la escuela.
- Colaboración con las actividades de la escuela.

- Cumplimiento de compromisos adquiridos.
- Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar.
- La mayor parte de los miembros de la comunidad escolar (profesores, direc-

tor, alumnos y sus familias) colaboran para que resulten exitosas las activida-
des de la escuela.
- Intencionalmente se generan dentro de la comunidad escolar, compromisos,
Escuelas de mayor
con los que se incorporan más personas en las actividades de la escuela.
aprovechamiento
- El proyecto escolar se considera una planificación importante para guiar las
actividades de la escuela. Por eso la adjudicación de responsabilidades se asu-
me con compromiso.
- Existe poca disposición para participar en las actividades de la escuela por

parte de los miembros de la comunidad escolar. En algunos casos esta situa-
ción es reflejo de un conflicto interno entre profesores o entre estos y algunos
padres de familia.
Escuelas de menor - En general los miembros de la escuela rehuyen las situaciones donde es más
aprovechamiento propicia la adquisición de compromisos para llevar a cabo algunas activida-
des para la escuela.
- En algunas escuelas no se ha elaborado un proyecto escolar o bien su elabo-
ración no ha sido participativa, por eso las responsabilidades son difusas
Ambiente de trabajo con buenas relaciones.
- Comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad.

- Cooperación mutua.
- Trabajo colegiado.
- Intercambio de opiniones y experiencias entre profesores (incluyendo director).
- Integración de las familias de los estudiantes.
- Alto nivel de capital social.
- Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director en su conjunto.
- Los conflictos no tienen la intensidad como para romper la organización de la

escuela. Los conflictos son regulados por el propio equipo para no afectar el
trabajo de conjunto.
- Es muy frecuente la conversación entre los profesores para intercambiar opi-
niones y experiencias.
Escuelas de mayor
- Las familias de los estudiantes entablan con conversaciones con confianza
aprovechamiento
con los profesores de la escuela. Las visitas regulares de los padres a la escue-
la permiten un mayor conocimiento y acercamiento con los profesores.
- Los profesores y los alumnos expresan confianza entre sí y su relación exime
las faltas de respeto mediante el uso de lenguaje cordial.
191
- El conflicto tiene mayor presencia en este tipo de escuelas. Algunos conflictos

son de origen laboral y por diversas posiciones dentro de la escuela. Estos
conflictos no han tenido una resolución adecuada.
- Este tipo de diferencias reduce las posibilidades del trabajo colegiado.
- En ocasiones el director es un factor de desunión e incomunicación entre los
docentes.
Escuelas de menor
- La cohesión del equipo docente es frágil y las diferencias surgen con frecuen-
aprovechamiento
cia opacando las cosas en común.
- A veces el lenguaje usado entre profesores (y entre profesores y alumnos) es
inadecuado dando indicios de poco respeto entre ellos.
- Estas situaciones confinan a los profesores a un trabajo aislado y separado de
los demás, con sus consecuencias pedagógicas.
Reconocimiento social de la escuela.
- Demanda de inscripción.
- Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escuela.
- Nivel de disciplina general.
- Calidad del servicio ofertado.
- Las familias de los alumnos observan y reconocen el buen trabajo que se lleva
en la escuela. Expresan deseos de que sus hijos ingresen a esta escuela. com-
Escuelas de mayor
parten opiniones con otros padres de familia sobre diversos aspectos de la
aprovechamiento
escuela.
-
- La forma en que se conoce a la escuela generalmente no es por su nombre
Escuelas de menor oficial, sino por algún tipo de epíteto salido de la misma comunidad, que
aprovechamiento denota la existencia de uno o varios problemas en la escuela.
-
Planeación institucional sistemática y colectiva.
- Coordinación para la planeación en la escuela.

- Coordinación para la planeación colectiva en el aula.
- Periodicidad de la planeación.
- Empleo del CTE como instancia para la planeación colectiva.
- Compatibilidad de la planeación con el proyecto escolar.
- Organización de la planeación.
- Formación y responsabilidad de las comisiones de trabajo.
- Seguimiento del proceso de planeación
- Evaluación de los resultados de la planeación.
- Los profesores se ponen de acuerdo para coordinarse en las planeación de las

Escuelas de mayor actividades de la escuela.
aprovechamiento - Planear es una actividad que se ve necesaria en la realización de actividades
para la escuela y el aula.
- Generalmente no se planea colectivamente, se realiza en el plano individual.
- El compromiso para la planeación es bajo; el director no está al tanto de la
Escuelas de menor planeación de cada profesor.
aprovechamiento - En el CTE la planeación de cada profesor, ni la planeación escolar, son temas
de conversación colectiva.
-
192
El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.
- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista (de padres y maestros).
- Sesiones de discusión colectiva.
- Grado de incorporación de padres y profesores en las discusiones colectivas.
- Percepciones de los profesores y padres de familia de “ser tomados en cuenta”.
- Debido a que las reuniones del CTE son frecuentes, los profesores tienen
oportunidad de expresar sus puntos de vista sobre los problemas o situa-
ciones diversas por las que pasa la escuela. además los profesores se sientes
satisfechos de ser parte de las decisiones de la escuela.
Escuelas de mayor
- Los padres de familia son invitados a las reuniones de las instancias oficiales
aprovechamiento
de la escuela (como CEPS y CTE) para que los profesores conozcan sus puntos
de vista y después considerarlos en las decisiones para la escuela.
- Los padres de familia saben que sus opiniones se tomaron en cuenta para la
realización de las actividades de la escuela.
- No se dan en forma suficiente los espacios para la discusión de temas concer-
nientes a la escuela, por el contrario tienden a evitarse.
Escuelas de menor - Existe temor para invitar a los padres a dialogar sobre los problemas o situa-
aprovechamiento ciones de la escuela.
- Los padres de familia desconocen las actividades que la escuela desarrolla.
Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro.
- Actividades focalizadas a los estudiantes de bajo logro.

- Se da atención especializada durante la clase.
- En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares más propicios.
- Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.
- Uso de material específico.
- Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos logros.
- Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales.
- Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro.
- Cuando es el caso, los profesores permanecen en tiempo extra clase o a la

hora del recreo, atendiendo a los alumnos que no entendieron adecuada-
mente el tema o temas previos.
- Los profesores preparan materiales propios para los alumnos que llevan me-
nos aprovechamiento.
Escuelas de mayor
- Los profesores se reúnen frecuentemente con los padres de los estudiantes
aprovechamiento
que llevan más bajo aprovechamiento.
- La escuela otorga incentivos, no sólo a los alumnos de alto aprovechamiento,
sino a los más bajos como forma de despertar el esfuerzo de cada uno de
ellos.
-
- Los profesores cumplen con su jornada de trabajo sin emplear tiempo adicio-
nal para la escuela.
- Los profesores imparten sus clases para todos los alumnos por igual.
Escuelas de menor - La escuela no otorga incentivos de ningún tipo y cuando lo hace es solamen-
aprovechamiento te para los alumnos más destacados.
- Los padres de familia no mantienen contacto con los profesores cuando sus
hijos van bajos de aprovechamiento.
193
Mayor nivel de demanda.
- Nivel de solicitudes de inscripción a la escuela.
Escuelas de mayor - Debido al prestigio que la escuela se ha ganado en la comunidad, los padres
aprovechamiento de familia optan por inscribir a sus hijos en este centro escolar.
Escuelas de menor - La demanda de estas escuelas se reduce debido a que los padres de familia
aprovechamiento optan por otro tipo de escuelas.
Existe y se lleva a cabo la planeación didáctica por parte de todos los profesores.
- Modalidades de la planeación didáctica.

- Inclusión de recursos didácticos en la planeación didáctica.
- Registro de los avances por alumno y por grupo.
- Cantidad de profesores que elaboran y llevan a cabo la planeación didáctica.
- Los profesores llevan a cabo intentos de innovación dentro de la planeación

que llevan a cabo.
- Los profesores demandan constantemente a la escuela la adquisición de
materiales para la enseñanza.
Escuelas de mayor
- Los profesores llevan permanentemente registro del aprovechamiento de
aprovechamiento
cada uno de sus alumnos con el fin de retroalimentarlos con tiempo suficien-
te.
- En estas escuelas, prácticamente todos los profesores llevan a la práctica la
planeación que elaboraron.
- La planeación siempre se basa en la secuencia preestablecida de algún libro
de texto o bien de planeaciones tradicionales añejas.
- El empleo de materiales didácticos entorpece la planeación diseñada desde
Escuelas de menor hace tiempo.
aprovechamiento - En estas escuelas los profesores consideran que no es necesario llevar un
registro de avances de los alumnos.
- Debido a que la planeación no es una actividad sistemática, prácticamente no
se lleva a cabo.
Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar.
- Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo.

- Cumplimiento del calendario escolar.
- Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones.
- Dedicación del tiempo a la enseñanza
- Los profesores tienen buenos registros de asistencia en cada ciclo escolar.
- Los profesores permanecen con gusto en la escuela, aún cuando las clases
Escuelas de mayor
hayan terminado.
aprovechamiento
- El director cita a los profesores a diversas reuniones de interés en tiempo
extra clase y los profesores en su mayoría, acuden a estas.
- Se observa un marcado ausentismo entre los profesores.
- La jornada de trabajo se ve más reducida en el trabajo docente. El tiempo
Escuelas de menor destinado a la enseñanza de los alumnos es menor al que marca la jornada
aprovechamiento escolar. El tiempo del recreo es más amplio.
- Las reuniones del personal de la escuela se llevan a cabo dentro de la jornada
escolar.
194
Capacitación y actualización del personal docente.
- Participación del personal docente en talleres y cursos de capacitación y actualización.

- Búsqueda de actualización externa.
- Procesos de formación entre pares.
- Frecuencia de capacitación y formación docente.
- Procesos de formación encabezados por el director.
- Evaluación de los resultados de la capacitación y actualización docente.
- El director invita a los profesores a que se capaciten externamente.

Escuelas de mayor - Los profesores han establecido sistemas de capacitación entre pares, dentro
aprovechamiento de la misma escuela.
- El director acude junto con sus profesores a los cursos de capacitación.
- Existe poca asistencia a los cursos o talleres que las instituciones educativas
ofrecen para los profesores.
Escuelas de menor - Generalmente el director no se involucra en las actividades de capacitación
aprovechamiento de los profesores.
- En la escuela no ocurren procesos de formación mutua. Los profesores pien-
san que sus compañeros no podrían enseñarles mucho.
En las escuelas de mejor logro académico, la comunidad escolar y los docentes califican mejor la calidad de los
procesos.
- La gestión escolar con la que se observa mejor organización escolar.
- La implementación de programas como el PEC.
- El proyecto escolar como guía de las acciones de la escuela.
- El funcionamiento normal de la escuela, asistencia y puntualidad de los profesores y alumnos.
- La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad escolar.
- La auto evaluación institucional llevada a cabo por el equipo docente.
- La percepción de la comunidad escolar sobre los cambios de la escuela.
- El ambiente escolar más propicio para el aprendizaje.
- Los profesores sabe que forman parte de una organización con fines educati-
vos.
- Los programas instrumentados por los organismos oficiales dan mejores
dividendos para estas escuelas.
- Las actividades de la escuela encajan con las actividades y estrategias progra-
Escuelas de mayor
madas en el proyecto escolar.
aprovechamiento
- Los profesores se sienten satisfechos con las auto evaluaciones llevadas a
cabo por ellos mismos.
- La comunidad percibe que la escuela va cambiando para mejorar.
- Los profesores procuran colaborar para construir un ambiente más propicio
para el aprendizaje de los alumnos.
- Gran parte de los profesores tiene un comportamiento individualizado, con
características personales que se superponen al grupo.
- Los programas establecidos por los organismos oficiales se implementan por
“cumplir” con las autoridades sin optimizar sus recursos.
Escuelas de menor - Las actividades de la escuela no necesariamente corresponden a las activida-
aprovechamiento des acordadas en el proyecto escolar.
- La actitud de los profesores es rutinaria con la idea de no producir problemas
por el cambio.
- El ambiente de aprendizaje está dado, los profesores continúan con el esque-
ma tradicional de aprendizaje.
195
Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

- Coordinación efectiva del personal de la escuela.
- Percepción de la comunidad sobre el manejo de la escuela.
- Liderazgo promotor del equipo docente.
- Promotor de la participación de los profesores y de los padres.
- Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela.
- Se propicia el prestigio de la comunidad.
- Se es efectivo en gestorías de apoyo a la escuela.
- Buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre profesores o con la comunidad.
- Los profesores se expresan mejor del director de la escuela.
- El director ocupa más tiempo a tareas académicas que administrativas.
- El director guía las acciones de la escuela.

- El director tiene claro las metas de la escuela y de la educación en general.
- El director conforma a la planta docente como un equipo dirigido a conseguir
metas comunes.
Escuelas de mayor
- El director es un agente de cambio y promotor del desarrollo de la escuela.
aprovechamiento
- El director ha generado en la comunidad opiniones favorables para la escuela.
- El director tiene capacidad para encaminar los conflictos a buen término.
- El director ocupa su tiempo en actividades administrativas en forma equili-
brada con tareas académicas.
- Los profesores llevan a cabo acciones concernientes a la escuela en forma

independiente del director.
- El director ocupa su puesto con fines de logro personal.
- El director no promueve la discusión y el diálogo entre los profesores de la
Escuelas de menor escuela.
aprovechamiento - El director cumple con las actividades rutinarias y cotidianas que le exige su
puesto.
- El director evade los conflictos.
- El director lleva a cabo actividades destinadas a personal administrativo y
subestima el interés académico.
El Consejo Técnico Escolar se orienta al análisis y la reflexión de los temas pedagógicos de las escuelas.
- Se exponen problemas del trabajo de enseñanza y aprendizaje.
- Se realizan evaluaciones y se da seguimientos a los avances.
- Se aprovecha para complementar la formación de los docentes.
- Existen intercambios de experiencias exitosas de enseñanza de los profesores de esta o de otras escuelas.
- Se da seguimiento al proyecto escolar.
- Se analizan materiales de enseñanza aprendizaje.
- Se analizan los cuadernos de los alumnos.
- Se analizan documentos de interés educativo.
- En el CTE se discuten y se reflexiona sobre los problemas existentes con el

aprendizaje de los alumnos.
Escuelas de mayor - En el CTE cada maestro expone para su análisis su metodología de enseñanza
aprovechamiento y comparte las opiniones de sus compañeros de trabajo.
- Los profesores se plantean objetivos a alcanzar en el proyecto escolar y le dan
seguimiento a su implementación además de avaluar sus resultados.
- Debido a que las reuniones del CTE son poco frecuentes, se reducen las posi-
bilidades de reflexionar sobre los problemas y situaciones pedagógicas que
ocurren en la escuela.
Escuelas de menor
- Cada profesor “tiene su librito” y difícilmente comparte sus conocimientos
aprovechamiento
acerca de la formas de enseñanza con sus alumnos.
- Generalmente no se ha elaborado un proyecto escolar y en los casos en que
se ha hecho se siguen en menor medida las actividades indicadas en este.
196
La auto evaluación escolar.
- La escuela emprende procesos de auto evaluación.

- Se dan diálogos y opiniones sistemáticas de los profesores en torno al desempeño de la escuela.
Escuelas de mayor - Los profesores promueven las evaluaciones como forma de mejorar su prácti-
aprovechamiento ca docente
Escuelas de menor - Los profesores desconocen los avances y progresos que tienen con sus alum-
aprovechamiento nos debido a que no practican auto evaluaciones
Participación social
Presencia de “buenas prácticas” en las escuelas polarizadas de

alto y bajo logro en la participación social
El apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los alumnos.
- Los padres de familia apoyan con las tareas de sus hijos.

- Los padres de familia apoyan en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de
lectura en la mayoría de los casos), como el taller de lectores.
- Se realizan talleres de apoyo a los padres como “Escuela para Padres”.
- Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos.
- Los alumnos son apoyados por los padres para resolver problemas con gra-
dos altos de dificultad o que no entendieron bien en la escuela.
- Los padres asisten frecuentemente a los talleres que la escuela imparte para
Escuelas de mayor
ellos.
aprovechamiento
- Algunos de los cursos o talleres emplean el recurso del programa “Escuela
para padres” para incrementar el contacto entre los profesores y los padres de
familia.
- Los padres frecuentemente olvidan o no le dan importancia al apoyo para sus
hijos en la resolución de las tareas escolares.
Escuelas de menor
- No se promueve desde la escuela la participación de los padres de familia.
aprovechamiento
- Los recursos de la escuela para mantener e incrementar la participación se
emplean en menor medida.
Funciona el Consejo Escolar de Participación Social.
- Su reúne con frecuencia.

- Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos.
- Se analiza el desempeño de la escuela.
197
- Existe y se reconoce la figura del CEPS en estas escuelas.

- El CEPS tiene participación directa en la problemática de la escuela.
- En el CEPS se manejan también situaciones de aprendizaje de los alumnos.
Escuelas de mayor
- El CEPS es una instancia que también analiza y reflexiona sobre los avances
aprovechamiento
académicos de los alumnos.
- Profesores y padres de familia reconocen las diferencias entre las instancias
oficiales de la escuela como la Asociación de Padres de Familia y el CEPS.
- Generalmente el CEPS no está conformado.
Escuelas de menor
- El CEPS se reúne con poca frecuencia.
aprovechamiento
- El CEPS se confunde generalmente con la Asociación de Padres de Familia.
Acciones de involucramiento de padres en la escuela.
- Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres de familia.

- Existen convocatorias para reuniones en forma frecuente.
- La escuela se ve frecuentemente visitada por los padres de familia.
Escuelas de mayor
- Los padres de familia acuden con gusto a la escuela para participar en las
aprovechamiento
actividades propuestas.
Escuelas de menor - Los padres no mantiene contacto frecuente con la escuela y en algunos caso
aprovechamiento existe animadversión entre ellos y los profesores.
Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeación de actividades.
- Los padres de familia son contemplados en la elaboración e implementación del proyecto escolar.
- Las opiniones de los padres de familia son consideradas para llevar a cabo las actividades de la escuela.
- La escuela se organiza en parte por la opinión expresada por los padres de familia.
- Los padres de familia se sienten satisfechos al saber que sus opiniones fueron
Escuelas de mayor tomadas en cuenta.
aprovechamiento - En el proyecto escolar se encuentran incluidas las demandas de los padres de
familia.
- En general los padres de familia ignoran las actividades de la escuela.
Escuelas de menor
- En los casos en donde la escuela elaboró el proyecto escolar, los padres no
aprovechamiento
han visto que sus opiniones se incluyen en las actividades y estrategias.
Buenas prácticas de la participación social en las escuelas de alto nivel de logro académico.
- La escuela se abre a la participación de los padres y madres de familia.

