DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA PARA

LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONCEPTOS DE: SERIE INFINITA, FUNCIÓN LINEAL Y

LÍMITE FINITO

Autores:
María del Pilar Bohórquez Jiménez
Ángel Ramiro González Monroy
Fidel Alfredo Ramírez Valiente
Eleázar Ortiz Escamilla
Jimy Manta Caro
Manuel Andrés Castiblanco Acosta

Director:
Julio Hernando Romero Rey

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
MARZO DE 2010

1
2
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
ANTECEDENTES ................................................................................................................................... 8
CONCEPTO DE FUNCION LINEAL ..................................................................................................... 8
CONCEPTO DE LÍMITE FINITO.......................................................................................................... 9
CONCEPTO DE SERIE INFINITA ...................................................................................................... 11
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................. 12
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DESDE LA HISTORIA ............................................................. 15
MARCO TEORICO ............................................................................................................................... 17
NOCIÓN DE CONCEPCIÓN. ............................................................................................................ 17
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE FUNCIÓN ............................................... 19
La función como variación......................................................................................................... 19
La función como razón o proporción ......................................................................................... 20
La función como gráfica. ........................................................................................................... 21
La función como expresión analítica ......................................................................................... 23
La función como correspondencia arbitraria: Aplicación .......................................................... 25
La función como terna ............................................................................................................... 26
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE LÍMITE.................................................... 27
Concepción Geométrica............................................................................................................. 28
Concepción Algebraica .............................................................................................................. 28
Concepción Aritmética .............................................................................................................. 29
Concepción Analítica. ................................................................................................................ 30
Concepción de Newton (1643-1727) ......................................................................................... 31
Concepción de Leibniz (1646-1716). .......................................................................................... 32
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE SERIE INFINITA ...................................... 33
DESDE LO CURRICULAR (ESTANDARES) ........................................................................................ 34
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 37

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INTRODUCCIÓN

Una estrategia que se plantea desde el proyecto curricular de Especialización en

Educación Matemática es que los estudiantes presentemos una propuesta de
investigación para ser abordada como trabajo de grado, al final del primer
semestre. En este sentido, seis estudiantes hicimos presentaciones en relación
con distintos objetos matemáticos. Es así como Fidel Ramírez aborda la
problemática de la enseñanza del concepto de límite para el grado noveno,
Eleázar Ortiz plantea un trabajo sobre álgebra geométrica, Pilar Bohórquez desde
la deserción en el primer semestre de universidad, Jimy Manta a partir del estudio
de la función cuadrática, Ángel González al igual que Fidel aborda la problemática
de la enseñanza del concepto de límite pero en el grado undécimo y Manuel
Castiblanco orienta su preocupación en la enseñanza y aprendizaje de la función
lineal.

Iniciando el segundo semestre surge por parte de los profesores una propuesta
para conformar grupos de estudio a partir de temáticas relacionadas o afines,
según propuestas de trabajos de grado. Es así como nacen dos grupos de trabajo,
uno alrededor del concepto de límite finito integrado por Ángel Ramiro, Fidel
Alfredo y María del Pilar, propuesta dirigida a estudiantes de grado noveno,
undécimo y primer semestre de ingeniería; y a la par otro con el estudio de la
función lineal integrado por Jimy y Manuel, orientada a estudiantes de grado
noveno de educación básica secundaria. Posteriormente se da más fuerza y
solidez al grupo con la llegada de Eleázar, con el estudio de series infinitas en
grado octavo, buscando trabajar una temática que sirviera de enlace o conexión
de las dos anteriores. Para el tercer semestre se crea un espacio de discusión
denominado seminario de profundización donde se dan las pautas de discusión
alrededor de la didáctica del cálculo y donde convergen las tres propuestas.

Es así como haciendo parte de un mismo grupo de estudio fuimos encontrando un

punto en común en cuanto a nuestros intereses. Algunos integrantes del grupo
son docentes del magisterio en el ciclo 4 y 5, acompañan procesos de estudiantes

4
de educación básica y media, y una docente a nivel universitario acompañando a
estudiantes de ingeniería de primeros semestres en las asignaturas
correspondientes del área de matemáticas.

La motivación inicial para orientar nuestros intereses en dirección de las temáticas

de limite finito y función lineal se dio a raíz de una intervención o exposición de
una actividad didáctica sobre la función cuadrática del artículo “Complejidad de las
matemáticas escolares y diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje con
tecnología”, de Pedro Gómez, en donde se muestra cómo construir el concepto
de función cuadrática para estudiantes de secundaria; de esta manera hubo un
interés por parte de los integrantes por trabajar otros conceptos diferentes y de
gran importancia dentro del cálculo como son las funciones, las series y
sucesiones y los limites.

Como objeto matemático, la función lineal y afín, se ha seleccionado de las

múltiples funciones que se proponen dentro del currículo de la educación básica
secundaria, porque es la primera que se estudia formalmente; además también se
puede orientar y desarrollar desde el concepto de proporciones, objeto de estudio
tratado a partir de grado séptimo.

Uno de los conceptos matemáticos que nos parece fundamental y que de igual
manera presenta mayor dificultad para su comprensión es el concepto o noción de
límite, pues es el puente entre las matemáticas previas al cálculo y el cálculo. La
importancia de la enseñanza del concepto de límite finito radica en que puede ser
usado como objeto de conocimiento (conceptualizado y formalizado), así como
herramienta para otros objetos de estudio. Este concepto, el de límite, ocupa una
posición central en el campo conceptual del cálculo y su complejidad es fuente de
dificultades y obstáculos en la enseñanza y aprendizaje, es fundamental
reflexionar de una manera sistemática y organizada acerca de una propuesta de
enseñanza del concepto específico desde lo trabajado en el aula.

De otro lado la tercera temática “series infinitas” aparece como necesidad de

conectar los conceptos de función y límite, además una buena alternativa para
vincularse al grupo de trabajo. Adicionalmente este tema en algunas ocasiones es
omitido en los cursos de secundaria y a nivel histórico ha servido para construir
conceptos de gran importancia como infinito e infinitesimal.

5
De acuerdo con Engler y otras (2007), “a lo largo de nuestra experiencia docente y
de las diferentes investigaciones realizadas se puede corroborar que son
numerosas las variables que inciden en el rendimiento académico de nuestros
estudiantes: naturaleza de la matemática (disciplina con un simbolismo especial
como lenguaje de abstracciones), tipos de aprendizajes matemáticos (axiomas,
conceptos, definiciones, algoritmos, principios, teoremas, resolución de
problemas), el ambiente escolar, el profesor (sus conocimientos, experiencia,
afectividad, creatividad), el alumno (sus actitudes, motivación, valoración de sí
mismo, responsabilidad, creatividad, nivel de ansiedad, dedicación), las variables
cognitivas del alumno (capacidad de atención, de retención, nivel de desarrollo del
pensamiento, transferencia), las variables del currículum escolar (contenidos y
plan de estudio), la metodología de trabajo y finalmente la evaluación”.

La enseñanza y el aprendizaje de los contenidos básicos del cálculo son procesos

complejos de realizar, pues las creencias de cómo se aprende el cálculo influyen
sobre todos los aspectos de la enseñanza, dirigen lo que se incluye en el currículo
y cuándo deben enseñarse los contenidos, determinan la importancia que un
educador da al empleo de técnicas o en aprovechar la curiosidad, el interés y la
motivación del alumno e influyen en la forma en la que los docentes desarrollan
metodologías, presentan conceptos, evalúan logros y corrigen errores y
dificultades. Estas creencias guían la toma de decisiones e influyen en la eficacia
de cómo los docentes enseñan el cálculo, es decir el tratamiento de las variables
que inciden en el aprendizaje de los contenidos.

