Aprendizaje de Los Productos Notables en El Contexto Del Algebra Geometrica Desde Los Registros de Representación Semiotica y Secuencias Didacticas de Enseñanza

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
APRENDIZAJE DE LOS PRODUCTOS NOTABLES EN EL CONTEXTO DEL

ÁLGEBRA GEOMÉTRICA, DESDE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN
SEMIÓTICA Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA
CANDIDATO A MAGISTER
CARLOS ANDRÉS CUARTAS PÉREZ
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

Dr. ELIÉCER ALDANA BERMÚDEZ
ARMENIA – QUINDÍO
2017
APRENDIZAJE DE LOS PRODUCTOS NOTABLES EN EL CONTEXTO DEL
ÁLGEBRA GEOMÉTRICA, DESDE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN
SEMIÓTICA Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRANTE:
CARLOS ANDRÉS CUARTAS PÉREZ
DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO:

Dr. ELIÉCER ALDANA BERMÚDEZ
ARMENIA – QUINDIO
2017
Nota de aceptación
_______________
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_______________
____________________
Presidente del jurado
____________________
Jurado
____________________
Jurado
Armenia, de 2017
Dedicatoria
A mi esposa e hijo. Paola y Miguel Ángel

A mis padres Ignacio y Mery
A mi asesor de tesis. Dr. Eliécer Aldana Bermúdez
AGRADECIMIENTOS
A Dios por todas las bendiciones que me da a diario y por este nuevo logro.
A mi esposa e hijo Paola y Miguel, por la paciencia y apoyo que me brindaron en este
trayecto de mi vida.
A mi maestro y director, Dr. Eliecer Aldana Bermúdez, a quien me gustaría expresar mi

más profundo agradecimiento, por guiar mi investigación. Además agradecer su
paciencia, tiempo y dedicación que tuvo para que lograra culminar mi trabajo de
investigación.
A mis padres Ignacio y Mery, quienes a lo largo de mi vida han velado por mi bienestar y
educación siendo mi apoyo en todo momento.
A mis hermanos Ignacio y Luis, por lo que representan para mí, y por ser parte
importante de una hermosa familia unida.
A mi sobrino Diego, por su apoyo incondicional y carisma
A mis compañeros de la sexta cohorte de la línea en Educación Matemática por la

compañía, el ánimo y el buen humor en los seminarios de la maestría.
ii
El Dr. Eliécer Aldana Bermúdez, profesor de la Maestría en Ciencias de la Educación, en

la Universidad del Quindío.
CERTIFÍCA
Que la presente memoria titulada “aprendizaje de los productos notables en el contexto

del álgebra geométrica, desde los registros de representación semiótica y secuencias
didácticas de enseñanza”, ha sido realizada bajo su dirección por Carlos Andrés Cuartas
Pérez y constituye su trabajo de grado para optar el título de Magister en Ciencias de la
Educación.
Y para que tenga los efectos oportunos ante la Facultad de Educación de la Universidad
del Quindío, en el mes de septiembre de 2017.
Fdo. Eliécer Aldana Bermúdez

Director trabajo de grado
ii
iii
Tabla de Contenidos
AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... i
Resumen ...............................................................................................................................1
Introducción .........................................................................................................................2
Problema de investigación ...................................................................................................6
Problemas del aprendizaje en el sistema educativo en general ............................................7
Problemas del aprendizaje en la disciplina de las Matemáticas.........................................10
Problemas del aprendizaje en la asignatura de álgebra ......................................................11
Dificultades presentadas por estudiantes en relación al concepto de productos notables .14
Integración de la geometría al álgebra. ..............................................................................16
Uso de los registros de representación semiótica en el aprendizaje del álgebra. ...............18
Formulación del problema .................................................................................................20
Objetivos ............................................................................................................................21
Objetivo General ................................................................................................................22
Objetivos específicos .........................................................................................................22
Justificación. ......................................................................................................................23
Síntesis de Metodología Empleada ....................................................................................28
Capítulo uno .......................................................................................................................30
1.1. Estado del arte ................................................................................................... 30
1.2. Otras indagaciones referentes al trabajo de investigación. ............................... 39
Capítulo dos .......................................................................................................................41
2.1. Marco teórico .................................................................................................... 41
2.2. Productos notables. ........................................................................................... 41
2.2.1. Definición. .................................................................................................... 41
2.3. Teoría de representación semiótica. .................................................................. 44
2.4. Teoría de las situaciones didácticas .................................................................. 55
2.5. Encuadre entre marco teórico y metodología. .................................................. 58
iii
iv
Capítulo tres .......................................................................................................................60

3.1. Metodología de la investigación ....................................................................... 60
3.2. Ingeniería didáctica ........................................................................................... 61
3.2.1. Fase 1: Los análisis preliminares. ................................................................. 61
3.2.2. Fase 2: El diseño y análisis a priori de las situaciones. ................................ 62
3.2.3. Fase 3: Experimentación. .............................................................................. 64
3.2.4. Fase 4: El análisis a posteriori y la evaluación. ............................................ 64
3.3. Análisis preliminares. ....................................................................................... 68
3.3.1. Aspecto histórico – epistemológico del álgebra y productos notables. ........ 68
3.3.2. Análisis cognitivo. ....................................................................................... 86
3.3.2.1. Descripción de la tarea. .............................................................................. 86
3.3.2.2. Análisis de la información. ........................................................................ 87
3.3.3. Análisis didáctico .......................................................................................... 97
3.3.3.1. Análisis docente 1. ........................................................................................ 97
3.3.3.2. Análisis docente 2. ...................................................................................... 100
3.3.3.3. Análisis didáctico: enseñanza del álgebra ................................................... 114
3.3.3.4. Lineamientos, Estándares curriculares y Derechos Básicos de Aprendizaje
116
3.4. Fase 2. Análisis A priori ................................................................................. 121
3.4.1. Recubrimiento de pisos. .............................................................................. 123
3.4.2. El patio del colegio. .................................................................................... 127
3.4.3. Adecuación al patio del colegio. ................................................................. 132
3.4.4. El salón de clase del grado 8A. ................................................................... 135
3.4.5. La marquetería de don Camilo. ................................................................... 139
3.5. Determinación de las variables ....................................................................... 142
3.5.1. Variables macro didácticas ......................................................................... 142
3.5.2. Variables micro didácticas .......................................................................... 143
3.6. Diseño de la secuencia didáctica..................................................................... 144
iv
v
3.6.1. Análisis a priori de la sesión inicial ............................................................ 146

3.6.2. Análisis a priori de la sesión uno: estructura de la primera plana del periódico
148
3.6.3. Análisis a priori de la sesión dos. Terreno para construcción. .................... 152
3.6.4. Análisis a priori de la sesión tres: megacolegio de Toro – Valle................ 155
3.6.5. Análisis a priori de la sesión cuatro: el parqueadero de don Humberto. .... 159
3.7. Fase de Experimentación ................................................................................ 163
3.7.1. Puesta en escena de las situaciones didácticas ............................................ 164
3.7.2. Logros y dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades ........ 164
3.7.2.1. Sesión inicial: actividad inicial álgebra geométrica .................................... 165
3.7.2.2. Sesión uno: estructura de la primera plana del periódico. .......................... 181
3.7.2.3. Sesión dos: terreno para construcción......................................................... 201
3.7.2.4. Sesión tres: megacolegio de Toro - Valle ................................................... 215
3.7.2.5. Sesión tres: el parqueadero de don Humberto. ........................................... 226
3.8. Fase análisis a posteriori. ................................................................................ 235
3.8.1. Confrontación análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica
“recubrimiento de pisos” producto notable (a + b)2 = a2 + 2ab + b2.......................... 241
3.8.2. Confrontación análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica “el
patio del colegio” del producto notable (a + b) (a + c) = a 2 + ac + ab + bc. ............... 244
3.8.3. Confrontación análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica “el
salón de clase del grado 8A” del producto notable (a - b)2 = a2 - 2ab + b2. ................ 247
3.8.4. Confrontación análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica “la
marquetería de don Camilo” del producto notable (a - b) (a + b) = a2 - b2. ................ 250
Conclusiones ....................................................................................................................254
Proyección........................................................................................................................258
Bibliografía ......................................................................................................................260
Webgrafía .........................................................................................................................266
ANEXOS .........................................................................................................................269
v
vi
Lista de tablas
Tabla 1. Definiciones y clasificación para los productos notables. Fuente: Adaptado de

Guzñay & Milton (2016). ......................................................................................... 42
Tabla 2. Adaptación Marmolejo & Vega (2012). Operaciones visuales de figuras
bidimensionales en relación con las actividades de los registros de representación
semiótica. .................................................................................................................. 54
Tabla 3. Fases del diseño metodológico según la metodología de la ingeniería
didáctica. Fuente: adaptación de Aldana (2011) tesis de doctorado análisis de libros
de textos .................................................................................................................... 65
Tabla 4. La notación de Viete. Tomado de Mejía (2011) ................................................. 76
Tabla 5. Fases de la evolución del álgebra. (Malisani, 1999) ........................................... 83
Tabla 6. Categorías y operaciones de apoyo para el análisis de la secuencia didáctica. .. 94
Tabla 7. Estructura didáctica de los productos notables libro Álgebra de Baldor .......... 106
Tabla 8. Estructura didáctica de los productos notables libro Ingenio Matemático ....... 108
Tabla 9. Estructura didáctica de los productos notables libro Guía del docente glifos 8 111
Tabla 10. Elaboración propia. Variables micro didácticas ............................................. 143
Tabla 11. Descripción de actividades ............................................................................. 164
Tabla 12. Elaboración propia. Confrontación análisis a priori – a posteriori ................. 235
Tabla 13. Comparativo entre el análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica
recubrimiento de pisos ............................................................................................ 243
Tabla 14. Comparativo entre el análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica el
patio del colegio ...................................................................................................... 246
el salón de grado 8A ............................................................................................... 250
la marquetería de don Camilo ................................................................................. 252
vi
vii
Índice de anexos
Anexo A. Instrumento de análisis cognitivo. .................................................................. 270

Anexo B. Secuencia didáctica......................................................................................... 271
Anexo C. Certificados de ponencias en Congresos. ....................................................... 278
vii
viii
Lista de figuras
Ilustración 1. Fuente producción propia. ............................................................................ 7

Ilustración 2. Tipos de dificultades en el aprendizaje y clasificación (Romero y Lavigne,
2005). .......................................................................................................................... 9
Ilustración 3. Respuesta del estudiante D. Esta tarea es una adaptación de la
investigación de (García y Lupiañez, 2011) ............................................................ 13
Ilustración 4. Respuesta del estudiante D ....................................................................... 14
Ilustración 5. Ejemplo de dificultad tomado de Olave y Curicó (2008). .......................... 15
Ilustración 6. Pregunta de tareas poco habituales en las aulas de clase. (Cuartas y Aldana,
2015) ......................................................................................................................... 19
Ilustración 7. Respuestas de estudiantes. ........................................................................ 19
Ilustración 8. Fuente producción propia. Relación objetivos específicos – fases de la
ingeniería................................................................................................................... 23
Ilustración 9. Ejemplos de expresiones algebraicas en los DBA (2016) .......................... 27
Ilustración 10. Posición en los cuadrantes del plano cartesiano para determinar el signo de
los coeficientes de las expresiones. (Soto, et. Al, 2005) ........................................... 33
Ilustración 11. Tabla de ejemplificación del material manipulable utilizado como
estrategia didáctica. (Wagner et. Al, 2014) .............................................................. 35
Ilustración 12. Entorno del software interactivo como estrategia didáctica. (Wagner et.
Al, 2014) .................................................................................................................. 35
Ilustración 13. Acepción geométrica del cuadrado de una suma. Ejemplo tomado de
Barreto (2009) ........................................................................................................... 37
Ilustración 14. Acepción geométrica de las figuras para deducir el producto notable que
se origina de la factorización cuadrado de la suma de dos cantidades. Tomado de
García (2014). ........................................................................................................... 43
Ilustración 15. Caracterización de un registro de representación (Duval, 2004 p.68) ...... 47
viii
ix
Ilustración 16. Interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad

geométrica (Duval, 1999, p 38) ................................................................................ 50
Ilustración 17. Fuente producción propia. Encuadre marco teórico y metodológico ....... 59
Ilustración 18. Forma geométrica de x² - x = 840. Fuente producción propia................. 70
Ilustración 19. Representación geométrica de la proporción 1 del libro de Euclides.
Fuente producción propia.......................................................................................... 72
Fuente producción propia.......................................................................................... 73
Ilustración 21 . Descomposición de un cuadrado en dos cuadrados, por Diofanto. ......... 75
Ilustración 22 . La interpretación geométrica de x2 es representada como un cuadrado de
lado x, la variable x como un rectángulo de lados x y 1 y el 1 es un cuadrado de lado
1................................................................................................................................. 81
Ilustración 23 . Representación geométrica del producto (x+2)(x+2) como el área de un
cuadrado. ................................................................................................................... 82
Ilustración 24 . “El proceso de homogeneización hace posible representar cualquier
potencia de X en los mundos unidimensional, bidimensional o tridimensional”
(Grupo GESCAS.) .................................................................................................... 82
Ilustración 25 pregunta 1 analisis cognitivo ..................................................................... 88
Ilustración 26. Resultado estudiante A ............................................................................. 89
Ilustración 27. Resultado estudiante B.............................................................................. 90
Ilustración 28 respuesta estudiante C ................................................................................ 91
Ilustración 29 respuesta estudiante c ................................................................................. 92
Ilustración 30. Ejemplos de uso de registros en la enseñanza del docente 1 .................... 99
Ilustración 31 Ejemplos de uso de registros en la enseñanza del docente 2 ................... 101
Ilustración 32 respuesta docente 2 ................................................................................. 102
Ilustración 33. Ejemplos de expresiones algebraicas en los DBA. ................................. 120
Ilustración 34. Figura de partida de la tarea 1 ................................................................. 123
ix
x
Ilustración 35. Configuración cuadrado estudiante M1 Configuración cuadrado

estudiante E1 ........................................................................................................... 124
Ilustración 36. Respuesta estudiante E1 pregunta 2 ........................................................ 125
Ilustración 37. Respuesta estudiante F1 preguntas 2 y 3 ................................................ 126
Ilustración 38. Respuesta estudiante J1........................................................................... 129
Ilustración 39. Respuesta estudiante S1 .......................................................................... 130
Ilustración 40. Respuesta estudiante I1 ........................................................................... 131
Ilustración 41, Respuesta estudiante S1 .......................................................................... 134
Ilustración 42. Respuesta estudiante C1 ......................................................................... 134
Ilustración 43. Respuesta de estudiante C2..................................................................... 137
Ilustración 44. Respuesta estudiante E2.......................................................................... 138
Ilustración 45. Respuesta estudiante E2.......................................................................... 141
Ilustración 46. Fuente producción propia. Fichas manipulativas.................................... 147
Ilustración 47. Enunciado problema de la sesión uno. .................................................... 149
Ilustración 48. Enunciado problema sesión dos. ............................................................. 153
Ilustración 49. Plano de lote para apoyo visual del enunciado problema de la sesión tres
................................................................................................................................. 156
Ilustración 50. Enunciado problema de la sesión cuatro ................................................. 161
Ilustración 51 Actividad de reconocimiento de las fichas geométricas cuyas lados son
términos algebraicos ............................................................................................... 166
Ilustración 52. Primera actividad sesión inicial. ............................................................. 167
Ilustración 53 Respuesta estudiante S1 ........................................................................... 168
Ilustración 54 respuesta estudiante T1 ............................................................................ 169
Ilustración 55 respuesta estudiante S1 ............................................................................ 170
Ilustración 56. Izquierda: respuesta estudiante K1. Derecha: respuesta estudiante T1 .. 172
Ilustración 57. Izquierda: Representaciones de estudiante S1. Derecha: representaciones
de estudiante F1 ...................................................................................................... 173
Ilustración 58. Segunda actividad sesión inicial. ............................................................ 174
x
xi
Ilustración 59. Respuesta estudiante D1 ......................................................................... 175

Ilustración 60. Izquierda: configuración de K1. Derecha: configuración de F1 ............. 176
Ilustración 61. Tercera actividad sesión inicial............................................................... 177
Ilustración 62. Imagen de T1 rectángulo ........................................................................ 179
Ilustración 63. Representación de K1 ............................................................................. 180
Ilustración 64. Pregunta A de la sesión uno .................................................................... 182
Ilustración 65. Formación de registro en lengua natural de la estudiante K2. ................ 183
Ilustración 66. Formación de la representación geométrica de K2 ................................. 183
Ilustración 67. Representación de D1 ............................................................................. 184
Ilustración 68. Pregunta B de la sesión uno .................................................................... 186
Ilustración 69. Respuesta estudiante K1 ......................................................................... 186
Ilustración 70. Respuesta estudiante F1 .......................................................................... 187
Ilustración 71. Respuesta estudiante S1 .......................................................................... 188
Ilustración 72. Pregunta C de la sesión uno .................................................................... 189
Ilustración 74. Respuesta estudiante T1.......................................................................... 191
Ilustración 75. Pregunta D de la sesión uno .................................................................... 192
Ilustración 78. Pregunta E de la sesión uno .................................................................... 194
Ilustración 79. Respuestas estudiante K1 ........................................................................ 195
Ilustración 80. Respuestas de S1 ..................................................................................... 197
Ilustración 81. Preguntas institucionalización sesión 1 .................................................. 199
Ilustración 82. Respuestas estudiantes K2 y S1 .............................................................. 199
Ilustración 83. Preguntas A y B sesión 2 ........................................................................ 202
Ilustración 86. Pregunta C sesión 2 ................................................................................. 205
xi
xii

Ilustración 89. Pregunta D sesión 2 ................................................................................ 207
Ilustración 92. Pregunta E sesión 2 ................................................................................. 210
Ilustración 93. Respuestas estudiante K2 ........................................................................ 210
Ilustración 94. Respuestas estudiante F1 ........................................................................ 212
Ilustración 95. Preguntas institucionalización sesión dos ............................................... 213
Ilustración 96. Respuestas estudiantes D1 y T1 .............................................................. 213
Ilustración 97. Pregunta A sesión 3 ................................................................................ 215
Ilustración 99. Configuración por estudiante D1 ............................................................ 217
Ilustración 100. Respuesta estudiante S1 ........................................................................ 218
Ilustración 101. Pregunta B sesión tres ........................................................................... 219
Ilustración 102. Izquierda: representación estudiante S1. Derecha: representación
estudiante F1 ........................................................................................................... 220
Ilustración 103. Pregunta C sesión tres ........................................................................... 220
Ilustración 104. Respuesta estudiante K1 ....................................................................... 221
Ilustración 105. Pregunta D y E sesión tres .................................................................... 221
Ilustración 107. Preguntas institucionalización sesión tres ............................................. 223
Ilustración 108. Respuesta estudiantes S1 y K2 ............................................................. 223
Ilustración 109. Respuestas estudiantes K1 y F1 ............................................................ 224
Ilustración 110. Pregunta A sesión 4 .............................................................................. 227
Ilustración 111. Izquierda: respuesta estudiante F1; Derecha: respuesta estudiante S1 . 227
Ilustración 112. Pregunta B sesión 4 ............................................................................... 228
Ilustración 113. Izquierda: respuesta estudiante D1; Derecha: respuesta estudiante K1 228
xii
xiii
Ilustración 114. Pregunta C sesión 4 ............................................................................... 229