- La instancia de CEPS ha permitido a los padres de familia contar con un espacio de discusión abierta con los
profesores y la comunidad de padres de familia.
- Los padres de familia están motivados para participar en las actividades que
Escuelas de mayor se proponen por la misma comunidad escolar.
aprovechamiento - Los padres de familia están satisfechos por el hecho de que la escuela les
comunique los avances y resultados de los hijos.
- Existe un cierto grado de desinterés de los padres de familia y de los profeso-
Escuelas de menor res por establecer una comunidad de aprendizaje.
aprovechamiento - Los padres se enteran de los avances y resultados de su hijos a través de las
“boletas” solamente.
198
Lectura 9
9. LECCIONES SOBRE AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR
Uno de los procesos de evaluación al que se ha sometido el Programa Escuelas de Calidad (pec)
ha sido el proceso denominado “evaluación cualitativa del programa”, que en realidad es un estu-
dio en el que se aplican metodologías múltiples y estrategias mixtas. El estudio se ha concentrado
en la manera como el programa influye sobre una muestra panel de escuelas en las que es más
probable identificar los efectos de los diversos componentes del programa, que son las escuelas
que participan en el programa desde el inicio de sus operaciones, por lo que el efecto de “madurez”
del programa se puede observar de manera más clara.
En la modalidad de escuelas primarias generales el estudio se inició con 476 escuelas de 31
entidades federales en el ciclo 2001-2002. Para la fase 5 del estudio, en el ciclo 2005-2006, conti-
nuaron en el estudio 308 escuelas del panel con el que iniciamos (64.71%). Además, en esta última
fase, se ha podido contar con un grupo de comparación de 287 escuelas primarias generales que
no participan en el PEC.
Un estudio tan largo, ya que ha permanecido efectivamente por cinco ciclos escolares, y tan
intenso, en cuanto que se han aplicado alrededor de 60 instrumentos en ocho visitas en las que se
obtiene información de toda la comunidad educativa, ha sido posible por tres razones principal-
mente:
La primera razón ha sido el profesionalismo y la entrega de los equipos evaluadores pertene-
cientes a las Áreas Estatales de Evaluación de las Secretarías de Educación de todas las entidades
del país. El hecho de que conozcan el sistema y a sus actores, especialmente a los maestros, ha
facilitado que las escuelas hayan no sólo permitido la evaluación sino que la participación haya
trascendido en mucho a las expectativas iniciales.
En segundo lugar ha sido el permanente impulso al estudio de parte de la Subsecretaría de
Educación Básica y de la Dirección General de Evaluación de Políticas, en especial a la formación de
la red nacional de evaluadores cualitativos y al proceso de capacitación e intercambio de aprendi-
zajes que ha permanecido vivo y se ha enriquecido en todo este tiempo.
En tercer lugar consideramos que con todos sus problemas en mucho se ha tenido éxito en la
aplicación de un principio básico que se ha tratado de seguir: que el mismo sea útil, que haga senti-
do a las mismas escuelas que forman parte del estudio. Este último aspecto es el que deseamos ex-
plorar en este artículo, de las etapas en las que creemos que hemos transitado, presentando algu-
nos de sus logros, sus limitaciones y, más que nada, los aprendizajes a considerar en la promoción
de la reflexión sistemática de los maestros a partir de evidencias sistemáticas sobre sus escuelas.
199
Primera etapa:
Construir espejos para las escuelas
La imagen inicial que se expresó sobre el sentido que tendría que tener el estudio para las
escuelas, independientemente de identificar los efectos del PEC, fue la de conformar “espejos” en
los que los actores escolares se reconocieran, y, a partir de ese reconocimiento, se contara con más
elementos de análisis que eventualmente iluminara nuevas opciones para desarrollar su proceso
de mejora. A nivel operativo se identificaron tres niveles de “reflexión” que se pudieran construir a
partir de la interacción de los evaluadores y de los colectivos escolares, tratando en todo momento
de trascender la dicotomía entre sujetos investigadores y sujetos investigados:
A. Procesos concretos del estudio

Se trata de instrumentos y procedimientos que permitieran que los actores escolares no fueran
simplemente proveedores de información, sino que se generara información conceptualmente
densa, a partir de generar y recolectar análisis reflexivo, relativamente novedoso, incluso para los
mismos actores. Se trata de trascender las opiniones o expresiones de sentido común, y llegar a
nociones conceptualmente más densas de los actores. Algunos de los instrumentos pretenden
generar esa densidad a partir del reflejo de sí mismos, mientras que otros apuestan a los procesos
de aprendizaje generados por dinámicas de grupo estructuradas.
Entre los procedimientos del trabajo de campo que permiten desarrollar procesos de análisis de
desempeños “reales”, sobre los que los docentes reflexionan, se encuentran:
 La entrevista a los docentes de cuarto grado a partir de los cuadernos de español

y matemáticas de sus estudiantes. Se somete a consideración de los maestros los
cuadernos de español y de matemáticas de los estudiantes que ellos consideran
los que tienen mayores y menores aprendizajes en cada área. La entrevista está
construida de manera que los maestros “descubran” aspectos de su forma de en-
señar que usualmente pasan desapercibidos, pero que quedan puestos en evi-
dencias por sus alumnos en sus cuadernos. Mucho se descubre también en torno
a la relación de los maestros con sus alumnos, el dominio de los contenidos y sus
estrategias de evolución. Este proceso usualmente fue considerado como muy
provechoso por parte de los maestros, y algunos de ellos implementaron proce-
dimientos de revisión cotidiana inspirados en la entrevista. Los cuadernos de los
estudiantes se rescatan como fuentes de información que corresponden a la vida
cotidiana de las aulas, pero tienen un alto potencial para la reflexión sobre la prác-
tica pedagógica.
 La videograbación de lecciones de español y matemática de maestros del cuarto

grado, junto con el instrumento de autoevaluación. Se solicitó permiso a los maes-
tros de cuarto grado para videograbar una lección de español y otra de matemá-
ticas con el fin de autoevaluarse. Una vez realizada la videograbación, el maestro
observa su video y responde a preguntas abiertas acerca de su desempeño di-
dáctico. Se trata de que el maestro se observe y se compare con su propio “ideal”
pedagógico, al tiempo que identifica los elementos que necesita para verse con
el nivel de desempeño que desea. Una vez realizado este proceso, se solicita al
maestro el video para fines de estudio. Los maestros han respondido de manera
200
Lecciones sobre autoevaluación escolar
más que entusiasta al proceso, de manera que planteando el procedimiento como

una actividad de apoyo profesional, la gran mayoría aceptó tanto ser videograba-
do como donar sus videos para fines de estudio. La videoteca que se ha formado
supera con mucho las expectativas y otras experiencias internacionales. Pero lo
más importante ha consistido en la profundización de la experiencia de autoeva-
luación, al compartir los maestros los videos con sus compañeros en el Consejo
Técnico, así como con padres y alumnos, generando interesantes conversaciones
sobre la enseñanza y los aprendizajes. De manera que en algunas escuelas el pro-
ceso ha seguido ya un camino independiente al que le dio origen.
Además de estos procedimientos que tratan de “objetivar” el desempeño y proveer elementos

para reflexionar sobre tales evidencias, se desarrollaron otros que involucraban la construcción
colectiva de los espejos, a partir de dinámicas participativas.

 La dinámica TKJ entre maestros y directivos, que consiste en la construcción de mapas
conceptuales colectivos a partir de la participación analítica y reflexiva de maestros
y directivos acerca de los factores que componen e influyen en la gestión escolar, la
práctica pedagógica y la participación social en su escuela. La metodología se susten-
ta en reglas muy igualitarias de participación, lo que permite recuperar visiones de la
escuela que no pertenecen a los líderes o a los miembros más articulados.
 La Técnica de Reflexión Colectiva, que permite reconstruir la historia reciente de la

escuela a partir de los “orgullos” y las “penas” de la comunidad educativa, recuperando
el sentido y aportación de los miembros de la comunidad educativa y rastreando la
forma como el estado actual es resultado de las acciones previas del colectivo en inte-
racción con su contexto. Con las líneas de la historia se construyen narrativas que dan
lugar a pensar la escuela como un producto conjunto, que trasciende las inercias así
como los determinismos.

 El diario reflexivo del director, en el que el director narra, de manera reflexiva, las acti-
vidades de su práctica cotidiana. Es un instrumento muy sencillo, pero le permite ver
al directivo sus prioridades y las estrategias de gestión que emplea cotidianamente.
B. Integración de evidencias en el portafolio institucional

Desde un principio se instalaron “portafolios institucionales” en cada una de las escuelas que
participaban en la evaluación. Estos portafolios en realidad eran pequeños maletines de cartulina
que se entregaron al director con la consigna de poner en él el proyecto escolar, el PAT y todos los
instrumentos de la evaluación cualitativa que devolverían los evaluadores una vez que se captura-
ran electrónicamente.
Los portafolios han corrido muy diversa suerte, siendo de muy poco uso en su mayor parte, pero
al menos el equipo de Veracruz exploró de manera muy innovadora sus potencialidades para hacer
sistemática la organización de la información y discutirla eventualmente en el Consejo Técnico.
C. La devolución del caso a través de una presentación y su análisis compartido

Los equipos estatales tuvieron la consigna de redactar estudios de caso por cada escuela, en
cada una de las fases estudiadas, así como propiciar una reunión con la escuela en la que se presen-
tara el caso y se discutiera. Un aspecto que se enfatizó fue que no se requería de la “autorización” de
la escuela para que el caso fuera válido, ya que los evaluadores tienen que seguir pautas técnicas
201
de coherencia metodológica para llegar a sus conclusiones, y en muchos casos la visión de la es-
cuela podía no corresponder a algunos actores debido a sus intereses o a una visión particular de
la escuela no sustentada en evidencias.
Las sesiones de devolución no se dieron con la universalidad requerida ya que no todos los
equipos redactaron los casos para todas las fases, pero cuando fueron escritos y entregados se
generaron procesos de autoconocimiento y reflexión compartida. Los evaluadores se ubicaron
como acompañantes críticos de los colectivos, ya que más que asesorarlos y llevarles soluciones,
entregaban a las escuelas información e interpretaciones sobre ellos mismos, con las que podían
disminuir los conflictos dentro de la escuela o los altos niveles de autocomplacencia.
Segunda etapa:
El pizarrón y el tablero de la autoevaluación
Entre la segunda y tercera fase del estudio, se solicitó al equipo evaluador que elaborará un pa-
quete de autoevaluación que fuese pertinente para las escuelas PEC. Para elaborarlo se contó con
la participación entusiasta de los equipos académicos estatales del programa, en cinco reuniones
nacionales. En esas reuniones se examinaron instrumentos, modelos y propuestas de autoevalua-
ción de escuelas de educación básica de Europa, Asia, Estados Unidos, América Latina y México.
Con base en la revisión se establecieron 10 criterios operativos:
1. El modelo de autoevaluación debe ser conformado por criterios relevantes para las es-
cuelas públicas mexicanas; por lo que, para ser relevante, el modelo debe ser flexible a las
diversas modalidades de la educación básica existentes en el país.
2. El proceso y resultado de la autoevaluación debe ser capaz de complementarse con los

procesos y resultados de la evaluación externa.
3. El modelo debe ser relevante para el Programa Escuelas de Calidad (PEC), especialmente
para servir de instrumento para el seguimiento del PETE y generar información relevante
para determinar los niveles de mejora continua que propicia el PEC en las escuelas.
4. El modelo debe ser capaz de integrar las valoraciones de autoridades, maestros, alumnos
y sus familias, mediante trabajo colectivo. La autoevaluación, para que sea significativa,
debe ser participativa y abierta, por lo que debe considerar las apreciaciones de los di-
versos actores escolares. El proceso colectivo debe verse reflejado tanto en las fuentes de
información como en los procesos de reflexión que expresen los datos.
5. El modelo debe ser sencillo de aplicar, que no requiera de demasiados recursos y tiem-
po.
6. El modelo debe ser instrumental para la mejora de la escuela al ser útil para conocerse
mejor e indicar por dónde transitar en su proceso de mejora.
7. El modelo debe facilitar que los resultados gruesos de la autoevaluación sean públicos,
de manera que sea una manera de rendir cuentas a todos los interesados.
202
8. El modelo debe ser adecuado para la escuela pública por parte de los equipos de las en-
tidades, de manera que fuese apropiado por ellas.
9. El modelo debe ser innovador e incluso físicamente atractivo para la escuela en sus ma-
teriales. De principio, es posible que el membrete de evaluación inhiba, por lo que sería
importante destacar aspectos llamativos y, si es posible, lúdicos, que tengan tanto el pro-
ceso como las herramientas de la autoevaluación.
10. Los instrumentos y procedimientos deben ser objeto de estudio en la práctica, con el fin
de ser rediseñado de acuerdo de manera permanente.
El resultado del ejercicio finalmente aprobado fue un material denominado “El tablero y el piza-
rrón de la autoevaluación”, que consistía en un sistema de evaluación de la escuela a partir de los
estándares de escuela del PEC, considerados por los alumnos, los padres, los maestros y los direc-
tivos de las escuelas. Este material nunca llegó a ser producido de manera masiva pero sí se sabe
que se desarrollaron experiencias aisladas en algunas entidades. Sin embargo ninguna de ellas ha
sido puntualmente estudiada.
Tercera etapa:
Material “Así se hace…” para colectivos de escuelas y zonas escolares
Al cierre de la evaluación cualitativa del PEC, se ha elaborado un paquete de herramientas para

colectivos escolares, a nivel de la escuela y de las zonas escolares. El material se ha estructurado
con base en el análisis de las denominadas “buenas prácticas” que el propio estudio ha visto que
caracterizan a las escuelas que sobresalen por su nivel de aprovechamiento escolar (absoluto), su
eficacia social (nivel de aprovechamiento en consideración de su contexto socioeconómico) y por
el sentido de mejora académica continua, especialmente en torno a la gestión escolar, la participa-
ción social y la práctica pedagógica. Este material incluye un instrumento para la autoevaluación y
un proceso de acompañamiento externo para apoyar a la escuela a su consecución. En el anexo a
esta lectura se presenta un esquema basado en las buenas prácticas.
Lecciones generales sobre la autoevaluación
En los cinco años que hemos explorado diversas alternativas de autoevaluación para la escue-
la pública mexicana consideramos que hemos aprendido fundamentalmente que:
1) El punto de partida consiste en respetar la dignidad profesional de los maestros. Cual-

quier proceso de apoyo debe de construirse junto con ellos, de manera que se encuentre
sentido compartido, no imponerse.
2) Los criterios deben surgir de la realidad de nuestra escuela pública; no es válido, ni justo,
ni operativo, simplemente leer literatura especializada y configurar criterios para nues-
tras escuelas.
3) Cualquier modelo debe ponerse en un marco de referencia de aprendizaje continuo y
bajo elementos de alta flexibilidad.
4) La autoevaluación debe de acompañarse con procesos de evaluación externa, que per-
mita a las escuelas efectivamente controlar por sus propios sesgos. En lo posible debe
203
contarse con amigos críticos de la escuela.