Los bajos resultados que se observan en la educación básica y media y en los

primeros semestres de la educación superior en el área de matemática, nos llevan
a reflexionar sobre la forma en que enseñamos estos objetos matemáticos y la
manera en que aprenden nuestros estudiantes en las aulas. De lo anterior se
observan los conocimientos matemáticos impartidos, el proceso de aprendizaje de
los alumnos; y los docentes que se encargan de la enseñanza, para así buscar
estrategias de didácticas.

Al comienzo propusimos diseñar e implementar una secuencia didáctica con base

en el enfoque de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) que se ocupa de
modelar situaciones de enseñanza y como metodología base la ingeniería
didáctica. Al ir avanzando en ideas y posturas decidimos con la asesoría de

6
nuestros profesores conservar la idea inicial de la secuencia didáctica pero
desarrollada a través de la metodología de investigación-acción. La TSD propone
la enseñanza a través una situación diseñada con tal rigurosidad que se debe
garantizar el aprendizaje. Sin embargo la realidad muestra que ello no ocurre, la
secuencia es aplicada a un ser social, complejo, inmerso en una realidad también
compleja. Por ello se optó por el enfoque sociocultural. Esta metodología nos
permite que el docente desempeñe el rol de investigador y de participante en la
investigación, además analiza acciones humanas, su propósito es descriptivo
explorativo y el resultado es una interpretación, no una explicación.

No somos deterministas en seguir un enfoque u otro y por eso tomamos la idea de

consultar análisis en torno a: lo epistemológico, cognitivo y didáctico; idea que
retomamos de la Ingeniería Didáctica.

La elaboración de las situaciones de actividades en el aula exige un análisis

riguroso ya que deben ser ricas por la cantidad de conocimientos implicados pero
no excesivos para que el alumno pueda relacionarlos y gestionar su aprendizaje.
También deben ser abiertas para que puedan plantearse cuestiones no incluidas
originalmente y utilizar distintos procedimientos.

El desarrollo de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de temas

relacionados con el cálculo, con las especificidades observadas en cada caso
están abriendo la posibilidad de nuevas propuestas didácticas fundamentadas en
el análisis de los procesos cognitivos y sociales involucrados en el aprendizaje de
estos temas. Para abordar el estudio del cálculo es necesario que los estudiantes
alcancen cierta madurez que permita abrir la mente a distintas formas de
proceder, es por esto que los docentes debemos propiciar cambios metodológicos
que ayuden a los alumnos descubrir y construir los conceptos a partir de sus
conocimientos previos.

La intención del presente trabajo es diseñar, aplicar, analizar y evaluar una

secuencia de actividades en el aula de modo que los alumnos gestionen con
sentido el conocimiento matemático para que resulte mejor estructurado (que
pueda evolucionar) y además que sea funcional (que permita resolver problemas).

7
ANTECEDENTES

CONCEPTO DE FUNCION LINEAL

En la tesis doctoral “La noción de función: Análisis epistemológico y didáctico”

Luisa Ruiz Higueras elabora un estudio centrado en la noción de función
examinando su génesis epistemológica, el estatuto que recibe la enseñanza y el
desarrollo de las concepciones de los estudiantes sobre la noción de función.

En la investigación se revisa la noción de función como objeto a enseñar, como

objeto de enseñanza y como objeto enseñado, en el que se vislumbra el objeto
función en el sistema de enseñanza español.

En la función como objeto a enseñar, en donde se presentan la noción desde

los programas oficiales españoles, teniendo en cuenta los procesos de
transposición didáctica que realizan los anteriores programas, concluye que la
concepción de los programas oficiales promueve las expresiones algebraicas y la
representación cartesiana.

En la noción de función como objeto de enseñanza, realiza una revisión de los

manuales escolares para analizar cuál es proceso de transposición didáctica de la
noción función hasta convertirse en objeto de enseñanza. De esta revisión
concluye que hay una delimitación de los saberes y una restricción de
evaluabilidad de todo objeto de enseñanza; las concepciones que inducen estos
manuales son: Una función siempre se determina por una función algebraica, una
función es una curva representada en unos ejes cartesianos y una función es una
aplicación entre dos conjuntos matemáticos.

En cuanto a la función como saber enseñado, en este aparte se realiza un

análisis de los apuntes tomados por los estudiantes en clase, para determinar el
proceso de transposición didáctica que realiza el profesor en el aula, y las
condiciones y restricciones del contrato didáctico. De lo anterior las concepciones

8
de función inducidas por los profesores en su enseñanza son: Una función de
variable real es una fórmula algebraica, una función es una gráfica representada
en unos ejes cartesianos, una función es una aplicación entre dos subconjuntos de
números reales

CONCEPTO DE LÍMITE FINITO

Son algunas las propuestas didácticas las que nos mostraron el camino para la
puesta en marcha y elaboración de nuestro trabajo de investigación, en el estudio
del concepto de límite.

Por un lado la propuesta de la investigadora Ana Cecilia Medina M. de la

Universidad Pedagógica Nacional con su trabajo de tesis de maestría titulado
“CONCEPCIONES HISTÓRICAS ASOCIADAS AL CONCEPTO DE LÍMITE E
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS”, donde de una manera clara y precisa muestra
una síntesis de un estudio aproximativo de las concepciones históricas relativas al
concepto de límite, a partir de su génesis y evolución, y la importancia que tiene
para la enseñanza y aprendizaje de este concepto matemático el estudio de las
concepciones epistemológicas. Por otro lado su trabajo genera una reflexión
acerca de la enseñanza del cálculo como tema general. En el desarrollo de su
informe nos permite visualizar de una forma cronológica las dificultades, los
obstáculos y errores y los invariantes en cada concepción epistemológica,
permitiéndonos contar con un panorama organizado y limpio en la búsqueda y
ejecución de un trabajo interesante que puede contribuir al mejoramiento de la
enseñanza de este objeto matemático importante en diversos ambientes de
aprendizaje.

El trabajo pionero que también nos mostró de alguna manera el camino para
nuestra investigación fue el realizado por el Ingeniero Jorge Ferrante, titulado
“UNA INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE LIMITE (DOS MIL AÑOS EN UN
RENGLÓN)”, es un documento que aparece por la necesidad de mostrar a un
grupo de docentes poco homogéneo los temas referentes a la cátedra de análisis
matemático I, de esto nacieron las Guías de Estudio y Práctica que a demás de

9
ejercicios propuestos incluían aspectos teóricos, pues nunca se aprecia cómo ha
evolucionado el pensamiento matemático a través del tiempo, esto implico
consultar textos de historia de la matemática como los clásicos de C. Boyer, “A
History of Mathematics” y los de E.T. Bell “Les Grands Matematiciens” e “Historia
de las Matemáticas”.

Además otro documento que también contribuyó en nuestro trabajo de

investigación fue el de Blázquez S. y Ortega T. titulado “NUEVA DEFINICIÓN DE
LIMITE FUNCIONAL”, donde se presenta una revisión histórica de la evolución del
concepto de límite desde la época clásica hasta la formulación métrica debida a
Weierstrass, mostrando las etapas en que se dividió este estudio, la complejidad
del concepto, el tipo de problemas que dio lugar a su génesis y el creciente grado
de abstracción del mismo. En la investigación desarrollada desde la Didáctica de
la Matemática se ha constatado que esta definición métrica es demasiado
formalista para los alumnos de bachillerato y este artículo presenta una definición
que, conservando el rigor, no está ligada al formalismo de Weierstrass, y la hace
más dinámica y apropiada para estos alumnos.