Ilustración 117. Preguntas institucionalización sesión cuatro ........................................ 231
Ilustración 118. Respuestas estudiantes D1 y K2 ........................................................... 232
Ilustración 119. Respuestas estudiante K2 ...................................................................... 242
Ilustración 122. Respuesta estudiante T1........................................................................ 251
xiii
1
Resumen
La presente investigación está enfocada en didáctica de la matemática, la cual se

realizó con el fin de dar cuenta sobre cómo aprenden el concepto de los productos
notables en el contexto del álgebra geométrica los estudiantes de grado octavo de una
Institución Educativa en el departamento de Valle del Cauca, por medio de una secuencia
didáctica. Al ser una investigación que requiere del uso de más de un registro de
representación, fue necesario fundamentar las bases teóricas en los registros de
representaciones semióticas y como metodología de investigación para el diseño de
secuencias didácticas la ingeniería didáctica a través de sus cuatro fases.
A partir del análisis y la triangulación de la información, algunas de las

conclusiones extraídas de esta investigación con respecto a los objetivos propuestos
fueron: la determinación de obstáculos, concepción de estudiantes y docentes para la
determinación de las variables macro y micro didácticas, indicaron la necesidad de
trabajar con más de un registro de representación para dar sentido al concepto, cuestión
que se demuestra en la mayoría de las sesiones de la secuencia didáctica propuesta y cuyo
resultado en la validación interna determinó que hubo noesis por parte de los estudiantes
al garantizar actividades que involucraron más de un registro de representación.
Palabras Claves: álgebra geométrica, representación semiótica, situaciones

didácticas, productos notables, ingeniería didáctica.
1
2
Introducción
La presente investigación hace referencia al aprendizaje de los productos notables

en el contexto del álgebra geométrica, desde los registros de representación semiótica y
secuencias didácticas de enseñanza, cuyas categorías de investigación moviliza conceptos
matemáticos como los productos de la forma (a+b)2, (a+b)(a+c), (a-b)2 y (a+b)(a-b) todos
ellos inmersos en el contexto del álgebra geométrica, razón por la cual es necesario
fundamentar las bases teóricas en los registros de representaciones semióticas para el
análisis de la secuencia didáctica y como metodología de investigación se empleó la
ingeniería didáctica a través de sus cuatro fases (preliminar, a priori, experimentación y a
posteriori).
Para la formulación del problema, fue necesario abordar las dificultades, errores y
obstáculos que se presentan en el contexto estudiantil, introduciéndonos al área de
matemáticas y aterrizando específicamente en la asignatura de álgebra. Las principales
acotaciones que se determinaron de la indagación de investigaciones globales y la
experiencia propia, fue la falta de interés de los estudiantes por aprender el concepto
matemático mencionado y por la alta tasa de reprobación que se observa en la asignatura
de álgebra en el grado octavo de la institución educativa Nuestra Señora de la
Consolación, del municipio de Toro Valle del Cauca, razón que condujo a realizar la
siguiente pregunta de investigación; ¿Cómo fortalecer el aprendizaje de los productos
notables en el contexto del álgebra geométrica desde los Registros de Representación
Semiótica por medio de secuencias didácticas?
La formulación del problema nos invita a proponernos como objetivo general el

fortalecimiento del aprendizaje del concepto de producto notable, por lo cual fue
necesario hacer referencia a la ingeniería didáctica como metodología para el diseño de la
secuencia, motivo que hace necesario ligar cada una de las cuatro fases con un objetivo
específico:
2
3
En la fase preliminar se indagaron tres dimensiones: lo histórico-epistemológico,

lo didáctico y lo cognitivo, para entender más a fondo sobre el concepto trabajado y
determinar las posibilidades y dificultades para el diseño de la secuencia didáctica. Como
producto de esta fase se obtienen las categorías y operaciones para el diseño y análisis de
la secuencia didáctica.
Durante la fase a priori se propuso a un grupo de treinta y dos estudiantes de

grado octavo que desarrollaran una situación a didáctica relacionada con el concepto de
productos notables. Los resultados de estas actividades nos permiten identificar los
conceptos previos que poseen los estudiantes, analizando así sus concepciones y
dificultades, además permitió establecer las posibilidades y limitaciones para realizar la
secuencia didáctica, instituyendo así las variables macro y micro didácticas para el diseño
de la secuencia. Estos resultados son producto para el análisis a posteriori donde serán
confrontados con los datos recolectados en la fase de experimentación y con los
resultados de una nueva aplicación de las mismas actividades después de ejecutadas la
secuencia didáctica en la fase de experimentación.
Más adelante en la fase de experimentación se desarrollan y analizan cinco

sesiones, y una vez desarrolladas, se aplica nuevamente la situación a didáctica, con el fin
de confrontar los resultados obtenidos con los de la fase dos.
Culminando con la fase a posteriori se confrontan los resultados obtenidos previos

a la realización de las situaciones a didácticas en la fase a priori, con los resultados
obtenidos posteriores al desarrollo de estas en la fase de experimentación.
El marco teórico escogido para la investigación es la teoría de las representaciones

semióticas, pues se revela como una categoría de análisis, porque el contexto del álgebra
geométrica moviliza al menos dos registros de representaciones (geométrico o figural y el
3
4
algebraico), por tanto se pretende evidenciar la noesis (aprehensión conceptual de un

objeto) de los resultados de cuestionarios y encuestas realizadas a los estudiantes durante
la fase de experimentación.
Las actividades de formación, tratamiento y conversión de registros de

representaciones geométricos y algebraicos que son puestos en escena en cada una de las
tareas de la secuencia didáctica se apoyan desde las operaciones cognitivas visuales ya
que su atención recae en las representaciones espaciales dando paso a aprehensiones de
naturaleza: Perceptiva (identificación perceptiva espontánea), operatoria (transformación
heurística de la figura) y discursiva (reconocimiento de unidades figurales y variabilidad
dimensional intrafigural).
Para culminar, el análisis permanente en todo el desarrollo de la investigación nos

permite realizar algunas conclusiones que permiten dar respuesta a la pregunta de
investigación, y que abordan inicialmente los objetivos específicos resultando así de la
triangulación de la información, algunas de las conclusiones lo siguiente:
 la determinación de obstáculos, concepción de estudiantes y docentes para la

determinación de las variables macro y micro didácticas, indicaron la
necesidad de trabajar con más de un registro de representación para dar
sentido al concepto.
 Se interpreta que en la mayoría de las actividades de la secuencia didáctica
propuesta el estudiante trascendió las practicas algorítmicas tradicionales
asociadas al objeto matemático de esta investigación gracias al uso de los
registros de representación semióticas utilizados, pues se pudo evidenciar
la espontaneidad que mostraron la mayoría de ellos para realizar
transformaciones entre los registros trabajados y la formación de sus
propias representaciones para encontrar otras formas geométricas que le
permitieran la noesis del producto notable.
4
5
La estructura del documento está conformada de la siguiente manera:
Análisis del problema de investigación desde las distintas problemáticas en el

campo de las matemáticas hasta profundizar en el objeto matemático. Se determinan los
objetivos y se justifica el proceso de esta investigación.
En el capítulo uno se realiza un recorrido sobre varias investigaciones que

incluyen el uso de contextos geométricos para el aprendizaje del álgebra y en especial del
objeto matemático en cuestión.
El capítulo dos se define los conceptos de los productos notables, la teoría de

representaciones semiótica de Raymond Duval como marco teórico y la ingeniería
didáctica como metodología de investigación.
El capítulo tres aborda la metodología de la investigación desde las cuatro fases

de la ingeniería didáctica que consistió en la indagación desde lo histórico
epistemológico, las concepciones de estudiantes y docentes acerca del tema, la
implementación de la propuesta y evaluación del trabajo realizado en forma descriptiva
sobre las diferentes categorías de análisis abordadas.
El último capítulo está dedicado a las conclusiones y proyecciones que surgen del
constante análisis de este proceso de investigación.
5
6
Problema de investigación
En el intento de describir las problemáticas relacionadas con el aprendizaje de los

productos notables en estudiantes de una institución educativa determinada, se exponen
en este apartado algunas de las dificultades que se presentan a la hora de aprender un
concepto empezando por las que se presentan en cualquier sistema educativo en general,
en el cual están inmersos los estudiantes. Posteriormente se indicaran los problemas de
aprendizaje en la disciplina de la matemática y el alto fracaso que esta área genera debido
a las dificultades, errores y obstáculos que se presentan en ella, aterrizando finalmente en
el aprendizaje del pensamiento variacional y geométrico haciendo énfasis en los
conceptos que son motivo de esta investigación. Se mostraran algunos ejemplos de
ejercicios desarrollados por los estudiantes para clarificar la problemática que se quiere
afrontar con esta propuesta de investigación.
El siguiente esquema detalla cada uno de los puntos que describirán las
problemáticas tenidas en cuenta en esta investigación:
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Ilustración 1. Fuente producción propia.
Problemas del aprendizaje en el sistema educativo en general
En la mayoría de los sistemas educativos y especialmente el del entorno

colombiano es común percibir el fracaso escolar como un efecto provocado por las
acciones de los estudiantes. Sin embargo, son muchas las causales que generan fracasos
en las aulas con referencia al aprendizaje que por lo general son atribuidos al
microsistema educativo1. Ampliando esta visión, Terigi (2009) expone que diversos
avances en pro de mejorar la educación, han traído consigo nuevas dificultades, como el
no aprendizaje de los conceptos a los ritmos esperados por la escuela o el caso contrario
cuando el estudiante tiene buena disposición por aprender, pero los contenidos ofrecidos
por la escuela y sus docentes son de baja relevancia comprometiendo la trayectoria
1
Para entender que es microsistema educativo, se ha tomado este concepto de Choque (2009, p. 3) “En el
campo educativo el microsistema está conformado por la escuela, en la cual interactúan los estudiantes, los
profesores, los materiales educativos, el espacio físico y de la escuela”.
7
8
escolar en cuanto a permanencia, bajos desempeños académicos y dificultades de

aprendizaje por parte de los estudiantes.
Para ampliar el párrafo anterior, es importante añadir las definiciones de las

dificultades de aprendizaje desde la acepción de Romero y Lavigne (2005), quienes
describen que no solo hay dificultades de aprendizaje de tipo diagnosticado o de
necesidades educativas especiales, también es importante destacar que la heterogeneidad
de la población escolar no permite distinguir de manera directa qué tipos de problema
presentan los alumnos que se enfrentan a cierto aprendizaje de una temática en general.
Por tanto, los autores mencionados han integrado en cinco grupos las principales
dificultades de aprendizaje más frecuentes:
 Problemas Escolares (PE)

 Bajo Rendimiento Escolar (BRE)
 Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA)
 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
 Discapacidad Intelectual Límite (DIL).
Para intereses de esta investigación, solo se hará referencia a las dificultades de

Bajo Rendimiento Escolar (BRE) y Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), en
primer lugar porque las restantes dificultades sobrepasan los límites que la investigación
puede abordar y apuntan a ser tratadas desde otras disciplinas específicas como la
psicología, etc. Por otro lado, las dificultades escogidas se encuentran en un
posicionamiento que según Romero y Lavigne (2005) pueden ser abordadas y trabajadas
a partir de intervenciones y adaptaciones curriculares o de presentación de las temáticas.
A continuación se presenta la figura 2 (Tomado de los anteriormente mencionados
autores) donde se distinguen los cinco tipos o grupos de dificultades de aprendizaje, que
8
9
irían de menor a mayor gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor

cronicidad (Romero y Lavigne, 2005).
Ilustración 2. Tipos de dificultades en el aprendizaje y clasificación (Romero y
Lavigne, 2005).
Se observa que las dificultades de aprendizaje BRE y DEA, se encuentran en la

categoría tipo II y III, los cuales representan una gravedad y afectación en la conducta de
los estudiantes, pero que pueden ser tratadas desde la intervención de nuevas prácticas
educativas que generen motivación e interés por el aprendizaje de los temas.
Las dificultades descritas anteriormente son el foco diario en el aprendizaje de

cualquier asignatura o disciplina, por ejemplo, la característica principal de los
estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje por bajo rendimiento son los que no
se les nota interés por la materia, aquellos que van perdiendo todas o la mayoría de las
asignaturas y por supuesto son los que generan más indisciplina en clase. A este tipo de
estudiantes es que se dirige la investigación y por supuesto a los que no presentan ningún
tipo de dificultad, sin embargo se espera que para todos los alumnos sea una experiencia
que genere grandes aprendizajes.
9
10
Hasta aquí, se han tratado de manera somera algunas de las dificultades que se
presentan en cualquier asignatura y que están en estrecha relación con los procesos que
no permiten que los estudiantes aprendan en un sistema escolar, sin embargo es
importante direccionar esta problemática al contexto de enseñanza de la matemática. Por
tanto en el siguiente apartado se abordará las dificultades que se presentan desde la
disciplina de las matemáticas.
Problemas del aprendizaje en la disciplina de las Matemáticas
Una de las disciplinas con mayor implicación en el fracaso escolar son las
matemáticas. Lo anterior se debe a que en los procesos de aprendizaje y producción
matemática en estudiantes y en especial los de básica secundaria, se presentan errores en
la conceptualización, que surgen de distinta naturaleza. Un sustento para establecer los
errores más comunes en matemáticas se encuentra en el marco teórico descrito en Socas
(1997), cuya investigación analiza el origen del error y los agrupa en tres ejes distintos
(pero no disjuntos) como obstáculo, ausencia de sentido, y actitudes afectivas y
emocionales. A continuación se ampliaran los conceptos de obstáculo y actitudes
afectivas, desde el aprendizaje de las matemáticas en general. El eje referido a la ausencia
de sentido será reservado para el estudio y análisis de los errores en una de las categorías
del trabajo de investigación, en especial el aprendizaje de conceptos del álgebra.
En consideración con los obstáculos en el aprendizaje de los conceptos

matemáticos, Godino (2004) establece que algunos errores cometidos por estudiantes se
deducen de otros conceptos aprendidos con anterioridad, lo cual representa un obstáculo
para el aprendizaje de un concepto porque el estudiante pone a disposición su bagaje
conceptual en la resolución de un nuevo problema, no obstante, los resultados obtenidos
no logran establecer una respuesta adecuada al nuevo planteamiento. En estos casos el
estudiante se enfrenta a un proceso cuyos conceptos que anteriormente se han mostrado
eficaces en ciertas circunstancias, no lo son para las nuevas tareas o reto.
10
11
Los errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales, provienen

en muchos casos de la concepción de los estudiantes sobre las matemáticas. Según
Carrillo (2009), la matemática se considera una materia en la cual es necesario aprender
de memoria un tipo de algoritmo de forma correcta para obtener la respuesta adecuada a
un tipo de problema. Adicionando a lo anterior, Ruano, Socas y Palarea (2008) conciertan
que “los errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales a su vez
pueden ser clasificadas en: faltas de concentración (excesiva confianza), bloqueos,
olvidos, etc.”.
Los errores mencionados anteriormente afectan a nivel general la disciplina de las

matemáticas y en consecuencia a los procesos que se llevan a cabo en el pensamiento
variacional porque se presentan dificultades en los estudiantes que son de naturaleza
didáctica en el aprendizaje del álgebra, además que generan en el estudiante una actitud
de pánico, rechazo y desinterés por la materia ya que no logran comprender casi en su
totalidad la mayoría de los conceptos y de allí que presenten bajos rendimientos
académicos en la asignatura.
Profundizando en el tema de interés de esta investigación el cual se centra en el

concepto el producto notable de expresiones algebraicas, es como surge el problema de
investigación, a partir de la necesidad de buscar estrategias que permitan un buen
aprendizaje de los conceptos mencionados anteriormente y que no generen rechazo por
parte de los estudiantes, debido a que en la institución educativa Nuestra Señora de la
Consolación del municipio de Toro (Valle), los estudiantes presentan actitudes de
rechazo y dificultades en el aprendizaje de la asignatura de álgebra, en especial cuando se
retoman los conceptos de producto notables de expresiones algebraicas.
Problemas del aprendizaje en la asignatura de álgebra
11
12
Desde la experiencia en la labor como docente de la asignatura de álgebra en

grado octavo, los estudiantes se muestran con temores, apáticos y con falta de interés en
la materia. Resultado de esta situación es que los estudiantes reprueban en su gran
mayoría la asignatura porque no le encuentran un sentido práctico a la memorización de
unas reglas operatorias como las fórmulas de (a ± b)2 o el aprendizaje de la propiedad
distributiva asociada con el caso de factorización por factor común a los términos de una
expresión algebraica. Adicionando a lo anterior, se encuentran dificultades en los
procesos de tareas llevadas a cabo por los estudiantes, muchos de ellos relacionados con
los errores descritos en párrafos anteriores.
En relación al planteamiento del problema, se retoma uno de los ejes orígenes de

errores que se presentan en el aprendizaje de la matemática propuestos por Socas (1997),
y que tiene relación con una ausencia de sentido. La ausencia de sentido según exponen
Ruano et al. (2008), está asociado a los procesos cognitivos de los estudiantes debido a
las rupturas que se dan necesariamente en relación a la importancia de la transición del
Pensamiento Numérico al Pensamiento Algebraico. De los ejemplos más comunes en este
tipo de error son los procesos algorítmicos utilizados por los estudiantes en tareas
relativas al álgebra. En síntesis, los errores más frecuentes no se deben precisamente a la
complejidad de los conceptos de los temas. Son dificultades que se quedan sin corregir en
la aritmética o son respuestas de una mecanización de algoritmos arraigados en los
procesos cognitivos de los estudiantes debido a la repetición de ejercicios similares
(Palarea y Socas, 1997).
Por ejemplo, se propuso a estudiantes que cursan grado noveno una tarea
relacionada con resolver una diferencia de un binomio al cuadrado. Este proceso
relacionado con el concepto de producto notable lo han estudiado y trabajado en grado
octavo. A continuación se presenta un resultado.
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Ilustración 3. Respuesta del estudiante D. Esta tarea es una adaptación de la
investigación de (García y Lupiañez, 2011)
Se observa que el estudiante aún conserva esquemas de aprendizaje desde lo

aritmético, debido a su proceso de adición entre los términos semejantes sin atender a que
el cuadrado de la diferencia de un binomio presupone realizar el producto del binomio
por el mismo dos veces. Este tipo de error, en García y Lupiañez (2011) se clasifica
dentro de los errores que tienen procedimientos propios incorrectos e inferencias no
validas, cuyo resultado aparece por la aplicación de reglas parcialmente recordadas o
como por desarrollar algún procedimiento.
Paralelamente al fenómeno de error mencionado anteriormente, se agrega que el

aprendizaje de los conceptos del álgebra en la mayoría de los establecimientos educativos
se realiza a partir de un proceso de memorización de reglas que permiten realizar
manipulaciones algebraicas solo en el registro escritural de las expresiones algebraicas,
pero los estudiantes no tienen una clara distinción de su utilidad en situaciones problemas
ni en otras actividades diferentes a la ejercitación de destreza de cálculo algebraico
(Kieran, 1994).
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Ilustración 4. Respuesta del estudiante D
El resultado presentado por el estudiante, trata de seguir el procedimiento

aprendido para la obtención de la expresión cuando se desarrolla el cuadrado de la
diferencia de un binomio. Aunque los valores extremos están correctos porque eleva al
cuadrado y expresa bien los signos de operación y las potencias, no realiza el doble
producto de los términos del binomio que se obtiene de la suma resultado de los
productos entre términos.
Dificultades presentadas por estudiantes en relación al concepto de productos

notables
Según Olave y Curicó (2008) la mejor manera de explorar las dificultades que
presentan los estudiantes es a través del análisis de las producciones que ellos mismos
efectúan. Un ejemplo de las dificultades sobre la aplicación de los productos notables se
refiere al desarrollo del cuadrado del binomio, donde el estudiante distribuye el
exponente en cada término del binomio, es decir una extensión de la propiedad
distributiva (Olave y Curicó, 2008).
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Ilustración 5. Ejemplo de dificultad tomado de Olave y Curicó (2008).
Estas dificultades también pueden estar asociadas a otros factores, por ejemplo
Matz (1980) citado por García y Lupiáñez (2011), sostiene que los errores que se
presentan en la resolución de tareas algebraicas, pueden ser resultado de los intentos por
parte de los estudiantes de adaptar sus conocimientos previos al resolver las nuevas
situaciones que se les presentan y generalmente, dichos conocimientos consisten en
reglas básicas de la aritmética, las cuales han estudiado con anterioridad y además, hacen
uso de distintas técnicas de extrapolación de las que se auxilian para la resolución de
dichas situaciones.
Por último, se puede atribuir otra dificultad al momento de aprender los productos
notables como una mecanización de reglas, esto combinado a lo mostrado por Ruano,
Ruano, Palarea y Socas (2008) donde hay ausencia de sentido de la actividad algebraica.
Se trata de un error de procedimiento que los alumnos cometen cuando utilizan
inadecuadamente una propiedad conocida a partir de los procesos aprendidos en la
aritmética. Esta afirmación está en estrecha relación con la definición de Cervantes
(2010) acerca de productos notables, el cuál infiere que “son multiplicaciones especiales
que se rigen bajo unas reglas fijas”. Esto puede conllevar a que el estudiante se convierta
en una calculadora ciega y trabaje con el objeto y no con su significado.
Específicamente, los conceptos que comúnmente tienden a memorizar los
estudiantes en álgebra, lo hacen por medio de reglas o ejercitación de un algoritmo. La
anterior afirmación es un ejemplo claro en lo vivido con el aprendizaje de los temas de
15
16
productos notables de expresiones polinómicas2; elementos que son memorizados a partir