5) La autoevaluación no basta para mejorar. Es un excelente punto de partida para llegar
a donde queremos ir, pero no basta. Debe articularse con una seria reflexión sobre las
alternativas para mejorar y una acción decidida a asignar los recursos necesarios para el
cambio. En ese sentido debe ser pública y permitir dar cuenta del estado de cosas a todos
los interesados en el bienestar de la escuela.
204
Instrumento para la autoevaluación de la escuela

Ciclo escolar ________ Este es un instrumento de auto-cono- Rol del entrevistado
Período de la evaluación____ cimiento de la escuela. Las respuestas  Director de la escuela
serán combinadas para obtener las pers-  Profesor de grupo
________ pectivas de cada grupo de informantes.
FECHA  Alumno
Los resultados serán comunicados a to-
Día___Mes___Año___  Familiar del alumno. Especifique________
dos los integrantes de la escuela. Gracias.
Medida en que está presente cada

indicador de “buenas prácticas”
Ámbitos
Buenas Indicadores para el seguimiento de las Sí, está presente

“buenas prácticas”
No está
prácticas Mucho o Algunas Poco o presente
siempre veces casi nada
Número de
3 2 1 0
la opción
1. El personal colabora entre sí para llevar
a cabo las actividades de la escuela.
3 2 1 0
2. El personal de la escuela cumple con los
3 2 1 0
El personal de la compromisos adquiridos.
escuela muestra 3. Se dispone de horas extra clase para
responsabilidad reuniones, tratando de no afectar el tiem- 3 2 1 0
y compromiso. po de enseñanza.
4. Se cumple de la jornada diaria de tra-
bajo.
3 2 1 0
5. Se cumple del calendario escolar. 3 2 1 0

1. Existe comunicación estrecha entre los
miembros de la comunidad.
3 2 1 0
2. Se da la cooperación mutua y trabajo
colegiado.
3 2 1 0
La escuela tiene 3. Opera en la práctica el Intercambio de
un ambiente de opiniones y experiencias pedagógicas 3 2 1 0
trabajo con bue- entre profesores.
nas relaciones 4. Familias de los alumnos se integran a la
I. Organización y gestión escolar
entre todos. escuela, estableciendo relaciones cordia- 3 2 1 0

les y entendimiento con los profesores.
5. Existe un ambiente de respeto y con-
fianza entre docentes, alumnos y director 3 2 1 0
en su conjunto.
1. El director promueve y coordina la
formación del equipo docente.
3 2 1 0
El director po- 2. El director promueve la participación de
los profesores y de los padres.
3 2 1 0
see liderazgo y
3. Se comparte una visión común del
goza del reco-
desarrollo de la escuela entre el personal 3 2 1 0
nocimiento de de la escuela.
la comunidad 4. El director propicia el prestigio de la
escolar. comunidad.
3 2 1 0
5. El director muestra buen manejo de los
conflictos suscitados en la escuela entre 3 2 1 0
profesores y/o con la comunidad.
1. El personal de la escuela lleva a cabo
evaluaciones para saber si andan “bien o 3 2 1 0
mal” en su desempeño.
2. Se dan diálogos y conversaciones sis-
temáticas de los profesores en torno al 3 2 1 0
desempeño de la escuela.
La escuela lleva
3. Los resultados académicos de los
un proceso de
alumnos se discuten en las reuniones 3 2 1 0
auto evaluación profesores.
escolar 4. Existe un ambiente de libertad para
expresar opiniones y puntos de vista,
tanto de padres como maestros, en torno
3 2 1 0 205
al desempeño de la escuela.
5. El desempeño de los alumnos se da a
conocer a la comunidad escolar.
3 2 1 0

Ámbitos
Buenas Indicadores para el seguimiento de Sí, está presente No está

prácticas las “buenas prácticas” Mucho o Algunas Poco o presente
Número de
3 2 1 0
la opción
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen-
SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIÓN (I) =
sión es de 60 puntos.
1. Existe un alto grado de incorporación
de padres de familia en las discusiones 3 2 1 0
colectivas.
2. Las percepciones de los padres de fami-
lia se analizan y se toman en cuenta.
3 2 1 0
Las familias de
3. La planeación de las actividades de
los alumnos
la escuela se realiza en conjunto con la 3 2 1 0
se incorporan comunidad escolar.
e integran a la 4. Los padres de familia están satisfechos
escuela. con el acceso a la información de las 3 2 1 0
actividades de la escuela.
II. Participación social
5. En el Consejo Escolar de Participación

social se analiza y reflexiona sobre los 3 2 1 0
resultados académicos de los alumnos.
1. Los padres de familia apoyan a sus hijos
en las tareas escolares.
3 2 1 0
2. Los padres de familia acuden a la escue-
la para conocer el aprovechamiento de 3 2 1 0
sus hijos.
Las familias 3. La escuela convoca a los padres de
de los alum- familia cuyos hijos están teniendo bajos 3 2 1 0
nos apoyan y logros académicos.
fomentan el 4. Los padres de familia acuden a cursos
aprendizaje de y/o talleres que se imparten en la escuela
para saber cómo apoyar mejor a sus hijos
3 2 1 0
los alumnos
en los estudios.
5. Junto con los padres de familia, se
reflexiona sobre las responsabilidades que
cada quien tiene en el aprendizaje de los
3 2 1 0
alumnos.
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen-
SUMA DE RESPUESTAS DE STA SECCIÓN (II) =
sión es de 30 puntos.
206

Ámbitos
Buenas Indicadores para el seguimiento de las Sí, está presente

“buenas prácticas”
No está
prácticas Mucho o Algunas Poco o presente
Número de
3 2 1 0
la opción
1. Los profesores buscan y están motiva-

dos para llevar cursos y talleres para su 3 2 1 0
formación y actualización profesional.
El personal 2. En la escuela los profesores se actuali-
docente se capa- zan mutuamente (formación entre pares).
3 2 1 0
cita y fomenta 3. El director participa en la formación y
3 2 1 0
su propia forma- actualización de los profesores.
ción y actualiza- 4. Se evalúan los resultados de la capaci-
tación y formación de los profesores.
3 2 1 0
ción.
5. La capacitación y actualización de los
profesores se ven reflejadas en los buenos 3 2 1 0
resultados de los alumnos.
1. Los profesores preparan actividades
especialmente para los alumnos de bajo 3 2 1 0
logro.
Los profesores 2. Se convoca a reuniones con los padres
apoyan en for- de alumnos de bajos logros.
3 2 1 0
ma académica 3. Las actividades o ejercicios que ponen
a estudiantes los profesores están adaptados al nivel de 3 2 1 0
de bajo nivel de cada estudiante.
logro. 4. Se disponen de tiempo y actividades
3 2 1 0
III. Práctica pedagógica
para alumnos con capacidades especiales.

5. La escuela proporciona Incentivos y
becas a los alumnos de bajo logro.
3 2 1 0
1. Los profesores se coordinan para la
planeación de actividades de la escuela.
3 2 1 0
2. Se emplea el Consejo Técnico Escolar
Los profesores como instancia para la planeación de las 3 2 1 0
actividades.
llevan a cabo
3. Se planean las actividades de la escuela
una planeación 3 2 1 0
tomando en cuenta el proyecto escolar.
institucional 4. El personal de la escuela se distribuye
sistemática y las responsabilidades de las comisiones 3 2 1 0
colectiva. de trabajo.
5. Se le da seguimiento y se evalúan los
resultados de la planeación de actividades 3 2 1 0
de la escuela.
1. Los profesores emplean diversas mo-
dalidades para llevar a cabo la planeación 3 2 1 0
didáctica.
2. Los profesores incluyen el uso de recur-
sos didácticos en la planeación didáctica 3 2 1 0
Los profesores en sus clases.
realizan la pla- 3. Los profesores llevan un registro de los
3 2 1 0
neación didác- avances por alumno y por grupo.
tica. 4. Los profesores se coordinan entre todos
para intercambiar experiencias sobre la
planificación de la clase de cada uno de
3 2 1 0
ellos.
5. Todos los profesores elaboran y llevan a
cabo la planeación didáctica.
3 2 1 0
El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen- SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIÓN (III)
sión es de 60 puntos. =
207
EL VALOR MÁXIMO QUE PUEDE ALCANZAR LA SUMA DE LAS TRES
SUMA TOTAL DE LAS TRES SECCIONES =
DIMENSIONES ES DE 150 PUNTOS.
VALORACIÓN POR INFORMANTE
Las cantidades obtenidas se acomodan en forma correspondiente a cada dimensión (PUNTAJE

POR DIMENSIÓN), luego se multiplica por 100 y el resultado se divide entre el valor máximo de
cada dimensión como se anota en el siguiente cuadro. Finalmente se obtiene el porcentaje de cada
informante en cada dimensión y también su valoración global de la escuela.
PUNTAJES POR CADA INFORMANTE

PUNTAJE POR PORCENTAJE
DIMENSIONES Y PUNTAJES MÁXIMOS OPERACIÓN
DIMENSIÓN OBTENIDO
ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN
SUMA DE RESPUESTAS DE
ESCOLAR (valor máximo = 60 ( ______ X 100) / 60 ______%
LA DIMENSIÓN =
puntos)
PARTICIPACIÓN SOCIAL (valor SUMA DE RESPUESTAS DE
( ______ X 100) / 30 ______%
máximo 30 puntos) LA DIMENSIÓN )=
PRÁCTICA PEDAGÓGICA (valor SUMA DE RESPUESTAS DE
( ______ X 100) / 60 ______%
máximo 60 puntos) LA DIMENSIÓN =
VALORACIÓN GENERAL DE LA
SUMA TOTAL DE LAS TRES
ESCUELA DEL INFORMANTE ( ______ X 100) / 150 ______%
DIMENSIONES =
(valor máximo 150 puntos)
El número de cuestionarios que se distribuirán entre los miembros de la comunidad para su re-
solución, debe medirse de acuerdo al tamaño de la escuela. Sin embargo es recomendable contar
con todos los profesores de grupo y al menos cinco alumnos por grupo, al igual que sus familia-
res.
VALORACIÓN POR ESCUELA
Una vez que cada cuestionario ha sido resuelto, se reúnen y se clasifican en 4 grupos de infor-
mantes: director, profesores de grupo, alumnos y familiares, para obtener el promedio de cada gru-
po en global. El resultado final de la escuela por dimensión y por grupo de informantes se obtiene,
primero sumando los PORCENTAJES DE TODOS LOS INFORMANTES EN CADA UNO DE SUS GRUPOS
CORRESPONDIENTES entre el NÚMERO DE INFORMANTES DE CADA GRUPO.
Es decir:
SUMA DE PORCENTAJES DE CADA GRUPO/NUM. DE INFORMANTES = PROMEDIO POR DI-
MENSIÓN.
La VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCUELA es el resultado del PROMEDIO GLOBAL DE TODAS LAS

TRES DIMENSIONES entre 4 (que son los grupos de informantes ya promediados: director, profeso-
res, alumnos y sus familiares).
208
VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCUELA, SEGÚN LOS INDICADORES DE “BUENAS PRÁCTICAS”

PROMEDIO PROMEDIO PROMEDIO GLOBAL
PROMEDIO
VALORACIÓN DE CADA DE PROFE- FAMILIA-
DIRECTOR DE ALUM- Suma de los Suma de los pro-
DIMENSIÓN SORES DE RES DE LOS
NOS promedios = medios / 4 =
GRUPO ALUMNOS
GESTIÓN Y ORG. ESCO-
LAR
VALORACIÓN GLOBAL
DE LA ESCUELA
PERÍODOS DE LA AUTO EVALUACIÓN
Dos periodos en un mismo ciclo escolar es recomendable: a inicios del ciclo escolar y al ter-
minar. Lo importante será comentar en el Consejo Técnico Escolar sobre progresos y retrocesos
dentro del mismo ciclo escolar respecto a las dimensiones e indicadores de este esquema de au-
toevaluación.
209
Lectura 10
10. INSTRUMENTOS PARA ESTRUCTURAR CONVERSACIONES

EN LA COMUNIDAD ESCOLAR
Los procesos de cambio en las escuelas se ponen en evidencia por modificaciones en las
conversaciones que sostienen quienes las integran. Las escuelas que desarrollan un proceso de
mejora académica observan transformaciones en los actores que conversan, en los temas sobre los
que se conversa especialmente, en la centralidad de las discusiones sobre aspectos de la enseñanza
y de los aprendizajes, los tiempos y frecuencia en que se realizan las conversaciones y, de manera
clara, en los lugares en que se conversa, así como en las relaciones entre la conversación y las
prácticas concretas que develan los desempeños reales de los actores se transforman.
En una escuela en franco proceso de mejora se pasa de pláticas privadas a conversaciones
públicas, de pláticas en donde por casualidad se tocan aspectos relativos a los aprendizajes de
los alumnos a conversaciones intencionadas e inteligentes acerca de las condiciones viables
para mejorar el trabajo académico; de situaciones de intriga que estimulan la simulación y la
autocomplacencia a ambientes basados en confianza y cooperación; en los que la autocrítica y
la apuesta a cambios significativos, viables, supera rencillas personales o meras atribuciones
de culpabilidad. Algunos autores describen estos procesos como elementos de aprendizaje
organizacional, hablan de las escuelas que aprenden. En todo caso, lo importante es enriquecer
la forma como se conforma el ambiente escolar, especialmente en cuanto a los incentivos para
promover mejoras en la enseñanza y en la provisión de mayores oportunidades de aprendizaje
para todos los estudiantes.
Si las conversaciones nos informan del estado de vitalidad de nuestro ambiente escolar,
podemos no sólo esperar a que se den de manera espontánea, sino que podemos provocarlas.
En esta lectura ponemos a disposición de los colectivos cinco procedimientos para desarrollar
conversaciones estructuradas que han sido utilizadas en la evaluación cualitativa del Programa
Escuelas de Calidad y han probado que no sólo generan rica información sobre el estado de la
escuela, especialmente de sus colectivos, sino que estimulan la reflexión basada en la objetivación
de situaciones de la escuela, el debate basado en intereses compartidos, el aprendizaje colectivo,
la participación involucrante de actores usualmente pasivos y la conexión con la acción a través de
decisiones específicas.
Los procedimientos que se ponen a disposición no requieren de sofisticadas instalaciones
ni equipos, son baratos en recursos a excepción de uno: el tiempo. Los líderes de los colectivos
que consideren que tiene sentido utilizarlos en sus escuelas tendrán que negociar tiempos de los
actores a convocar en las conversaciones.
211
Por otra parte, todos ellos necesitan que uno de los miembros de la comunidad sea facilitador(a)
del proceso. En este punto pueden ser también útiles como facilitadores, actores externos que
actúen como acompañantes críticos del proceso de mejora de la comunidad. Dependiendo de la
situación y de los temas, usualmente no es deseable que una persona con autoridad formal sea
facilitador del proceso, ya que se suele inhibir la participación auténtica. La labor de los facilitadores
se centra en tres aspectos: desarrollar el procedimiento de acuerdo a reglas específicas, equilibrar
la participación (incentivando a los pasivos y estimulando aportaciones concretas a los que suelen
dominar en las conversaciones) y asegurarse que se obtienen los productos esperados en cada
procedimiento.
Los participantes no deben esperar cambios milagrosos en la escuela a partir del desarrollo
del procedimiento. Ninguna de los procedimientos está exento de fracasos. Son buenos en
la medida que participen de manera efectiva los maestros, directivos, padres de familia y otros
actores de la comunidad que se vean como actores de los temas a dilucidar. Los procesos suelen
ser inefectivos cuando se excluye a actores relevantes, cuando se evitan temas importantes y se
estimula la simulación. Todos ellos asumen reglas de participación democrática y equitativa, en
donde la opinión de todos vale igual si está sustentada en hechos comprobables y se habla con
sinceridad de los temas, evitando personalizar los problemas y estimulando una visión “sistémica”
de las situaciones, es decir, viendo los factores y condiciones en que se presentan los problemas,
evitando ver “mala fe” o “perversiones” de los actores.
La Técnica de Reflexión Colectiva puede ser útil para que un colectivo construya una visión
histórica del momento que vive actualmente una escuela. El producto consiste en dos líneas de
historia de la escuela: la de las penas, en donde el colectivo identifica de lo que no está orgullosa, y
la del orgullo, en donde se consideran sucesos que el colectivo luce como medallas de su quehacer.
Lo importante es reflexionar qué tipo de acontecimientos domina, cuáles son las aportaciones de
cada quien y la sinceridad en reconocer unas y otras. Esta actividad requiere de dos a tres horas de
trabajo y no tiene límite mínimo ni máximo de participantes.
La Memoria Institucional de la Escuela es un documento centrado en el Consejo Técnico Escolar

y trata de sistematizar las decisiones académicamente relevantes que se toman en él, aspecto que
no siempre se expresa de manera clara en las actas. El mejor uso de la Memoria es conectar las
decisiones del Consejo con el monitoreo del proyecto de la escuela. A diferencia de las actas, la
memoria es un documento a transitar de manera dinámica entre los miembros de la comunidad
para su conocimiento y enriquecimiento.
Ejercicio KJ sobre gestión escolar es un procedimiento que permite construir un mapa

conceptual colectivo y sistémico de la escuela. El producto puede constituirse en un procedimiento
diagnóstico si se realiza a inicios del ciclo o al principio de un proceso; puede constituirse en
evidencia evaluativo del éxito o fracaso de los cambios intentados. Requiere de dos a tres horas y
no se recomienda que participen más de doce personas por sesión.
Videograbación de la práctica pedagógica y cuestionario de autoevaluación de la práctica

pedagógica con base en video. Consiste en un procedimiento absolutamente voluntario de parte
de parte de los maestros para reconocer su forma de enseñar y dilucidar opciones de mejora. Si
el maestro lo considera importante, puede “socializar” su experiencia acompañándose de alguien
más, que puede ser el director(a) o un compañero maestro(a), para reflexionar de manera conjunta
sobre lo que se observa en el video. Algunos maestros han puesto sus videos a consideración del
212
Instrumentos para la conversación en la comunidad escolar
Consejo Técnico o de sus padres de familia y alumnos, con el fin de puntualizar aspectos de mejora
académica o para promover procesos de capacitación desde el interior del colectivo. En todo
tiempo se debe evitar calificar el desempeño, y la conversación debe centrarse en descripciones de
lo que ocurre, las condiciones que influyen y las opciones que se pueden observan en la práctica
observada.
Grupo de Enfoque con padres de familia es una forma de estructurar una conversación
con una muestra típica de padres con el fin de obtener sus percepciones y valoraciones sobre
la escuela. Usualmente es mejor que el facilitador(a) no sea una persona de autoridad o incluso
un maestro frente a grupo. La información obtenida en la entrevista de grupo de enfoque puede
alimentar los diagnósticos o puede ser usada como parte de un proceso de autoevaluación. Los
padres convocados deben ser tan diversos como sea posible. En este procedimiento es vital el
manejo del tiempo para asegurar la participación real del proceso. Usualmente debe durar una
hora y media y no convocar a más de diez personas por entrevista. Es vital que el grupo sea lo más
diverso posible en características como género, edad, tiempo de tener hijos en la escuela, nivel de
participación en actividades escolares y nivel socio-económico de la familia.
213
Técnica de
Reflexión Colectiva
Nombre de la escuela
Clave de la escuela
Localidad
Municipio
Entidad
Dinámica de grupo