Otro trabajo no menos interesante pero con una intencionalidad diferente fue
realizado por A. Engler, S. Vrancken, M. Hecklein, D. Müller y M. I. Gregorini y
titulado “ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LÍMITE FINITO DE VARIABLE FINITA” publicado en la Revista
Iberoamericana de Educación Matemática No. 11 en septiembre de 2007. Aquí las
autoras analizan una puesta en marcha de una secuencia didáctica diseñada
teniendo en cuenta las nuevas tendencias de la didáctica y las dificultades
recogidas de trabajos de investigación realizados por ellas durante varios años. De
una forma impecable viajan entre algunos objetos matemáticos pasando por el
concepto de función, aproximaciones, límites laterales y valor del límite entre
otros.

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CONCEPTO DE SERIE INFINITA

Para el concepto de serie infinita se ha consultado la tesis de grado “Una

secuencia Didáctica para generar los conceptos de Sucesión y Serie” (Gutiérrez,
2009). El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados que se obtuvieron
durante el desarrollo del problema de investigación. Para responder esto, se
plantea el diseño y aplicación de secuencias didácticas, cuyo marco de referencia
gira alrededor de la línea de investigación denominada Teoría de Situaciones
Didácticas e Ingeniería Didáctica, buscando que los estudiantes construyan ese
objeto matemático por medio de representaciones numéricas y gráficas por medio
y de un esquema experimental basado en las realizaciones didácticas en clase, es
decir, sobre la concepción, realización, observación y análisis de situaciones
didácticas basadas en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori.
(Artigue, 1995). Por esta razón en la parte gráfica se ha desarrollado en un
escenario natural con un grupo de alumnos de tercer semestre de bachillerato
formado en equipos. Estos estudiantes solo han cursado las materias de álgebra,
geometría, trigonometría y geometría analítica. La secuencia didáctica consiste en
lograr que los alumnos trabajen gráficamente con series infinitas usando un
paquete simulador graficador “Graphmatica” para el ambiente Windows. En la
etapa numérica se escogieron a estudiantes de tal manera que tuvieron que hacer
comparaciones entre la función exponencial y la suma de funciones polinomiales
usando su calculadora científica. Los resultados alcanzados muestran que el
desempeño es semejante al de los estudiantes que conocen cálculo.

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JUSTIFICACIÓN

El trabajo en el salón de clase y los resultados de las evaluaciones del

aprendizaje, nos llevan a reflexionar sobre lo complejo que resulta, por un lado
enseñar y por otro comprender y apropiarse de los conceptos de función, serie
infinita y de límite finito de funciones, tanto para alumnos de nivel secundaria como
para nivel superior.

En los primeros semestres del ciclo de educación superior es común que la

enseñanza del concepto de limite se centre en una práctica algorítmica y
algebraica, de esta forma se evalúan en esencia las destrezas y habilidades de
cálculo y este fenómeno hace que los estudiantes piensen que esto es lo
fundamental, dejando de lado las demás acepciones del concepto, como son los
procesos de aproximación que permiten la compresión del concepto. Usualmente
en la enseñanza del concepto de función lineal se privilegia la representación
grafica y algebraica, se dejan de lado otras representaciones como la verbal, la
sagital y tabla de datos, que favorecen un aprendizaje sistémico del concepto. En
la enseñanza de las series infinitas los estudiantes se interesan y ven en ellas un
acertijo para encontrar el término siguiente, pero encuentran difícil llegar a su
generalización.

Por lo tanto nos proponemos diseñar, aplicar y evaluar una secuencia de

enseñanza que permita el aprendizaje de los conceptos de función lineal, series
finitas y límites finitos.

Según Duval (1998), la formación de conceptos implica coordinar sistemas de

representación, y esto se logra articulando diferentes registros. Dentro de las
representaciones están las gráficas, las simbólicas o las expresiones verbales, y
estas se agrupan en registros que pueden ser: registro gráfico, registro numérico,
registro simbólico, registro verbal.

Un reto en el aprendizaje del concepto de los objetos matemáticos a estudiar

(función, serie infinitas y límite), es no privilegiar algunas concepciones del objeto

12
como la automatización de técnicas operatorias, sino coordinación de diferentes
sistemas de representación. Así el registro numérico se ve mediante tabla de
valores, la posibilidad de acercarse a un determinado valor usando
aproximaciones mayores y menores, registro gráfico mediante utilización de los
ejes cartesianos, registro simbólico cuando se puede definir el concepto usando
expresiones algebraicas, registro verbal cuando se puede representar una
situación del concepto usando términos lingüísticos del castellano, para nuestro
caso.

En la revisión de estudios sobre didáctica del cálculo encontramos que existen

problemas a la hora del acceso a los objetos anteriormente tratados, como lo
explica Artigue, estos conceptos se traslapan y constituyen redes complejas, por lo
tanto las agrupa en tres grandes dificultades:

• Aquellas asociadas con la complejidad de los objetos básicos del cálculo

(números reales, series finitas, funciones)y al hecho de que estos objetos
se conceptualizan plenamente cuando se inicia una enseñanza del cálculo
que va a contribuir de forma fuerte a tal conceptualización

• Aquellas asociadas a la conceptualización y a la formalización de la noción

de límite, centro del campo del cálculo

• Aquellas vinculadas con las rupturas necesarias con relación a los modos
de pensamientos puramente algebraicos, muy familiares, y a las
especificidades del trabajo técnico en el cálculo. (Artigue 1996)

Las anteriores dificultades generan que los procesos de enseñanza sean

complejos, haciendo que los estudiantes no sean capaces de obtener una
comprensión adecuada de estos conceptos y métodos, en el campo de las
matemáticas (González, 2007). Desde el punto de vista de la didáctica del cálculo
vamos a entender la compresión, como “un proceso que tiene lugar en la
mente”(Dreyfus, 1991 citado por Azcarate), así que se hace necesaria una
secuencia de enseñanza que genere como consecuencia un encadenamiento de
procesos cognitivos como abstraer, analizar, definir y formalizar ( Azcarate, 1996).

13
Como la comprensión se centra en lo cognitivo y ello va asociado a que el
estudiante tenga una noción de concepción de un objeto matemático, nos
remitimos a la investigación realizada por (Ruiz, 2007), en donde hace un
recorrido sobre las diferentes interpretaciones del término concepción. Dentro de
ellas cita la de Artigue (citado por Ruiz) en la que “afirma que el termino
concepción es usado con el fin de establecer una distinción entre el objeto
matemático que es único y las significaciones variadas que le pueden asociar
nuestros alumnos” (Artigue, 1996), y se fundamenta en la teoría de los campos
conceptuales de Vergnaud, para establecer “una definición de un concepto
matemático a partir de la terna (S,I, s),sonde S es el conjunto de situaciones que
dan sentido al concepto , I el conjunto de invariantes que constituyen el concepto y
s el conjunto de representaciones simbólicas usadas para presentar el concepto
sus propiedades y las situaciones a las que se refiere”. De forma análoga una
concepción se podría describir desde la terna, considerando adicionalmente un
momento dado en la evolución del concepto a través de la historia, para
observarlo desde lo epistemológico, dicho constructo teórico va a ser fundamental
para la construcción de la secuencia de enseñanza.

Las investigaciones más relevantes sobre las concepciones de los estudiantes con
respecto a la noción de función revelan la existencia de concepciones incorrectas
e inconsistencias en el pensamiento funcional de los alumnos (Ruiz Higueras,
1998). Otra investigación muestra que el concepto de función presenta dificultades
desde el simbolismo que se utiliza para denotarla hasta sus representaciones, la
diversidad de sus problemas y de sus modelos y la amplia gama de sus
aplicaciones (Azcarate, 1996). En otra investigación elaborada por Garcia Zatti
(2007) a estudiantes de maestría sobre función lineal reporta que los estudiantes
“utilizaban el concepto de función como una relación, correspondencia, asociación
o aplicación entre elemento y conjuntos” pero no encontró la función con la idea de
cambio o transformación. En el análisis de de las secuencias aplicadas, se
observó que hay concepciones que se convierten en obstáculos para dar
indicación a cuestiones relacionadas a la naturaleza de las variables presentes en
la situación propuesta, como la relación entre la variables y lo conjuntos de
dominio e imagen. Deja observar que aun a nivel de postgrado se observan
problemas en las concepciones de la noción de función.