de la resolución de una determinada cantidad de ejercicios similares planteados en tareas
escolares.
Los ejemplos anteriores muestran como los estudiantes aprenden algoritmos, sin
la interpretación y sin la compresión significativa de lo que efectúa, utilizando en sus
procesos de solución un registro escritural (en particular el registro literal de las
expresiones algebraicas). La manipulación mecánica de las expresiones algebraicas
privilegia por tanto el manejo exclusivo de reglas o procedimientos algorítmicos
presentándose en muchas ocasiones dificultades y concepciones erróneas en los
estudiantes. Estas dificultades y errores en concordancia con Palarea y Socas (1997)
pueden ser explicadas como una falta de coordinación entre múltiples registros de
representaciones de un objeto matemático, es decir, que en el aprendizaje del álgebra hay
ausencia de trabajo entre múltiples registros de representación semiótica. Por ejemplo, no
hay un trabajo extenso en álgebra que adopte o integre la geometría al aprendizaje de sus
conceptos.
Integración de la geometría al álgebra.
Los referentes curriculares en Colombia subdividen el pensamiento matemático

en cinco tipos, entre ellos destaca el pensamiento espacial y sistemas geométricos (MEN,
2006). Muchas instituciones y en especial en la que se desarrolla esta investigación,
destinan una hora para el aprendizaje de la geometría, situación que obliga primero a
vincular el pensamiento espacial únicamente con el pensamiento métrico dejando por
fuera vínculos con los otros pensamientos matemáticos. Lo anteriormente mencionado
tiene concordancia con lo que establecen Gamboa y Ballesteros (2010), cuando afirman
2
Son contenidos que suelen presentarse en grados Octavo y Noveno de la básica secundaria
16
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que solo se presentan los contenidos de geometría como el producto acabado de la

actividad matemática, recurriendo a la memorización de fórmulas de áreas, perímetros y
volúmenes y en algunos casos a la memorización de teoremas y propiedades de las
figuras geométricas.
Como lo deja en evidencia el anterior párrafo, es poco común que en los

establecimientos educativos (con algunas excepciones) se puedan establecer tareas que
impliquen álgebra en contextos geométricos, es decir, muchas de las actividades que se
implican en encontrar áreas, volúmenes, perímetros solo se efectúan desde los registros
numéricos, sin brindarle importancia primero a una construcción de las representaciones
gráficas de las figuras geométricas y segundo, no establecen ningún tipo de medidas
cuyas longitudes estén representadas por expresiones algebraicas.
Sin embargo, otros aspectos han llevado a que la geometría además de ser
relegada a pocas horas, sea la materia que menos interés posee en aprender los
estudiantes. Esta situación se relaciona con la propia naturaleza de la actividad cognitiva
que la geometría exige para su aprendizaje
“La actividad matemática en los cursos de geometría se realiza en dos
registros: el de las figuras y el de la lengua natural. Uno para designar las figuras
y sus propiedades; el otro, para enunciar las definiciones, los teoremas, las
hipótesis. . . Pero no se trata simplemente de un cambio de registro. . . los
tratamientos efectuados separada y alternativamente en cada uno de los dos
registros no bastan para que este proceso llegue a algún resultado; es necesario
que los tratamientos figurales y discursivos se efectúen simultáneamente y de
manera interactiva. La originalidad de los procesos de geometría con otras formas
de actividad matemática, tiene que ver con que es absolutamente necesaria la
coordinación entre los tratamientos específicos al registro de las figuras y los del
discurso teórico en lengua natural (Duval, 1999, p.147)”
17
18
Lo ideal en cualquier tipo de actividad geométrica con los estudiantes, es que

estos alcanzaran dicha coordinación entre los registros figurales y discursivo, sin
embargo, Duval (1999) señala que uno de los mayores problemas es que muy pocos
alumnos logran la coordinación entre dichos registros, incluso en estudiantes de la
educación básica y media, debido a la propia naturaleza de la geometría donde los
tratamientos figurales parecen proceder de leyes de organización de la percepción visual,
y la práctica de un discurso teórico parece ser la prolongación directa de la comprensión
inmediata de la lengua utilizada para comunicar. Expresado de otra manera y
parafraseando a Duval en (Duval & Saenz, 2016) las actividades con geometría pueden
contemplarse desde varias modalidades, sin embargo, solo priorizamos una de ellas, la
cual consiste solo en el reconocimiento de las formas elementales que se utilizan en
geometría.
Por tanto, no es extraño que el aprendizaje del álgebra a través de contextos

geométricos no sea tomada en cuenta y muchos menos para el aprendizaje de conceptos
como los productos notables, primero porque no se tienen en cuenta otras actividades con
geometría que favorezcan el desarrollo de su aprendizaje. Segundo porque al no tener
claro la coordinación entre estos dos registros, se puede volver embarazoso el aprendizaje
de los conceptos para los estudiantes.
Uso de los registros de representación semiótica en el aprendizaje del álgebra.
Es pertinente deducir en este punto que el aprendizaje del álgebra ha dejado un

poco de lado el uso de contextos reales y geométricos para dotar de significación las
expresiones que modelan fenómenos o situaciones, es decir, falta del uso de distintos
registros de representación. A continuación se presenta unas tareas aplicadas a los
mismos estudiantes del grado que involucra el álgebra pero desde un planteamiento
18
19
ficticio, pero donde se presenta una aplicabilidad de los conceptos de producto notable y
factorización como una tarea que es poco habitual en las aulas de clase.
Ilustración 6. Pregunta de tareas poco habituales en las aulas de clase. (Cuartas y
Aldana, 2015)
Ilustración 7. Respuestas de estudiantes.
En la primera solución es de notar la imposibilidad de establecer una solución

cuando se le presenta un plano geométrico cuyas medidas son establecidas en expresiones
algebraicas. El estudiante deduce que solo con mencionar las unidades de longitud en las
dimensiones de la figura es posible obtener una solución. La segunda respuesta es un
intento por establecer de manera algebraica la magnitud pedida en el ejercicio, sin
embargo solo logra relacionar las longitudes del ancho del terreno, estableciendo un
19
20
cuadrado entre la suma de ellos, ya que el estudiante recuerda que el área de una figura se
expresa con exponente cuadrado.
Los tipos de dificultades presentados anteriormente han sido manifestados por

Cuartas y Aldana (2015), cuyos resultados obtenidos a partir de la aplicación de una tarea
que es poco habitual en las aulas de clase, han identificado la imposibilidad por parte de
los estudiantes de realizar una conversión entre dos registros de representación desde los
pensamientos algebraicos y métricos por falta de conocimientos previos en el trabajo con
distintos registros, además que están influyendo en los resultados aprendizajes anteriores
los cuales se manifiestan como dificultades y obstáculos debido a la enseñanza
tradicional que se le ha brindado al álgebra desde las aulas de clase.
Es en este sentido que Duval (1999) afirma que entre las principales dificultades
en el aprendizaje del álgebra y a la vez el de la geometría, es la ausencia de coordinación
entre los tratamientos que provienen de registros diferentes de representación, lo anterior
por consecuencia que la enseñanza ha privilegiado procesos que tienen que ver con la
formación y tratamiento de representaciones semióticas, y no con la conversión. Estando
de acuerdo con Duval (2004) quien afirma que: “Lo que se observa de manera más
protuberante es que el lugar dado a la conversión de las representaciones de un registro a
otro es mínimo si no nulo”. (p. 48). Así como los resultados de otras investigaciones
planteadas por el autor, la conversión de representaciones semióticas son los procesos
cognitivos más difíciles de adquirir para la mayoría de los alumnos.
Formulación del problema
Las consideraciones anteriores, admiten plantear esta propuesta de investigación,

que tiene como propósito buscar una relación entre el álgebra desde los producto notables
con elementos geométricos, involucrando de esta forma mínimo dos registros de
20
21
representaciones y cuyo producto final sea la creación de una secuencia didáctica

orientada al aprendizaje y en forma implícita a la enseñanza de los conceptos
mencionados, por medio de tareas en el contexto del álgebra geométrica, con un valor
agregado al poner situaciones que involucren contextos aplicados a la vida real o usando
contextos imaginarios que intenten dotar de significado el uso de los conceptos a tratar.
En consecuencia, estas aseveraciones permiten formular el siguiente problema de

investigación: ¿Cómo fortalecer el aprendizaje de los productos notables en el contexto
del álgebra geométrica desde los Registros de Representación Semiótica por medio de
secuencias didácticas?
A partir de este planteamiento surgen otras preguntas orientadoras para la

investigación: ¿Qué aspectos históricos epistemológicos están implicados en el
aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra geométrica? ¿Cuáles son
los conceptos previos de los estudiantes en los tópicos de producto notable? ¿Cómo
diseñar una secuencia didáctica que involucre el álgebra geométrica en los conceptos de
producto notable? Y por último, ¿es pertinente el diseño de las secuencias didácticas para
el aprendizaje del álgebra geométrica a través del tratamiento de los registros de
representación semióticos?
Objetivos
Mediante la implementación de secuencias didácticas, desde la ingeniería

didáctica y enmarcada en los registros semióticos de representación de Duval (1999), se
pretende mejorar desempeños académicos y actitudinales de los estudiantes. Teniendo en
cuenta el desarrollo educativo de las matemáticas y el entorno del estudiante, se busca
realizar un análisis de los procesos que presentan los estudiantes al desarrollar tareas de
productos notables desde el álgebra geométrica y analizar las dificultades que estos
21
22
presentan al ser modelados en diferentes contextos, además contribuir a la integración de

procesos metacognitivos en el contexto de enseñanza - aprendizaje. Es así como se
plantean los siguientes objetivos.
Objetivo General
Fortalecer el aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra

geométrica de estudiantes de grado octavo, en el marco de los registros de representación
semiótica y el uso de las fases de la metodología de ingeniería didáctica.
Objetivos específicos
 Indagar los aspectos históricos - epistemológicos, didácticos y

cognitivos implicados en el aprendizaje de los productos notables.
 Identificar los conceptos previos de los estudiantes en los tópicos

de los productos notables, para analizar sus concepciones, dificultades, errores y
obstáculos, mediante las fases de la ingeniería.
 Implementar una secuencia didáctica que permita el análisis a

priori y a posteriori en el tratamiento de los registros de representación
involucrados en los productos notables.
 Validar el aprendizaje de los productos notables mediante la

confrontación de los resultados del análisis a priori y a posteriori de la secuencia
didáctica a través del tratamiento de los registros de representaciones semióticas.
22
23
Cada objetivo específico de la investigación está relacionado con una de las fases de la
Ingeniería Didáctica. El siguiente esquema permite visualizar esta relación fase – objetivo
específico.
Análisis a priori: Identificar los conceptos

Análisis preliminar: Indagar los aspectos previos de los estudiantes en los tópicos de
históricos - epistemológicos, didácticos y los productos notables, para analizar sus
cognitivos implicados en el aprendizaje de concepciones, dificultades, errores y
los productos notables. obstáculos, mediante las fases de la
ingeniería.
Fortalecer el aprendizaje de los productos notables

en el contexto del algebra geométrica de
estudiantes de grado octavo, en el marco de los
registros de representación semiótica y el uso de
las fases de la metodología de ingeniería didáctica.
Análisis a posteriori: Validar el aprendizaje

Experimentación: Implementar secuencias
de los productos notables mediante la
didácticas que permitan el análisis a priori y a
confrontación de los resultados del análisis a
posteriori en el tratamiento de los registros
priori y a posteriori de la secuencia didáctica
de representación involucrados en los
a través del tratamiento de los registros de
productos notables
representaciones semióticas.
Ilustración 8. Fuente producción propia. Relación objetivos específicos – fases de la
ingeniería.
Justificación.
La presente propuesta de investigación tiene como propósito fortalecer el

aprendizaje del aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra
geométrica a los estudiante de grado octavo del colegio Nuestra Señora de la Consolación
en el municipio de Toro (Valle), a través de la implementación de una secuencia didáctica
mediada por la teoría de los registros de representación semiótica y analizada a través de
la Ingeniería didáctica para la conceptualización del tema de producto notable. El motivo
(anteriormente explicado en el planteamiento del problema) deriva de las dificultades
23
24
presentadas por los estudiantes para aprender el concepto de producto notable y las
consecuencias que se implica de ello, como la falta de interés por la asignatura, la alta
tasa de reprobación del curso y las actitudes negativas que genera en los estudiantes.
Es a través de la experiencia como docente que se puede corroborar la dificultad
que se presenta al tratar los conceptos del álgebra usando solo un registro de
representación semiótica. Paralelamente está la poca producción de situaciones en las
cuales se pueda implementar conceptos en las temáticas de productos notables.
Adicionando a lo anterior, es adecuado mencionar que en las aulas no se cuenta con un
único tipo de estudiante con dificultades, ya que los problemas pueden ser muy variados
y estar asociados a otras dificultades ya sea a nivel sociocultural, socioeconómico,
socioemocionales, entre otros. Por tanto, es necesario desarrollar estrategias que ayuden a
representar de maneras diferentes los conceptos que se pretenden trabajar, para que los
estudiantes encuentren sentido al álgebra y se disminuya las actitudes de rechazo y temor
por la materia.
El primer aspecto a justificar dentro de las categorías de investigación, es el de

aprendizaje, en articulación con otra categoría presente como la teoría de las
representaciones semióticas. Uno de los motivos que impulsa a establecer esta relación
es porque el uso de los registros de representación permite movilizar el aprendizaje en los
estudiantes a partir de la variedad de representaciones para un mismo objeto de
conocimiento mediante tres actividades cognitivas como la de formación de
representaciones, el tratamiento y la conversión (Duval, 2004).
No obstante, el aprendizaje y en especial del álgebra a través de la manipulación

de representaciones semióticas es un aspecto que poco se privilegia en la educación, y
más cuando se prioriza un aprendizaje donde el estudiante solo memoriza unas reglas o
algoritmos para lograr una solución a las tareas propuestas por el docente. Esta situación
contradice en parte la propuesta del Ministerio de Educación Nacional que hace a los
24
25
docentes a través de los referentes de calidad educativa, cuando impulsan a trabajar el

conocimiento matemático procedimental, el cual está relacionado con las técnicas o
procedimientos asociados a la representación de los conceptos de manera que:
…Utilizar diferentes registros de representación o sistemas de
notación simbólica para crear, expresar y representar ideas matemáticas; para
utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y
sustentar puntos de vista. Es decir dominar con fluidez distintos recursos y
registros del lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes matemáticos…
(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 51).
Partiendo de los referentes de calidad educativa en Colombia e investigadores en

didáctica de la educación que promueven la utilización de diferentes registros para el
aprendizaje del álgebra, es posible justificar que el álgebra como objeto de aprendizaje se
presente como una alternativa de investigación, para determinar la pertinencia de
implementar secuencias didácticas de enseñanza y aprendizaje, sustentadas en el marco
de la teoría de registros de representaciones semióticas del didacta francés Raymond
Duval (1995), tomando como objeto matemático los productos notables.
Es aquí donde se procederá a justificar la relación del álgebra y el uso de la

geometría en su aprendizaje para trabajar en al menos dos registros de representación
intentando favorecer el aprendizaje de los conceptos de producto notable mediante
contextos significativos que tengan sentido para el estudiante al trabajar con expresiones
algebraicas.
El álgebra como rama del conocimiento matemático tiene una alta presencia en
los currículos de estudio, especialmente a partir de los grados de secundaria. En este
sentido, La enseñanza - aprendizaje del álgebra escolar desde el punto de vista de algunos
investigadores como Godino, Batanero y Font. (2003) “debería estar centrada en el
25
26
estudio de los patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otro tipo), las funciones, y
la capacidad de analizar situaciones con la ayuda de símbolos” (p. 9).
Más aún, el álgebra puede estar apoyada desde el estudio de la geometría no

solamente en la utilización de patrones, sino desde el aporte que se puede hacer a partir
del énfasis que hace los sistemas geométricos en el desarrollo del pensamiento espacial
(Ministerio de Educación Nacional, 1998). Es de esta forma como se puede usar las
representaciones geométricas bidimensionales para realizar un proceso cognitivo en el
cual dichas representaciones hagan las veces de una traducción de los registros
algebraicos que se trabajaran en los conceptos de productos notables. Por consiguiente, es
posible buscar la transformación de objetos matemáticos contenidos en el álgebra en un
modo formal de representación, que incluya raíces del conocimiento en geometría para
dar significación a los objetos y conceptos matemáticos a trabajar.
La asociación que se establece entre el álgebra y la geometría para el aprendizaje

de conceptos algebraicos, no está determinada al azar, por el contrario, es posible
justificar la relación entre ambos pensamientos gracias a la estructura brindada a los
Estándares de calidad en ejes o factores articuladores que posibilitan la interrelación entre
los 5 tipos de pensamientos. A este tipo de interrelación se le conoce como la coherencia
horizontal en los estándares de calidad. Una definición más exacta la brindan los
estándares básicos de competencia: “La coherencia horizontal está dada por la relación
que tiene un estándar determinado con los estándares de los demás pensamientos dentro
del mismo conjunto de grados”(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.79).
Otras políticas educativas analizadas en el contexto Colombiano son los Derechos

Básicos de Aprendizaje, (en lo adelante DBA) emanado por el MEN en el 2015. El
estudio de los conceptos de producto notable y factorización inician en grado octavo,
luego de aprender conceptos como la propiedad distributiva de expresiones algebraicas
26
27
simples. Por ejemplo, en el grado octavo aparecen los siguientes derechos básicos que
tienen relación con el concepto investigado:
BDA 11. Utiliza identidades como:
Para resolver problemas y las justifica algebraica o geométricamente.
Ilustración 9. Ejemplos de expresiones algebraicas en los DBA (2016)
Es posible observar que los DBA promueven la utilización de conceptos

geométricos para el trabajo con las expresiones algebraicas, sin embargo se establecen
solo como representaciones mentales que permiten realizar un modelo de las expresiones
algebraicas. En síntesis, el proyecto de investigación pretende que sea a partir del análisis
de la teoría de los registros de representación que se desarrollen secuencias que permitan
fortalecer el aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra geométrica
en los estudiantes de grado octavo.
27
28
Indicada la teoría sobre la cual se sustentara el proyecto de investigación, es

importante en este punto destacarla, porque el álgebra geométrica frecuentemente hace
uso de al menos dos registros de representaciones; por una parte los elementos
algebraicos como expresiones polinómicas derivadas de los conceptos de producto
notable, por otro el uso de elementos geométricos como los lados y figuras planas. Al
realizar un trabajo con estos dos tipos de representaciones es necesario tomar en
consideración los aportes de Duval (1995) en su tesis de Registros de Representación
Semiótica con el objetivo de aclarar los mecanismos de articulación existentes en el
álgebra geométrica dentro del proceso de comprensión de los tópicos a trabajar en la
secuencia didáctica.
Síntesis de Metodología Empleada
Teniendo en cuenta que la investigación tiene como objetivo principal fortalecer

el aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra geométrica en el
marco de los registros de representación semiótica en los estudiantes de grado octavo
mediante el uso de las fases de la metodología de ingeniería didáctica, se esclarece que
esta investigación será de tipo cualitativa e interpretativa, las cuales no buscan
explicaciones sino interpretaciones de la realidad social a través de datos textuales y
detallados (Martínez, 2011). Para lograr realizar las interpretaciones en la investigación,
se describirán a continuación las fases que se tienen en cuenta para el diseño de
secuencias y su respectivo análisis.
 Planteamiento de situaciones problemas. Aplicación de una situación problema

nueva para el estudiante.
 Presentación de los resultados obtenidos. Metacognición por los estudiantes.
28
29
 Trabajo individual y grupal de los estudiantes en registros de representación

geométrico y algebraico.
 Cambios de registros de representación semiótica apoyados en operaciones
visuales.
 Exposiciones de la resolución de problemas y registros semióticos
implementados.
Por consiguiente se busca la implementación de esta metodología y lograr que se

presente un cambio significativo en el aspecto académico y social del estudiante, por lo
cual se reitera que la investigación tiene un alcance social.
29
30
Capítulo uno
1.1. Estado del arte
En la revisión de diferentes documentos e investigaciones que tienen relación con

el proyecto investigativo en las categorías como el aprendizaje de los productos notables,
los contextos de álgebra geométrica, las representaciones semióticas, se traen a colación
los principales aportes que desde sus experiencias, resultados y conclusiones hacen al
proyecto de investigación.
Para la realización del estado del arte en este trabajo de investigación, se sigue la
segmentación propuesta por Calvo y Castro (1995) para contextualizar la información
acerca de otros trabajos que tienen relación con el tema de interés de la exploración. Para
ello, la información que se extrae en cada texto indagado, se obtiene a partir de las
siguientes preguntas:
 ¿Qué problemas se han investigado?