La versión a ser aplicada en la evaluación cua- sidad de considerar las ideas de todos con el
litativa del PEC busca definir la capacidad de re- mismo nivel de importancia.
flexión colectiva en las escuelas, por lo que la diná-  Guiar la actividad, mantener un clima
mica no contará con las etapas típicas del proceso agradable para todos y garantizar que se desa-
de planificación. rrolle de manera que se concluya en el tiempo
convenido.
Con la dinámica de reflexión colectiva no se  Negociar posibles diferencias de opinión.
preestablecen las unidades de análisis ni se asume No se trata de obtener acuerdos ni consensos.
la presencia del PEC en la reflexión del colectivo es- Si se desea obtener conclusiones, esto se
colar, aunque en el análisis de sus resultados se les debe dejar para el final. En principio, para la di-
considerará con fines de triangulación y contraste námica es más importante que cada persona
en series de datos temporales. señale su propia idea en torno a cuestiones de
la escuela a encontrar acuerdos entre todos.
El evaluador será el facilitador de la dinámica,  Registrar el proceso en el diario de campo.
por lo que se compromete a: En este instrumento se plantean los indicado-
Negociar con las autoridades de la escuela: res que es necesario incluir. (Es posible video-
quiénes participarán, el tiempo y el espacio grabar la sesión en caso de que los participan-
en el que se desarrollará la actividad. En princi- tes lo acepten).
pio todos los maestros de la escuela deben ser con-  Obtener copia de los productos de la
vocados a participar. dinámica.
 Formular los objetivos de la técnica.  Es importante que la escuela tenga los
 Asegurar los recursos necesarios. resultados de la técnica como un elemento que
 Establecer las reglas, enfatizando la nece- le puede apoyar en su autoevaluación.
214
Objetivo 1. El evaluador, con base en la negociación rea-

lizada con el director, expresará al inicio de la se-
La técnica de reflexión colectiva permite iden- sión el tiempo de duración (se recomiendan entre
tificar la capacidad de la reflexión colectiva de la 90 y 120 minutos) y la estrategia que aplicará para
comunidad escolar al término del tercer año de tratar de igualar el nivel de participación.
estar la escuela participando tanto en el progra-
ma escuelas de calidad como en el proceso de 2. Presentación personal de cada participante.
evaluación cualitativa. Esta capacidad es impor- Para ello se recomienda que se distribuyan tres
tante como dimensión de la autoevaluación de hojas en blanco en donde se respondan tres pre-
la escuela. La capacidad de la reflexión colectiva guntas con enunciados completos. Cada pregunta
así como la capacidad para la autoevaluación son se responde en una hoja diferente, éstas se pega-
identificadas como una dimensión relevante en la rán en un pizarrón o en una hoja de rotafolio.
noción de calidad de escuela en la descripción del Las preguntas son las siguientes:
programa, así como en sus estándares de escuela,
específicamente en los relacionados con la ges- a) ¿Quién soy? Es necesario aclarar que se pide
tión escolar. más que el nombre, se trata de que se exprese en
relación a su participación en la escuela.
Recursos (varían de acuerdo al número de
participantes) b) ¿Cuál ha sido mi principal aportación a
 Un espacio y mobiliario suficiente para desa- la escuela en los últimos tres ciclos escolares?
rrollar la actividad. (la noción de aportación se define a partir de los
15 hojas de rotafolio (5 serán usadas para res- sujetos).
ponder las preguntar en el lugar central, 5
en la línea del orgullo y 5 en la línea de la c) ¿Cuál es el evento crítico (positivo o nega-
pena). tivo) más importante que se ha presentado en
Marcadores gruesos (uno por participante). la escuela durante los últimos tres ciclos esco-
100 hojas de máquina por escuela. lares? (o desde que forma parte de la escuela).
Cintas para pegar las hojas de rotafolio y con- Se indica a los participantes que escriban una O
formar las líneas del orgullo y de la pena. (orgullo) o una P (pena) de una manera visible en
la hoja en donde se responde la pregunta C (sobre
Etapas el evento crítico).
La técnica consiste en una secuencia estructu- El facilitador de la técnica ubicará dos líneas
rada en siete etapas. elaboradas con hojas de rotafolio en mesas (pre-
ferible), pared o suelo.
CICLOS ESCOLARES
2003-2004 2004-2005 2005-2006
Línea de la
pena
CICLOS ESCOLARES
2003-2004 2004-2005 2005-2006
Línea del
orgullo
215
Las hojas en donde se responden las preguntas A y B se-

rán leídas en voz alta por cada persona, el facilitador las re- Recomendaciones para la captura
cogerá y pondrá en el centro (entre las dos líneas del tiempo;
una corresponderá al orgullo y otra a la pena). El resto de los Los resultados de la Técnica de Reflexión Colec-
participantes podrán solicitar aclaraciones, pero se rechaza- tiva se deben capturar en un formato especial.
rán comentarios críticos o cualquier juicio de valor en rela- Es necesario que se revisen previamente los da-
ción a quien se presenta. tos que se van a capturar, para que se recuperen
3. En cada línea del tiempo se colocan las respuestas a después de aplicar la técnica. No resulta conve-
la pregunta C, de acuerdo a su clasificación. Existen tres op- niente confiar en la memoria.
ciones para que el grupo conozca el contenido de dichas
respuestas: Se invitará a los autores a leer sus propias res- Datos de identificación
puestas, las lee el facilitador o se convoca al grupo a leerlas Datos de la escuela:
en silencio. Se sugiere esta última opción para evitar apoyos Nombre
o descalificaciones públicas con relación a las respuestas. Clave Estrato Turno
4. Se convoca a los participantes a responder dos pregun- Localidad
tas en la misma hoja (una en el anverso y otra en el reverso). Municipio
a) ¿Cuál era el estado de la escuela al iniciar su participa- Entidad federativa
ción en el PEC? (se escribirá una “I” en el lado de la hoja en
donde se responde).  Muestra
b) ¿Cuál es el estado actual de la escuela? (se escribirá Criterio de selección de informantes.
una “A” en el lado de la hoja en donde se responde). Estrategia para convocar a los asistentes.
5. Se invita a cada participante que lea sus respuestas Número de informantes convocados y número de
ante el grupo. asistentes.
6. En caso de que la línea de las penas se vea que está Fichas de datos generales de los participantes.
muy pobre el facilitador podrá enfatizar que probablemente
ello se deba a que no existe suficiente confianza y sinceridad  Descripción general del ambiente en el que se
entre los participantes. Si este es el caso se solicita a cada desarrolló la sesión
participante que escriban (sin leer en público) en hojas adi-
cionales eventos penosos (un evento penoso por hoja). Lo Descripción y plano del lugar en el que se realizó la
mismo se puede hacer con relación al orgullo. Técnica de Reflexión Colectiva
7. Si el facilitador considera que las líneas del orgullo y Horario en el que se realizaron las actividades y
de la pena están equilibradas entonces se procederá a soli- tiempo de duración de cada una.
citar que cada quien escriba un enunciado completo donde Sucesos relevantes
exprese su perspectiva acerca de su participación en el Pro- Actitudes de los entrevistados.
grama Escuelas de Calidad. Expresiones de los entrevistados.
Incidentes favorables.
Finalmente, se agradecerá la participación de cada per- Aspectos que interfirieron en el desarrollo de la
sona. Se preguntará al director si desea contar con los re- técnica.
sultados de la dinámica, en caso afirmativo se procederá a Transcripción de las respuestas que dieron los par-
registrar los resultados de la dinámica de manera literal en el ticipantes a cada una de las preguntas, las respues-
diario de campo y se le entregarán los originales al director. tas a orgullos y penas en la línea del tiempo corres-
pondiente.
216
Memoria Institucional
de la escuela
Memoria institucional Escuelas de Calidad para tener elementos que
expliquen cómo se presenta la gestión escolar,
L a memoria institucional es un documento

que permite la recuperación de las formas
de organización, acciones y logros que se reali-
la participación social y la práctica pedagógica.
La memoria institucional se conforma por

zan en las escuelas en un tiempo determinado, dos apartados; el primero corresponde a datos
a partir de los registros de actividades realizadas de identificación tanto de la escuela como de la
en el Consejo Técnico Consultivo y/o reuniones persona encargada de conformarla, el segundo
del personal de la escuela. se constituye con reportes que contienen infor-
mación básica de cada una de las reuniones que
Esta recuperación se realiza desde el Consejo se llevan a cabo en las escuelas.
Técnico Consultivo y/o las diferentes reuniones
del personal de la escuela por el director o uno Información a tomar en cuenta al realizar esta
o varios docentes a lo largo del ciclo escolar, a memoria escolar:
solicitud expresa del evaluador del Programa
Escuelas de Calidad. I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.
La memoria institucional se instala en la 1ª Datos de identificación de la escuela.

visita que realizan los evaluadores del PEC y se • Nombre de la escuela
recoge por ellos mismos en la 2ª visita. • C.C.T.-
• Turno.-
El principal propósito de la memoria institu-
cional es obtener datos que permitan ampliar la Datos de identificación del encargado de la
información del Consejo Técnico Consultivo y/o memoria institucional.-
reuniones que llevan a cabo los colectivos es- • Nombre.-
colares, con el fin de clarificar y aprender acerca • Género.-
de su función en las escuelas muestra que parti- • Edad.-
cipan en la Evaluación Cualitativa del Programa • Función que desarrolla en la escuela.-
217
II. COMPENDIO DE REGISTROS • Participación en procesos de autoeva-

luación (en aquellas escuelas donde se
Reuniones realizadas en la escuela instale la Evaluación Diagnóstica de la
DGEP).
• Registro de las reuniones (formales o
informales, generales o de comités, • Recursos que la escuela obtiene (con
entre docentes, con padres de familia énfasis en: fuentes de financiamiento,
o alumnos) efectuadas durante el ciclo uso de recursos, logros).
escolar 2005-2006.
• Organización de la práctica pedagógica
Datos básicos de cada reunión realizada. (análisis y recomendaciones referentes
a planes y programas de estudio, me-
• No. de reunión.- todologías de enseñanza, adquisición,
• Fecha.- elaboración y uso de materiales didác-
• Hora de inicio.- ticos).
• Hora de término.-
• Propósitos.- • Actividades de actualización.
• Forma de convocatoria (¿quién convo-
ca?, ¿cómo?).- • Participación en campañas, eventos,
• Participantes.- demostraciones o concursos académi-
• Actividades realizadas durante la se- cos, deportivos y culturales.
sión.-
• Información presentada.- • Trabajo con documentación solicitada
• Acuerdos o conclusiones.- por diferentes dependencias.
Temáticas de las reuniones que resulta im- • Cualquier otra temática que sea tratada
portante recuperar. en las reuniones que se dan en la es-
cuela.
• Programas en los que la escuela partici-
pa (especialmente el PEC).
218
Memoria Institucional
de la escuela
• Nombre de la escuela
• C.C.T
• Turno
Encargado de la memoria institucional:
• Nombre
• Género: Hombre  Mujer 
• Edad años cumplidos
• Función que desarrolla en la escuela
219
Fecha
dia, mes , año
Memoria Institucional de la escuela número de Hora de inicio Hora de término

reunión
• Propósitos
__________________________________________________ • Forma de convocatoria (¿quién convoca?,
_______________________________________________ ¿cómo?)__________________________
_______________________________________________ _________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________ Participantes:
_______________________________________________
Nombre:
______________________________________
• Desarrollo y actividades de la sesión
Frima
__________________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Frima
_______________________________________________
______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
______________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________ Frima
______________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
220
Participantes:
Memoria Institucional de la escuela Nombre:

______________________________________
Frima
______________________________________
• Desarrollo y actividades de la sesión
__________________________________________________ Nombre:
______________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________ Frima
______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________ Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Nombre:
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
Frima
_______________________________________________ ______________________________________
_______________________________________________
221
Memoria Institucional de la escuela
• Información presentada en la reunión

_______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
• Acuerdos o conclusiones
_______________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
• Fecha para la próxima reunión:
_____________________________________________________________________________________
222
Ejercicio KJ sobre
gestión escolar
La Técnica KJ es un procedimiento colectivo que se aplicar a personal directivo y docente; en
caso de que el director lo considere pertinente se debe incorporar a personal de apoyo.
El propósito de aplicación de esta técnica es obtener un mapa conceptual en el que se observe
la situación que presenta la gestión escolar y de ser posible la práctica pedagógica y la participa-
ción social en la escuela.
A continuación se presenta el procedimiento de aplicación de la Técnica KJ con el propósito de
que se revise de manera detallada.
 Generación
de ideas
•
•
Planteamiento de una pregunta.
Elaboración de respuestas individuales.

• Presentación de respuestas (categorías de 1er. nivel).
Clasificación de • Lectura y clarificación de ideas.
ideas • Eliminación de tarjetas con ideas iguales.
• Agrupación de ideas similares.
• Generación de categorías de 2do. y 3er. nivel.

• Despliegue de tarjetas.
• Presentación de simbología.
• Establecimiento de relaciones entre categorías de 1er.
Asociación
nivel.
de ideas
• Establecimiento de relaciones entre categorías de 2do.
nivel.
• Establecimiento de relaciones entre categorías de 3er.
nivel.
 Lectura del mapa

conceptual •
•
Lectura del mapa conceptual.
Narrativa derivada de la lectura del mapa conceptual.
223
Generación de ideas
Plantear al grupo la pregunta inicial o generadora, en este caso:

¿Cuál es la situación que presenta la gestión escolar en su escuela?
En los casos en los cuales se vayan a elaborar mapas de práctica pedagógica y participación social
las preguntas serán las siguientes:
¿Cuál es la situación que presenta la práctica pedagógica en su escuela?

¿Cuál es la situación que presenta la participación social en su escuela?
Entregar tarjetas (post it) a cada uno de los participantes. El número de tarjetas que se entrega
varía de acuerdo al número de participantes, por ejemplo se recomienda entregar de 1 a 3 tarje-
tas cuando los grupos están conformados de 15 a 20 participantes o de 3 a 5 tarjetas si el grupo
cuenta de 10 a 15 participantes. Si algunos de los participantes solicitan un número mayor de
tarjetas se les entregan.
Esta actividad se lleva a cabo de manera individual, se requiere que el grupo permanezca en si-
lencio, se solicita que cada uno de los participantes responda a la pregunta planteada y que en
cada tarjeta escriba una idea completa, además se le solicita que identifique sus tarjetas con un
pequeño símbolo anotado en una esquina. Es importante indicar además que cada afirmación
que se escriba se debe componer de sujeto y predicado.
Las respuestas escritas en estas tarjetas son categorías de primer nivel.
Durante esta etapa el conductor de la técnica debe monitorear las respuestas que los participantes
redacten de tal forma que identifique y solicite que se cumpla con lo siguiente:
 Las tarjetas deben tener el símbolo de identificación de su autor.

 En cada tarjeta sólo se debe escribir una idea.
 Las ideas deben contener sujeto y predicado.
 La respuesta debe reflejar la situación de la gestión escolar en la escuela, se deben evitar
enunciados en los que se planteen conceptos, objetivos o metas a lograr y en los que se
haga alusión a aspectos normativos o teóricos acerca de la gestión escolar.
Clasificación de ideas
Las ideas que se redactan se ponen sobre la mesa.

En este momento es preciso aclarar que todas las tarjetas son igualmente válidas, a conti-
nuación se solicita a los participantes que realicen la lectura en silencio de las tarjetas y que
planteen dudas y soliciten al autor aclaraciones acerca de lo que expresó, es válido que se
redacte nuevamente alguna idea con el propósito de que quede clara. Es preciso indicar que
no se deben hacer comentarios, cuestionamientos ni críticas de lo que se lee.
En esta etapa es preciso eliminar tarjetas que presenten ideas que resulten iguales o escribir
una nueva tarjeta que conjunte dos o más ideas similares, siempre con previo acuerdo de
sus autores
224
La siguiente etapa es continuar con la agrupación de ideas que traten acerca de los mismos te-
mas.
La tarea del conductor de la técnica es mantener un clima de respeto por todas las ideas que
se hayan presentado, detener críticas y posibles polémicas que se inicien al leer las tarjetas y
buscar equilibrio en las participaciones, si se observa que alguno de los participantes se aisla,
es preciso motivarlos en su participación y recordarles la importancia de lograr un trabajo con-
junto.
Al estar las tarjetas agrupadas se solicita a los participantes que asignen un nombre a la agru-
pación y la escriban en una tarjeta de color diferente al que se utilizó en las tarjetas donde se
respondió a la pregunta inicial. Cada grupo de tarjetas se asocia bajo tarjetas que contienen
categorías de segundo nivel y se asegura que no se separen mediante un clip.
Se revisan los diferentes grupos de tarjetas y se agrupan aquéllas que presenten temas seme-
jantes, se les asigna un nombre que las contenga y se escribe en una tarjeta de un tercer color,
mismas que contienen categorías de tercer nivel. Estos grupos de tarjetas se aseguran con
una liga.
Asociación de ideas
Los grupos de tarjetas se despliegan en hojas de rotafolio.
El conductor de la técnica presenta la simbología básica para asociar las tarjetas.
La simbología presentada es una sugerencia, existe la posibilidad de que los participantes

creen una simbología propia e incluso hagan uso de conectivos que les permitan asociar de
225
manera eficaz las tarjetas generadas. En cualquier caso se deben anotar los símbolos que se
utilizarán y su significado.
Es necesario asegurarse que se entendió la simbología o que existe acuerdo en las formas de
asociación que se van a utilizar.
A continuación se solicita a los participantes que procedan a establecer relaciones entre las
tarjetas que contienen categorías de primer nivel.
En ocasiones los participantes pueden plantear la posibilidad de elaborar nuevas tarjetas
con ideas que amplíen o aclaren las relaciones, lo cual se debe permitir.
Luego se pide que se proceda a la asociación de tarjetas que contienen categorías de se-
gundo nivel y finalmente a la relación entre tarjetas que presentan las categorías de tercer
nivel.
En este proceso el conductor de la técnica debe propiciar que la totalidad de los participan-
tes colabore en el establecimiento de asociaciones, que se llegue a acuerdos y se maneje la
simbología definida.
Lectura y redacción del mapa conceptual
La etapa final de la Técnica KJ consiste en solicitar a los participantes que procedan a dar
respuesta a la pregunta planteada inicialmente por medio de la lectura del mapa concep-
tual elaborado.
Posteriormente se solicita que escriban una narrativa a partir del mapa conceptual.
RECOMENDACIONES PARA LA CAPTURA DE DATOS
Los resultados de la aplicación de la Técnica Número de personas convocadas y número

KJ se deben capturar en Word, utilizando la de asistentes.
letra Arial en tamaño 10 (puntos).
Descripción general de la sesión:
El contenido mínimo de dicha captura es el Descripción del lugar en donde se llevó a
siguiente: cabo la sesión.
Horario en el que se llevó a cabo la activi-
I. Datos generales dad.
Identificación de la escuela: Sucesos relevantes:

Nombre Actitudes de los participantes
Clave Aspectos favorables
Localidad Situaciones que interfirieron en el desarrollo
Municipio de la técnica.
Entidad Federativa
II. Producto
Participantes:
Estrategia de convocatoria a los participan- El mapa o mapas conceptuales generados
tes. con su respectiva narrativa.
226
Videograbación de la
Práctica docente
Este documento se basa principalmente en la sección metodológica del Reporte de Febrero de

1999 del proyecto TIMSS, titulado: “The TIMSS videotape Classroom Study: methods and findigs
from an Exploratory Reseca Project on eight-grade Mathematics Instruction in Germany, Japan,
and the United States”, ublicado en: http://nces.ed.gov/pubs99/1999074.pdf. Cuando se utilicen
fuentes de información adicionales se indicara en el texto.
Armando Loera Varela