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Los trabajos de Cornu (1991) y Sierpinska (1985), muestran la dificultad de la
enseñanza y del aprendizaje del concepto de limite debido a su riqueza y
complejidad, así como también resaltan el hecho que los aspectos cognitivos
implicados no se pueden generar solo de la definición matemática. En las
investigaciones de Orton (1980), también se concluye que los alumnos presentan
dificultades significativas en la conceptualización de los procesos de límite y en el
uso apropiado de las representaciones gráficas.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DESDE LA HISTORIA

Históricamente en las matemáticas se encontraron problemas irresolubles que se

resistieron durante siglos al análisis matemático tal como el problema de las
cuadraturas, las paradojas de Zenón, el problema de las tangentes entre otros.
Con la invención del cálculo se pudo dar respuesta a este tipo de problemas,
nuestro trabajo da importancia en los objetos matemáticos de función lineal, series
infinita y límites finitos debido a que son una parte relevante en el estudio del
cálculo.

Los matemáticos del siglo XVIII iniciaron el estudio del cálculo haciendo uso de las
series finitas infinitas que dieron origen a las ideas fundamentales sobre las cuales
se construyó. El concepto de límite tiene un lugar esencial pues es la posición
central del campo conceptual del cálculo, además sirve como fundamento para
que se puedan desarrollar temas posteriores como continuidad, diferenciabilidad,
integrabilidad, entre otros.

Desde la epistemológica del concepto de función, los primeros indicios se

comenzaron a dar con los babilonios y los egipcios, con tablas de cómputo en
donde se representaban colecciones de problemas, pero sin ninguna explicitación
del método ni justificación de las mismas, por lo que hace difícil encontrar
aspectos relevantes para este concepto como es el de variable. En la época de los
griegos surgieron los primeros obstáculos como son la disociación entre número y
magnitud, el problema de la inconmensurabilidad y la idea de proporción que
escondió la dependencia que existe entre magnitudes distintas, otros problemas
15
que hay que agregar es el simbolismo, inexistente en lo que se refiere a las
expresiones algebraicas. Hacia el siglo XVII Nicolás Oresme presenta las primeras
representaciones graficas de una función sobre unos ejes cartesianos, con el fin
de que se comprenda la naturaleza de los cambios de una forma más fácil pero
las restringe a tres tipos, uniformemente uniforme, uniformemente diforme y
diformemente diforme, no obstante no considera la forma en que varían estas
graficas, el fenómeno se veía representado a través de toda la figura, por su forma
y por la superficie bajo la curva. Esto preparaba el camino para los estudios de
Galileo Galilei que le agregó un matiz de experimentación, estudiando el
movimiento de una forma cuantitativa, estableciendo relaciones funcionales,
aportando al concepto de función.

En los trabajos sobre límite hay estudios con base o no en un enfoque histórico,
que identifican las dificultades relacionadas con el doble status operacional y
estructural del límite. Estas dificultades que también se encuentran en los
estudiantes provienen de las concepciones espontáneas personales, pues los
trabajos más recientes buscan conciliar una aproximación cognitiva e histórica.

El término límite evoca una concepción de límite como una barrera intraspasable y
no alcanzable. El proceso de límite como proceso algebraico finito consiste en
aplicar el principio de continuidad (de Leibniz), que es transferir al límite las
propiedades comunes de los elementos del proceso. Las concepciones
geométricas de la forma, causan dificultades en la percepción entre lo numérico y
lo geométrico que subyace al proceso de límite.

Los problemas encontrados generan dos efectos notorios: por un lado se han
convertido en un motor para el desarrollo de investigaciones didácticas en este
campo, de hecho la mayoría de las investigaciones didácticas de la enseñanza
superior se han centrado en el campo conceptual del cálculo; de otro lado tales
problemas han motivado numerosos proyectos de innovación de la enseñanza (en
esencia en los niveles de la educación media y el ciclo básico universitario). Se
pueden citar casos como la renovación global del currículo en Francia y Australia,
o como las innovaciones y experimentaciones de cada vez mayor amplitud en los
Estados Unidos (Artigue &Ervynck, 1992).

16
MARCO TEORICO

En la investigación se ha dado mucha importancia a la noción de concepción por

lo que se comienza haciendo una referencia a este concepto.

NOCIÓN DE CONCEPCIÓN.

De manera general podemos decir que una concepción es “el acto de concebir
una idea o concepto de una cosa”. En didáctica de las matemáticas varios autores
han usado este y otros términos, como: Representación (mental), imagen mental,
modelo (conceptual) entre otros, para hacer referencia a recursos explicativos del
fenómeno del conocimiento. (Contreras 1999)

Al referirse a los distintos términos de concepción se relacionan algunas nociones

como por ejemplo:

El Bouazzaoui (1988) afirma que: “Algunos investigadores hablan de

representación en lugar de concepción. La representación parece empleada
principalmente en psicología cognitiva y tiene sentidos variables según los
autores”. Y toma partido por el término concepción en el siguiente sentido: “Una
concepción es… un conjunto de reglas, de prácticas, de saberes que permiten
juntos resolver una clase de situaciones y de problemas de una parte más o
menos satisfactoria, mientras que existe otra clase de situaciones en las que esta
concepción fracasa, bien porque sugiere respuestas falsas, bien porque los
resultados sean obtenidos más difícilmente y en situaciones más desfavorables”.
(Brousseau, 1980)

Autores como Vinner y Tall (1981, 1983 y 1989), definen concepción como imagen
conceptual, relacionándolo a las representaciones mentales y con las propiedades
que el estudiante asocia a un concepto. A su vez afirman, que las definiciones
formales difieren de los conceptos que dan los estudiantes, dando lugar a una
descripción de la imagen conceptual que ha sido construida personalmente, “a
veces los estudiantes están tan seguros de su propia imagen conceptual que
pueden considerar superflua e inoperante la teoría formal”.

17
Existe un problema en el vocabulario que utilizan unos y otros autores y a veces
las definiciones, pero la palabra más utilizada en la literatura didáctica, es la de
concepción, como en:

Artigue (1989), al tratar el término de concepción nos dice: “en las concepciones
de los sujetos se distinguirán diversas componentes y en particular:

 La clase de situaciones –problema que da su sentido al concepto para el

alumno;
 El conjunto de significantes que él es capaz de asociarle, en particular, las
imágenes mentales, las expresiones simbólicas;
 Las herramientas, útiles, teoremas, algoritmos, de los que dispone para
manipular el concepto”

Vergnaud considera la concepción en un estado cognitivo: “La noción de

concepción nos da cuenta del estado de los conocimientos de un alumno en
relación a un concepto. Todo concepto matemático estaría determinado por una
terna (S,I,s), siendo:

S: el conjunto de situaciones que dan sentido al concepto;

I: el conjunto de invariantes que constituyen el concepto;

s: el conjunto de representaciones simbólicas usadas para presentar el concepto,

sus propiedades y las situaciones a las que se refiere”.

“Análogamente, una concepción estaría formada por esa misma terna, pero
considerándola en un momento dado de la evolución del concepto”. (Vergnaud,
1982)

El término concepción no sólo se usa para referirse a los conocimientos y

creencias de los sujetos, esto es, con un sentido cognitivo. Por ejemplo, lo
emplean en un sentido epistemológico para estudiar la génesis histórica, donde,
para un mismo concepto matemático se han ido sucediendo una diversidad de
puntos de vista sobre el mismo que, en su momento, fueron considerados como
correctos y posteriormente han sido rechazados o revisados. (Artigue, 1989). Y
para referirse a los distintos tipos de conocimientos matemáticos transmitidos por

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los programas y manuales escolares o bien identificados en la génesis histórica.
(El Bouazzaoui, 1988).