 ¿Cómo se definieron esos problemas?
 ¿Qué evidencias empíricas y metodológicas se utilizaron?
 ¿Cuál es el producto de las investigaciones?
En la actualidad, existen algunos enfoques que abordan el proceso de aprendizaje

de productos notables haciendo uso del álgebra geométrica. Un ejemplo claro es la
investigación denominada “álgebra desde una perspectiva geométrica” (Pérez, 1998). El
documento presenta los resultados del trabajo realizado durante tres años con estudiantes
del Colegio Distrital Heladia Mejía, en el marco de la investigación de aula con el
acompañamiento del Programa RED. Consta de 15 talleres con sus respectivas
descripciones y orientaciones al docente para su aplicación en el aula.
30
31
Los talleres empleados en este trabajo desarrolla temas de octavo pretendiendo dar
significación geométrica a expresiones polinomiales de grado menor a tres, usando
conceptos como área y perímetros de figuras planas y espaciales asociándoles
expresiones algebraicas. De allí se exige como punto de partida la formación y la
conversión de las expresiones algebraicas a las representaciones geométricas bi o
tridimensionales, o también en sentido contrario, mostrando una figura plana o espacial
con una determinada medida en sus lados para determinar la expresión algebraica
correspondiente. Este proceso acude a la modelación para que los estudiantes argumenten
sobre la equivalencia o no de expresiones algebraicas (Pérez, 1998).
A continuación se observan dos ejemplos de la representación de expresiones

algebraicas en el trabajo de Pérez (1998).
Figura 1. Representación de expresiones algebraicas.
En función de ahondar en una investigación que involucre la articulación en al

menos dos registros de representación, estableciendo un trabajo de tratamiento y
conversión entre ellos, para que un sujeto logre desarrollar un aprendizaje más adecuado
31
32
y por tanto un buen desarrollo en la competencia variacional, se retoma el artículo de la

caja de polinomios Soto, Mosquera y Gómez (2005). Una herramienta didáctica que
permite el desarrollo del álgebra de polinomios. La Caja de Polinomios ilustra la relación
entre el desarrollo histórico de los conceptos planteados por Al-Sabi Thabit ibn Qurra al-
Harrani y la lúdica como una actividad que posibilita el paso de lo tangible a lo simbólico
y a lo abstracto en el conocimiento algebraico. La operatoria algebraica que se realiza con
esta herramienta consiste esencialmente en armar un rompecabezas, construyendo
rectángulos con la única regla de que fichas contiguas coincidan en la dimensión de sus
bordes vecinos.
Figura 2. Fichas geométricas utilizadas para la representación de expresiones
algebraicas. (Soto, et. Al, 2005)
Un limitante que tiene el trabajo con este tipo de fichas es que solo se pueden
realizar expresiones con coeficientes enteros y hasta grado 2. A simple vista este tipo de
fichas generarían otra limitante como el caso de los coeficientes negativos, para
resolverlo Soto et al. (2005) emplearon el uso del plano cartesiano. De acuerdo al
cuadrante del plano en el que se encuentren las fichas geométricas tomaran su respectivo
signo. Por ejemplo, fichas ubicadas en el primer y tercer cuadrante tendrán coeficientes
positivos, mientras que el cuadrante 2 y 4 sus coeficientes serán negativos.
32
33
Ilustración 10. Posición en los cuadrantes del plano cartesiano para determinar el signo de
los coeficientes de las expresiones. (Soto, et. Al, 2005)
Las representaciones a y b tendrán coeficientes con signo positivo al igual de las

gráficas c y d debido a que se toman las dimensiones de la base por la altura del
rectángulo de cuyo producto se obtiene el área. Para las representaciones e, f, g y h el
producto de lados brinda un coeficiente negativo.
La especial consideración al trabajo realizado en la caja de polinomios, es porque

favorece el trabajo con dos representaciones semióticas, en este caso tomando conceptos
de álgebra vinculados con tópicos de la geometría. Es así como se buscará determinar por
medio del marco teórico y la metodología en la presente investigación la pertinencia de
crear situaciones didácticas para el aprendizaje de productos notables en el contexto del
álgebra geométrica, buscando integrar al menos dos tipos de representaciones semióticas
para lograr una completa significación de conceptos algebraicos a trabajar.
La literatura revisada con relación al tema de interés, no solo muestra que en las
instituciones educativas de secundaria se hace uso de una estrategia didáctica como el
álgebra geométrica. Por ejemplo, en la Universidad del Quindío se llevó a cabo una
investigación denominada “El álgebra geométrica como mediadora en la enseñanza de la
factorización y los productos notables” (Wagner, Vásquez, Hoyos y Gutiérrez, 2014).
33
34
Dicha investigación fue de carácter experimental de corte cuantitativo, en la que se

aplicaron estrategias para el aprendizaje de los objetos matemáticos implementando
material manipulativo y software dinámico a un grupo de estudiantes. Posteriormente
contrastaron los niveles de aprehensión de los conceptos frente a un grupo que recibió
clases con el modelo tradicional.
34
35
Ilustración 11. Tabla de ejemplificación del material manipulable utilizado como
estrategia didáctica. (Wagner et. Al, 2014)
Ilustración 12. Entorno del software interactivo como estrategia didáctica. (Wagner et.
Al, 2014)
Los resultados observados en el postest demostraron que el grupo experimental en

contraste con el grupo de control obtuvieron mejores promedios de calificación. De lo
anterior los investigadores expresan algunas conclusiones entre las cuales se destaca que
la aplicación de estrategias didácticas mediante el uso de material manipulable y software
35
36
interactivo incrementó el interés y la disposición por el aprendizaje, logrando un mayor

nivel de apropiación de los conceptos de producto notable y factorización (Wagner et. Al,
2014).
El aporte de la investigación señalada anteriormente en consideración con el tema

de interés de esta investigación, radica especialmente en demostrar que el aprendizaje de
los estudiantes puede en efecto mejorar al poner en marcha nuevas estrategias disímiles al
modelo tradicional, sin embargo, su corte netamente cuantitativo y los objetivos trazados
no nos permiten ahondar en la teorización de la propuesta, puesto que su enfoque es
precisamente la comparación de resultados numéricos con base una prueba pretest –
postest.
Otras investigaciones como Barreto (2009) en su trabajo “Percepción geométrica

de los productos notables y de la media geométrica”, muestra un proceso de aprendizaje
de los productos notables con ecuaciones de segundo grado para los casos de una suma y
de una diferencia de cuadrados, apoyados en la coordinación de la visualización de
figuras planas y sus áreas, para obtener afirmaciones matemáticas que les corresponda
algebraicamente una medida, sustentados en la teoría de Duval (1999). Específicamente
el problema que plantea el autor es de lograr la acepción de aplicar algunos productos
notables desde un punto de vista geométrico, aplicados en la solución de la ecuación
cuadrática usando algunos procesos cognitivos algebraicos y de igual forma algunas
aplicaciones numéricas de los mismos.
36
37
Ilustración 13. Acepción geométrica del cuadrado de una suma. Ejemplo tomado de
Barreto (2009)
En el trabajo mencionado anteriormente se evidencia que los procesos llevados a

cabo son similares a los desarrollados en la antigua Grecia con Euclides, el cual utiliza
áreas de cuadrados de distintas longitudes realizando una reconstrucción de una figura
total que incluye las figuras iniciales. Añade a lo anterior el autor que el manejo de la
reconstrucción de figuras es posible realizarlo con material manipulable o sencillamente
desde el lápiz y papel aceptando que los estudiantes realizaran conjeturas simples de la
aprehensión operativa de cambio de la figura para crear una nueva subconfiguración, que
en definitiva será la respuesta al problema planteado.
Lo anterior llama fuertemente la atención que las actividades de transformaciones

en los registros semióticos, está en estrecha relación con una operación visual
denominada reconfiguración, el cual como lo define el mismo autor, es cuando las
subconfiguraciones iniciales se manipulan como piezas de un puzzle, donde puzzle se
considera como sinónimo de un rompecabezas y se refiere a piezas planas según la Real
Academia (Barreto, 2009). Para efectos de la investigación, es necesario indagar otras
37
38
aprehensiones operativas de visualización, ya que cada producto notable puede tener una
configuración diferente en su representación geométrica.
Una investigación más reciente (Guerrero et al. 2015) acerca de las

representaciones semióticas como medio para entender el álgebra, realizan una análisis al
libro hipertexto 8 en los producto notables de cuadrado de la suma de dos términos,
producto de expresiones de la forma (x+a) (x+b) y producto de la suma por la diferencia.
En mencionado artículo investigativo se pretenden demostrar la importancia que juegan
las representaciones semióticas en los procesos de tratamiento y conversión que se llevan
a cabo para un objeto matemático y como estas dan sentido a la actividad matemática.
Entre sus principales conclusiones Guerrero, et. Al (2015) muestran que la

dificultad en el aprendizaje de estos conceptos es debido a la falta de articulación entre
los registros geométricos y algebraicos, favoreciendo solamente el trabajo en el registro
algebraico, por ende, los procesos de conversión del lenguaje geométrico al algebraico no
son claramente precisos pues las unidades significantes no se corresponden (p. 476). En
este punto radica la importancia de traer a colación esta investigación, puesto que divisan
que las actividades de tratamiento y conversión entre las distintas representaciones
semióticas se hace necesario tener un apoyo en las aprehensiones visuales para hacer
corresponder las unidades significantes para lograr así la congruencia en el anclaje de un
registro a otro y poder garantizar el aprendizaje del objeto matemático tratado.
En síntesis, los aportes más importantes que surgen en el estado del arte a partir
del análisis de las dificultades, errores y obstáculos en el aprendizaje del álgebra es el
trabajo con más de un registro de representación semiótica, que vincule el tratamiento
como mínimo de dos registros. Por tal motivo, se escoge como marco teórico los sistemas
de representación semiótica de Duval, en el aprendizaje del concepto de productos
notables en el contexto del álgebra geométrica, ya que esta categoría implica el trabajo
38
39
con dos representaciones como es el álgebra y la geometría. Con ello se pretende diseñar
una secuencia didáctica que favorezca el aprendizaje de tópicos como el producto
notable. De igual manera se quiere determinar la pertinencia de la secuencia didáctica
para el aprendizaje del concepto en cuestión a través del tratamiento de los registros de
representación semióticos.
1.2. Otras indagaciones referentes al trabajo de investigación.
Si bien es cierto que el estado del arte representa la primera actividad de carácter
investigativo y formativo como lo explican Londoño, Maldonado, & Calderón, (2014),
muchas de las lectura que se han realizado acerca del tema de interés no serán tenidas en
cuenta en el cuerpo textual del trabajo investigativo, sin embargo en este aparte se quiere
reconocer de manera breve dos aportes que en la comunidad educativa se han realizado
como procesos de investigación para mejorar sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
El primer trabajo investigativo a resaltar es el del XIV Encuentro de Profesores de

Matemáticas en la Universidad de Michoacana en México, donde los docentes Ignacio
Morales y armando Sepúlveda expusieron su artículo denominado “Propuesta para la
enseñanza de la factorización en el curso de álgebra” (Morales y Sepúlveda, 2006). Como
conclusión importante en la ponencia es que el álgebra geométrica se presenta como una
alternativa que puede proporcionar ideas para factorizar cierta clase de polinomios que
aparecen en el contexto escolar; sin duda, es una opción didáctica que debemos explorar
ya que los estudiantes están familiarizados con situaciones de adición y sustracción de
áreas, permitiendo la visualización y manipulación de estos elementos, lo cual puede
contribuir a un mejor entendimiento de los procedimientos algebraicos de factorización.
Con referencia al contexto colombiano se resalta el trabajo de las estudiantes

Gladys Mejía y Ninfa Vázquez quienes en el noveno encuentro Colombiano de
39
40
Matemática educativa (ASOCOLME, 2008), presentaron la ponencia llamada “El álgebra

como recurso didáctico en la enseñanza – aprendizaje del álgebra escolar” el cual tenía
como objetivo la creación de una secuencia didáctica para el acercamiento significativo al
álgebra escolar haciendo uso del álgebra geométrica como recurso didáctico. A través de
este recurso es posible: establecer relaciones de equivalencia que se encuentran presentes
en las relaciones métricas subyacentes en las figuras y cuerpos geométricos, este tipo de
relaciones permiten el establecimiento de expresiones algebraicas (ecuaciones) que las
modelan, las relaciones de equivalencias establecidas se apoyan en construcciones
geométricas. Didácticamente le otorga sentido a los objetos y procedimientos algebraicos
(Mejía & Vázquez, 2008)
40
41
Capítulo dos
2.1. Marco teórico
El problema definido para esta investigación aborda el aprendizaje de los

productos notables en contextos del álgebra geométrica para estudiantes de grado octavo,
desde los registros de representación semiótica, creando una secuencia didáctica que será
analizada desde la teoría de las representaciones semióticas Por lo tanto, a continuación
se hará una revisión bibliográfica de las cinco grandes categorías conceptuales en las
cuales se enmarca esta investigación, las cuales son:
El concepto de producto notable, la teoría de las representaciones semióticas,
teoría de las situaciones didácticas y la Ingeniería Didáctica.
2.2. Productos notables.
A continuación se expondrán los elementos que componen el concepto de

producto notable.
2.2.1. Definición.
Como su nombre lo indica, los productos hacen referencia a un proceso

multiplicativo. Según García (2012) guardan relación entre las expresiones que se
multiplican, por lo tanto, al hablar de producto notable, se puede inferir que es realizar la
respectiva multiplicación siguiendo reglas que permiten hacerlo de una forma abreviada.
Así, los productos notables son aquellas multiplicaciones que se rigen por reglas
fijas y cuyo resultado puede hallarse por simple inspección, su desarrollo es clásico y por
esto se supondría que son operaciones que se reconocen fácilmente.
41
42
Otros autores como Stewart (2000) citado por (García, 2012), hacen referencia a
los productos notables como un proceso inverso a las factorizaciones, lo cual debe
aprender como un conocimiento previo para lograr un ahorro en los procesos de
obtención de las expresiones formuladas en sus factores.
A continuación se muestra la tabla de definiciones y clasificaciones para cada

caso de los productos notables.
Tabla 1. Definiciones y clasificación para los productos notables. Fuente: Adaptado de
Guzñay & Milton (2016).
Nombre Definición Expresión
Un binomio al cuadrado (suma) es igual

Binomio de
es igual al cuadrado del primer término,
suma al
más el doble producto del primero por el
cuadrado.
segundo más el cuadrado segundo.
Una diferencia al cuadrado es igual es

Diferencia igual al cuadrado del primer término,
al cuadrado. menos el doble producto del primero por
el segundo, más el cuadrado segundo.
Suma por Una suma por diferencia es igual a

diferencia. diferencia de cuadrados.
El producto de dos binomios con término

común es un trinomio donde el primer
Producto de término es el cuadrado del primer
binomios término, el segundo término es el
con término producto de la suma de los dos segundos
común. términos por el primer término, y el
tercer término es el producto de los
segundos términos.
42
43
Por otro lado, existen trabajos con los productos notables a partir de los contextos
geométricos son propuestas para el aprendizaje a partir del uso de configuraciones de
ciertas nociones de la geometría como áreas de figuras planas del cuadrado y el
rectángulo en el plano. En otros casos más avanzados se trabajan sólidos y sus
respectivos volúmenes involucrando el espacio tridimensional. Al empleo de la
enseñanza y aprendizaje del álgebra por medio del uso de la geometría se le conoce como
álgebra geométrica.
En Ospina (2015), se describe que el álgebra geométrica utiliza los cuadrados y

los rectángulos como sistema simbólico para transmitir la información, a su vez sirviendo
como instrumento de mediación para acceder al conocimiento algebraico. De esta manera
es posible realizar una construcción de los productos notables. Tomando como ejemplo a
García (2014), quien concluye que la suma de un binomio al cuadrado en el contexto
geométrico, significa sumar dos cuadrados que tienen la longitud de cada uno de los
términos del binomio más dos rectángulos que tienen por longitud los lados del binomio.
Ilustración 14. Acepción geométrica de las figuras para deducir el producto notable que
se origina de la factorización cuadrado de la suma de dos cantidades. Tomado de García
(2014).
Lo anterior demuestra que es posible involucrar más de dos tipos de

representación para el aprendizaje del concepto de producto notable. A continuación se
hará mención a la teoría de los registros de representación semiótica, la cual
43
44
fundamentará nuestro análisis para el aprendizaje de los temas que evocan los producto
notables en álgebra.
2.3. Teoría de representación semiótica.
La categoría con la cual se analizará los procesos de aprendizaje en esta

investigación se basa en la teoría de los registros de representación semiótica propuesta
por Duval3 en 1995. La adopción de mencionada teoría como el referente teórico para los
propósitos de la investigación es sustentada en una afirmación que tiene estrecha relación
con el aprendizaje de los productos notables en contextos del álgebra geométrica: “No es
posible estudiar los fenómenos relativos al conocimiento sin recurrir a la noción de
representación. […] Y esto porque no hay conocimiento que un sujeto pueda movilizar
sin una actividad de representación.”(Duval, 2004).
Entre la multiplicidad de investigaciones que han implementado esta teoría, se

destaca la importancia del trabajo con una variedad de representaciones semióticas, sobre
todo por lo importante que puede llegar a ser en el aprendizaje de un concepto. Por
ejemplo, en (Duval, 2006) citado por Ospina y García (2013, p. 32) enfatiza que “la
actividad matemática se realiza necesariamente en un contexto de representación”. Es
decir, que las representaciones semióticas son primordiales en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, debido a que permiten el acceso a los objetos matemáticos,
considerando que las matemáticas, a diferencia de otras ciencias, están contenidas de
objetos no tangibles. De manera similar en Duval (2004) citado por Prieto & Vicente,
(2006) destacan que es a través de la coordinación entre los registros lo que permite la
adquisición de conocimientos. En conclusión Afirma “que para la aprehensión de un
3
Raymond Duval, profesor de la Universidad del Litoral y director de estudios de la Academia de Lila,
Francia, consolidó su trayectoria investigativa en el Instituto de Investigaciones en Educación Matemática
(IREM de Estrasburgo) a través tanto de amplias observaciones de las actividades de docentes y alumnos
en cursos de matemáticas como del diseño de clases experimentales. El análisis del funcionamiento
cognitivo del pensamiento que presenta en el libro sistematiza su trabajo y sus consideraciones en torno a
las investigaciones realizadas en psicología cognitiva y en inteligencia artificial.
44
45
concepto matemático es necesario que el alumno sea capaz de interactuar entre diferentes
registros de representación” (p. 205).
El interés fundamental para los investigadores en didáctica de la matemática, es la

adquisición, por parte del alumno, del concepto matemático, lo que se denomina noética.
Ahora bien, no hay noética sin semiótica, es la semiótica la que determina las condiciones
de posibilidad y de ejercicio de la noética. Es decir no habrá aprendizaje sin el recurso de
varios sistemas semióticos de representación lo que implica la coordinación entre los
mismos por parte de los alumnos. En este sentido, la teoría descrita anteriormente se
manifiesta como una base teórica apropiada para el aprendizaje de los productos notables
porque en las secuencias que se proponen diseñar se movilizaran representaciones tanto
de los tópicos del álgebra y sus equivalentes con la geometría desde lo bidimensional y
sus propiedades, todo esto por cierto, involucrando el registro de la escritura en lengua
natural.
Sin embargo el mismo Duval advierte que es importante diferenciar las

representaciones de los objetos matemáticos, ya que en matemáticas se realiza un proceso
cognitivo como el de la conceptualización que requieren de representaciones como el
lenguaje natural, el algebraico, el geométrico, gráfico, simbólico, tabular, esquemas,
imágenes, etc. Estas representaciones “toman el estatus de lenguajes paralelos al lenguaje
natural para expresar las relaciones y las operaciones” (Duval, 1999). Por lo anterior, el
mismo autor destaca que el uso de varias representaciones en la conceptualización debe
ser diferenciado del objeto matemático por parte del estudiante. En tal sentido, Duval
(1998) citado por Suhit (2006) enfatiza: “no puede haber comprensión en matemática si
no se distingue un objeto de su representación…pues un mismo objeto matemático puede
darse a través de representaciones muy distintas (p.230)”.
45
46
Una síntesis de lo anterior es que las actividades matemáticas, según Duval