[Traducción, selección y edición]
ESTUDIANDO LOS PROCESOS INSTRUCCIONALES EN EL AULA
Sin duda que el principal factor asociado a los rendimientos de los estudiantes debe ser el pro-
ceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla en el aula. Los investigadores en educación
llevan años enfatizando la necesidad de contar con más y mejores procesos metodológicos y téc-
nicas para el estudio de los procesos áulicos.
Los estudios de los procesos áulicos pueden orientarse a dos grandes propósitos: Primero, pue-
den tener como productos los indicadores de instrucción áulica que, a su vez, pueden ser usados
para desarrollar y validar modelos instruccionales de calidad. Esto es, debemos entender los pro-
cesos que se relacionan a la instrucción, al aprendizaje, si efectivamente deseamos mejorar tales
aprendizajes. Un segundo propósito es monitorear la ejecución de las políticas instruccionales en
las aulas. Poner en opración esta perspectiva en un sistema de indicadores basados en procesos
de aprendizaje, nos permitiría evaluar el grado en el que las normas o estándares de enseñanza
están siendo seguidas en los salones de clase. Además, si se asocia a estos indicadores con medidas
de desempeño, nos permitiría identificar la efectividad de las normas o estándares de la política
educativa.
A pesar del obvio valor de estudiar la instrucción del aula, es bastante difícil describir y medir los
procesos áulicos, especialmente en una escala nacional. A la fecha, las mediciones que se han ba-
sado principalmente en cuestionarios en los que los maestros reportan qué está sucediendo en su
salón de clases. Usar los cuestionarios para medir los procesos de aula tiene ventajas y desventajas;
por su parte, las observaciones también tienen sus respectivas ventajas y desventajas y, aunque es
una forma más natural para estudiar estos procesos, usualmente ha sido considerada como una
labor muy intensa y difícil tratándose de estudios con muestras a gran escala.
227
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS CUESTIONARIOS

PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS DE AULA
La mayor parte de los intentos para medir los procesos de aula han utilizado cuestionarios para
los maestros. Se les ha preguntado a los maestros, por ejemplo, que reporte el porcentaje del tiem-
po que dedican a la presentación de la clase o el tiempo dedicado a la discusión, o el grado en el
cual la solución de problemas es un foco en sus clases de matemáticas. Los cuestionarios tienen
numerosas ventajas: son fáciles de administrar a un número importante de maestros y sus datos
pueden prepararse con sencillez para ser vaciados en bases de datos que son sometidas a análisis
estadísticos.
Por otra parte, existen al menos tres límites importantes en el uso de los cuestionarios en el
estudio de los procesos de aula. Primero, las palabras que usan los investigadores para describir las
complejidades de la instrucción de aula puede ser entendida diferente por los maestros o con poca
consistencia por diversos maestros. La frase “solución de problemas” es un buen ejemplo. Muchos
de los reformadores de la educación matemática piden que el foco de la lección sea la solución de
problemas. Pero diferentes maestros interpretan esta frase de diferente manera. Un maestro pue-
de pensar que trabajar con problemas de palabras es sinónimo que con solución de problemas,
aunque el problema sea tan sencillo que los estudiantes pueden resolverlos en menos de quince
segundos. Otro maestro puede creer que un problema, que es solucionado en menos de una clase,
no es realmente un problema sino un ejercicio. Esto es más común en aquellos países en los que es
muy poco común que los maestros compartan discusiones sobre los procesos de aulas. Por lo que
es muy difícil interpretar las respuestas de los maestros a los cuestionarios.
Otro problema es con relación a los cuestionarios basados en indicadores de instrucción; es

la exactitud de reportes sobre procesos que, al menos en parte, pueden referirse a aspectos no
conscientes. Los maestros pueden reportar con exactitud lo que planearon para una lección (por
ejemplo, como introducen un tema) pero ser muy inexactos para reportar sobre los aspectos de
su propia enseñanza que pueden pasar muy rápidos como para estar bajo el control conciente del
docente.
Una tercera limitación de los cuestionarios es su naturaleza estática. Los maestros sólo respon-
den las preguntas que los investigadores han pensado formularle. En cambio, un observador pue-
de darse cuenta de situaciones importantes que no había pensado antes de estar en el aula. Este
problema es más serio en proyectos de investigación grandes.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS OBSERVACIONES DE

AULA PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS
Las observaciones superan algunas de las limitaciones de los cuestionarios, permiten a las ca-
tegorías conductuales ser definidas objetivamente por el investigador conectadas directamente
con cada maestro. También permite a los maestros estudiar el desarrollo de la instrucción así como
los aspectos estructurales planeados. Los maestros mismos pueden no estar conscientes de su
desempeño en el salón de clases, pero a pesar de ello, su conducta puede ser estudiada por un
observador.
228
Por otra parte, también hay claras desventajas en la observación. Así como los cuestionarios, los
esquemas codificados de observación pueden ser serios limitantes para descubrir aspectos de la
instrucción que no han sido previamente identificados. Por otra parte, usar observaciones implica
serios problemas en la capacitación de los observadores, especialmente cuando se trata de mues-
tras amplias. Se emplea mucho esfuerzo para asegurar que diferentes observadores registran las
conductas de las aulas de forma comparable. De hecho, cuando se trabaja en diferentes culturas es
imposible lograr altos niveles de comparabilidad.
EL USO DEL VIDEO PARA ESTUDIAR LA INSTRUCCIÓN DE CLASE
Algunas de las ventajas y de las desventajas de usar el video con relación a las observaciones de
aula en los procesos de enseñanza son los siguientes:
PERMITE ESTUDIAR PROCESOS COMPLEJOS
Las aulas son ambientes complejos y la instrucción es un proceso complejo. Los observadores
están necesariamente limitados en lo que pueden observar, y esto reduce los tipos de evaluaciones
que pueden desarrollar. El video provee una forma de resolver el problema: los observadores de
video pueden codificar el video de múltiples maneras, considerando diferentes dimensiones del
proceso áulico en cada ocasión. Así, por ejemplo, se puede codificar la organización de la lección
en una primera instancia; después el uso de materiales instruccionales; en la tercera, el patrón de
discurso que caracteriza a las aulas de diversos sitios. Hacer esto es imposible para un observador
en vivo.
No únicamente pueden codificar diferentes aspectos, también lo pueden hacer en cámara len-
ta. Con el video, por ejemplo, es posible ver la misma muestra de comportamiento múltiples veces,
permitiendo a los codificadores describir las conductas en detalle, lo que permite realizar análisis
mucho más sofisticados.
AUMENTA LA CONFIABILIDAD INTERNA Y DISMINUYE LOS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIÓN
El video resuelve problemas de confiabilidad interna que son difíciles de resolver en el contexto
de las observaciones. La forma común de asegurar confiabilidad en las observaciones es enviar al
menos dos observadores a observar la misma conducta, compartir codificaciones y luego compa-
rar los resultados. Este tipo de procedimiento es frecuentemente inconveniente y poco viable en
escuelas lejanas o con culturas diferentes. Usar video para establecer confiabilidad significa que el
comportamiento puede ser traído a los observadores, y no al contrario. De esta manera, diversos
observadores pueden trabajar de manera colaborativa, en un ambiente más controlado, para de-
sarrollar códigos y establecer su confiabilidad.
Los videos también hacen más fácil capacitar a los observadores. Con el video la confiabilidad
interna puede ser evaluada no sólo entre parejas de observadores sino entre los observadores y
un observador experto. Los desacuerdos se pueden resolver viendo de nuevo al video, haciendo
que estos desacuerdos se conviertan en una oportunidad de capacitación valiosa. Y los mismos
segmentos de video pueden ser usados para capacitar a todos los observadores, aumentando las
oportunidades de capacitación. Los mismos segmentos de video pueden ser usados para capacitar
a todos los observadores, aumentando las oportunidades de que los codificadores usen categorías
en formas comparables.
229
POSIBILITA DIVERSAS CODIFICACIONES Y ANÁLISIS POSTERIORES
La mayor parte de las bases de datos de cuestionarios pierde su valor con el tiempo, ya que
dependen de las teorías dominantes en el momento en que se hace la investigación, y los datos
obtenidos dependen de esas teorías. En cambio, los video aportan datos brutos, precuantitativos,
que pueden ser analizadas y recodificadas de diversa manera con el paso del tiempo, haciéndola
más perdurable. Los investigadores en un futuro pueden codificar los video de una forma total-
mente diferente a como lo han hecho la primera vez.
POSIBILITA LA CODIFICACIÓN DESDE PERSPECTIVAS MÚLTIPLES
Por razones similares, los videos se pueden codificar desde diferentes perspectivas disciplina-
rias. Es bajo en costos y facilita la comunicación entre los profesionales de diversas disciplinas. Las
discusiones interdisciplinarias más fructíferas resultan cuando los investigadores de diversas disci-
plinas comparan análisis contando con un referente común y concreto.
FACILITA LA INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
El video hace posible combinar análisis cuantitativo como cualitativo de manera que no es po-
sible hacerlo con otros tipos de datos. Con esquemas de observación, los dos tipos de análisis se
pueden hacer de manera secuencial: en primer lugar, los análisis cualitativos permiten la construc-
ción de esquemas de codificación cuantitativa; en segundo, lugar la implementación del esquema
de codificación permite una reevaluación de los análisis cualitativos.
Los videos permiten moverse más rápidamente entre los dos modos de análisis. Una vez que el
código es aplicado y se produce un indicador cuantitativo, el investigador puede regresar y morar
de nuevo y más cuidadosamente a los segmentos del video que han sido categorizados al mismo
tiempo. este tipo de observación cualitativa focalizada hace posible refinar y mejorar los códigos y
permiten tener las bases de un nuevo código.
PROVEE REFERENTES A LAS DESCRIPCIONES DE LOS MAESTROS.
En un principio se mencionó que los maestros carecen de un conjunto de referentes concep-

tuales comunes para las palabras que ellos usan para describir la instrucción áulica. El video puede,
a largo plazo, dar a los maestros un conjunto de estos referentes, si se les involucra en los procesos
de investigación. Definiciones de calidad instruccional e indicadores desarrollados para evaluarla
pueden asociarse a ejemplos en una videoteca que los maestros pueden usar en el curso de su
desarrollo profesional. En el largo plazo, un conjunto de referentes puede orientar al desarrollo de
indicadores a ser usados en los cuestionarios de manera más eficiente y más válida.
FACILITA LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Con los videos es posible usar ejemplos concretos en los reportes de los resultados. Este provee
a los consumidores de la investigación de un sentimiento cualitativo más rico acerca de los signifi-
cados de cada categoría y de una base concreta para interpretar los resultados de la investigación
cuantitativa.
230
PROVEE UNA FUENTE DE NUEVAS IDEAS ACERCA DE CÓMO ENSEÑAR
El video tiene el potencial de mostrar a los maestros repertorios de cómo enseñar, y debido a
que son ejemplo concretos tiene un potencial práctico inmediato para los maestros. Los cuestio-
narios y los esquemas de codificación pueden ayudarnos a identificar tendencias y relaciones, pero
no pueden demostrar cómo enseñar el teorema de Pitágoras.
DESVENTAJAS Y PROBLEMAS EN EL USO DE VIDEOS
ESTANDARIZACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE CÁMARA
Si no se establecen normas comunes es posible que los camarógrafos se acerquen de manera

muy diferente a los procesos de clase. Algunos enfocaran a los alumnos, otros tendrán el objetivo
muy abierto para tener una visión general de lo que esta sucediendo, mientras otros preferirán
sólo enfocar a los maestros frente al pizarrón. Por lo que es muy importante definir de antemano
los procedimientos de cámara, decidiendo qué se va a enfocar.
EL PROBLEMA DE LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR.
¿Qué efectos tiene la cámara en lo que sucede en el aula? ¿los maestros y alumnos se comporta-
rán normalmente con la cámara presente, o la cámara influirá sesgando los procesos? ¿si un maes-
tro sabe que será videograbado, preparará una lección especial sólo para esa ocasión, provocando
que no sea representativo de su práctica normal?
Este problema no es único de los estudios de video. Los cuestionarios también, potencialmente,
sesgan las respuestas de los maestros, así como sus conductas. Por otra parte, probablemente es
más fácil medir el grado del sesgo en estudios basados en video que en los basados en cuestio-
narios. Es más probable que los maestros que alteran su desempeño en los videos sean más evi-
dentes. Así por ejemplo, los estudiantes se verán como sorprendidos y no serán capaces de seguir
rutinas que claramente son nuevas para ellos.
También debe de considerarse que la forma en que enseña un maestro es muy difícil, como
lo sugiere la literatura sobre desarrollo docente. Por lo que es improbable que el maestro mejore
significativamente simplemente porque existe una cámara dentro. Por otra parte, es claro que los
maestros trataran de dar una buena lección y tal vez se prepararan un poco más si la clase es video-
grabada, por lo que veremos una versión idealizada de lo que los maestros normalmente hacen
en clase.
REDUCIENDO SESGOS OCASIONADOS POR LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR
Algunas de las técnicas para reducir los sesgos del observador consisten en generalizar las ins-
trucciones a todos los maestros, explicando el propósito de la investigación por escrito, luego es
posible aplicar un cuestionario sobre la tipicidad de la clase videograbada, la secuencia con otros
temas, si es tema nuevo o revisión, la forma de enseñar el tema previo y lo que tiene planeado para
el día siguiente.
231
MUESTREO Y VALIDEZ
Los criterios muestrales para seleccionar las escuelas, los maestros, los periodos de clase y las
lecciones típicas son motivos de preocupaciones. Un tema crítico es el número de veces que un
maestro va a ser videograbado, lo que depende obviamente del nivel de análisis usado. Si necesita-
mos una imagen válida y confiable de maestros en particular debemos grabarlos múltiples veces,
ya que un maestro puede enseñar diferente su lección así como varía el nivel de éxito obtenido
en cada clase. En cambio, si necesitamos datos a nivel escuela, o a nivel estatal o nacional, se les
grabará mucho menos veces, evitando la tentación de indicar nada confiable sobre los maestros
como individuos.
Por otra parte, grabar sólo a un maestro únicamente una vez limita las generalizaciones que po-
demos hacer con relación a la instrucción. La enseñanza involucra más que diseñar e impartir lec-
ciones. También implica planificar las lecciones en unidades que se distribuyen en días y semanas.
Si los maestros son videograbados una vez no será posible estudiar dinámicamente la enseñanza.
Por otra parte, las inferencias asociadas a estas dinámicas no pueden hacerse fácilmente, a nivel
agregado, aunque se cuente con diversas observaciones en el tiempo.
Otro problema muestral tiene que ver con la representatividad del tiempo en que se hace la in-
vestigación con relación al calendario escolar. Esto es especialmente importante en estudios com-
parativos en lugares donde la currícula es nacional y se ven los mismos temas en la misma época.
CONFIDENCIALIDAD
El hecho de que las imágenes de maestros y de alumnos aparecen en los videos hacen muy
difícil proteger la confidencialidad de los participantes del estudio, principalmente cuando se tra-
ta de análisis secundarios, es decir, en estudios diferentes a los originalmente conocidos por los
maestros.
Una opción consiste en usar las técnicas de edición modernas que pueden alterar los rostros
de los participantes de manera que no se reconozcan, aunque sigue siendo un procedimiento
costoso. Tal vez sea más conveniente cuidar que personas ajenas al estudio no tengan acceso a los
videos.
Recuerde que siempre los maestros deben expresar explícitamente su acuerdo para ser video-
grabados en clase (si es posible por escrito). Se recomienda tener al menos una reunión previa
donde se le explique el propósito del estudio y la mecánica de trabajo dentro del aula, así como el
uso que se dará al video.
LOGÍSTICA
A diferencia de estudios tradicionales basados en encuestas, que requieren de preparación an-

ticipada, en el caso de los estudios basados en videos los procesos más difíciles tienen que ver
con su análisis y manejo posterior. En las etapas de análisis primero se hace un índice y luego una
codificación, para preparar los datos del video para su análisis.
En conclusión, el video es un procedimiento de investigación de los procesos áulicos que equi-

libra la generalidad de las estadísticas y la ambigüedad de las anécdotas. Son una fuente de infor-
mación muy potente por su capacidad para triangularse con datos cualitativos y cuantitativos.
232
VIDEOGRABACIÓN EN AULAS
El éxito de cualquier estudio basado en videos dependerá de la calidad, nivel de información y

comparabilidad de los videos. Lo que vemos en un video resulta no únicamente en lo que sucede
en las aulas sino también de la forma como es usada la cámara. Si nuestro propósito es comparar
ciertos aspectos de la instrucción, entonces debemos de estar seguros que estos aspectos deben
estar presentes en todos los videos. Por otra parte, debemos asegurarnos que deseamos captar
bien los procesos de clase y no tanto admirar la habilidad de los camarógrafos, por lo que se deben
tomar providencias para estandarizar los procedimientos.
Se debe anticipar cuántas cámaras se van a usar y si se enfocará únicamente al maestro, a los
estudiantes o a ambos. Recuerde que para el segundo estudio de seguimiento de la calidad se
sugiere una cámara, dos veces en la clase de matemáticas (una en tema nuevo y otra en repaso),
enfocada tanto al maestro como a los alumnos, por lo que se debe tomar en la parte delantera pero
a un lado, donde usualmente esta la puerta de las aulas.
PRINCIPIOS BÁSICOS PARA DOCUMENTAR LAS LECCIONES
La unidad de análisis de los videos son las lecciones; qué es una lección debe ser decidido por
los maestros, por lo que ellos son los que deben indicar cuándo se inicia y cuándo termina la lec-
ción. Se videograba toda la lección, sin lagunas.
Por lo complejo de los procesos de aula es importante seguir los siguientes principios:
1) DOCUMENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE UN ESTUDIANTE IDEAL
Un estudiante ideal fija su atención en su maestro, en las actividades que realiza en el pizarrón,
sigue sus instrucciones y también pone atención a los compañeros estudiantes cuando partici-
pan.
2) DOCUMENTE AL MAESTRO
El punto central del estudio es el desempeño del maestro. Así que cuando la figura del estu-
diante ideal no permita observar al maestro prefiera registrar las actividades de los docentes.
LAS EXCEPCIONES: TRES SITUACIONES DIFÍCILES
Tres de las situaciones más difíciles para los responsables de la videograbación, y que no se re-
suelven con los dos principios anteriores, se presentan cuando el estudiante ideal enfoca su aten-
ción fuera del maestro, cuando dos o varios de los participantes no pueden ser tomados por la
cámara a la vez y cuando un participante y un objeto no pueden estar en la misma toma. En estas
situaciones algunos de los criterios a seguir pueden ser:
Situación 1: Cuando el estudiante ideal no fija su atención en el maestro:

Esto ocurre normalmente cuando los estudiantes trabajan en grupo o individualmente. Los
maestros usan estos momentos de diferentes formas. Algunos caminan en el salón y monitorean el
trabajo de los alumnos. Si este es el caso, el camarógrafo puede seguir al maestro y tener una idea
de lo que hacen los alumnos. En cambio, si permanece en el pizarrón (desarrollando ejercicios, por
ejemplo) o en su escritorio, entonces es más recomendable enfocarse tanto en el maestro como en
los alumnos. En general, se debe mantener la cámara orientada al maestro, a menos que cambie de
233
actividad y se necesite saber qué reacción provoca la nueva estrategia en los alumnos, entonces se
enfoca a éstos y después se vuelve al maestro.
Situación 2: Cuando dos participantes no caben en la misma toma:

Cuando el maestro habla con un estudiante distante o varios alumnos hablan entre sí difícil-
mente caben en la misma toma, entonces lo que se puede hacer es que el camarógrafo enfoque a
cada participante según vaya hablando. Si alguno de ellos habla muy poco entonces se enfoca en
quien hable más.
Situación 3: Cuando quien habla y un objeto no pueden estar en la misma toma:

Esto se presenta cuando, por ejemplo, alguien habla sobre algo escrito en el pizarrón o sobre
una lámina. En ese caso se recomienda tomar con detalle lo escrito en el pizarrón o en la lámina
y después enfocar todo el tiempo restante a quien habla. Si se habla muy poco entonces se reco-
mienda que la cámara quede enfocada en el enfoque para saber de qué se esta hablando.
APERTURA DE LA TOMA
En general las tomas deben hacerse con la máxima apretura posible, tomando en cuenta toda
la toma, especialmente cuando los maestros explican o dictan. Sin embargo, en algunas estrategias
como cuando hay discusiones o se resuelven problemas en el pizarrón, es preferible hacer “zoom”
en quien participa y en su actividad. Recuérdese que las tomas deben permitir a los investigadores
saber qué esta sucediendo en el aula.
EQUIPO
Se recomienda usar tripié para montar la cámara. La mayor parte de las actuales cámaras de
video puede servir, siempre y cuando funcione con la luz normal de las aulas y no necesite de pro-
yectores de luz. No se deben usar en ningún caso proyectores de luz.
Algunos de los defectos comunes de las tomas que se deben tratar de evitar son los siguien-
tes:
1) Tomas donde se corta a parte del sujeto o del objeto.

2) Tomas demasiado amplias donde se pierden los participantes.
3) Hacer enfoques de zoom muy rápidos, desenfocando la toma.
4) Mover la cámara de los sujetos cuando se hace zoom.
5) Movimientos de cámara innecesarios.
6) Mala coordinación entre el paneo y el zoom.
7) problemas de suficiencia en la iluminación.
Las estrategias para interpretar los videos serán proporcionadas en el curso de “Estrategias de
Análisis de Datos Cualitativos”, del 12 al 16 de julio de 1999. Si toma videos de clase, por favor acuda
al taller con una copia de ellos.
234
Cuestionario de
Auto-evaluación de la
Práctica Pedagógica
con base en video
DATOS GENERALES

Nombre del entrevistador
Clave de la escuela
Localidad Municipio o Delegación
Entidad federativa
Esta escuela es ( ) Urbana ( ) Rural ( ) Indígena
Nombre del profesor (a)

Género: Hombre ( ) Mujer ( )
Edad: años cumplidos
Antigüedad en la escuela años
Años en el servicio educativo
Grado máximo de estudios completos
Participa en carrera magisterial SÍ ( ) NO ( )

En caso afirmativo, precise nivel
Tiempo que estima seguirá trabajando en esta escuela: Número de años
Asignatura videograbada: Español  Matemáticas 

Otra  Especifique________________________________________________________
El propósito de la videograbación de su práctica pedagógica ha sido el brindarle a usted un

referente que pudiera serle útil en la autorreflexión sobre su desempeño como docente.
Por favor, después de haber observado la videograbación le solicitamos contestar lo más am-
pliamente posible las siguientes cuestiones.
235
autoevaluación de la práctica pedagógica con base en video
1. Explique lo que hizo en su clase. (Especifique entre otras cosas: estrategias de enseñanza, activida-
des y recursos de aprendizaje)
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2. Señale si el contenido trabajado en la clase corresponde a un:
( ) Tema nuevo
( ) Tema principalmente nuevo
( ) Tema mitad nuevo y mitad de repaso
( ) Tema principalmente de repaso
( ) Tema de repaso
236
3. ¿Por qué decidió trabajar este contenido?

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4. ¿Por qué desarrolló su clase de esta manera?

(Considere cursos de actualización, siempre lo ha hecho así, ideas aportadas por el director o los com-
pañeros docentes, el programa de la asignatura o el libro de texto)
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237
5. ¿Cómo se ve como docente?

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6. ¿Hay algo que quisiera cambiar de su práctica docente?

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7. ¿Cómo le hubiera gustado verse como docente?

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8. ¿Qué necesita de recursos de aprendizaje para verse como le hubiera gustado?
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239
9. Para desarrollar esta clase, ¿realizó previamente una planeación?

( ) Sí
( ) No
¿Por qué?
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10. En caso de respuesta afirmativa, ¿Usted considera que desarrolló su clase como la planeó?
( ) Sí
( ) No
¿Por qué?
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11. Después de haber reflexionado sobre la videograbación de su práctica pedagógica ¿Qué aprendi-
zajes le deja la experiencia?
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240
Grupo de enfoque
Padres de Familias
Clave del centro detrabajo
Localidad
Municipio
Entidad
Propósito los hijos de los padres que participarán.
El propósito fundamental de la entrevista de 3. La entrevista de grupo de enfoque tendrá una

enfoque es recoger las opiniones de las familias duración aproximada de 90 minutos. Trate de
de los alumnos, relacionados con el contexto cumplir con el tiempo prometido.
familiar, la escuela y las interacciones que man-
tienen entre sí. 4. Las personas integrantes del grupo usarán
De la entrevista se obtendrá información identificadores de cada participante con la fina-
adicional con lo cual será posible lograr datos lidad de facilitar al coordinador del grupo, la
complementarios para conseguir una mejor identificación –por su nombre– de cada uno
descripción de las relaciones entre el contexto de ellos.
familiar y la escuela.
Interesa sobremanera conocer los puntos de 5. El coordinador dará la bienvenida a los parti-
vista de los padres de familia, de tal forma que cipantes y les hará notar la importancia de su
dentro de la autoevaluación que se lleva a cabo asistencia en el proceso de evaluación y me-
en la escuela, se incluya la perspectiva de las joramiento de la escuela. El coordinador debe
familias de los alumnos en temáticas centrales expresar con sencillez, brevedad y claridad,
como la imagen de la escuela en la comunidad, los propósitos por los que fueron convocados
su organización, el apoyo que brindan las fami- a la reunión.
lias a la escuela y a los estudios de los hijos, la re-
lación entre el contexto social de la comunidad 6. El coordinador del grupo hará las preguntas
y la escuela y la valoración que hace la misma con fluidez, asegurando, al mismo tiempo, la
familia sobre esta institución donde estudian participación de todos los presentes. Motive
sus hijos. a los participantes que se muestran pasivos
o que no desean participar, y ponga límite
Recomendaciones de participación a las personas dominantes.
Siempre solicite el nombre de quien respon-
1. El grupo de enfoque estará compuesto por de.
un grupo (no menor de 8 no mayor de 12) de
padres, madres o tutores de alumnos de 4º. 7. Se recomienda especialmente que el entre-
grado, que tengan la mayor antigüedad como vistador estudie previamente las preguntas
padres de familia de la escuela. sugeridas, a fin de que logre mayor compren-
sión de las mismas, y al mismo tiempo, le sea
2. Envíe la carta de invitación desde el lunes, con útil para dar fluidez a la entrevista.
241
8. Las preguntas son guías. Siempre será posible parafra- videograbadora, tome notas puntuales de las respuestas
searlas del modo que el entrevistador considere per- de los participantes y transcríbalas lo más pronto posible
tinente en el transcurso de la entrevista, para que sean para evitar pérdida de información.
mejor comprendidas por los participantes. Recuerde que
la meta no es plantear todas las preguntas a todos los 10. Al final se recomienda agradecer la participación y vol-
participantes, tenga en mente el logro del propósito del ver a expresar la importancia de este tipo de actividades
grupo de enfoque. para la escuela y los estudiantes.
9. Siempre considere la necesidad de audiograbar o video- 11. Se sugiere que se anoten los datos de los participantes
grabar la sesión del grupo de enfoque. Se recomienda to- en el formato anexo, como parte de la identificación del
mar en cuenta a los padres de familia participantes, sobre informante y del estudiante; y se entregue al final de la
la posibilidad de hacer este tipo de registros, enfatizando sesión. Se pide, además, que el evaluador anote en la hoja
la idea de que sus opiniones serán útiles para mejorar la de información, el mismo nombre con el que el partici-
escuela y que de otra forma no le será posible, como eva- pante se identificó a sí mismo en el identificador, dentro
luador, recoger toda la valiosa información que se genere de la sesión.
con esta actividad. En caso de que no cuente con audio o
grupo de enfoque con padres de familia (Esquema)
Dimensión Categoría Indicadores Preguntas #
Percepción de la ¿Por qué decidieron que su hijo(a) ingresara en esta es-

Motivos de ingreso
escuela por la comu- cuela?
a la escuela 1
nidad

¿Qué opina la gente del barrio o la comunidad sobre la
escuela?
Representación general
de la escuela 2
Aparte de llamarle a la escuela por su nombre oficial,
¿existe otra manera de referirse a ésta? En su caso, ¿cuál
es el motivo de llamarla de esa forma?
Organización de la
Perspectiva familiar so- Según su opinión, ¿cómo trabaja esta escuela?, ¿qué les
escuela 3a
bre la organización de parece la forma en que está organizada?
la escuela y del apoyo
que da a los estudiantes
¿Qué hacen los maestros cuando los alumnos tienen
Familia 3b
bajas calificaciones?
de los
alumnos y

En caso de que su hijo o hija baje de calificaciones, ¿qué
comunidad Realimentación de la
ha hecho usted?
familia hacia el apren- 4
Apoyo de la familia a
dizaje
los estudios de ¿En caso de que mejore, qué ha hecho?
los hijos
En su opinión, ¿cómo están participando o apoyando a la
Participación de los 5
escuela las familias de los estudiantes?
padres en la escuela
¿Qué opinan las personas de otros lugares acerca de esta

Percepción que tienen
comunidad o barrio? 6
Reputación de la los participantes
comunidad o del de la comunidad o ba-
barrio donde se rrio donde se encuentra
¿Para que se relacionan los habitantes de esta comuni-
encuentra la escuela la escuela
dad o barrio?, ¿por qué se producen este tipo de relacio-
nes?
Nivel de conflictos en 7
el barrio o en la comu-
242 nidad
¿Cómo se presentan (armonía o conflicto) esas relacio-
nes?
 grupo de enfoque con padres de familia
Dimensión Categoría
Cohesión social de la
Indicadores
Reflejo de los conflictos

y elementos favorables
(Esquema)
Preguntas
¿Cómo influyen los elementos favorables en el

funcionamiento de la escuela?, ¿cómo influyen los
#
8
comunidad o barrio de la comunidad en la elementos de conflicto en el funcionamiento de la
escuela escuela?
Familia
de los
¿Cómo completaría las frases?:
alumnos
Aspectos relevantes en

y Valoración de la
el funcionamiento de la 1. Lo que mejor que tiene la escuela es... 9
comunidad escuela
escuela
2. Me gustaría que la escuela mejorara en...
¿Desean comentar algo más sobre la escuela?
Datos generales del participante del grupo de enfoque
SOBRE EL PARTICIPANTE
Parentesco con el estudiante _________________________
Grado y Grupo donde estudia su hijo(a) ______________
Género ( ) hombre ( ) mujer
Edad: _______ años cumplidos
SOBRE EL ESTUDIANTE
Nombre:______________________________________________________
Edad: _______ años cumplidos
Género ( ) hombre ( ) mujer
Este cuadro debe reproducirse el número de veces que corresponda a la cantidad de asistentes al grupo de
enfoque.
243
RECOMENDACIONES para la captura de datos
Los resultados de la aplicación del Grupo de Enfoque 3. Descripción general del ambiente en el que se de-
con Padres de Familia se deben capturar en Word, utili- sarrolló la sesión
zando la letra Arial en tamaño 10 (puntos). Descripción y plano del lugar en el que se rea-
lizó el grupo de enfoque.
El contenido mínimo de dicha captura es el siguiente: Horario en el que se realizaron las actividades y
1. Datos de identificación tiempo de duración de cada una.
Datos de la escuela:
Nombre 4. Sucesos relevantes
Clave Actitudes de los entrevistados.
Localidad Expresiones de los entrevistados.
Municipio Incidentes favorables.
Entidad federativa Aspectos que interfirieron en el desarrollo de
la entrevista.
2. Muestra
Criterio de selección de informantes. 5. Transcripción de la entrevista de grupo de enfo-
Estrategia para convocar a los asistentes. que
Número de informantes convocados y número La transcripción básica (preguntas y respues-
de asistentes. tas) debe hacerse en una matriz como la si-
Fichas de datos generales de los participantes. guiente:
Preguntas Informante Informante Informante Informante Informante
Agradecemos profundamente su participación
244

Fichero de actividades
245
1
FICHA
Buenas prácticas en gestión escolar

en el grupo de alta eficacia social
Liderazgo académico de los directores

Actividad 1
Propósito:
Analizar las actividades que realiza el director y el impacto que estas tie-
nen en la organización y procesos de aprendizaje que se viven en la es-
cuela.
Participantes:
Director y docentes.
Procedimiento:
1. De manera previa a la reunión el director elabora una gráfica circular en

donde se muestre una aproximación de la distribución del tiempo de las
actividades que realiza durante una semana de trabajo. Se sugiere que de
tenerlos se apoye en los siguientes materiales: cronograma de actividades,
ruta crítica, plan de trabajo, bitácora.
2. En una reunión con los docentes se da lectura al tema; 4.1.1 Liderazgo aca-
démico de los directores.
3. El director muestra la gráfica elaborada para conversar en torno a las siguien-

tes preguntas:
¿Qué impactos tiene en la organización de la escuela la distribución

del tiempo del director?
¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿qué nece-

sitamos hacer para lograrlo?
Una variante de la actividad consiste en que además del director, cada uno de los do-
centes elabore una gráfica en donde muestre su percepción acerca de la distribución
del tiempo que el director realiza y la muestre en la sesión, se busca conocer las opinio-
nes de los participantes sobre el impacto que tienen las actividades del director en la
organización y procesos de aprendizaje que se realizan en la escuela.
247
1
FICHA
Elabora una
gráfica circular en
donde se observe
la distribución
del tiempo de las
actividades que el
director realiza.
Reflexiona y comenta en la sesión:
¿Qué impactos tiene en la organización de la escuela la distribución del tiempo del

director?
¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿qué necesitamos hacer para
lograrlo?
249
2
FICHA

Se buscan y reciben apoyos académicos
Actividad 2
Propósito:
Identificar los diferentes programas que recibe la escuela y el impacto
que tienen en la organización escolar y en el aprendizaje de los alum-
nos.
Participantes:
Procedimiento:
1. En una reunión con los docentes se da lectura al tema; 4.1.2 Se bus-

can y reciben apoyos académicos externos.
2. . Identificar programas y actividades académicas, deportivas y cultu-

rales en las que participa la escuela y valorar su impacto en la orga-
nización escolar y aprendizaje de los alumnos. (Tabla I).
3. Comentar en plenaria:
¿Existe una articulación de los programas que llegan a la escuela con

los propósitos de planes y programas de estudio para la educación
primaria de tal forma que se constituyan en un apoyo al aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes de los alumnos?
¿Cómo se puede propiciar que los programas y actividades en las que

participa la escuela coadyuven al logro de mejores aprendizajes?
251
2
FICHA
En la siguiente tabla se empezaron a anotar algunos programas en los que participan escuelas pri-
marias públicas.
Terminen la lista, anoten los programas y actividades en los que participa su escuela a lo largo del
ciclo escolar, pueden ser programas federales, estatales o municipales y todo tipo de actividades
(académicas, deportivas y culturales) de las que se reciben invitaciones o convocatorias.
Al tener concluida la lista, marquen como consideran que cada programa o actividad impacta en la
organización escolar y en el aprendizaje de los alumnos. Si es un impacto positivo la forma de mar-
car es (+), pero si es negativo se marca (-).
Programas y
actividades Participación de la Impacto del programa en la Impacto del programa en el
académicas, escuela organización escolar aprendizaje de los alumnos
deportivas y
culturales Si No Parcial Muy Alto Medio Bajo Muy Alto Medio Bajo
alto alto
Programa Escuelas
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
de Calidad.
Enciclomedia.
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Programa Nacional
de Lectura. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Olimpiada del
Conocimiento ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Atención Preventiva
y Compensatoria. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Ver bien para

aprender mejor. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
253
2
FICHA
Programas y Participación de la Impacto del programa en la Impacto del programa en el

actividades escuela organización escolar aprendizaje de los alumnos
académicas,
deportivas y Si No Parcial Muy Alto Medio Bajo Muy Alto Medio Bajo
culturales alto alto
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
255
3a
FICHA

Alto nivel de capital social organizacional

Actividad 3 A
Propósitos:
Analizar el concepto de capital social de la escuela y el aula.
Establecer la importancia que tiene para el logro de las metas de la

escuela, el contar con un alto nivel de capital social.
Participantes:
Procedimiento:
1. Antes de la reunión es necesario leer el tema 4.1. 3 Alto nivel de capital

social organizacional.
2. En la reunión se entrega una hoja blanca a cada participante para que la

divida en mitades.
3. Responden en la parte izquierda de la hoja: ¿Qué es lo que sé acerca del

capital social?
4. Leen el artículo: “Incremento de capital social de la escuela y el aula, de

Armando Loera. Revista Educare. Nueva Época, Año 1, No. 1, 2005, pp. 20
a 25.
5. Comparten con los participantes sus anotaciones.
6. Forman equipos de trabajo y distribuyen una de las siguientes actividades

a cada equipo para que las desarrollen en hojas de rotafolio:
• Anotar las características del capital social de su escuela y de

sus aulas.
257
3a
FICHA
• Representar de manera gráfica las características del capital

social de su escuela y de sus aulas.
• Dibujar situaciones que representen características del capi-
tal social de su escuela y de sus aulas.
7. Presentar en plenaria los productos de la actividad 6.
8. De manera grupal hacer un listado de estrategias que permitan mejorar el capital

social en la escuela y en el aula.
¿Qué es lo que sé acerca del capital social? ¿Qué información rescaté del artículo?
259
3b
FICHA

Alto nivel de capital social organizacional
Actividad 3 B
Propósitos:
Analizar los distintos estilos de actuar en el conflicto.
Ubicar la posición personal dentro de ellos.
Observar la convivencia de contender con un estilo apropiado para
uno mismo y para los demás.
Participantes:
Procedimiento:
1. Cada uno de los participantes contesta el cuestionario anexo . El cues-

tionario no corresponde de ninguna manera a una actitud definitiva. Es
muy limitado y sólo sirve para dar pie a la discusión de los diversos esti-
los, no para calificar a los participantes.
2. Analice de manera grupal cada una de las posturas auxiliándose de los

anexos 1 y 2 de este ejercicio.
3. Reflexione acerca de las relaciones que se establecen en el colectivo es-

colar y su influencia en el logro de los objetivos que tienen.
261
3b
FICHA
Estilos preferidos de contender

Tabla para calificar los refranes:
1.- No es nada indicativo de tu manera de pensar, casi nunca responderías así.