En nuestro trabajo es importante realizar un estudio de las concepciones

epistemológicas para el diseño de la secuencia de enseñanza en cada uno de los
temas a considerar función, límites y sucesiones.

Es así que basados en las diferentes concepciones asociadas a la evolución

histórica de la noción de función, límites y series, se exponen teniendo en cuenta
sus situaciones, invariantes, representaciones y su momento histórico. (Ruiz,
1998).

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE FUNCIÓN

A lo largo de la historia el concepto de función ha evolucionado siendo objeto de

numerosas precisiones y generalizaciones así como también ha sido influenciado
por concepciones que históricamente se han configurado como resistentes a su
evolución (obstáculos epistemológicos).

Luisa Ruiz Higueras organizó el análisis histórico e identificó las siguientes

concepciones predominantes en distintos períodos de la evolución de esta noción:

La función como variación.

El momento histórico está caracterizado desde los babilonios que lograron hacer
uso de una intuición primitiva del concepto de función, ya que buscaban
regularidades en las tabulaciones de fenómenos naturales para después intentar
aritmetizar y generalizar tales observaciones.

Establecieron relaciones sistemáticas entre variaciones de las causas y los

efectos: los fenómenos sujetos a cambios, tales como el calor, la luz, la distancia,
la velocidad, etc., pueden poseer distinto grado de intensidad y cambiar
continuamente entre ciertos límites dados. Estas medidas encierran la presencia

19
potencial de medidas. Los Babilonios poseyeron un instinto de funcionalidad, dado
que en las tablas de cálculo que construyeron está presente una relación general
por la que se asocian elementos de dos conjuntos. Sin embargo, “existe una
distancia muy grande entre instinto de funcionalidad y la noción de función” (Ruiz
Higueras, 1998).

La función como variación es la concepción predominante en este período,

concepción que perdura por largo tiempo.

Situaciones: están ligadas a los fenómenos naturales donde intervienen las

magnitudes físicas variables, tales como el calor, la luz, la velocidad, entre otras.

Invariantes: se establecen relaciones sistemáticas entre las variaciones de las

causas y los efectos. Primero comenzaron a ser cualitativas, para pasar más tarde
a ser cuantitativas.

Representaciones: en las tablas numéricas, construidas mediante el cálculo de

valores cambiantes de diferentes magnitudes dependientes, condujeron a una
primera aproximación de ciertas relaciones funcionales. Pasar de la simple
tabulación de datos empíricos a la búsqueda de regularidades, implica la
existencia de un “cierto instinto de funcionalidad”.

La función como razón o proporción

Si bien las ideas de cambio y de cantidad variable estaban en el pensamiento

griego, se consideraba el cambio y el movimiento como algo externo a las
matemáticas. El considerar los entes matemáticos como algo estático llevó a los
matemáticos de esta época a hablar en términos de incógnitas e indeterminadas
más que en términos de variables.

“Esto conduce a las proporciones y ecuaciones, y no a las funciones” (Ruiz

Higueras 1998).

20
La búsqueda de proporcionalidad era la relación privilegiada entre magnitudes
variables, es decir, la variabilidad atada a las magnitudes físicas, las cuales se
consideraban diferentes a las matemáticas.

Dado el significado geométrico que tenían para los griegos las magnitudes
variables sólo establecían en forma homogénea sus proporciones: comparaban
longitudes con longitudes, áreas con áreas, volúmenes con volúmenes. “La
homogeneidad que conducía a comparar siempre magnitudes de la misma
naturaleza, pudo ser un obstáculo al desarrollo de la noción de función puesto que
impedía encontrar de forma significativa, dependencias entre variables de
diferentes magnitudes, germen de toda relación funcional ”(René de Cotret,1985).

Las nociones más negativas en la evolución del concepto de función fueron “la
proporcionalidad, la inconmensurabilidad, y la gran disociación en el pensamiento
entre número y magnitud” (René de Cotret,1985).

Este período está marcado por el predominio de una concepción estática: la

función como proporción, concepción que se ha mantenido en matemáticos como
Oresme o Galileo.

Situaciones: están ligadas a las magnitudes físicas y en especial en dominios

tales como la Geometría y la Astronomía.

Invariantes en relaciones de conmensurabilidad entre magnitudes homogéneas.

Representación: Las proporciones en principio se expresaron “retóricamente” por

ejemplo en relaciones establecidas como el teorema de Thales, pasando
posteriormente a expresiones tales como ab :: c:d

La función como gráfica.

Una característica esencial de la Edad Media se observa en los intentos por dar
una explicación cuantitativa racional de los fenómenos naturales a través de
procesos de abstracción los cuales se verán fuertemente negados debido a la
disociación entre número y magnitud.

21
Los principales núcleos de desarrollo fueron las escuelas de Oxford y París. El
principal representante de la escuela francesa es Nicolás Oresme, quien ya en el
siglo XIV utiliza el grafismo para representar los cambios y así describirlos y
compararlos. Utiliza segmentos para representar las intensidades de una cualidad
de una determinada magnitud continua que depende de otra magnitud continua.
Estas gráficas representaban las relaciones desde los cualitativos más que desde
lo cuantitativo, pues los gráficos se consideraban como modelos geométricos de
las relaciones y no necesitaban representar fielmente dichas relaciones. Oresme
traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los sucesivos instantes y
para cada instante traza un segmento perpendicular cuya longitud representa la
velocidad en ese instante. La dependencia se representaba globalmente por toda
la figura, predominando entonces la concepción de función como gráfica.

Desde aquí es posible percibir los principios de la noción de función, en el que,

“Oresme ha tallado el árbol del bosque que permitiría más tarde a Descartes y a
Galileo confeccionar la rueda” (René de Cotret, 1985).

Durante el período que abarca los siglos XV y XVI, siglos conocidos por los
historiadores como “períodos auxiliares” ya que se logra aportación sobresaliente
al concepto de función, sin embargo, se sientan las bases de la simbología
algebraica que permite una manipulación práctica y eficiente, esencialmente al
diferenciar entre “variable” de una función e “ incógnita” de una ecuación.

Situaciones: Todas las ligadas a las magnitudes físicas: movimiento, luz, calor,
etc., en las que se intentaba representar gráficamente tanto la variación como las
dependencias entre dichas magnitudes.

Invariantes: Proporcionalidad entre magnitudes. Relación de dependencia

cualitativa representada por medio de una figura que describe la cantidad de una
determinada cualidad en relación con otra de la cual depende.

Representaciones: Se usaban términos específicos: formas, latitud, longitud. Se

representaba la dependencia por medio de gráficos que adquirían su significado
de forma global (sintética).

22
La función como curva

A principios del siglo XVII, Fermat y Descartes descubren el mundo de la

representación analítica al conectar los problemas de dos ramas de la matemática:
la Geometría y el Álgebra.

Se renuncia a las concepciones griegas de número y magnitud y se logra

fusionarlas, y según Youschevitch (1976), es aquí donde por primera vez, se
sostiene la idea de que una ecuación en x e y es un medio para introducir una
dependencia entre dos cantidades, de manera que permite el cálculo de los
valores de una de ellas correspondientes a los valores dados de la otra.

Descartes sostiene “cuando una ecuación contiene dos cantidades desconocidas,

hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas cantidades
describe una línea recta o una línea curva” La concepción dominante, la función
como curva, hace que surja el segundo obstáculo en la evolución de la noción de
función, cuando se asocia la gráfica con la trayectoria de puntos en movimiento y
no con conjuntos de puntos que satisfacen condiciones en una relación funcional

Situaciones: Se trataba de buscar un método de expresión de las relaciones

numéricas establecidas entre determinadas propiedades de objetos geométricos,
utilizando esencialmente el método de las coordenadas. Se establecen al conectar
los problemas de dos ramas de la matemática: geométrica y algebra.