(1995), ocurren cuando realizamos trasformaciones sobre los registros de representación,
estas representaciones externas, como enunciados en lenguaje natural, fórmulas
algebraicas, gráficos, figuras geométricas, entre otros, permiten a los individuos
exteriorizar sus representaciones mentales y lograr que los objetos matemáticos se tornen
accesibles. Partiendo de estas posturas, Duval plantea dos preguntas claves relacionadas
con el aprendizaje: ¿cómo aprender a cambiar de registro? y ¿cómo aprender a no
confundir un objeto con la representación que se hace de él? (Duval, 1999)
Siguiendo la línea de estas dos preguntas, es importante identificar las actividades

cognitivas fundamentales de la semiosis como son la formación, el tratamiento y la
conversión entre los distintos registros de representación que se pueden dar en el trabajo
con el álgebra geométrica en las distintas tareas que serán propuestas a los estudiantes de
grado octavo. Acerca de las tres actividades cognitivas de representación como la
formación, tratamiento y conversión se afirma:
“La primera es, evidente, la Formación de representaciones en un
registro semiótico particular, bien sea para “expresar” una representación
mental, o para “evocar” algún objeto real… las otras dos actividades están
directamente ligadas a la propiedad fundamental de las representaciones
semióticas: su transformabilidad en otras representaciones que conservan ya
sea todo el contenido de la representación inicial, o bien solo una parte de ese
contenido… hablaremos de tratamiento cuando la transformación produce otra
representación en el mismo registro. Y hablaremos de conversión cuando la
transformación produce una representación en un registro distinto al de la
representación inicial (Duval, 2004 p. 42).”
En forma esquemática, la caracterización de un registro de representación la

podríamos representar como sigue:
46
47
Ilustración 15. Caracterización de un registro de representación (Duval, 2004 p.68)
Las flechas 1 y 2 corresponden a las transformaciones internas a un registro. Las

flechas 3 y 4 corresponden a las transformaciones externas, es decir, a las conversiones
por cambio de registro. La flecha C corresponde a lo que se denomina comprensión
integradora de una representación: supone una coordinación entre dos registros. Las
flechas discontinuas corresponden a la clásica distinción entre representante y
representado. Naturalmente, este esquema considera el caso más simple de la
coordinación entre dos registros. (Duval, 1999, p.68).
En las formaciones de las representaciones semióticas de las actividades con

álgebra geométrica, es importante tener en cuenta el recurso a los signos que utilizaran
los estudiantes para realizar sus representaciones geométricas a partir de los textos
escriturales en lengua natural o algebraica.
En cuanto a la conversión, Duval (1998) citado por Suhit (2006) destaca que es a
través de la coordinación entre los registros lo que permite la adquisición de
conocimientos. Nos afirma que, “la comprensión de un contenido conceptual reposa
47
48
sobre la coordinación de al menos dos registros de representación, y esa coordinación se

manifiesta por la rapidez y espontaneidad de las actividades de conversión” (p. 230).
Sin embargo, cuando se realiza la conversión entre las representaciones de un

mismo objeto que provienen de sistemas semióticos diferentes, puede resultar el
fenómeno de no-congruencia, esto significa que, el pasaje de una representación a otra
para nada es inmediato. Caso contrario, si hay congruencia entre las distintas
representaciones, se hace la conversión de manera espontánea. Es necesario entonces,
conocer los tres criterios de congruencia (Duval, 2004, p.17).
 El primero es la posibilidad de una correspondencia "semántica" de los elementos

significantes: a cada unidad significante simple de una de las representaciones, se
puede asociar una unidad significante elemental. Se considera como unidad
significante elemental toda unidad que depende del "léxico" de un registro.
 El segundo criterio es la univocidad "semántica" terminal: a cada unidad
significante elemental de la representación de partida, no le corresponde más que
una única unidad significante elemental en el registro de la representación de
llegada.
 El tercer criterio es relativo a la organización de las unidades significantes. Las
organizaciones respectivas de las unidades significantes de las dos
representaciones comparadas, conduce a aprehender las unidades en
correspondencia semántica según el mismo orden en las dos representaciones.
Este criterio de correspondencia en el orden del arreglo de las unidades que
componen cada una de las dos representaciones es pertinente solo cuando éstas
tienen el mismo número de dimensiones.
A manera de resumen, dos representaciones son congruentes cuando hay

correspondencia semántica entre las unidades significantes que la constituyen, univocidad
semántica terminal, y el mismo orden posible de aprehensión de estas unidades en las dos
48
49
representaciones; pero si uno de los tres criterios no se cumple, las representaciones no

son congruentes. La dificultad de la conversión de una representación depende del grado
de no-congruencia entre la representación de partida y la representación de llegada.
De esta manera es importante preguntarnos en este punto ¿Cuál será la

consideración para el aprendizaje de los productos notables por medio de contextos de
álgebra geométrica usando registros de representación semiótica? Para dar respuesta a
este interrogante es necesario tener en cuenta que se estará movilizando al menos dos
registros diferentes: el algebraico y el geométrico. En consecuencia es importante resaltar
que entre los distintos tipos de representaciones que se movilizan en la geometría, las
figuras juegan un papel determinante, pues constituyen un importante soporte intuitivo
para la actividad geométrica (Duval, 1999). Como todo tipo de sistema de representación
semiótico, los requeridos por la geometría exigen la puesta en acto de la transformación
de la conversión y el tratamiento (Duval, 1999).
Pero, para lograr las transformaciones requeridas, es necesario distinguir los tipos
de actividades cognitivas que se trabajaran sobre el registro geométrico, a su vez serán la
base para luego realizar la conversión al registro algebraico. Según Duval (1998) citado
por (Marmolejo & Vega, 2012) la enseñanza y el aprendizaje de la geometría involucran,
como mínimo, tres actividades cognitivas: la construcción, el razonamiento y la
visualización. Esta última actividad es importante en la investigación ya que su atención
recae en las representaciones espaciales, sin embargo los autores argumentan que es
importante haya sinergia entre las tres actividades, pero la actividad de visualización se
impone como elemento crucial en la enseñanza y aprendizaje de la geometría (Marmolejo
& Vega, 2012).
49
50
Ilustración 16. Interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad
geométrica (Duval, 1999, p 38)
La actividad de visualización (como indica Duval (1995)) por medio de una

figura, puede dar paso a aprehensiones de naturaleza: Perceptiva (identificación
perceptiva espontánea), operatoria (transformación heurística de la figura) y discursiva
(reconocimiento de unidades figurales y variabilidad dimensional intrafigural). Las
anteriores aprehensiones caracterizan a cada una de las distintas actividades de
visualización, que según Marmolejo y Vega (2012) se pueden clasificar por lo que ellos
han definido la 5-upla (Op, CFg, CD, CFB, FI):
Op es la operación aplicada en la figura, CFg es el cambio figural que se

produce al aplicar una operación figural determinada, CD el cambio
dimensional, CFB el cambio de anclaje bidimensional por considerar al
desarrollar o comprender la tarea propuesta, y FI el flujo visual (Marmolejo &
Vega, 2012, p. 68).
A continuación se definen cada una de las actividades visuales anteriormente

mencionadas. Marmolejo y Vega (2012) citando a Duval (1999, p 156) expresan que las
operaciones sobre las figuras permiten distintos tipos de modificaciones. Existen diversas
operaciones cognitivas que brindan a las figuras su productividad heurística. Las
50
51
operaciones escogidas para esta investigación son: Configuración, que alude al

ensamblaje de un conjunto de figuras independientes entre sí para representar una nueva,
cuya superficie está compuesta por las superficies de las figuras dadas. La traslación y
rotación son operaciones que aplican movimientos a las figuras como desplazamientos
verticales, horizontales o giros y la figura de llegada es una imagen de la figura de
partida, es decir no modifica su área o forma (Marmolejo & Vega, 2012). Por último el
fraccionamiento el cual es una descomposición bidimensional de una figura de partida en
subfiguras o subconfiguraciones. Dicho de otra manera, se divide la cantidad de área de
una figura en partes las cuales se le puede calcular el área de cada sección.
Otro tipo de actividad visual es el cambio figural que alude al efecto que produce
en una configuración geométrica la aplicación de acciones que transforman su
organización perceptual y determinan la naturaleza de la aprehensión operatoria. Son tres
los cambios figurales identificados por Duval (1995), para el interés de la investigación
se tomaran dos: a) posicional, al conservar la forma de la figura de partida y cambiar su
posición en el plano (Duval, 1999, p. 62). b) No real, que hace referencia a la
discriminación de subconfiguraciones en la figura de partida. Las subconfiguraciones
relevantes están dadas en la figura inicial y en consecuencia no es necesario adicionar o
transformar nada en ella (Marmolejo & Vega, 2012, p. 83).
La tercera actividad visual, el cambio dimensional, las figuras bidimensionales

imponen, según la primera de las leyes gestálticas de organización y reconocimiento
perceptivo de las formas, una prioridad en la discriminación de unidades 2D sobre
unidades 1D y 0D (Duval, 2004). Esto quiere decir que, sobre una figura bidimensional,
en primera instancia, se reconoce una forma de esa misma dimensión y, sólo en segundo
lugar, se pasa a discriminar los lados que la constituyen; además, al ser discriminados
éstos, se perciben como bordes no separables de la figura (Duval, 2004). “La
descomposición por deconstrucción dimensional se refiere al acto de vencer esta
51
52
particularidad de las figuras bidimensionales y consiste en descomponer la figura en

unidades figurales de dimensión inferior a la figura de partida” Marmolejo y González
(2013) citando a Duval (2003, p. 20).
Las clases de cambio dimensional que se tendrán en cuenta son fijos y el

desdoblamiento. Fijos en donde las unidades figurales de dimensión uno y cero son
asumidas como piezas constitutivas de la figura que por lo general representan números o
expresiones que aluden a la longitud de base y la altura en actividades donde se solicita
calcular el área de figuras elementales; en el desdoblamiento es necesario descomponer la
superficie de la figura inicial en partes cuyas formas permitan aplicar fórmulas de área
previamente establecidas. Algunas de las subfiguras en que debe dividirse la figura de
inicio comparten entre sí unidades de dimensión uno que han de ser consideradas en la
aplicación de las fórmulas.
La cuarta y quinta actividad de visualización no corresponde netamente al trabajo

investigativo de Duval, sin embargo son actividades que Marmolejo y Vega (2012) han
analizado y adaptado a partir del desarrollo de tareas sobre las figuras bidimensionales.
Estas dos actividades permiten observar la manera como se interrelacionan o conectan los
distintos cambios en la figura en estudio durante el desarrollo de una tarea (Marmolejo &
Vega, 2012, p. 65). Uno es el cambio de focalización bidimensional y el otro es el flujo
visual.
El cambio de focalización bidimensional centra su la atención en las

características globales 2D de la figura de partida a hacerlo en sus partes 2D
constituyentes (Marmolejo & Vega, 2012, p. 65). Esto quiere decir que la operación
requiere que las partes constitutivas o subconfguraciones se consideren primero haciendo
un tratamiento entre ellas para obtener una figura de llegada. Para ello, se llama la
atención en dos tipos de cambio de focalización: la primera es la configural, que remite a
52
53
un proceso comparativo de dos o más figuras usando tareas donde se reconfigura la o las
figuras de partida en la figura de llegada. Por lo general la forma de la figura de llegada
guía el proceso de transformación de manera discursiva o usando una figura (Marmolejo
& Vega, 2012). El segundo tipo de cambio de focalización bidimensional es el
intrafigural, cuya atención recae en las unidades 2D constituyentes de las subfiguras o
subconfiguraciones caracterizadas en tareas donde se descompone por fraccionamiento
una figura, o cuando se reconfigura por ensamblaje de partes las figuras de partidas para
dar origen a la figura de llegada. Es de tener en cuenta que las subfiguras o
subconfiguraciones en cambio de focalización intrafigural, a diferencia de la configural,
solo están representadas al inicio de la tarea y es el estudiante quien se introduce en el
proceso de la reconfiguración de la figura de llegada sin tener una guía de ayuda.
Por último la actividad flujo visual, indica el sentido de la secuencia visual

aplicada en el desarrollo de las tareas. Aquí se considera la manera como se organizan los
distintos cambios (figural, dimensional, focalización) y las operaciones consideradas en
el desarrollo o actividad planteada. Se tomará el flujo visual lineal como la clase de esta
actividad, ya que en cada situación planteada se aplicarán por lo menos dos elementos,
que por supuesto uno de ellos será la aplicación de una operación.
Para resumir las actividades visuales y las tres actividades inherentes a los
registros de representación semiótica, a continuación se adaptara una tabla a partir de lo
propuesto por Marmolejo y Vega (2012);
53
54
Tabla 2. Adaptación Marmolejo & Vega (2012). Operaciones visuales de figuras
bidimensionales en relación con las actividades de los registros de representación
semiótica.
Tipo de operación Tipo de aprehensión

Clases Actividad semiótica.
visual visual
Configuración,
Formación
Operación traslación, rotación y Operatoria
Tratamiento
fraccionamiento
Cambio figural Posicional, no real Operatoria Tratamiento
Conversión
Cambio dimensional Fijo y desdoblamiento discursiva
Cambio de Configural, Operatoria y Tratamiento
focalización 2D intrafigural, perceptual Conversión
Operatoria y
Flujo visual Lineal y en circuito
discursiva
Se observa que en cada tipo de operación es necesario tener en cuenta alguna de

las actividad bien sea de formación, tratamiento o conversión, ya que cada representación
exige diseñar una figura con la cuál realizarán ya sea la actividad de tratamiento dentro
del registro figural y posteriormente hacer la conversión al registro algebraico y
nuevamente hacer tratamiento ahora en este nuevo registro. Lo anterior no excluye que se
hagan tareas donde se propongan expresiones algebraicas y realicen la conversión al
registro figural, es decir, es necesario hacer un trabajo en ambos sentidos.
Aunque esta investigación se centra en la mediación de los registros de

representación semiótica de Duval y la aprehensión visual de figuras bidimensionales, es
importante destacar que la metodología a utilizar se basa en la Teoría de Situaciones
Didácticas de Brousseau para diseñar secuencias didácticas que posibiliten la
coordinación de registros de representación de conceptos algebraicos con
representaciones geométricas, intentando favorecer las manipulaciones de forma
54
55
coherente no solo en uno de los registros, sino en ambos. Por otra parte, se observará si
hay disminución de los errores cometidos por los estudiantes.
2.4. Teoría de las situaciones didácticas
Los procesos ligados a la transmisión y adquisición del conocimiento, fue una de

las preocupaciones que un grupo de investigadores en Francia querían descubrir en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Es así como surge la denominada escuela
francesa de didáctica matemática. En ella se desarrolla la Teoría de las Situaciones
Didácticas (TSD) por Guy Brousseau en 1986. Dicha teoría busca estudiar, apoyándose
en enfoques constructivistas del aprendizaje, las situaciones de apropiación del
conocimiento matemático a partir de la adaptación del alumno a ambientes que se le
presentan en un comienzo como problemáticos (Panizza, 2003).
Sobre la TSD Brousseau en 1999 afirma:

“(...) La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio
más directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer, y
para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las
investigaciones en otros campos. La teoría de las situaciones aparece entonces
como un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los
profesores y los alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios
adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un medio de
comunicación entre los investigadores y con los profesores. (p. 8)”
La anterior afirmación nos conduce al momento de diseñar la secuencia didáctica

y llevarla a cabo en la enseñanza para el aprendizaje de los productos notables en el
contexto del álgebra geométrica, tener en cuenta componentes como la significación y
los registros de representación semiótica del contenido del álgebra a trabajar como los
productos notables, con el fin de lograr en los estudiantes la adquisición de estos
55
56
conocimientos. Para ello se considera la propuesta de Brousseau en el diseño de

situaciones didácticas de diversos tipos:
• Acción, en donde el alumno explora y trata de resolver problemas; como

consecuencia construirá o adquirirá nuevos conocimientos matemáticos; las
situaciones de acción deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el
interés de los alumnos, para que deseen resolverlos; deben ofrecer la oportunidad
de investigar por sí mismos posibles soluciones, bien individualmente o en
pequeños grupos. En las actividades del análisis a priori y la fase experimental, los
estudiantes encontraran preguntas que estarán contextualizadas a problemas que
tienen estrecha relación con su entorno diario, allí pondrán en juego todo el
conocimiento adquirido para encontrar las respuestas a las situaciones propuestas.
• Formulación/ comunicación, cuando el alumno pone por escrito sus

soluciones y las comunica a otros niños o al profesor; esto le permite ejercitar el
lenguaje matemático. Cada situación está relacionada con las actividades de
tratamiento y conversión del registro geométrico al algebraico, por lo cual el
análisis de los resultados estarán en virtud de la congruencia o no congruencia que
exista entre ambos registros logrando establecer las expresiones adecuadas a cada
producto notable.
• Validación, donde debe probar que sus soluciones son correctas y

desarrollar su capacidad de argumentación.
• Institucionalización, donde se pone en común lo aprendido, se fijan y

comparten las definiciones y las maneras de expresar las propiedades matemáticas
estudiadas (Godino, 2004). Para la institucionalización de saberes, se trabajaran
actividades de manera grupal al finalizar cada sesión en la fase de experimentación
56
57
y posteriormente se validará este conocimiento aplicando nuevamente las

actividades de la fase a priori para determinar la evolución del aprendizaje del
concepto de producto notable.
Con el diseño de situaciones didácticas y la teoría de representaciones semióticas

se puede evidenciar un punto en común, porque es necesario que la secuencia permita a
los estudiantes poner en acción conocimientos previos para expresar un resultado por
medio de la comunicación del tratamiento de sus conceptos a través del trabajo con varios
tipos de registros de presentación, a su vez validar sus respuestas por medio de una
argumentación clara y ser aceptada o tener puntos de vistas en discrepancia que motiven
a buscar nuevas alternativas de resolución.
A partir de la TSD se aplicaran herramientas conceptuales y de técnicas para

analizar las situaciones de aprendizaje, por tal motivo, se recurre a la ingeniería didáctica
como herramienta de análisis basada en el modelo del estudio de casos, donde la
validación es esencialmente interna, fundamentada en la confrontación entre los análisis a
priori y a posteriori.
Al tener presente que esta investigación tiene como objetivo principal fortalecer el
aprendizaje del álgebra geométrica en el marco de los registros de representación
semiótica en los estudiantes de grado octavo mediante el uso de las fases de la
metodología de ingeniería didáctica, la propuesta de investigación será de tipo cualitativa
e interpretativa, las cuales no buscan explicaciones sino interpretaciones de la realidad
social a través de datos textuales y detallados (Martínez, 2011).
De acuerdo con el tipo de investigación, entonces se trata de analizar el

aprendizaje de los productos notables en el contexto del álgebra geométrica, validando la
secuencia didáctica a través del tratamiento y la conversión de los registros de
57
58
representación semiótica implicados en las actividades. En cuanto al desarrollo se

ejecutaran los cuatro objetivos específicos determinados para la investigación.
La población a la que será aplicada la investigación son estudiantes de grado

octavo de la educación básica secundaria del colegio Nuestra Señora de la Consolación
del municipio de Toro Valle, cuya modalidad es técnico comercial y trabajan en la
jornada de la mañana. El promedio de edad de los estudiantes es de 14 y 15 años.
Para hacer análisis de los datos recolectados es necesario hacer uso de los
siguientes instrumentos aplicados a los distintos participantes del proceso de
investigación:
 Cuestionarios (actividades de la secuencia didáctica)
 Entrevistas
 Grabaciones
2.5. Encuadre entre marco teórico y metodología.
Culminando con la descripción del marco teórico, es necesario mostrar una

relación entre categorías para el diseño y análisis de la secuencia didáctica que se
desarrollaron para obtener así los aportes finales a la investigación. Como aporte a este
proceso de investigación, se intenta mostrar por medio de un esquema el encuadre entre
el marco teórico adoptado (en este caso el de la teoría de las representaciones semióticas)
y la metodología empleada (Ingeniería didáctica).
Una síntesis del esquema que a continuación se observa, determina las actividades
de formación, tratamiento y conversión de representaciones semióticas como bases
fundamentales para las cuatro fases de la ingeniería, tanto en el diseño de la secuencia
como en su análisis. De igual manera se relaciona con los componentes de la TSD, puesto
que en las acciones, formulaciones y validaciones que se presenten en las situaciones a
58
59
didácticas, serán analizadas desde las tres actividades de las representaciones semióticas,
concluyendo que si hay noesis del concepto, entonces hay institucionalización del mismo
por parte del estudiante.
Ilustración 17. Fuente producción propia. Encuadre marco teórico y metodológico
59
60
Capítulo tres
3.1. Metodología de la investigación
La mayoría de las investigaciones en educación matemática manejan cortes de

tipo cualitativa interpretativa, que en términos de Bisquerra (2009), es una metodología
que permite interactuar con la población en estudio, debido a que el investigador no sólo
comparte el mismo marco de referencia que los investigados, también, es quien tiene la
función de transformar las percepciones, creencias y significados proporcionados por la
población en estudio, además tiene las funciones de analizar, comprender e interpretar la
realidad educativa. De acuerdo con lo anterior, el corte de esta investigación es de tipo
cualitativa interpretativa, pues es de esta manera que se pudo entender y describir como
los estudiantes de grado octavo aprendieron sobre el concepto de producto notable a
partir de la puesta en escena de la secuencia didáctica diseñada para tal fin.
Anexo al anterior párrafo, la investigación se apoya en las fases de la ingeniería