2.- No es muy indicativo de tu manera de pensar, no responderías así a menudo.
3.- Es algo indicativo de tu manera de pensar, a veces responderías así.
4. Es bastante indicativo de tu manera de pensar, a menudo responderías así.
5. Es muy indicativo de tu manera de pensar, casi siempre responderías así.
Refranes Puntuación
1. Al mal aire, darle calle.
2. Viva quien vence.
3. Mientras se gane algo, no se pierde nada.
4. Más vale maña que fuerza.
5. Más vale callar que hablar.
6. Más vale pájaro en mano que ciento volando.
7. ¿Querellas? Huye de ellas.
8. Al son que me tocan bailo.
9. Quien calla, otorga.
10. Acomodarse al tiempo es de persona discreta.
11. Más ven cuatro ojos que dos.
12. Agua que no has de beber, déjala correr.
13. A la fuerza, con fuerza.
14. Más vale andar mal, que quedar cojo.
15. Una mano lava a otra y las dos lavan la cara.
16. Mejor es ser lobo que oveja.
17. Es mejor no mover el arroz aunque se pegue.
18. Ir contracorriente no es de persona prudente.
19. Quién no oye razón, no hace razón.
20. Entre lo suyo y lo mío, siempre hay un punto medio.
263
3b
FICHA
Tabla para el registro y contabilidad de los resultados
Estilo de contender No. de refrán Puntuación otorgada

2
9
Competir 13
16
Total
5
8
Acomodar 10
18
Total
1
7
Evitar 12
17
Total
3
6
Negociar/convenir 14
20
Total
4
11
Colaborar 15
19
Total
265
3b
FICHA
Anexo 1
Información complementaria
Estilo de contender Características

Lo importante son los objetivos las personas están por abajo de ellos, sólo lo personal
es importante.
El objetivo es darse gusto uno mismo, los demás no importan.
Competencia Se quiere ganar.
Se considera a todo como un gran concurso.
No resulta conveniente para el trabajo en equipo, ni para resolver un conflicto.
No importa ni la relación con las personas ni con los objetivos.

Se busca no trabajar y se rehuye relacionarse con los demás.
No hay compromiso.
Evasión
No se enfrentan los problemas.
No importa satisfacer las metas propias ni las de los demás.
Importan las personas mucho más que los objetivos.

Se evitan los problemas a toda costa para no quedar mal con los demás.
El único compromiso para ellos es estar bien con todos.
Acomodación Regularmente avanzan a una voz de mando.
Se busca dar gusto a los demás haciendo a un lado las propias necesidades e
intereses.
Son igualmente importantes los objetivos y las personas.

Se coopera con los demás, se tiene un alto aprecio al compromiso de todos.
Es difícil, sobre todo cuando las relaciones son inestables.
Colaboración Se satisfacen las necesidades propias y las de los demás.
Conlleva demasiado trabajo en el interior del grupo para lograrla, es muy difícil de
satisfacer las necesidades de todas partes.
Es la más cercana al compromiso de uno mismo y al de los demás.

Importan por igual las personas y los objetivos.
Es ceder parte de la posición ante los demás, con el fin de satisfacer las necesidades
Negociación propias y las de los demás.
El equilibrio entre las partes sólo se logra después de una reflexión exhaustiva.
Es la mejor forma de manejar las diferencias.
267
3b
FICHA
Anexo 2
¿En dónde nos ubicamos?
COMPETENCIA COLABORACIÓN
NEGOCIACIÓN
EVASIÓN ACOMODO
269
4
FICHA

Orientación académica del Consejo Técnico
Actividad 4
Propósitos:
Analizar las características del Consejo Técnico del centro de trabajo y
las posibilidades de mejorar su funcionamiento.
Participantes:
Procedimiento:
1. Leer previamente el tema 4.1.4 Orientación académica del Consejo

Técnico.
2. Leer y comentar durante la sesión de trabajo la información que se

presenta de la Memoria Institucional del Caso 2301.
3. De las características identificadas en el Consejo Técnico del Caso 2301,

establece las semejanzas y diferencias con lo que sucede en el Consejo
Técnico de tu escuela.
4. Presentar los resultados del comparativo en sesión plenaria.
5. Finalmente, anoten en una hoja de rotafolio respuestas a las siguientes

preguntas:
¿Qué características del trabajo que en su escuela realizan en el

Consejo Técnico podrían compartir con el colectivo escolar del
Caso 2301?
¿Qué características del Caso 2301 pueden incorporar para mejorar

el Consejo Técnico de su escuela?
271
4
FICHA
Memoria institucional del Caso 2301 Identificación de características

14 de noviembre del 2005
(1) Realización del Consejo Técnico fuera
“Siendo las seis de la tarde (1) y estando presentes todos los maestros que
del horario escolar.
laboran en esta institución, se dio inicio con la reunión de Consejo Técnico
(2) Acotación de temas de tipo pedagógi-
en donde se tratarían dos aspectos: El proyecto SAM y la elaboración del
co.
proyecto sobre la creación de la biblioteca escolar” . (2)
“Primeramente se trató el punto sobre el proyecto SAM que estuvo a cargo

de la Profra. G , en donde nos proyectó la información correspondiente al
(3) Tratamiento de temas pedagógicos
sistema SAM, nos habló sobre los objetivos del mismo y explicó la forma
a cargo de los mismos maestros de la
de vincular las actividades que se manejan en el libro del proyecto con las
institución. Presentación de estrategias
asignaturas que impartimos en el aula como docentes. Presentó una cla-
didácticas para aplicar un programa que
se muestra sobre la aplicación de una de las actividades planeadas en el
se trata de instrumentar en la escuela sin
proyecto, en vinculación con un contenido temático de Ciencias Naturales,
descuidar el trabajo con contenidos pro-
dicha actividad se enfocó al tema de “Cadenas alimenticias” y de esta forma
gramáticos.
nos motivó a incluir en nuestras planeaciones las actividades que se plan-
tean en el proyecto SAM”. (3)
“El profr. B nos explicó sobre el proyecto de bibliotecas escolares en donde

se vio la importancia de poner en función la biblioteca de la escuela y como (4) Organización de aspectos relacionados
primer paso a seguir se acordó destinar el día 2 de diciembre para la organi- con el proyecto escolar.
zación de dicho proyecto”. (4)
“Se realizaron unos cambios con respecto a las comisiones, el Profr. B que
(5) Modificación en las comisiones para
era responsable del aula de medios pasó a ser responsable de Bibliotecas
dar viabilidad al trabajo con el proyecto
Escolares y el Profesor I se quedó como responsable del aula de medios con
escolar.
la Profra. S como auxiliar”. (5)
(6) Programación de reuniones.

(7) Planteamiento de acciones de segui-
“Es todo lo que se trató en la reunión, quedando pendiente para el día 2
miento.
de diciembre (6) la elaboración del proyecto de bibliotecas escolares (7) en
(8) Acciones específicas para involucrar a
conjunto con los padres de familia de participación social y las vocales de
los padres de familia en actividades acadé-
cada grupo”. (8)
micas.

2 de diciembre del 2005
“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo Técnico siendo las siete (9) Participación de padres de familia en
de la mañana, estando todos los maestros, directora, secretaria, padres de reuniones de Consejo.
familia de participación social y vocales de cada grupo presentes”. (9)
(10) Coordinación de actividades por uno

“La coordinación del trabajo estuvo a cargo del Profr. B, primeramente nos
de los docentes.
explicó acerca del proyecto de la biblioteca escolar, seguidamente repartió
(11) Revisión de temáticas relacionadas
a cada uno de los presentes unas copias para analizar sobre lectura, escritu-
con el proyecto escolar por personal de la
ra y autoestima”.(10) Posteriormente se comentó el contenido del texto de
escuela y padres de familia.
273
manera grupal”. (11)
4
FICHA
En esta reunión se elabora un cronograma de actividades, se nombran res-

(12) Organización de actividades del pro-
ponsables y presentan fechas. (12)
yecto escolar.
(13) Esta actividad (Técnica de Reflexión

Colectiva) se realizó con la coordinación de
“En la segunda parte del orden del día se analizaron los avances que ha teni-
personal encargado de la Evaluación Cuali-
do la escuela desde sus inicios como escuela de calidad”. (13)
tativa del PEC
20 de febrero del 2006
“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo siendo las 7 p.m., es-
(14) Actividades de seguimiento y posibili-
tando la directora y docentes presentes. Se convocó a reunión con el fin de
dades de replanificar.
analizar el funcionamiento de la biblioteca escolar y de ser necesario realizar
algunos cambos en el reglamento”. (14)
“Primeramente el Profr. B realizó una explicación sobre la forma de darle

uso al libro “Atar cabos” para los grados de primero, segundo y tercero y el (15) Actividades de actualización a cargo
material denominado “Animación a la lectura” que contiene diversas fichas de personal de la misma escuela, en fun-
a trabajar en los distintos grados. Se sugirió fotocopiar los libros para que ción de las tareas que exige el proyecto
cada maestro tenga su material”. (15) escolar.
“Seguidamente en binas se trabajó con la ficha “El libro y yo”, al final se esta
actividad se hicieron los comentarios respectivos, se llegó a la conclusión de
la importancia de relacionar el contenido de los libros y las vivencias de su (16) Presentación vivencial de actividades
entorno para rescatar todos aquellos valores que la lectura arroja. De igual didácticas a realizar en el aula.
manera se mencionó la importancia de la conversación entre los niños por-
que ahí se puede ver el grado de comprensión de la lectura” (16)
Posteriormente se analizan los cambios a realizar en la biblioteca a partir del (17) Monitoreo de actividades relacionadas
funcionamiento que ha presentado. (17) con el proyecto escolar y replanificación.
“Se consultó por parte de la directora a los docentes acerca de recibir maes- (18) Toma de decisiones por directora y
tros practicantes, los docentes estuvieron de acuerdo…” (18) docentes.
“Se organizó el trabajo sobre Benito Juárez en donde cada maestro escogió
(19) Organización de actividades cívicas.
una actividad a realizar…” (19)
“Es así como se finalizó con la reunión de Consejo Técnico siendo las 10:45 (20) Trabajo fuera del horario escolar en
p.m.” (20) función de optimizar tiempos de clase.
9 de marzo del 2006

(21) La presencia de personal
275externo a la
“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo Técnico a las 10:00 a.m.,
escuela, en este caso el supervisor escolar.
estando presentes los docentes, directora y supervisor.” (21)
4
FICHA
“Como primer punto se realizó el análisis de los resultados educativos del

(22) Revisión de resultados académicos,
2005, sobre el lugar que ocupa la escuela a nivel estatal en cuanto aprove-
procedimiento relacionado con la rendi-
chamiento (22) (…) La Profra. G propone un encuentro con maestros de la
ción de cuentas.
zona norte (donde se presentan las tres escuelas que superan al Caso 2301
(23) Importancia otorgada al incremento
en aprovechamiento escolar) para intercambiar estrategias de trabajo (…)
de estrategias didácticas desde los mismos
”. (23)
docentes.

(24) Presentación de estrategias didácticas
“Se procedió al análisis de estrategias pedagógicas realizadas en los grupos
entre los docentes, incluido el maestro de
para mejorar el nivel académico y conductual” (24)
USAER.
“De igual forma se mencionaron cada uno de los distractores que se presen-
(25) Identificación de problemas asociados
tan en la escuela”. (25)
a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
“Finalmente se acordó que la entrega de boletas quedara de la siguiente
(26) Actividades de organización de la
manera…” (26)
escuela.
Características del Consejo Técnico Semejanzas con el Consejo Técnico Diferencias con el Consejo Técnico
del Caso 2301 de nuestra escuela de nuestra escuela
277
5
FICHA

Planeación didáctica constante
Actividad 5
Propósitos:
Reflexionar sobre las características de la planeación didáctica que realizan
los docentes en la escuela a partir de las encontradas en docentes de
escuelas de alta eficacia social.
Participantes:
Procedimiento:
1. Leer previamente el tema 4.1.5. Planeación didáctica constante.
2. Los docentes juegan con El termómetro de la planeación , deben contar

con un tablero en donde se ubica el termómetro, compuesto por cinco
casilleros que van desde Totalmente de acuerdo hasta Totalmente
en desacuerdo y 20 tarjetas que contienen enunciados relativos a la
planeación didáctica.
3. El juego lo inicia el docente con más antigüedad en la escuela, quien

sacará una tarjeta del montón y la leerá en voz alta.
4. A partir de la reflexión acerca del contenido de la tarjeta el grupo

debe decidir en cual de los cinco casilleros debe ubicarse la tarjeta,
considerando no el deber ser, sino la situación que perciben se presenta
en la escuela.
5. Se continúa de la misma manera con el resto de las tarjetas.
6. El juego termina cuando se clasifiquen la totalidad de las tarjetas y sea

posible escribir en una hoja de rotafolio una descripción de la situación
que presenta la evaluación en la escuela.
279
5
FICHA
7. Finalmente se plantean
alternativas ante problemas
identificados en relación a la
evaluación. Totalmente
Una sugerencia es que se les pida a los docentes
de acuerdo
que lleven su cuaderno de planeación a la reunión,
por la utilidad que les puede brindar para apoyar
sus argumentaciones al momento de revisar el
contenido de las tarjetas.
De
acuerdo
El termómetro de Parcialmente
de acuerdo
la planeación
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
281
5
FICHA
Cuando
Planeamos Al planear, el En la planeación
planeamos es
nuestras clases aspecto que hacemos uso
fundamental el
de manera consideramos más de actividades y
uso de los ficheros
continua y importante son las ejercicios de guías de
de actividades
sistemática. características de editoriales privadas.
didácticas de la
nuestros alumnos.
SEP.
Al trabajar con Al momento de

Conocemos y Usamos el libro
la asignatura planear buscamos
utilizamos en de matemáticas
de español correlacionar
nuestra planeación del alumno como
seguimos una a contenidos
los libros para el la guía para la
una las actividades de diferentes
maestro editados planeación de
propuestas en el programas.
por la SEP. actividades.
Libro para el maestro.
Al planear tomamos Las actividades Las actividades Algunas actividades

en cuenta las metas contenidas en que planeamos de la planeación
del proyecto escolar nuestra planeación se derivan surgen del análisis
o nuestro plan anual son acordes a principalmente de de diversos temas
de trabajo. los enfoques nuestra experiencia que realizamos en
programáticos. docente. el Consejo Técnico.
Consideramos que La dirección de

Los cursos, talleres De acuerdo a
nuestra planeación la escuela brinda
y seminarios que nuestra experiencia
didáctica es sugerencias para
hemos recibido se creemos que es
otro trámite mejorar el trabajo
reflejan en nuestro mejor planear de
administrativo docente a partir del
trabajo docente. manera individual.
más. conocimiento de la
planeación.
En nuestra
La planeación Constantemente Para desarrollar planeación
que elaboramos tenemos que nuestro trabajo incluimos
concuerda con replanificar docente no actividades
el trabajo que nuestro trabajo en es necesario especiales para los
realizamos en el el aula. contar con una alumnos de bajo
grupo. planeación previa. aprovechamiento.
283
5
FICHA
Esto sucede con la planeación didáctica Esto es lo que podemos hacer para
en nuestra escuela: mejorar nuestra planeación didáctica:
285
6a
FICHA

Uso óptimo del tiempo dedicado a la enseñanza
Actividad 6a
Propósito:
Describir posibles alternativas para optimizar el tiempo dedicado a la
enseñanza.
Participantes:
Procedimiento:
1.1. Antes de la sesión grupal se solicita a los docentes que elaboren

una gráfica circular en donde muestre la distribución aproximada
del tiempo de la jornada escolar e identifiquen el tiempo que se
dedica al trabajo con contenidos programáticos.
2. En una reunión con los docentes se da lectura al tema 4.1.6

Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza para
posteriormente realizar comentarios al respecto.
3. Cada uno de los docentes muestra y describe su gráfica ante el

grupo.
4. Se conversa a partir de las siguientes preguntas:
¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿a qué

actividades debemos dedicarles más tiempo?
¿Qué necesitamos hacer para optimizar el tiempo dedicado a la
enseñanza?
5. Se anotan en una hoja de rotafolio las propuestas planteadas en el

grupo que se considere que resultan viables.
287
6a
FICHA
Elabora una gráfica circular en donde se observe la distribución del tiempo de la jornada
escolar en un día normal.
Identifica el tiempo que se dedica al trabajo con contenidos programáticos.
289
6b
FICHA

Uso óptimo del tiempo dedicado a la enseñanza
Actividad 6 B
Propósitos:
Analizar el uso del tiempo en la jornada escolar y el tiempo que se destina
a trabajar con contenidos curriculares.
Participantes:
Procedimiento:
1. Leer el tema 4.1.6. Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.
2. Planteen ante el grupo su opinión acerca de las acciones que realizan

los colectivos de escuelas de alta eficacia social para dedicar mayor
tiempo a la enseñanza de contenidos curriculares.
3. Describan de manera grupal y anoten en una hoja de rotafolio:
Acciones que han aplicado para destinar mayor tiempo de la jornada

escolar al trabajo con contenidos curriculares.
a) individuales.
b) derivadas de acuerdos grupales.
4. De las acciones descritas identifiquen las que han resultado ser

efectivas y que se podrían generalizar en la escuela.
291
6b
FICHA
Acciones que han aplicado para destinar

mayor tiempo de la jornada escolar al trabajo
con contenidos curriculares.
INDIVIDUALES:
POR ACUERDOS GRUPALES:
293
6b
FICHA
Acciones que han resultado ser efectivas y
que se podrían generalizar en la escuela.
295
7
FICHA

Atención especial a alumnos de bajo aprovechamiento
Actividad 7
Propósito:
Reflexionar acerca de la atención pedagógica que reciben los alumnos
de bajo aprovechamiento académico.
Participantes:
Procedimiento:
1. De manera previa a la reunión se solicita a los docentes que lleven los cuadernos
de los dos alumnos (un niño y una niña) con menor aprovechamiento académico en
español y matemáticas.
2. Anotar las características de los alumnos de bajo aprovechamiento académico.
3. Describir de manera general los cuadernos de los alumnos.
4. Comentar de manera grupal las características que tienen los alumnos de bajo
aprovechamiento académico y las identificadas en los cuadernos.
3. De manera individual identificar en el cuaderno de sus alumnos una actividad

específica de español y otro de matemáticas donde los alumnos hayan presentado
problemas para desarrollarla.
4. Hacer una lista con ejemplos de los problemas que presentan los alumnos al traba-
jar con contenidos de español y matemáticas.
5. Nuevamente de manera individual, buscar en el cuaderno cuáles fueron las activi-

dades que se brindaron como apoyo para que los alumnos superaran los problemas
identificados.
6. Escribir una lista donde se describa de manera breve el apoyo que se brinda a
alumnos de bajo aprovechamiento, con base en las evidencias encontradas en los
cuadernos que se analizan.
297
7
FICHA
7. Los docentes leen el texto 4.1.7. Atención especial a alumnos con bajo aprovechamiento académi-
co.
8. Como cierre de la actividad se plantea la siguiente pregunta a todo el grupo: ¿Cómo podemos los
docentes apoyar a nuestros alumnos que presentan problemas académicos?
¿Qué características tienen los alumnos de bajo aprovechamiento académico?
¿Cómo son sus cuadernos?
299
7
FICHA
Ejemplo de un problema que presenta al Identificación de alternativas que se le

trabajar con contenidos de español plantearon
Ejemplo de un problema que presenta al Identificación de alternativas que se le

trabajar con contenidos de español plantearon
301
8
FICHA

Énfasis en actividades que desarrollan comptencias

curriculares básicas en lectoescritura
Actividad 8
Propósito:
Analizar las estrategias que se desarrollan en las aulas para favorecer
los componentes de la asignatura de español (lectura, escritura,
expresión oral y reflexión sobre la lengua).
Participantes:
Procedimiento:
1.1. Antes de la reunión se solicita a los docentes que lleven dos cuadernos de
español pertenecientes a sus alumnos de mayor y menor aprovechamiento
académico en esa asignatura.
2. Se presenta el video “Cuadernos de español de alumnos de 4º. grado”, donde
se observan una serie de actividades recopiladas de cuadernos de alumnos
de escuelas primarias. El video tiene una duración mínima, de ser necesario
puede observarse más de una vez.
3. Se comentan de manera grupal las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Se parecen las actividades observadas a las que tienen mis alumnos en sus
cuadernos?
¿A cuáles si?, ¿por qué encuentro semejanzas?
¿A cuáles no?, ¿por qué encuentro diferencias?
4. Elaborar un mural (en hojas de rotafolio) donde los docentes de cada grado
muestren actividades que consideran que favorecen competencias básicas
de lectoescritura.
5. Se observa el mural y se comentan experiencias del trabajo realizado con los
alumnos y logros observados.
6. Para concluir los docentes leen el texto 4.1.8 Énfasis en actividades
que desarrollan competencias curriculares básicas en lecto-escritura y
comparan las acciones realizadas en escuelas de alta eficacia social con las
que identificaron en su práctica pedagógica.
303
8
FICHA
Actividad seleccionada del cuaderno de los alumnos: Descripción de la actividad:
Causa por la que se asocia al desarrollo de

competencias de lectoescritura.
305
9
FICHA

Rendición de cuentas a la comunidad
Actividad 9
Buenas prácticas en gestión escolar en el grupo de alta eficacia so-

cial.
Propósito:
Establecer las posibilidades de presentar ante el colectivo escolar y di-
versas autoridades educativas productos específicos del trabajo que
se realiza en la escuela.
Participantes:
Procedimiento:
1. 1. Solicitar a los docentes que lean el texto 4.1.9. Rendición de cuentas a

la comunidad, y comenten de manera grupal acerca de su contenido.
2. Observar el video “Exposición de Talleres” de la Esc. Primaria Urbana Ma-

tutina Reforma Educativa de Juchitán, Oaxaca.
3. Leer el Anexo 1 que contiene información de la Esc. Reforma Educativa,

con el propósito de contextualizar el video.
4. Comentar de manera grupal acerca de la importancia de presentar pro-

ductos de las actividades que se realizan en su escuela y comentar acer-
ca de experiencias que se hayan tenido en relación a este tipo de accio-
nes:
Actividad
Propósito
Productos presentados
Participantes
Resultados observados
307
9
FICHA
El Caso 2007: La lengua que se habla y se conserva es el

zapoteco.
Una escuela que brinda múltiples
oportunidades de aprendizaje
La escuela primaria Reforma Educativa se

ubica en la región istmo del estado de Oaxa-
ca, en Juchitán de Zaragoza, cabecera del
municipio de de Juchitán.
El barrio donde se encuentra la escuela es

Cheguigo (que en Zapoteco significa detrás
o al otro lado del río) y se encuentra separa-
do de la zona centro de Juchitán por el Río
de los Perros.
En la actualidad los habitantes de este ba-

rrio se dedican a diferentes actividades;
agricultura, venta de flores, elaboración de
huaraches de piel curtida de manera rústica,
confección de sombreros, abanicos y otros
objetos de palma, carpintería, herrería y
otras actividades. En el barrio funcionan tres jardines de niños,
cuatro primarias formales, dos primarias bi-
lingües y una secundaria general.
El actual director fue de los fundadores de

la escuela Reforma Educativa y comenta
que se le dio ese nombre a partir de que
quienes la integraron inicialmente en 1972
aceptaron el reto y responsabilidad por me-
jorar la educación, funcionaba como de or-
ganización incompleta ya que únicamente
atendía hasta cuarto grado, actualmente de
las escuelas que conforman la Zona Escolar
la Reforma Educativa es de las que cuentan
con mayor número de alumnos, aproxima-
damente 450, distribuidos en trece grupos
que atienden igual número de docentes,
cuenta además con un director, una auxiliar
de apoyo técnico pedagógico, un profesor
de educación física y de manera reciente, a
partir de que construyeron y equiparon un
aula de medios se ha incorporado una ins
309
9
FICHA
tructora de computación que recibe sueldo Al revisar los resultados de evaluaciones es-
por parte de los padres de familia. tandarizadas (que se han aplicado en los ci-
La escuela Reforma Educativa se ha carac- clos escolares 2001-02, 2002-2003, 2003-04
terizado desde hace tiempo por promover y 2004-05) de las escuelas que conforman la
en sus educandos una formación integral y muestra (476 escuelas) de la Evaluación Cua-
es reconocida por los padres de familia por litativa, se seleccionó un grupo de escuelas,
su organización y el nivel académico de sus entre ellas la Escuela Primaria Reforma Edu-
alumnos, por esta razón cada ciclo escolar cativa (caso 2007) por ser un ejemplo de
presenta gran demanda de inscripción y asis- instituciones que han presentado altos ín-
ten a ella niños del barrio de Cheguigo e in- dices de eficacia social de manera continua,
cluso de colonias aledañas. El nivel socioeco- es decir es una escuela donde los alumnos
nómico de los alumnos es heterogéneo. presentan mayores promedios en su aprove-
chamiento escolar que los que se esperarían
La escuela participa en el Programa Escuelas de acuerdo al nivel socioeconómico de sus
de Calidad desde el ciclo escolar 2001-2002 a familias.
pesar de que el primer año no recibió el apo-
yo económico del programa. Fue seleccio-
nada de manera aleatoria y se incluyó en la
Evaluación Cualitativa de dicho programa.
En el video que se anexa el colectivo es-

colar muestra ejemplos de los productos
derivados de las actividades que desarro-
llaron a partir de la implementación del
Programa Anual de Trabajo (PAT) en uno
de los ciclos escolares, de los que desta-
can las evidencias de los talleres de danza,
canto, oratoria, poesía, costura y bordado,
dibujo, manualidades, teatro que desarro-
llan los viernes de cada semana, además
de producciones de los alumnos derivadas
del taller de lectura. La exposición se rela-
ciona con una de sus metas: Proyectar el
trabajo de la escuela hacia la comunidad
para propiciar un mejor acercamiento y
una relación armónica con los padres de
familia que la integran, además de promo-
ver la cultura tradicional, además forma
parte de la autoevaluación formativa que
realizaron.
311
10
FICHA
Buenas prácticas en participación social en

escuelas polarizadas por nivel de eficacia social
Alto nivel de participación de los padres de familia
Actividad 10
Propósito:
Reflexionar acerca de las formas de participación de los padres de familia
en las actividades de la escuela.
Participantes:
Procedimiento:
1. De manera inicial cada participante deberá tener un juego de seis tarjetas

que plantean las principales demandas que se han identificado que se
hacen por el director y los docentes a los padres de familia.
2. Se solicita que lean el enunciado inicial correspondiente al tema “Principales

apoyos que solicito a los padres de familia”.
3. Indicar que elijan las tarjetas que contengan las demandas que hacen a
los padres de familia de su escuela. Si se solicita a los padres de familia un
apoyo diferente a lo que se establece en las tarjetas se puede hacer uso la
tarjeta 7.
4. Cada participante deberá llenar las tarjetas que seleccionó de manera

individual.
5. Se procede a dar lectura del contenido de las tarjetas de cada participante.
6. Después de haber oído las participaciones de cada uno de los participantes

se discute en torno a la siguiente pregunta:
¿Cómo es el nivel de participación de los padres de familia en la escuela?,
¿Cuáles son las implicaciones de esto en la organización de la escuela, el

cumplimiento de metas y el aprendizaje de los alumnos?
313
10
FICHA
7. Los docentes leen el texto 5.1 Alto nivel de participación de los padres de
familia y contrastan con las respuestas que se obtuvieron en la actividad
número 6.
Tarjeta 1
Principales apoyos que solicito a los padres de familia
Responsabilidad en los cuidados básicos del niño (salud, nutrición, vestuario, afecto y puntualidad y asistencia a la
escuela).
Forma en que se los comunico y justificación que les doy para que brinden apoyo.
Las posibilidades reales de apoyo de los padres de familia Las acciones que realizo para obtener respuesta
hacia mis demandas. de los padres de familia
Las respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
315
10
FICHA
Tarjeta 2
Supervisión en las tareas extraclase y apoyo académico en contenidos donde presentan problemas.
Las posibilidades reales de apoyo de los padres de Las acciones que realizo para obtener respuesta
familia hacia mis demandas. de los padres de familia
Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
Tarjeta 3
Pago de cuotas y otras contribuciones económicas, participación en actividades para recaudar fondos
económicos (rifas, kermeses, venta de diversos productos).
Las posibilidades reales de apoyo de los padres de Las acciones que realizo para obtener
familia hacia mis demandas. respuesta de los padres de familia
Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.
317
10
FICHA
Tarjeta 4
Participación en actividades de limpieza y mejoramiento de infraestructura y mobiliario

(pintura, reparaciones, adecuaciones).
Las posibilidades reales de apoyo de los padres de familia Las acciones que realizo para obtener respuesta de los
hacia mis demandas. padres de familia
Tarjeta 5
Toma de decisiones administrativas, pedagógicas y en la elección de representantes de Mesa directiva de Asociación de Padres
de Familia y Consejo Escolar de Participación Social.
319
10
FICHA
Tarjeta 6
Participación directa en actividades académicas para favorecer objetivos programáticos (lectura, representaciones,
exposiciones, manejo de aula de cómputo, trabajo en biblioteca, viajes de estudio).
Tarjeta 7
321
11
FICHA
Buenas prácticas en participación social en

escuelas polarizadas por nivel de eficacia
social
Demanda de inscripción asociada a expectativas de los
padres de familia
Actividad 11
Propósito:
Analizar la inscripción de la escuela en los últimos seis años.
Participantes:
Procedimiento:
1. Antes de la reunión es necesario contar con tablas estadísticas
que muestren datos de la matrícula de la escuela para darlas a
conocer a los docentes.
2. Comentar de manera grupal los cambios que muestran los datos

estadísticos de la escuela.
3. Los docentes leen el texto 5.1.2 Demanda de inscripción asociada

a expectativas de padres de familia.
4. Analizar si la presencia de posibles cambios en la inscripción se

asocian a las expectativas que los padres de familia tienen de la
escuela.
5. Comentar de manera grupal la importancia de las expectativas

de los padres de familia hacia la escuela.
6. Analizar como sostener las expectativas favorables de los padres

de familia hacia la escuela y/o como mejorar las expectativas
323
11
FICHA
MATRÍCULA DE LA ESCUELA
NUMERO TOTAL 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
DE ALUMNOS
H M H M H M H M H M H M
INSCRITOS EN:
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
EGRESADOS
NUMERO TOTAL 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
DE ALUMNOS
H M H M H M H M H M H M
EGRESADOS EN:
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
325
Caja de herramientas para colectivos escolares
HEURÍSTICA
EDUCATIVA
328


Caja de Herramientasverdef

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Caja de herramientas

Armando Loera Varela (editor)

Esteban García Hernández

Armando Loera Varela (editor)

Esteban García Hernández

Heurística Educativa, 2006

© Universidad Pedagógica Nacional, 2006

© Heurística Educativa SC, 2006

Diseño editorial, Francisco Xavier Ortiz

1. Metodología y descripción de la muestra de escuelas en donde

2. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en el desem-

3. Las buenas prácticas de la participación social con base en el

4. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en la eficacia

5. Las buenas prácticas de participación social con base en la efi-

6. El incremento del capital social de la escuela y el aula: claves de

7. El portafolio institucional.—[ 111

8. La supervisión escolar a través del desempeño de las escuelas

9. Lecciones para la autoevaluación.—[ 199

10. Herramientas heurísticas para conversaciones estructuradas

Fichero de actividades —[ 245

De manera particular, el material que compone el documento tiene como propósito:

 Promover actividades y conversaciones de colectivos escolares a nivel de escuela (Conse-

 Impulsar procesos de autoevaluación de las escuelas considerando las prácticas caracte-

 Constituirse en una caja de herramientas conceptuales para sostener conversaciones ilu-

Con estos materiales el equipo de Heurística Educativa, S. C, que ha diseñado y coordinado la

1. METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS EN

Instrumentos de la línea de base:

Instrumentos de la fase dos de seguimiento:

Instrumentos de fase tres de seguimiento:

Instrumentos de la fase cinco de seguimiento:

La otra unidad del estudio, práctica pedagógica, no es considerada en esta parte.

1.2. Criterios muestrales

La identificación de prácticas de gestión escolar y de participación social exitosas en este estu-

En la propuesta de trabajo de este estudio se consideró que el análisis de buenas prácticas

Como se aprecia en la siguiente tabla, 24 escuelas de la muestra panel mostraron de manera

Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

Tendencia longitudinal del promedio global

Sentido del logro

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005

1.2.1. Muestra del estudio enfocado a contrastes en logros académicos

Nivel Socio-Económico y Educativo de las Familias

1.2.1.1 Características de las escuelas de las muestras polarizadas

Escuelas de mayor nivel Escuelas de menor

1.2.1.2 Atributos de los directivos

Escuelas de mayor nivel de Escuelas de menor nivel de

1.2.1.3 Indicadores de gestión escolar y participación social

Indicadores de gestión Escuelas de ma- Escuelas de me- Resto de Nivel de signifi-

Calificación de los docen-

Calificación de los docen-

Calificación de los docen-

Indicadores de gestión Escuelas de ma- Escuelas de me- Resto de Nivel de signifi-

• La mayoría de las escuelas presentan • La gran mayoría presenta problemas

1.2.2. Muestra del estudio enfocado a contrastes en eficacia social

La noción de eficacia social de las escuelas se ha utilizado en el proceso de la evaluación cua-

1.2.2.1 Características generales de la escuela

Escuelas de mayor Escuelas de menor nivel

Turno matutinas: 90% matutinas: 70%

Índice de eficacia social (t=11.07; p<.0005) 1.56 -1.10

1.2.2.2. Características de los directivos

Escuelas de mayor nivel Escuelas de menor

Participa en el programa de Carrera Magisterial 66.7% 75.0%

Años en servicio educativo 26.56 28.63

1.2.2.3. Calificaciones de los indicadores de gestión escolar y participación social

�� BUENAS PRÁCTICAS de Gestión escolar y