Invariantes: Cuando una ecuación contiene dos cantidades desconocidas, hay un

lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas cantidades describe
una línea recta o una línea curva (descartes).

Representaciones: Ejes cartesianos, coordenadas, representación algebraica.

La función como expresión analítica

La concepción de función como expresión analítica nace en el siglo XVII y

continúa con Euler y Lagrange en el siglo XVIII. Se pensaba que las únicas

23
funciones dignas de estudio eran las que podían ser descritas por medio de
expresiones algebraicas. Permanece aún la idea de asignar la variación a las
“cantidades”. Aparece la idea de función no continua.

Leibnitz usa por primera vez el término función, ya que según Youschevitch
(1976), a falta de un término general para representar las cantidades arbitrarias
que dependen de una variable , va a conducir al uso de la palabra en el sentido de
una expresión analítica.

Bernoulli y Euler, serán las figuras del siglo XVIII, con quienes la noción de función
es considerada una expresión analítica, proponiendo el primero de ellos, la letra f
para la característica de una función, escribiendo entonces: <<fx>>, lo que
evolucionará con Euler, para escribirse como f(x).

En la definición que propone Euler del concepto de función, reemplaza el término

cantidad hasta ese momento por el de expresión analítica:

“Una función de una cantidad variable es una expresión analítica compuesta de

cualquier forma que sea, de esta cantidad y de números o cantidades constantes”

Esta concepción se constituye en obstáculo para la evolución de función en

relación con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto de vista que
predominó fue el aspecto puramente formal más que de relación entre variables;
se entiende que una función es una combinación de operaciones dada por una
expresión analítica.

Situaciones: Tanto intra matemáticas como extra matemáticas. Los problemas de

la astronomía y la física (mecánica), el estudio del movimiento curvilíneo y de las
fuerzas que afectan el movimiento. Los problemas del cálculo Infinitesimal se
intentaron resolver con aproximaciones “físicas” – teoría de las fluxiones de
Newton-. Se trata de resolver problemas a través de una profunda interconexión
entre las ideas físicas y matemáticas: el método de fluxiones, el desarrollo en
series infinitas (basado a su vez en la aproximación e interpolación) y los aspectos
geométrico-representativos ligados a dichas expresiones algebraicas.

Invariantes: Se identifican las cantidades variables de las expresiones analíticas:

una función de una cantidad es una expresión analítica compuesta de cualquier

24
manera que sea, de esta cantidad y de números o cantidades constantes. Pero
permanece aun la idea de asignar la variación a “cantidades”. El cambio de la ley
analítica o la existencia de leyes diferentes sobre dos intervalos o más de su
dominio, para Euler y sus contemporáneos, determinaba una función, no continua
que llamaría mixta.

Representaciones: Aparecen términos muy próximos tales como fluentes y

fluxiones. En 1673 Leibniz introduce el término función representándolo con Fx .
Euler; más tarde, lo generalizará como una expresión analítica (desarrollo en
serie)

La función como correspondencia arbitraria: Aplicación

Esta concepción de función como aplicación aparece con los últimos trabajos de
Euler sobre “funciones arbitrarias”, siglo XVIII, continuando en el siglo XIX con los
de Fourier sobre series trigonométricas y los de Cauchy, Dedekind y otros sobre
números reales.

A partir del problema de la cuerda vibrante de Euler, surge la noción de

correspondencia general: se dice que “una cantidad es función de otra u otras”,
aunque no se conozca por qué operaciones atravesar para llegar de una a la otra.
Más tarde, Euler se ve en la necesidad de considerar funciones más generales
que las funciones analíticas, tomando en cuenta funciones arbitrarias, especiales,
no derivables, con picos, a las que él llama discontinuas o mixtas: las funciones
arbitrarias en las cuales si x designa una cantidad variable, entonces todas las
otras cantidades que dependen de x, no importa de qué manera, son funciones de
x.

El término función se corresponde con la expresión f(x), y más tarde se

representará como

f: XY , o x f(x).

Continúa el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representación: los
diagramas de Venn.

25
Situaciones: Continúan surgiendo de las conexiones entre la física y la
matemática, siendo muy significativo el problema de la cuerda vibrante, a partir del
cual se tuvo necesidad de crear una noción más general de función. Se tratan
también los problemas existentes respecto a la continuidad de funciones, llegando
a considerar como funciones incluso aquellas de no buen comportamiento.

Invariantes: Se llega la noción e correspondencia arbitraria: si una variable y está

relacionada con otra variable x, de tal manera que siempre que se atribuya un
valor numérico a x hay una regla según la cual queda determinado un único valor
de y, entonces se dice que y es una función de la variable independiente x.
Permanece aun en esta definición el carácter de asignación entre variables que
continuara en su consideración posterior como aplicación.

Representaciones: El termino función se corresponde con la expresión F(x), o

bien con y; se representara mas tarde a partir de la introducción de la teoría de
conjuntos y el estructuralismo Boubakista como f: X->Y, o bien x->f(x). Las
representaciones graficas siguen utilizando los ejes cartesianos, y aparecen unas
nuevas representaciones con fines didácticos: los diagramas de Venn.

La función como terna

Situaciones: Todas las de variación que deban ser modelizadas funcionalmente,

dentro de cualquier dominio científico.

Representaciones: Las expresadas anteriormente en cuanto a la notación y, en

cuanto a las graficas, se siguen utilizando los ejes cartesianos.

Invariantes: f= (AB,G) es una función  G  A x B, x  A, y  B tal que (x,y)  G

R es una función  x,y,z (x,y) R  y = z

El momento histórico: A partir de la estructuración sistemática y lógica de la

teoría de conjuntos, principalmente, cuando ésta se tomó como base y
fundamento de toda la matemática. (finales del s.XIX y primeras décadas del
s.XX).

26
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE LÍMITE

Uno de los primeros objetivos en nuestro trabajo de investigación tiene que ver
con las concepciones epistemológicas de los conceptos, pues para la elaboración
de las secuencias de enseñanza, las debemos tener en cuenta. Los significados
atribuidos al concepto, no se construyen consultando los textos de cálculo
avanzado, pues allí no se evidencian las dificultades y los obstáculos que hicieron
evolucionar la noción hasta llegar a institucionalizarse como concepto matemático.

Es por esto que para acercarnos un poco a los elementos constitutivos de la

significación del concepto se debe ir a las fuentes donde se muestre la forma de
producción del conocimiento, que nos permita hacer un seguimiento de la
evolución de la noción para diferenciar y caracterizar las diferentes etapas en
donde los matemáticos la manipularon de acuerdo con cada época. Ana Cecilia
Medina, estudiante de Maestría en Docencia de la Matemática de la Universidad
Pedagógica Nacional presentó en un artículo una síntesis de un estudio
aproximado de las concepciones históricas relativas al concepto de límite,
identificada en su génesis y evolución.

Dentro de las categorías de concepciones de la evolución de la noción de límite se

encuentran: La concepción geométrica, la concepción algebraica, la
concepción aritmética, la concepción analítica, la concepción de Newton y la
concepción de Leibniz. De cada una se nombrara el momento histórico de la
evolución del concepto, las situaciones que dan sentido al concepto, los
invariantes que constituyen el concepto y los sistemas de representación para
presentar el concepto.