didáctica, con estudiantes de educación básica secundaria los cuales cursan grado octavo
con edades que oscilan entre 13 y 14 años, de la Institución Educativa Nuestra Señora de
la consolación en el municipio de Toro (Valle del Cauca); por ello se han utilizado las
secuencias de enseñanza y los registros del desempeño de los estudiantes en las clases,
valorando los avances significativos a nivel académico, social y desarrollo del
pensamiento matemático. Por consiguiente se busca mejorar el aprendizaje de los
productos notables en el contexto del álgebra geométrica desde los registros de
representación semióticos, de tal manera que se desarrollen a la par procesos
metacognitivos en la resolución de problemas matemáticos y contextuales, teniendo en
cuenta la implementación de las siguientes fases de la ingeniería didáctica: Análisis
preliminar, análisis a priori, experimentación y análisis a posteriori.
60
61
3.2. Ingeniería didáctica
En los años 80, se introdujo la noción de ingeniería didáctica a través de la

investigadora francesa Michelle Artigue, intentando describir una manera de abordar el
trabajo didáctico comparándolo con el trabajo realizado por un ingeniero, quien se somete
a un estricto control científico para abordar problemas que la ciencia no puede tomar a su
cargo todavía Artigue (1988) citado por Godino et al. (2013).
La intención de crear secuencias didácticas en el proceso de investigación hace

necesario que se tenga en cuenta en el diseño metodológico la ingeniería didáctica, ya que
permite además del diseño de la secuencia, indagar de manera minuciosa sobre las
concepciones en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
contribuyendo de manera directa en una apropiada utilización del saber y de esta manera
lograr avances significativos en dichas concepciones, las cuales se presentan tanto en
docentes como en estudiantes, buscando generar un impacto en los procesos educativos.
De manera general, la ingeniería didáctica aborda estudios de casos en los que se

distinguen las siguientes fases (Artigue, 1995): a) Análisis preliminares; b) Concepción y
análisis a priori de situaciones didácticas; c) Experimentación; d) Análisis a posteriori y
evaluación. Por tanto, para el análisis de la secuencia didáctica tomando la ingeniería
didáctica, se tendrán en cuenta las cuatro fases que distinguen su proceso.
3.2.1. Fase 1: Los análisis preliminares.
Esta fase está constituida por un conjunto de análisis en relación al objeto

matemático y tiene como objetivo identificar y describir los obstáculos epistemológicos,
didácticos y/o cognitivos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los análisis
61
62
preliminares más frecuentes que se deben hacer en una investigación de ingeniería

didáctica según Artigue (1995) son:
 El análisis epistemológico de los contenidos que se van a enseñar.
 El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
 El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
obstáculos que determinan su progreso.
 El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización
didáctica efectiva.
Para realizar lo anterior se debe tener en cuenta los objetivos específicos de la

investigación. (p.38).
Es importante resaltar que Artigue et al. (1995) en el análisis de las restricciones,

distingue tres dimensiones:
 La dimensión epistemológica asociada a las características del saber en
juego.
 La dimensión cognitiva asociada a las características cognitivas del
público al cual se dirige la enseñanza.
 La dimensión didáctica asociada a las características del funcionamiento
del sistema de enseñanza (p.40).
3.2.2. Fase 2: El diseño y análisis a priori de las situaciones.
Es en esta fase donde se construye la ingeniería didáctica y donde el investigador

toma la decisión de trabajar con un determinado número de variables del sistema, no
fijadas por las restricciones llamados variables de comando. Artigue et al. (1995)
considera dos tipos de variables de comando: las variables globales (macro-didácticas)
62
63
que conciernen a la organización global de la ingeniería. Las variables locales (micro-

didácticas), que conciernen a la organización local de la ingeniería, esto es, a la
organización de una sesión o de un episodio.
Tanto la variable macro-didáctica como y la micro-didáctica pueden ser variables

generales o dependientes del contenido didáctico. En cuanto al nivel micro-didáctico se
diferencian las variables que tienen que ver con el problema, de las variables relacionadas
con la organización y gestión del “medio” Por consiguiente, las variables didácticas son
las que el efecto didáctico se ha confirmado. Brousseau (citado en Artigue, 1995, p. 43).
Según Artigue et. al (1995) el análisis a priori se debe concebir como un análisis
del control del significado, es decir, de forma muy esquemática, que si la teoría
constructivista sienta el principio de la participación del estudiante en la construcción de
sus conocimientos a través de la interacción con un medio determinado, la Teoría de las
situaciones didácticas, que sirve de referencia a la metodología de la ingeniería didáctica,
ha pretendido, desde su origen, constituirse en una teoría del control de las relaciones
entre el sentido y las situaciones.
Según lo anterior, es posible deducir que el objetivo del análisis a priori es

determinar que las selecciones hechas por el investigador al momento de elegir las
variables de comando con relación al problema estudiado permiten controlar los
comportamientos de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este análisis se basa
en un conjunto de hipótesis. La validación de estas hipótesis está, en principio,
indirectamente en juego en la confrontación que se lleva a cabo en la cuarta fase entre el
análisis a priori y el análisis a posteriori.
63
64
3.2.3. Fase 3: Experimentación.
La experimentación es vista como la implementación de las actividades

diseñadas. En este punto se lleva a cabo el trabajo con los estudiantes cuyas respuestas
serán la fuente para analizar y observar los procesos que llevan a cabo en la resolución de
las distintas tareas o actividades.
De Faria (2006), señala que en la fase de experimentación se establecen las

siguientes etapas:
 La explicitación de los objetivos y condiciones de realización de la
investigación a los estudiantes que participarán de la experimentación.
 El establecimiento del contrato didáctico.
 La aplicación de los instrumentos de investigación.
 El registro de observaciones o grabaciones realizadas durante la
experimentación.
3.2.4. Fase 4: El análisis a posteriori y la evaluación.
El análisis a posteriori se refiere al análisis de los datos recogidos en las

observaciones realizadas en el proceso de aprendizaje y las producciones generadas por
los estudiantes. Estos datos se complementan con la utilización de metodologías externas,
como cuestionarios y entrevistas aplicadas en distintos momentos.
En cuanto a la validación, Artigue et al. (1995) sostienen: “la confrontación de los

dos análisis, el a priori y a posteriori, fundamentan en esencia la validación de las
hipótesis formuladas en la investigación” (p. 48). Esta comparación es entre los
comportamientos esperados, con los que sucedieron realmente durante la clase.
64
65
A continuación se presenta una tabla con las actividades a desarrollar en

cada una de las fases y como se relaciona con los objetivos de esta investigación.
Tabla 3. Fases del diseño metodológico según la metodología de la ingeniería
didáctica. Fuente: adaptación de Aldana (2011) tesis de doctorado análisis de libros de
textos
FASE OBJETIVO ACTIVIDAD PRODUCTO

Revisión bibliográfica de las Análisis epistemológico del
principales dificultades y contenido de producto notable y
obstáculos epistemológicos en su relación con la geometría,
el aprendizaje de los productos cuya principal conclusión es que
notables y sus relaciones en el álgebra desde sus inicios se
contextos geométricos. puede apoyar en un registro de
representación semióticamente
Análisis de las concepciones más rico.
Indagar los aspectos
de los estudiantes respecto al
históricos -
aprendizaje de los productos En el análisis de las
epistemológicos,
notables. concepciones de los estudiantes,
didácticos y
Fase 1. se determinan las categorías
Análisis cognitivos
Análisis de las concepciones de para el diseño y análisis de la
preliminares implicados en el
los docentes respecto a la forma secuencia didáctica.
aprendizaje de los
de enseñar los conceptos de
productos notables.
producto notable. En el análisis de la enseñanza
Análisis de los referentes de del concepto y sus efectos, se
calidad educativa nacional. obtiene como una máxima el
uso de un solo registro para
enseñar el tema de productos
notables, llevando a la
memorización y mecanización
del concepto por parte del
estudiante.
65
66

Diseño, construcción y Aplicación de situaciones a
aplicación de una situación a- didácticas.
didáctica con los estudiantes
relacionando problemas de la Determinación de las variables
cotidianidad asociados al macro y micro didácticas para la
concepto de productos notables elaboración de la secuencia
en el contexto del álgebra didáctica.
geométrica.
Análisis de los resultados de Relación objeto matemático –
los estudiantes desarrollada la categorías de análisis para cada
Identificar los
situación a-didáctica, para una de las actividades de la
conceptos previos de
detectar las principales secuencia didáctica.
los estudiantes en los
dificultades, errores y
tópicos de los
obstáculos en el aprendizaje de Descripción de las
Fase 2. productos notables,
los productos notables en el características de las actividades
Concepción y para analizar sus
contexto del álgebra geométrica. de la secuencia didáctica en
análisis a concepciones,
función de las posibilidades de
priori dificultades, errores y
acción, de selección, de
obstáculos, mediante
decisión, de control y de
las fases de la
validación de las que disponen
ingeniería.
los estudiantes, una vez puesta
en práctica la fase de
experimentación.
66
67

Implementar una Diseño, elaboración y
secuencia didáctica aplicación de situaciones
que permita el didácticas con los estudiantes
Aplicación de los instrumentos
análisis a priori y a para fortalecer el aprendizaje de
de investigación (actividades,
Fase 3. posteriori en el los productos notables en el
entrevistas fotografías y
Experimentaci tratamiento de los contexto del álgebra geométrica.
cuestionarios).
ón. registros de Análisis de la comprensión
representación alcanzada por los estudiantes
involucrados en los al desarrollar las situaciones
productos notables. didácticas propuestas.
Análisis de los datos

Validar el aprendizaje recogidos a lo largo de la
de los productos experimentación, (evaluación de
notables mediante la la secuencia didáctica,
confrontación de los producciones de los
Fase 4. resultados del análisis estudiantes dentro y fuera de
Análisis a a priori y a posteriori la clase y entrevistas realizadas Tabla de resultados de la
posteriori y de la secuencia a estudiantes). confrontación entre la fase a
validación. didáctica a través del Confrontación del análisis a priori y a posteriori.
tratamiento de los priori y posteriori de los
registros de niveles de comprensión
representaciones alcanzados por los estudiantes,
semióticas. con respecto al aprendizaje de
los productos notables en el
contexto del álgebra geométrica
67
68
3.3. Análisis preliminares.
3.3.1. Aspecto histórico – epistemológico del álgebra y productos notables.
La indagación acerca del análisis histórico – epistemológico relacionado con el

álgebra, el objeto matemático de investigación (los productos notables) y la mediación
del álgebra geométrica, conlleva inicialmente a recorrer la historia y epistemología en las
distintas fases del álgebra y en las culturas que la desarrollaron, buscando elementos y
obstáculos que enriquecen su enseñanza – aprendizaje especialmente el uso didáctico
para el trabajo con álgebra geométrica, los limitantes que se presentaron a través de la
historia, hasta donde podemos trabajar y potenciar este recurso con los estudiantes para el
aprendizaje de conceptos como productos notables.
Con respecto a la historia del álgebra, es posible distinguir algunas fases por las
cuales evolucionó el álgebra. Por lo general estas fases se presentan en tres períodos que
describen todo el proceso y uso del álgebra, sin embargo, Ruiz (2011), destaca que es
posible vincular a estas fases el contexto geométrico. El mencionado autor en su artículo
de revista denominado “Álgebra, geometría y análisis en Babilonia” infiere que en el
álgebra de los babilonios y los grecos se puede realizar una traducción del lenguaje
natural al figural y geométrico. Por tanto se retoman los tres períodos, los cuales fueron:
el álgebra simbólica, álgebra retórica, álgebra sincopada ejemplificándolas con el uso del
álgebra diagramática o álgebra geométrica (Ruiz, 2011).
Un primer momento del álgebra fue desarrollado a partir del lenguaje natural, es
decir, se usaban algunas especies de recetas verbales para cada problema algebraico. A
este tipo de álgebra lo denominaron el álgebra retórica. En esta etapa según Malisani
(1999), no se usaron símbolos como los característicos hoy en día para un lenguaje
algebraico, solo se usó el lenguaje natural con el cual se podía resolver expresiones.
68
69
Los mayores representantes del álgebra retórica a través de la historia son los
pertenecientes a las culturas babilónicas y grecas. Los babilonios entre los años 1800 –
1500 a. C desarrollaron el álgebra a través del lenguaje natural, usando expresiones
verbales para resolución de problemas con expresiones de grado 2 (cuadráticas). Hoy en
día es posible hacer uso de geometría en la resolución de los problemas que planteaban
los babilonios. El siguiente es un ejemplo de cómo se puede llevar a cabo un problema
planteado por los babilónicos en álgebra retórica y proponer su conversión en lenguaje
simbólico y figural (geométrico).
“He restado el lado del cuadrado a partir del área, y es 14,30.”4

Traducción: x² - x = 840
Geométricamente:
4
Es importante resaltar que los babilonios trabajaban su sistema de numeración en base sesenta (sistema
sexagesimal) por lo cual 14,30 expresado en numeración decimal equivale a 840. Ejemplo tomado de
(Ballén, 2011).
69
70
Ilustración 18. Forma geométrica de x² - x = 840. Fuente producción propia
Los problemas que planteaban los babilonios en el álgebra retórica, con

frecuencia, se referían al área de un rectángulo y a la diferencia de sus lados. Las
instrucciones escritas inducen a construir una figura geométrica, teniendo en cuenta que
es necesario tener en cuenta el proceso de homogenización (proceso que será descrito
más adelante) ya que al restar un área con un lado no es posible lograr, sin embargo, el
proceso de homogenización permite al lado x restar al área de cuadrado si se multiplica
este por uno teniendo así un rectángulo de dimensiones x de largo y 1 de ancho. Es de
notar que el lenguaje algebraico para los babilonios estuvo muy ligado al uso de formas y
conceptos geométricos que se trabajaban en la época.
Desde el análisis visual y de representación es importante destacar que la

conversión del lenguaje retórico al geométrico que es posible establecer en el ejemplo
70
71
anterior es de configuración – traslación de figuras, logrando un cambio figural entre las

figuras de partida, ya que conforman una nueva figura de llegada que sería el rectángulo
de lados x – 1, realizando así las actividades de formación de representaciones y
tratamiento en el registro geométrico, interviniendo el cambio de focalización de
naturaleza configural debido a que se compara sus características globales, en este caso
tener una unidad figural de dimensión 1 común a ambas formas geométricas que para el
caso es x, esto permite armar la figura de llegada.
El cambio dimensional que se observa sobre la figura de llegada es fijo, porque

las unidades figurales observadas en los registros de partida y de llegada son de
dimensión 1, además que la unidad figural de dimensión 2 se establece a partir de la
configuración de la figura de llegada y está dada desde el inicio. Por último se observa
que el flujo visual de la secuencia aplicada al ejemplo anterior es lineal, ya que es
necesaria primero una conversión del registro natural al algebraico y luego al geométrico
y en este último se realizan los tratamientos para demostrar la expresión algebraica.
Continuando con el recorrido histórico, posteriormente, la cultura greca con

filósofos matemáticos como Euclides (300 a. C) aportan avances significativo al álgebra
retórica. Euclides usa el lenguaje natural para describir los procesos que se llevan a cabo
en los libros “Los Elementos” de Euclides. Se destaca que los números son reemplazados
por segmentos de recta y se pueden transformar los enunciados por medio de
construcciones geométricas (Ballén, 2012).
Para el caso en particular, se ejemplificarán dos proposiciones del libro II, debido
a que las diez primeras proposiciones pueden ser vistas como identidades algebraicas
demostradas geométricamente, característica que se relaciona con el trabajo de
investigación. Según Collette (2000) citado por Mejía (2011, p. 71) “Euclides en su libro
71
72
II resuelve ecuaciones cuadráticas usando principalmente dos métodos: “el de

proporciones y el de la aplicación de las áreas”
Proposición 1. Si hay dos rectas y una de ellas se corta en un número cualquiera de

segmentos, el rectángulo comprendido por las dos rectas es igual a los rectángulos
comprendidos por la recta no cortada y cada uno de los segmentos.
En las proposiciones que se muestran, la actividad semiótica que se desarrolla es

de conversión. Indicada la instrucción, es necesario un cambio del registro natural al de
las expresiones algebraicas y posteriormente al geométrico para lograr comprender que
las áreas que se generan de las divisiones o cortes de las rectas tienen un factor en común
como es la recta que no se corta.
Traducción:
a(b+c+d+…) = ab+ac+ad+…
Geométricamente.
Fuente producción propia
Se observa la aplicación de operación de fraccionamiento para incluir las rectas

que dividen a cada rectángulo, de esta manera se establece un cambio de focalización de
72
73
dimensión 1 a dimensión 2 porque centra la atención en las áreas de cada subfigura que
compone la figura de llegada. Por su parte el cambio dimensional se establece a partir del
desdoblamiento, ya que hay una unidad de dimensión 1 que se asume como elemento
constitutivo de las tres subfiguras que componen la figura de llegada.
Proposición 4.Si se corta al azar una línea recta, el cuadrado de la (recta) entera es
igual a los cuadrados de los segmentos y dos veces el rectángulo comprendido por los
segmentos.
Fuente producción propia
Traer a colación (como referente del álgebra retórica) las dos proposiciones
anteriores, es debido a que en ellas se demuestran fuertemente dos conceptos que serán
trabajados durante el proyecto de investigación. En la proposición uno encontramos un
primer referente del caso de factorización por factor común, en el cual Euclides
demuestra que una de las rectas no se divide y por lo tanto se mantiene como una
magnitud que se conserva para cada uno de los rectángulos que se forman de la división
de la recta. En la proposición cuatro es posible evidenciar un trabajo de producto notable
para binomios.
73
74
Prosiguiendo con la segunda fase, se destaca el desarrollo del álgebra sincopada.