En el recorrido histórico de la noción de limite, se evidencia que esta noción no se

desarrolló aislada, sino que hace parte de una red de nociones vecinas del
cálculo; variable, función, infinito, infinitesimal, número real, continuo numérico,
sucesión. Para este análisis se tiene en cuenta el contexto matemático, en que se
desarrollo la noción, excepto las concepciones de Newton y Leibniz que se

27
analizan por separado por sus particularidades. Estas categorías de concepciones
no son independientes sino que se relacionan mutuamente.

Concepción Geométrica

Las situaciones están ligadas al contexto geométrico que vienen del origen de las
matemáticas cuyo énfasis fue geométrico. Se consideran tres fases en tres etapas
distintas: 1) Época Clásica (Grecia Antigua) (S. VI a.C.-S.III a.C.), representantes
Eudoxo-Euclides, época de rigurosidad, uso del Método de Exhausción para
probar relaciones entre magnitudes. 2) Época Greco-Alejandrina (S.III a.C.-S.II),
representante Arquímedes, usos del método heurístico de aproximaciones
sucesivas. 3) Renacimiento (S.XV-S.XVII), representantes Cavalieri – Kepler, se
usaron el método de los indivisibles (Cavalieri) y el método de los infinitésimos
(Kepler).

Situaciones; se manifiestan ideas intuitivas de límite, debido a los procesos

geométricos infinitos que surgen de las paradojas de Zenón, descubrimiento de los
inconmensurables, comparación de áreas y volúmenes por aproximaciones, se
recurre a la intuición geométrica, al libre uso del infinito y extensos cálculos
numéricos.

Invariantes; el límite se aplica a magnitudes geométricas, el límite se considera

como aproximación de procesos geométricos infinitos y en el renacimiento el limite
se considera como aproximación finita escogiendo la mejor entre un número finito
de cantidades que se aproximan, el concepto de infinito se rechaza.

Sistemas de representación; construcciones geométricas con regla y compas,

suma infinita de magnitudes infinitamente pequeñas, fracciones decimales.

Concepción Algebraica

Iniciamos con Fermat (1601-1665), comienzos del S. XVII, es el primero que tiene
la idea de tomar un incremento diferencial (variable independiente) y analizar

28
comportamiento de la variable dependiente (proceso algebraico, método de
adigualdad) para hallar extremos de curvas polinómicas, no se ve el concepto de
limite pues es algebraico, Euler (1701-1783), unió el método de fluxiones de
Newton y el cálculo diferencial de Leibniz para formar el Análisis (estudio de los
procesos infinitos), le interesaban resultados y no fundamentos, se basó en el
concepto de función formulado por Bernoulli (Boyer, pág. 558), Lagrange (1736-
1813), es el primer matemático que se interesa por buscar fundamentos del
cálculo diferencial infinitesimal en el álgebra, contribuye al paso del dominio
geométrico al numérico.

Situaciones; La noción de limite transita en los algoritmos y formulas algebraicas,

los representantes matemáticos de la época usaron el álgebra para solucionar
problemas que involucraban la noción de limite.

Invariantes; el límite se aplica a cantidades variables en expresiones analíticas,

hallar límite es aplicar algoritmos y artificios algebraicos, el infinito se considera un
número muy grande o se rechaza.

Sistemas de representación; incrementos fijos de las variables, representaciones

graficas y algebraicas de curvas, la función se concibe como expresión analítica
(y=f(x)).

Concepción Aritmética

Al igual que la concepción geométrica se consideran tres fases: 1) S. XVII,

transición de la concepción geométrica a la aritmética, su representante es Wallis
(1661-1703), su lema era primero inventar y luego probar, induce el símbolo ∞. 2)
S.XVIII, sigue búsqueda de fundamentos del cálculo infinitesimal, su representante
es D’Alembert (1717-1783), “el límite de una cantidad variable es una cantidad fija
a la cual se acerca tanto como se quiera”, es el primero en proponer la teoría de
límites para solucionar problemas de fundamentos del cálculo infinitesimal. 3) S.
XIX, se inicia el camino hacia la formalización del concepto, su representante es
Cauchy (1789-1857), “el limite como valor fijo al cual se aproximan
indefinidamente valores numéricos de una variable tanto como se desee”,

29
institucionalizó el concepto de límite como objeto matemático, antes el límite era
proceso de aproximación.

Situaciones; el paso al límite es un método heurístico, se trabaja con el infinito en

series infinitas, se pasa de magnitud física o geométrica a cantidad variable y de
cantidad variable a variable numérica dinámica, se aleja de la manipulación de
formulas y figuras geométrica, se define variable, limite e infinitesimal.

Invariantes; se habla de limite de una variable numérica dinámica, el límite es una

aproximación tan precisa como se desee (aproximación infinita), procesos infinitos
(aproximarse indefinidamente, diferir tanto como se desee), el limite como frontera
a veces alcanzable otras no.

Sistemas de representación; simbología aritmética y algebraica, procesos

infinitos (sumas, productos, cocientes, expansiones decimales), definiciones
verbales de limite, notación de limite como operación.

Definición de limite D’Alembert: “Se dice que una cantidad es el límite de otra
cantidad cuando la segunda puede aproximarse a la primera tan cerca como una
cantidad dada, tan pequeña como se pueda suponer, sin que la cantidad que se
acerca pueda sobrepasar a la cantidad a la que se acerca, de suerte que la
diferencia de una semejante cantidad a su límite es absolutamente inasignable”.

Definición de limite Cauchy: “Cuando los sucesivos valores que toma una
variable se aproximan indefinidamente a un valor fijo, de manera que termina por
diferir de él en tanto como queramos, este último valor se llama limite de todos los
demás”.

Concepción Analítica.

Su representante es Weierstrass (1815-1897), es el padre del rigor y la

formalización de las matemáticas, se encuentra a mediados del siglo XIX cuando
la matemática sufre crisis de fundamento, se inicia el programa de aritmetización
del análisis que es fundamentar las matemáticas en los reales, se presenta la

30
definición formal y precisa de limite cuya forma oculta la imagen de cantidades en
movimiento o cantidades variables que se aproximan a un valor.

Situaciones; el límite es un concepto riguroso y estático en términos de números

reales, para llegar a la definición de limite se precisó número real, el concepto de
conjunto infinito y se incorpora el infinito actual, este trabajo se realizó
simultáneamente con Cantor, Dedekind y Heine, se resuelve la existencia de límite
de una sucesión convergente.

Invariantes; el límite se aplica a funciones (funciones vistas como

correspondencia entre números), visión estática de límite, se ocultan procesos
infinitos, de variabilidad continua y de aproximación.

Sistemas de representación; A través de los números reales, de funciones

reales, definición simbólica ε-δ.

Definición formal y precisa de Weierstrass: “L es el límite de una función f(x)

para x=c, si dado arbitrariamente cualquier número pequeño ε puede ser
encontrado un número δ tal que para todo valor de x difiriendo de c por menos que
δ, el valor de f(x) diferirá de L por menos el valor de ε”.

Definición actual: “L es el límite de f en x=c si para todo ε>0, existe δ>0, tal que
0<│x-c│< δ entonces │f(x)-L│< ε”.

Concepción de Newton (1643-1727)

En esta concepción sobresalen los infinitésimos y las razones primeras y últimas,

uno de los aportes de Newton a la evolución de la noción de límite fue calcular una
razón de cambio instantánea usando procesos infinitos entre dos valores muy
próximos, su interés fue resolución de problemas de movimiento y variación.

Situaciones; el límite es una cantidad cociente a la cual una razón de cantidades

en movimiento se aproxima continuamente, sin alcanzarla antes que las

31
cantidades hayan decrecido indefinidamente, la noción de limite transita en los
cálculos de la Fluxión, el conjunto de los números reales no está formalizado.

Invariantes; el limite se aplica a magnitudes variables (geométricas y físicas), el

limite se interpreta como aproximación infinitesimal cinética, su actitud hacia el
infinito se considera actualista potencial, pues considera el limite el último termino.