Un período donde se introducen algunas abreviaturas que consistía en designar a la
incógnita con la primera sílaba de la palabra griega arithmos 5, es decir utiliza
acortamientos y referencias de palabras para representar algunas de las nociones del
álgebra. Esta última característica es lo que distingue al álgebra retórica de la sincopada,
ya que de igual manera se resolvían los problemas con el uso del lenguaje natural
(Malisani, 1993).
El mayor representante en esta fase del álgebra es Diofanto (300 d. C) quien en su

libro titulado “Arithmetica”, el cual es un tratado de 13 libros del que sólo se conocen los
6 primeros; trataba temas como las soluciones particulares, enteras o racionales de
ecuaciones algebraicas determinadas e indeterminadas. A continuación veremos un
ejemplo de un problema que se encuentra en su Arithmetica:
Problema 8 del libro 26

Descomponer un cuadrado en dos cuadrados
5
De acuerdo a la etimología, la palabra arithmos del griego, significa aritmética. Definición tomada de
http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/conocer/etimologia.htm
6
El ejemplo es tomado de Ballén (2011) quien retoma a su vez de Diophantus of Alexandria a study in the
history of greek algebra
http://ia600301.us.archive.org/28/items/diophantusofalex00heatiala/diophantusofalex00heatiala.pdf
74
75
Ilustración 21 . Descomposición de un cuadrado en dos cuadrados, por Diofanto.
El desarrollo del álgebra sincopada al trabajo de investigación es mínima. Primero

sobresale que el trabajo de Diofanto solo hace referencia a resoluciones de problemas
individuales, lo cual no hace posible generalizar conceptos algebraicos, sin embargo se
puede tener un referente con respecto a que podría ser un intermediario en el proceso de
transformación de registros de representación para lograr minimizar los fenómenos de no
congruencia.
Otro de los períodos del desarrollo del álgebra es conocido como el álgebra
simbólica. Esta fase es conocida como aquella en que todas las formas y operaciones
posibles se representan en un sistema de signos, “independiente de la expresión oral, lo
que torna inútil cualquier discurso retórico (Puig, 2003) citado por Mejía (2011). Entre
los matemáticos mayormente destacados en esta fase es François Viète (1540 -1603),
75
76
quien logra el paso del álgebra sincopada al álgebra simbólica asignando literales a
valores conocidos y desconocidos. Según Mejía (2011) citando a Collette (2002) el gran
aporte de Viéte es la asignación de vocales para cantidades desconocidas mientras que las
consonantes simbolizan cantidades conocidas.
Este proceso de introducir símbolos como representantes de valores numéricos,

permite reconocer el álgebra como un lenguaje simbólico que puede generalizar
conceptos aritméticos. Es así como Malisani (1993) expone el gran aporte que Viéte hace
al álgebra, ya que fue el primero que utilizó sistemáticamente las letras para todas las
cantidades (la incógnita, sus potencias y los coeficientes genéricos) y los signos para las
operaciones, empleaba este lenguaje simbólico tanto en los procedimientos resolutivos
como en la demostración de reglas generales.
En la siguiente tabla se mostrará algunas notaciones de Viete y su expresión en la

actualidad.
Tabla 4. La notación de Viete. Tomado de Mejía (2011)
En los trabajos de Viete es de notar que se conserva el principio de

homogeneidad, es decir, cuando los términos semejantes pueden ser comparados entre sí
en las operaciones de suma, diferencia, producto y cociente, dando lugar a lo que
llamamos hoy en día expresiones polinomiales. Este aporte es necesario tenerlo en cuenta
al momento de trabajar con el álgebra geométrica. Más adelante se destacará este aporte
76
77
para el trabajo con longitudes y áreas de polígonos como representaciones figurales de

expresiones algebraicas.
Culminada la historia por las tres fases del álgebra, es necesario dar paso al papel
que ha jugado el álgebra diagramática o álgebra geométrica. Según Ruiz (2011), al
utilizar este contexto se debe operar con diagramas para obtener resolución de
ecuaciones, es decir, hay un uso de la geometría como una representación de las
expresiones algebraicas.
Es de anotar que el álgebra diagramática o álgebra geométrica se puede incluso

trabajar en el álgebra retórica, simbólica o sincopada, ya que es posible realizar la
ilustración a algunos problemas formulados, que según Ruiz (2011, p. 1) es dejar de
percibirlos como textos que tratan sobre números y propiedades aritméticas, para
mostrarlos como textos geométricos.
Por ejemplo, la conversión del álgebra sincopada al álgebra geométrica se puede

encontrar en las interpretaciones realizados a los trabajos del matemático Árabe Al-
Khwarizmi (780 y 850 d. C). Utilizando el método geométrico hoy en día para resolver
ecuaciones de segundo grado conocido como “completar el cuadrado”, es posible aplicar
este método a seis tipos de ecuaciones, casos particulares de la ecuación general
ax2 + bx + c = 0; donde a, b y c son números enteros positivos. El siguiente es un caso
propuesto por Khwarizmi.
Cuadrados y raíces iguales a números7
Un cuadrado y diez raíces de la misma cantidad suman treinta y nueve dirhemm; ¿qué
debe ser el cuadrado que, incrementado en diez de sus propias raíces suma treinta y
nueve?
7
Ejemplo y solución tomado de (Ballén, 2012)
77
78
Traducción: x2 + bx = c.; x2 + 10x = 39

Método geométrico:
Se construye un cuadrado AB cuyo lado es la raíz buscada x
Sobre cada uno de los cuatro lados se construyen rectángulos cada uno de los cuales
tiene de 10 o unidades de ancho.
El cuadrado conjuntamente con los cuatro rectángulos es igual 39
78
79
Para completar el cuadrado mayor que los incluye a todos ellos hay que añadir los
cuatro cuadrados de las equinas, cada uno de los cuales tiene un área de 6 unidades y
su total es 25.
El cuadrado mayor tiene un área de 39 + 25 =64, por lo tanto, el lado del cuadrado
mayor es igual a 8 unidades.
El trabajo de Khwarizmi, aunque su proceso parezca complicado, es importante

describir que es muy similar al proceso que lleva a cabo Euclides en la proposición IV del
libro dos, lo que da a entender que este matemático árabe fue influenciado por los
79
80
trabajos de matemáticos griegos pero que desarrollo durante el período del álgebra
sincopada. La característica fundamental al mostrar este ejemplo es que logra establecer
un vínculo entre el álgebra y la geometría, mostrando la relación de transformación del
álgebra sincopada con la geometría.
Continuando con la indagación del álgebra geométrica, se localiza una fecha

establecida en Pérez (1998), la cual hace referencia al matemático danés H.G Zeuthen
quien utiliza a finales del siglo XIX por primera vez el término álgebra geométrica para el
análisis e interpretación de obras como las de los griegos Apolonio y Euclides,
descubriendo que las operaciones geométricas en segmentos, rectas y áreas de figuras
planas tenían las mismas propiedades de números reales en adición y producto.
Una primera e importante referencia del trabajo con álgebra geométrica para
interpretar procesos del álgebra retórica debe ligarse a la cultura griega:
“Con la aparición de las magnitudes inconmensurables en el siglo VI a. C,
a los griegos se les dificultó el tratamiento aritmético de magnitudes, áreas y
volúmenes; usaron entonces las figuras geométricas para representar magnitudes,
es decir “los números son sustituidos por segmentos de recta y las operaciones se
realizan por medio de construcciones geométricas, el producto de dos números se
convierte en el área del rectángulo cuyos lados tienen como longitudes esos dos
números, el producto de tres segmentos es un volumen, la suma de dos números
es igual a la prolongación de un segmento en longitud igual a la de otro, la resta es
recortar de un segmento la longitud del segundo, la división se indica por la razón
entre los segmentos que lo representan”. (Ballén, 2012, p.10).
No solo con las proposiciones de los griegos se trabaja el álgebra geométrica. Por
ejemplo, el matemático Tabit ben Qurra el Harani, siglo X d.C. realizó aportes a la
contemplación de las cantidades y quien de manera generosa presenta el concepto de
80
81
homogeneización, concepto que permite tratar a los polinomios a través del manejo de las
áreas de rectángulos, atendiendo a las dimensiones de la base y de la altura. Es una
situación muy familiarizada a la investigación, dado que el objetivo es poder asociar
expresiones algebraicas a figuras planas, sin embargo, el proceso de asociación
desarrollado por Tabit no considera aspectos en contextos reales o situaciones problemas.
En la actualidad, un trabajo basado en la propuesta de Tabit, es la herramienta

denominada “la caja de polinomios” (Soto et al. 2005), una creación de fichas utilizadas
para la enseñanza del álgebra.
Ilustración 22 . La interpretación geométrica de x2 es representada como un cuadrado
de lado x, la variable x como un rectángulo de lados x y 1 y el 1 es un cuadrado de lado 1.
Esta herramienta didáctica en la enseñanza del álgebra representa un elemento

muy útil, por ejemplo, en el aprendizaje del concepto de producto notable se puede
representar el producto de , como el área del cuadrado mediante las fichas
y encontrar las áreas que lo conforman . Este tipo de
representación puede facilitar el aprendizaje del concepto del producto, ya que no
necesita de la memorización de la “fórmula” para encontrar su respuesta,
desafortunadamente este método aún no es aplicado en las aulas.
81
82
Ilustración 23 . Representación geométrica del producto (x+2)(x+2) como el área de
un cuadrado.
Ilustración 24 . “El proceso de homogeneización hace posible representar cualquier
potencia de X en los mundos unidimensional, bidimensional o tridimensional” (Grupo
GESCAS.)
Un análisis desde la teoría de representaciones semióticas para el trabajo con la

caja de polinomios, resalta que para el tratamiento de las fichas se usan operaciones de
configuración y cambio posicional para el ensamblaje de cada ficha en su respectivo
lugar por medio de las unidades figurales de dimensión 1, posteriormente la operación
cambio figural realizado a las fichas permite establecer la conversión del registro
82
83
geométrico al algebraico para obtener las expresiones de la suma o diferencias con los
términos que representan las áreas.
Resumiendo todo lo anterior, se muestra la imagen de la tabla nombrada como “la

evolución del álgebra”. Este esquema muestra las fases por las que el álgebra atravesó
para ser un lenguaje simbólico como lo es hoy en día. En ella se muestra algunas culturas
y personajes matemáticos que se mencionaron en este apartado y muestra otros que no se
retomaron en la investigación ya que no es de mucha utilidad su aporte, sin embargo es
importante aclarar que hicieron parte del proceso de transformación del álgebra.
Tabla 5. Fases de la evolución del álgebra. (Malisani, 1999)
Al relacionar todas las fases y períodos por las que el álgebra evolucionó, se
concluye que algunos conceptos como los productos notables pueden ser analizados
desde sus representaciones geométricas tomando como punto de partida la teoría de los
registros de representación semiótica (Duval, 1995), para el trabajo en contextos del
83
84
álgebra geométrica. De allí se puede inferir que al dar significación geométrica a

expresiones polinómicas, se empiezan a construir generalizaciones mediante la
regularidad observada en las distintas propiedades que ofrece cada registro. Por tanto, es
aquí donde cobra sentido el manejo y trabajo con variedad de registros de representación
y la coordinación del paso entre uno y otro registro y las aprehensiones visuales de las
figuras, ya que, como se observó anteriormente, se privilegia los cambios dimensionales
2D a 1D.
Un ejemplo a seguir sería la geometrización del trabajo de Euclides junto a las

estrategias ofrecidas por la caja de polinomios, los cuales aportan elementos que
analizados a la luz de los registros de representación semiótica permitirán un
acercamiento a las transformaciones de conversión entre los registros simbólicos,
retóricos y geométricos de manera que se privilegie la aprehensión visual de figuras
bidimensionales, cuando se propongan distintas tareas con la secuencia de productos
notables en contextos del álgebra geométrica. Así, un análisis primordial será identificar
los registros de partida y los registros de llegada en la conversión de representaciones, de
igual manera establecer la congruencia o no congruencia entre los pasajes de un registro a
otro teniendo en cuenta que el fenómeno de no congruencia según Duval (1999) son de
naturaleza semiótica y no conceptual porque dependen de las posibilidades de
representación del sistema utilizado para producir las representaciones de partida y de
llegada.
En conclusión de todo lo anterior, es importante destacar varios aspectos que

durante el análisis histórico epistemológico surgen a la luz del proyecto de investigación
y que son postura propia del investigador, basado desde el marco teórico y la metodología
empleada para la investigación:
84
85
 El análisis histórico del Álgebra permite hacer un paralelo entre el proceso

de desarrollo del álgebra y los aprendizajes de los conceptos de producto
notable. Esta idea es retomada de Socas (2011) quien propone que el
álgebra escolar puede ser interpretado como una serie de adaptaciones
proceso - objeto que los estudiantes deberían asumir para llegar a
comprender el aspecto estructural del Álgebra, así como se fue
desarrollando del álgebra en ciclos de evolución procedimental –
estructural.
.
 Durante la aplicación de la secuencia didáctica, puede ser importante
explicar (sin que esto sea lo más importante) a los estudiantes que el
desarrollo del lenguaje algebraico ha sido muy lento y dificultoso, ya que
se pasa de nombrar a la incógnita con palabras (álgebra retórica) y algunas
relaciones, a las abreviaturas de estas palabras, a los códigos intermedios
entre el lenguaje retórico y el sincopado y por último, a los símbolos. Es
decir, el lenguaje natural en álgebra y las abreviaturas se fueron
desarrollando con el paso de muchos años hasta que se llega a elaborar un
simbolismo algebraico correcto sintácticamente y más eficiente
operativamente, en este proceso se observa el abandono progresivo del
lenguaje natural como medio de expresión de las nociones algebraicas.
 Se observa que en las fases del álgebra retórica y sincopada puede

apoyarse hoy en día en otros lenguajes como el natural, aritmético o
geométrico, lenguajes que semánticamente son más ricos, para formular
las reglas, para interpretar y resolver las proposiciones y los problemas que
fueron planteados hace muchos años. Por tanto el trabajo en la secuencia
didáctica a diseñar esta en estructurar a partir de la teoría de los registros
de representación las transformaciones de tratamiento y conversión que
85
86
permitan la semiosis y noesis en los estudiantes permitiendo que las

operaciones visuales jueguen un papel importante en las actividades o
tareas a realizar.
 En el proceso de aprendizaje del concepto de producto notable es posible
construir dos niveles de concebirlas; uno por medio de una representación
geométrica que permita identificar elementos congruentes con expresiones
simbólicas, y el otro, referido a la posibilidad de expresarlo a través del
lenguaje del álgebra simbólica usando también el lenguaje natural
combinado con las representaciones geométricas para una mayor
comprensión del concepto.
 Por medio de la teoría de los registros de representación semiótica y las

operaciones visuales con figuras bidimensionales, se analizará la relación
entre el lenguaje algebraico en construcción y los otros lenguajes - natural,
aritmético y geométrico - para determinar de qué modo estos lenguajes
contribuyen y/o interfieren en el desarrollo del concepto de productos
notables.
3.3.2. Análisis cognitivo.
3.3.2.1. Descripción de la tarea.
Para la realización del análisis cognitivo del concepto de producto notable, se

propuso a un grupo de estudiantes de grado noveno que ya han estudiado este
concepto, una tarea para verificar si empleaban dicho concepto ya fuera de forma
consciente o inconsciente en la solución de una situación problema, además se
intenta establecer los tratamientos y las conversiones que logren hacer en el trabajo con
dos registros de representación.
86
87
La actividad propuesta es adaptación del investigador, recogiendo algunos

ejemplos de libros como Guía del docente Glifos 8 brindando un contexto de situación
problema, tratando de articular tres registros; el lenguaje natural, el registro simbólico del
álgebra y los contextos gráficos geométricos para observar la aprehensión visual de los
estudiantes y la forma de realizar las operaciones, involucrando con ello que el estudiante
intente realizar los tratamientos y conversiones del registro figural o geométrico, al
algebraico. Dicha actividad permite que los estudiantes relacionen las medidas
expresadas en términos algebraicos con las superficies y lados de figuras planas.
Para facilitar su análisis la tarea consta de tres preguntas repartidas de la

siguiente manera: de la primera y la segunda pregunta, se establecen situaciones
problema de contextos cercanos a los estudiantes de la región. La tercera pregunta se
orienta por procedimientos operatorios y cambios de unidades elementales de dimensión,
ya que se entrega al estudiante la medida de las áreas de cuatro secciones que conforman
una figura rectangular, de allí deben establecer las longitudes de los lados y
posteriormente el área total de la imagen.
3.3.2.2. Análisis de la información.
El análisis de la información recolectada permitió observar que los

estudiantes utilizan algunos elementos matemáticos relativos a la aritmética, ya que es
un proceso al que están comúnmente acostumbrados, sin embargo es marcada la
tendencia por brindar un valor a los literales para luego proceder a obtener un resultado
numérico. La situación propuesta fue la siguiente:
87
88
Ilustración 25 pregunta 1 analisis cognitivo
La primera pregunta indaga sobre la división de una figura plana donde es

necesario hallar el área de cada sección. La mayoría de estudiantes intentan establecer
para cada sección un área, sin embargo, tienen errores procedimentales como por ejemplo
hallar el área multiplicando la longitud de todos los lados de cada sección o presentando
resultados donde solo se tienen en cuenta los valores numéricos, descartando los factores
literales. También hay evidencia que los estudiantes brindan valores numéricos a los
literales y en otros casos, existe confusión en la aplicación de conceptos como área y
perímetro.
88
89
Ilustración 26. Resultado estudiante A
Se evidencia el intento de conversión entre el registro figural y el algebraico

aunque las respuestas no sean acertadas, sin embargo la tendencia de los estudiantes
posterior a la conversión es a realizar el tratamiento en el registro algebraico solo usando
valores numéricos, lo cual pierde total sentido del ejercicio y pasaría a otro registro como
lo es el uso de los números enteros.
En la respuesta anterior, el estudiante concluye que no comprende que es el área,

esta situación aunque no es marcada en la mayoría del grupo, es necesario prestar
atención, ya que Duval (1999) advierte que la actividad geométrica ligada solo a la
designación de las propiedades, las enunciaciones de los teoremas, definiciones o
hipótesis, producen una fuente de dificultad como el parasitismo que produce la vecindad
de tratamientos pertinentes y no pertinentes al interior de un mismo registro, en
consecuencia, se favorecen las confusiones en el aprendizaje de la geometría llegando
incluso a confundir conceptos como área y perímetro.
89
90
Ilustración 27. Resultado estudiante B
De 10 estudiantes a los cuales se les realizó esta actividad, 8 lograron establecer el

área de la figura, identificando como valor común el lado x. Este punto permite
identificar que los estudiantes pueden visualizar en cada subfigura se comparten entre sí
unidades figurales de dimensión 1 para la aplicación de fórmulas de área.
90
91
Ilustración 28 respuesta estudiante C
91
92
Es importante destacar que esta pregunta fue de la más complicada para los
estudiantes ya que todos no lograron responder en su totalidad, sin embargo se encuentra
que algunos de ellos lograron establecer el cambio de unidades elemental de dimensión
dos a uno solo en la sección de la figura de área .
Ilustración 29 respuesta estudiante c
Al preguntarles por qué pueden identificar que los lados de esa sección es x,
algunos responden que saben que la fórmula para el área del cuadrado es lado al
cuadrado, por lo tanto establecen esta relación de conceptos anteriores. Sin embargo,
para las otras secciones no logran establecer el cambio dimensional para identificar los
lados de los rectángulos. Lo anterior está en estrecha relación con lo propuesto por Duval
sobre el reconocimiento de las unidades figurales de dimensión dos en una figura
geométrica:
“cuando las unidades figurales de dimensión dos están separadas, su

reconocimiento no tienen ninguna dificultad… No es lo mismo cuando esas
unidades están integradas en una configuración…En primer lugar, ciertas
unidades figurales de dimensión dos predominan sobre otras unidades también
de dimensión dos. En segundo lugar, una figura geométrica contiene, con
frecuencia, más unidades figurales elementales que las requeridas para
construirlas” (Duval, 1999, p.162)
92
93
En síntesis, los datos recogidos a partir del desarrollo de las tareas permitió
extraer algunas conclusiones acerca de la forma como los estudiantes asumen el concepto
de producto notable en el contexto del álgebra geométrica, las dificultades que presentan
y como realizan tratamientos y conversiones entre estos registros.
Se debe tener presente que los estudiantes tienden a tener confusión entre los
conceptos de perímetro y área, incluso llegando a confundirlas y aplicarlas de manera
indistinta. Con respecto a los tratamientos y la conversión, los estudiantes no logran
establecer en un cien por ciento las transformaciones entre los dos registros,
normalmente y como lo explican Palarea y Socas (1997) la enseñanza de ciertos
conceptos y en el caso de los productos notables, se ha privilegiado más el tratamiento en
el registro algebraico que la conversión con otros registros, por ejemplo el geométrico.
Para lograr un análisis que permita abordar estas dificultades en las fases
siguientes de la ingeniería, es necesario definir algunas categorías con respecto a los
contenidos y habilidades necesarios para el aprendizaje del concepto de productos
notables en contextos geométricos. Estas categorías se describen a continuación en la
tabla 6.
93
94
Tabla 6. Categorías y operaciones de apoyo para el análisis de la secuencia didáctica.
Tipo de Definición de la Tipo de Clases y Definiciones de los tipos de Actividad

operación operación aprehensi configuración semiótica.
visual ón visual Categorías de
análisis.
Operación Marmolejo y Vega Operatoria Configuración, que alude al Formación

(2012) citando a Duval ensamblaje de un conjunto de figuras Tratamiento
(1999, p 156) expresan independientes entre sí para
que las operaciones representar una nueva, cuya
sobre las figuras superficie está compuesta por las
permiten distintos tipos superficies de las figuras dadas. La
de modificaciones. traslación, rotación son operaciones
Existen diversas que aplican movimientos a las figuras
operaciones cognitivas como desplazamientos verticales,
que brindan a las horizontales o giros y la figura de
figuras su productividad llegada es una imagen de la figura de
heurística. partida, es decir no modifica su área o
forma (Marmolejo & Vega, 2012).
Por último el fraccionamiento el cual
es una descomposición bidimensional
de una figura de partida en subfiguras
o subconfiguraciones. Dicho de otra
manera, se divide la cantidad de área
de una figura en partes las cuales se le
puede calcular el área de cada
sección.
94
95
Cambio Otro tipo de actividad Operatoria a) posicional, al conservar la forma Tratamiento

figural visual es el cambio de la figura de partida y cambiar su
figural que alude al posición en el plano (Duval, 1999, p.
efecto que produce en 62). b) No real, que hace referencia a
una configuración la discriminación de
geométrica la aplicación subconfiguraciones en la figura de
de acciones que partida. Las subconfiguraciones
transforman su relevantes están dadas en la figura
organización perceptual inicial y en consecuencia no es
y determinan la necesario adicionar o transformar
naturaleza de la nada en ella (Marmolejo & Vega,
aprehensión operatoria. 2012, p. 83).