Sistemas de representación; razón de cambio instantáneo, pendiente de curva,

sumas de series infinitas, aproximaciones numéricas, representaciones graficas de
curvas algebraicas y numéricas.

Concepción de Leibniz (1646-1716).

Esta concepción es formal y algebraica, la idea de limite estuvo orientada por su

preocupación filosófica y la base en su “Principio de Continuidad”, sus métodos los
orientó por el trabajo aritmético de sucesiones de sumas y diferencias, reconoce la
potencia del álgebra y su simbolismo para el cálculo infinitesimal, el diferencial lo
consideró como la diferencia infinitamente pequeña, hubo ausencia de la
definición de función y número real.

Situaciones; el límite es un ente último, existe una diferencia infinitesimal entre él

y los valores que se le aproximan, tanto como se quiera, predominio de
simbología, formulas y algoritmos generales, la función es una expresión analítica.

Invariantes; el límite se aplica a cantidades variables relativas a valores

numéricos, el modelo de limite es infinitesimalista, su actitud hacia el infinito
también es actualista potencial, pues admite que después de un tiempo la
sucesión infinita será completada.

Sistemas de representación; razones entre magnitudes, triangulo diferencial,

simbología especifica de derivada e integral, series infinitas, representaciones
geométricas, algebraicas y aritméticas, representaciones graficas de curvas.

32
El paso de la concepción dinámica de Cauchy a la concepción estática de
Weierstrass no es el final de un largo proceso evolutivo, en el siglo XX surgen
concepciones de tipo topológico ligadas a la generalización de los conceptos del
cálculo o conjuntos no necesariamente numéricos, pero estas concepciones están
muy alejadas de los planteamientos curriculares de educación secundaria. La
definición de Weierstrass culmina esta evolución, eliminando problemas asociados
al dinamismo de Cauchy y D’Alembert, pero acarrea otras asociadas al formalismo
simbólico.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA NOCIÓN DE SERIE INFINITA

Desde la antigüedad las series infinitas han sido reconocidas y utilizadas para
desarrollar potentes conceptos matemáticos tal como lo hizo Zenón de Elea al
enunciar sus famosas paradojas. Según Pérez el expuso sus famosas paradojas
para controvertir la postura filosófica de los atomistas que planteaban que todo
(incluso el alma) está conformado de partículas indivisibles (los átomos).

Según reporta (Ribnikov, 1974), los chinos usaron series finitas para resolver
problemas prácticos como es el caso del problema de las balas apiladas en
pirámides de base cuadrada hasta llega a un modelo que sería equivalente a la
expresión en términos modernos

𝑛(𝑛 + 1)(2𝑛 + 1)
6

Según (Boyer, 1992), Newton también aborda el tema y de hecho sus primeros
descubrimientos se basan en su habilidad para expresar funciones en términos de
series infinitas. Asoció de manera conjunta el problema de las series infinitas y el
problema de las velocidades de cambio bajo el nombre común de “mi método”. En
sus trabajos con el llamado binomio de Newton pudo llegar a descubrimientos muy
trascendentales, como que el análisis mediante series infinitas tenía la misma
consistencia interna que el algebra de cantidades finitas y que estaba regida por
las mismas leyes generales. Las series infinitas no deberían considerarse mas
como recursos de aproximación únicamente, sino que eran formas alternativas de
las funciones que representaban. De acuerdo con lo reportado por (Maor, 2006),

33
las primeros avances los hizo Newton con el teorema binomial al desarrollar las
potencias enteras de un binomio de la forma (a + b)n y luego extender este
concepto a enteros negativos, para lo que expandió hacia atrás el triángulo de
Pascal en su versión escalonada (que había aparecido en la “Arithmetica Integra”
de Stifel), encontrando que la expansión involucra una serie infinita. Para los
casos en los cuales n es una fracción Newton lo que hizo fue interpolar los
coeficientes para algunos exponentes.

Leibniz encontró sorprendentes semejanzas en la forma como se relacionan el

triángulo de Pascal y el triángulo armónico y los procesos de determinar las
tangentes a una curva y de determinar su cuadratura.

El invariante de acuerdo a lo anterior es considerar sumas que expresaban

alguna regularidad, luego se pasa a series finitas y aparece finalmente el concepto
de series infinitas como una manera alternativa de definir algunas funciones
especiales.

Las representaciones evolucionaron de expresar las series en forma retórica, uso

de sumas indicadas con puntos suspensivos y finalmente utilización de
simbología:
𝑛
𝑆𝑛 = 𝑎1 + 𝑎2 + ⋯ + 𝑎𝑛 = ∑ 𝑎𝑘
𝐾=1

DESDE LO CURRICULAR (ESTANDARES)

La justificación y ubicación de la asignatura Cálculo Diferencial (concepto de

límite) desde el Proyecto curricular de Ingeniería de Sistemas, se puede ver en el
Syllabus o contenido programático a nivel Facultad de Ingeniería, ya que este
curso se imparte para todos los alumnos de primer semestre. El Cálculo
Diferencial le proporciona al estudiante los fundamentos matemáticos necesarios
para apropiarse de los conceptos básicos en su formación como ingeniero y le
permite construir procesos sistemáticos y analíticos que desarrollen el
pensamiento científico. A la vez propicia el desarrollo de habilidades de
razonamiento lógico que facilitan el aprendizaje de conocimientos matemáticos
que requieren mayores niveles de abstracción. El estudiante necesita tener un

34
buen manejo de matemáticas básicas de la educación media, para un buen
desarrollo del curso.

En este curso se espera que el estudiante se apropie de conceptos y fundamentos

teóricos sobre función, límite, continuidad, derivada y las aplicaciones del cálculo
diferencial para que pueda modelar diferentes problemas de ingeniería. Un
objetivo específico es generar con el concepto de límite el desarrollo de otros
conceptos como continuidad, convergencia de sucesiones, derivadas, variación
infinitesimal y razones de cambio, los cuales sirven al estudio del cálculo superior
y nuevas aplicaciones.

En grado noveno y once, ciclos 4 y 5, los estándares curriculares del Ministerio de

Educación Nacional MEN contemplan los temas de nuestra propuesta de
enseñanza. Desde el pensamiento variacional se plantea que el estudiante:

“Analiza los procesos infinitos que subyacen en las notaciones decimales.”

“Identifica y utiliza diferentes maneras de definir y medir la pendiente de una curva

que representa en el plano cartesiano situaciones de variación.”

“Analiza las propiedades de correlación positiva y negativa entre variables, de

variación lineal o de proporcionalidad directa y de proporcionalidad inversa en
contextos aritméticos y geométricos.”

“Reconoce el conjunto de valores de cada una de las cantidades variables ligadas

entre sí en situaciones concretas de cambio (variación).”

“Describe y representa situaciones de variación relacionando diferentes

representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas).”

“Utilizo las técnicas de aproximación en procesos infinitos numéricos.”

“Interpreto la noción de derivada como razón de cambio y como valor de la

pendiente de la tangente a una curva y desarrollo métodos para hallar las
derivadas de algunas funciones básicas en contextos matemáticos y no
matemáticos.”

35
Siendo el tema de límites finitos el paso intermedio de función a Cálculo
diferencial, nos parece que solo abordarlo desde el pensamiento variacional es
incompleto si se tiene en cuenta el proceso histórico que también abarca lo
geométrico y lo numérico o aritmético.

36
REFERENCIAS

A. Engler, S. V. (2007). Análisis de una propuesta didáctica para la enseñanza de límite finito
de variable finita. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA (11), 114.

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de límite finito de variable finita. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA,
NÚMERO 11 - PÁGINA 114.

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Ribnikov, K. (1974). Historia De Las Matemáticas. Moscú: MIR.

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