análisis.
Cambio Las figuras discursiva Fijos en donde las unidades figurales Conversión
dimensional bidimensionales de dimensión uno y cero son
imponen, según la asumidas como piezas constitutivas
primera de las leyes de la figura que por lo general
gestálticas de representan números o expresiones
organización y que aluden a la longitud de base y la
reconocimiento altura en actividades donde se solicita
perceptivo de las calcular el área de figuras
formas, una prioridad elementales; en el desdoblamiento es
en la discriminación de necesario descomponer la superficie
unidades 2D sobre de la figura inicial en partes cuyas
unidades 1D y 0D formas permitan aplicar fórmulas de
(Duval, 2004). Esto área previamente establecidas.
quiere decir que, sobre Algunas de las subfiguras en que debe
una figura dividirse la figura de inicio comparten
bidimensional, en entre sí unidades de dimensión uno
primera instancia, se que han de ser consideradas en la
reconoce una forma de aplicación de las fórmulas.
esa misma dimensión y,
sólo en segundo lugar,
se pasa a discriminar los
lados que la
constituyen; además, al
ser discriminados éstos,
95
96
se perciben como
bordes no separables de
la figura (Duval, 2004)
“La descomposición por
deconstrucción
dimensional se refiere al
acto de vencer esta
particularidad de las
figuras bidimensionales
y consiste en
descomponer la figura
en unidades figurales de
dimensión inferior a la
figura de partida”
Marmolejo et. Al
(2013) citando (Duval,
2003, p. 20).

análisis.
Cambio de El cambio de Operatoria Se llama la atención en dos tipos de Conversión.

focalización focalización y cambio de focalización: la primera es
2D bidimensional centra su perceptual la configural, que remite a un
la atención en las proceso comparativo de dos o más
características globales figuras usando tareas donde se
2D de la figura de reconfigura la o las figuras de partida
partida a hacerlo en sus en la figura de llegada. Por lo general
partes 2D la forma de la figura de llegada guía
constituyentes el proceso de transformación de
(Marmolejo & Vega, manera discursiva o usando una
2012, p. 65). Esto figura (Marmolejo & Vega, 2012). El
quiere decir que la segundo tipo de cambio de
operación requiere que focalización bidimensional es el
las partes constitutivas o intrafigural, cuya atención recae en
subconfguraciones se las unidades 2D constituyentes de las
consideren primero subfiguras o subconfiguraciones
haciendo un tratamiento caracterizadas en tareas donde se
entre ellas para obtener descompone por fraccionamiento una
una figura de llegada. figura, o cuando se reconfigura por
ensamblaje de partes las figuras de
partidas para dar origen a la figura de
llegada. Es de tener en cuenta que las
subfiguras o subconfiguraciones en
cambio de focalización intrafigural, a
96
97
diferencia de la configural, solo están

representadas al inicio de la tarea y es
el estudiante quien se introduce en el
proceso de la reconfiguración de la
figura de llegada sin tener una guía de
ayuda.
Flujo visual La actividad flujo Operatoria Se tomará el flujo visual lineal como No aplica
visual, indica el sentido y la clase de esta actividad, ya que en
de la secuencia visual discursiva cada situación planteada se aplicarán
aplicada en el desarrollo al menos dos elementos, que pos
de las tareas. supuesto uno de ellos será la
aplicación de una operación
3.3.3. Análisis didáctico
Durante el análisis didáctico es importante conocer la forma en que el profesor

organiza la enseñanza y cómo ha venido enseñando el concepto objeto de la
investigación; es decir, el conocimiento didáctico del contenido a enseñar a partir de la
experiencia; además del estudio detallado del objeto matemático presentado en los libros
de texto. A continuación se presenta la reflexión sobre los resultados obtenidos de la
prueba y la encuesta aplicada a un docente de la institución Nuestra Señora de la
Consolación y a otro docente adscrito al colegio Belisario Peña del municipio de
Roldanillo en cercanía con Toro. Se destaca que el primer docente tiene una formación
en ingeniería y ocho años de experiencia en el campo docente, mientras que el segundo
docente tiene formación en matemática con experiencia de más de trece años en las aulas
de clase.
3.3.3.1. Análisis docente 1.
El docente 1 pertenece al estatuto docente 1278, con ocho años de

experiencia en la docencia y su profesión es ingeniero eléctrico. En la indagación
realizada al docente sobre los procesos de aprendizaje del álgebra, manifiesta que es una
97
98
asignatura que se debe enseñar de manera lenta y paciente de forma que el estudiante no
adquiera pereza hacia ella y por el contrario se interese más por ella.
Al realizar un conversatorio con el docente, éste deja entrever que al enseñar los
productos notables, siempre maneja la parte tradicional debido a que esta temática tiene
como dificultad que los estudiantes deben aprenderse de memoria cada uno de los casos
en los que se dan los productos, además que los estudiantes han estado más
acostumbrados a aprender la matemática de memoria, de esta manera solo es cuestión de
aprender y aplicar las reglas.
Investigador: ¿en qué grados enseña el contenido de los productos notables?

Docente 1: normalmente uno enseña el tema en grado octavo, pero a veces es
necesarios repasarlos en grado novenos.
Investigador: ¿ha utilizado geometría para enseñar productos notables?
Docente 1: no, solo utilizo geometría para hallar perímetros y áreas, pero no con
el tema de productos notables.
Investigador: cree que un estudiante puede aprender el tema de productos
notables usando figuras de la geometría?
Docente 1: puede ser, pero hay que tener en cuenta que es importante que se
aprendan como deben resolver la multiplicación entre expresiones, implicaría que se
aprendan los pasos necesarios para obtener el trinomio de cada producto hasta que
puedan hacerlo con cualquier ejercicio que se les proponga como ejercicio.
Posteriormente se le aplicó las tareas que anteriormente se habían aplicado a los

estudiantes para determinar qué elementos utiliza el docente para la resolución de
productos notables usando álgebra geométrica. Las respuestas brindadas por el docente
detallan que privilegia mucho el registro algebraico, brindando poca importancia al
registro geométrico. Al preguntársele por esta situación, el docente advierte que la figura
98
99
solo es una ayuda visual que le permite determinar qué es lo que debe hacer, sin embargo
lo más pertinente es lograr establecer la ecuación que se obtiene de multiplicar los lados
de cada parte del terreno.
Ilustración 30. Ejemplos de uso de registros en la enseñanza del docente 1
Lo anterior indica que el docente puede usar representaciones distintas al

algebraico, solo con fines de soportes intuitivos que permitirán solo apoyar los
enunciados o brindar una guía de lo que se debe hacer. Esta postura deja a un lado el
tratamiento que según Duval (1999) debe brindársele al trabajo con figuras geométricas,
donde estas no siempre dejan ver las relaciones o propiedades relativas a las hipótesis
dadas y que correspondan con la solución buscada. El docente dependería más de los
99
100
conocimientos matemáticos que posee el estudiante y deja como accesorios heurísticos

las figuras.
Una última pregunta que se le realizó al docente fue sobre los textos que usaba
como guía para la implementación de sus clases y en especial con el temario de productos
notables. El docente responde que usa el libro de álgebra de baldor, pero que ha estado
utilizando otros textos para buscar otras metodologías de enseñanza, por lo cual aseguró
estar utilizando el libro ingenio matemático 8 de la editorial Voluntad.
3.3.3.2. Análisis docente 2.
El docente 2 pertenece al estatuto docente 2277, con más de trece años de

experiencia en la docencia y con formación en matemática pura. Considera que el
álgebra es un proceso por el cual se obtienen resultados en expresiones algebraicas, que
pueden ser comparadas a las operaciones que se realizan en el conjunto numérico de los
reales. La postura inicial del docente entra en total relación con lo mencionado en Socas
(2011) en cuento a la forma de generalizar la aritmética a través del álgebra.
Durante el trabajo y la entrevista realizada al profesor, este pone de manifiesto

que al momento de trabajar los productos notables es necesario que los estudiantes tengan
un buen manejo de operaciones con expresiones algebraicas, sin embargo, el ha
considerado realizar una clase de álgebra basado en contextos de geometría, pero siempre
tendrá intrínseco la enseñanza tradicional, debido a que es su método de enseñanza,
además sus estudiantes están acostumbrados a aprender de memoria.
Al establecer si el docente privilegia el uso de registros de representación

semiótica con el fin de presentar el concepto desde diferentes representaciones, la
respuesta que se obtiene es que en su clase puede involucrar diferentes modos de
100
101
presentar el concepto, pero, una observación detallada, sus ejemplos son encaminados a
la generalización de la aritmética y no al uso de contextos geométricos en el álgebra
como lo muestra la siguiente figura.
Ilustración 31 Ejemplos de uso de registros en la enseñanza del docente 2
En relación con la teoría de los registros de representación semiótica (Duval,

1999) el docente solo realiza la actividad de tratamiento, es decir, solo maneja un tipo de
registro el cual predomina lo numérico, no existe ninguna operación visual ni cambio de
dimensional que impliquen figuras bidimensionales. Lo anterior permite establecer que
no se privilegia aspectos como la vinculación de figuras geométricas para integrar al
aprendizaje de los productos notables pero si privilegia la forma algorítmica. Esta
afirmación se apoya en una de las respuestas brindadas por el docente a la pregunta:
Investigador: Cuando enseña álgebra (en especial el tema de producto notable),

¿articula los conceptos con otros pensamientos en el mismo grado?
Docente 2: si, cuando explico el tema productos notables, articulo el pensamiento
numérico, el variacional y el métrico y sistemas algebraicos. Sin embargo, es necesario
que los estudiantes se aprendan de memoria las reglas que permiten determinar por
ejemplo el cuadrado de la suma binomial o la diferencia.
101
102
Las actividades desarrolladas en la realización de la tarea por el docente 2

demuestran un adecuado manejo de las estructuras algebraicas y algoritmos asociados al
concepto de productos notables y no representaron ningún problema para encontrar la
solución de las áreas pedidas.
Ilustración 32 respuesta docente 2
Para la realización de esta actividad, el docente 2 determina el área de cada

sección y posteriormente efectúa otra operación teniendo en cuenta las dimensiones del
contorno de la figura para realizar el producto y obtener el trinomio, de esta forma
establece el área total de la figura.
Durante la indagación al docente 2 sobre los conocimientos previos para la

construcción del nuevo concepto, este pone de manifiesto que los estudiantes deben tener
manejar como mínimo el producto, la suma y la diferencia entre polinomios, ya que sin
estos no es posible que el estudiante obtenga la respuesta adecuada. Es de notar que entre
los comentarios del docente no tiene en cuenta conceptos como área o polígono, lo cual
permite inferir que son conceptos que no son necesarios para él y por otro lado privilegia
102
103
más la parte operatoria en un solo registro que las actividades de conversión entre varios
registros.
Al docente se le solicita mencionar que textos utiliza para trabajar el concepto de

producto notable, el cual responde que hace utilización del álgebra de baldor ya que es
un texto que conoce (como afirma él) al derecho y al revés, además que plantea una
variedad de ejercicios que el estudiante debe resolver.
A todo lo anterior es posible deducir que el docente privilegia el manejo

algorítmico de las operaciones en productos notables, situación que solo puede ser
trabajado en los tratamientos en el registro algebraico. Aunque intenta determinar el uso
de otros registros, el docente no brinda importancia al manejo de otros tipos de
representación semiótica, por tanto no es posible como lo indica Duval (1999) citado por
Campeón (2016) que no es adecuado otorgar mayor preponderancia a un registro de
representación sobre otros, ya que una adecuada amalgama de estos posibilitan un
correcto aprendizaje del concepto objeto de estudio, en este caso la función.
Finiquitando el análisis didáctico es importante hacer mención a la

conceptualización de los producto notables que se llevan a cabo en algunos textos
escolares, mediante el análisis de la estructuración conceptual que presentan aquellos
textos usados frecuentemente para la enseñanza y aprendizaje del álgebra en los colegios
donde se lleva a cabo la investigación e instituciones cercanas. Para ello es importante
tomar en consideración las apreciaciones de Kieran (2007) citado por Socas (2011, p 22)
quien destaca a los profesores como profesionales con muy poco tiempo para investigar,
motivo por el cual basan su enseñanza en los contenidos de los textos escolares que son
de su agrado o porque la institución y el currículo de este lo exigen.
103
104
A continuación se propone un ejemplo de algunos textos académicos que hacen

mención al concepto de producto notable y lo que en ellos puede identificarse. En los
diversos textos como el álgebra de Baldor entre otros, suelen trabajar el aprendizaje del
concepto de investigación por medio de alguno de los siguientes dos aspectos; uno por el
proceso memorístico de reglas fijas para hallar el resultado por simple inspección. Por
otra parte, los que hacen referencia al abordaje del concepto en cuestión desde la
geometría.
Según el texto de álgebra de Baldor, se definen los productos notables como

“ciertos productos que cumplen reglas fijas y cuyo resultado puede ser escrito por simple
inspección, es decir, sin verificar la multiplicación (Baldor, 2000, p. 97). Lo anterior
infiere que el estudiante debe pasar por un proceso de aprendizaje de conceptos que desde
el punto de vista de los análisis de textos usados por los docentes, se deriva de un orden
estricto de aprendizaje de algunos conceptos. En primer lugar las operaciones de adición
y diferencia entre polinomios algebraicos, luego producto, división y simplificación de
las expresiones, para continuar con los productos notables.
La indagación en otros textos como el libro de guía del docente de la editorial

glifos, y el libro alfa 8 de la editorial norma, permite evidenciar que la estructura que
siguen estos sean muy similares a el texto de Baldor, por lo cual el aprendizaje se muestra
fraccionado. Lo anteriormente mencionado en relación con el proceso memorístico de los
productos notables converge necesariamente en la enseñanza de los docentes, esto debido
a que termina siendo el libro de texto el que permea notablemente los procesos de
enseñanza en el aula a tal punto de convertirse en la herramienta de planificación de
clase, Azcarate y Serrado (2006). En consecuencia, se genera un proceso de
memorización de los conceptos incluso llegando al punto de tener que aprenderse al pie
de la letra los temas para lograr avanzar en la aprehensión del concepto.
104
105
En este punto se hace pertinente la revisión de los textos escolares utilizados para
la enseñanza del álgebra, porque refleja la forma como son abordados los conceptos
matemáticos, el discurso que en ellos se maneja y otros aspectos, como por ejemplo, los
sistemas de representación más utilizados. Otra concepción según Chopin (1980) citado
por Astudillo y Sierra (2004, p. 2) el texto es un apoyo en la distribución y jerarquía de
los conocimientos y contribuye a forjar los andamios intelectuales tanto de alumnos como
de profesores.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante establecer una estructura de análisis

de textos en los cuales se tenga presente características que se relacionen con los
productos notables en contextos de álgebra geométrica. Es así como basados en la
investigación de Fernández y Mejía (2010), los discursos matemáticos y las propuestas de
enseñanza alrededor de un concepto matemático son analizados mediante una serie de
pasos a tener en cuenta para el análisis de textos, basados en tres aspectos: la estructura
temática general del texto escolar, la estructura temática de las unidades y una mirada a
algunos temas centrales (Fernández y Mejía. 2010, p. 3). De acuerdo a lo anterior, los
textos que se tuvieron en cuenta para el análisis son:
 Álgebra de Baldor
 Guía del docente
 Gordillo, J. (2006). Ingenio matemático 8. Bogotá: Voluntad.
Para cada texto se tomo el concepto de producto notable, sin embargo, el análisis
empieza identificando la estructura general del libro, teniendo en cuenta si las temáticas
están organizadas de forma secuencial de acuerdo a sus temáticas o por el contrario
presentan temas aislados (Fernández y Mejía. 2010, p. 3). Posteriormente se analiza la
unidad donde se encuentra el tema de interés para el investigador realizando una
descripción general de sus temáticas dando cuenta de las conexiones de los saberes
105
106
matemáticos. Por último se realiza una mirada al tema central que el caso de esta
investigación es el producto notable.
Según lo anterior, se dispone de una tabla donde se analizaran los tres aspectos
por separados.
Tabla 7. Estructura didáctica de los productos notables libro Álgebra de Baldor
Análisis del libro Álgebra de Baldor.

Aspecto Análisis.
El libro contiene unos Preliminares que intentan demostrar el carácter del
álgebra y la aritmética, 39 capítulos más un apéndice que contiene tablas
para el cálculo del Interés compuesto y el interés compuesto decreciente,
un cuadro de las formas básicas de la descomposición factorial y una tabla
de potencias y raíces. Para finalizar, aparecen las respuestas a los más de
Estructura
mil quinientos ejercicios propuestos para ejercitar cada tema de los
temática
capítulos.
general del
texto
escolar
Cada capítulo se inicia con un encabezado ilustrado que hace alusión

Estructura
a algunos matemáticos o civilizaciones pasadas. Posteriormente definen los
temática de
conceptos a trabajar definiéndolos de manera textual y exponiendo algunos
las
ejemplos. Por lo general cada explicación o ejemplificación se realiza en
unidades
un solo registro, es decir, en el algebraico, por lo cual se infiere que en su
106
107
mayoría se realiza actividad de tratamiento en el registro simbólico del

álgebra. Los temas Culminan con un ejercicio que por lo general supera
más de diez preguntas.
Los conceptos en relación con los productos notables son presentados
mediante títulos, luego se hace definición de forma verbal de cada caso,
con sus respectivos ejemplos.
Mirada a
algunos
temas
centrales
Se observa que para los casos de cuadrado de la suma de dos cantidades y

el producto de la suma por la diferencia de dos cantidades, ejemplifican en
un subtitulo posterior a los ejercicios la representación gráfica en cada
caso, realizando una configuración de figuras para formar un cuadrado o un
rectángulo según sea el caso.
107
108
Tabla 8. Estructura didáctica de los productos notables libro Ingenio Matemático
Análisis del libro Ingenio matemático.

Aspecto Análisis.
Las temáticas están de acuerdo con la subdivisión establecida en los
lineamientos curriculares (MEN, 1998), cuya primera unidad aborda el
pensamiento numérico. La segunda unidad trata temas del pensamiento
Estructura
espacial y sistemas geométricos. La tercera unidad está ligada al
temática
pensamiento variacional y sistemas algebraicos y la última unidad con el
general del
pensamiento aleatorio y sistemas de datos. En este texto no se tiene en
texto
cuenta el pensamiento métrico.
escolar
La disposición de los pensamientos hace prever que la estructura del texto
no sigue una secuencia y tampoco establecen una coherencia con otros
pensamientos.
108
109
Cada unidad establece en su inicio los estándares que se desean alcanzar

según lo estudiado en los diferentes temas. Introducen las explicaciones y
definiciones de los conceptos, reforzándolos con ejemplos y culminando
Estructura con ejercicios de razonamiento y una prueba por competencias, midiendo
temática de cada uno de los desempeños del estudiante.
las Los temas desarrollados en concordancia con el pensamiento algebraico
unidades son: iniciación al uso de los literales, valor numérico de una expresión
algebraica y clasificación, propiedades de las operaciones y simplificación
de expresiones algebraicas, situaciones aditivas en álgebra, finalmente,
multiplicación y factorización de polinomios.
mediante títulos, luego se hace explicación de forma verbal de cada
operación, se presentan las propiedades y se dan los ejemplos respectivos.
Mirada a
Por ejemplo, a partir del tema 7 se inicia con el concepto de producto de
algunos
un monomio por un binomio indicando que es una operación que se
temas
realiza teniendo en cuenta la propiedad distributiva del conjunto numérico
centrales
de los reales. Paso seguido, se presentan ejemplos de multiplicación de
monomios por binomios cuya solución se presentan en tablas que indican
los pasos efectuados.
109
110
Posteriormente, se presentan los productos entre polinomios, siguiendo la

misma estructura, sin embargo un ejemplo presenta una variante;
operaciones entre binomios usando representaciones geométricas para
calcular un área en expresiones algebraicas. Se conserva en la explicación
y definición que se estructura la operación.
110
111
Tabla 9. Estructura didáctica de los productos notables libro Guía del docente glifos 8
Análisis del libro guía del docente glifos 8

Aspecto Análisis.
El nombre de la unidad en que presentan los conceptos es: Expresiones
algebraicas y polinomios; Las temáticas son trabajadas en 4 apartes que se
denominan de la siguiente manera: 1. Expresiones algebraicas, donde se
especifican: (variable, constante, términos, coeficientes, clasificación de las
expresiones algebraicas, grado); 2. Adición de polinomios; 3. Sustracción
de polinomios; 4.Multiplicación y división de polinomios.
Los conceptos iníciales se presentan un ejemplo gráfico de una situación
problema, donde se muestran unas fichas cuyas longitudes de sus lados
están dadas en monomios y formando una figura inicial de un rectángulo.
Muestran dos maneras sobre calcular el área de las figuras ya sea de
Estructura
manera agrupada o independiente.
temática
general del
texto
escolar
Los demás conceptos como (adición, sustracción y multiplicación de

polinomios), son presentados en un mínimo resumen muy general al
111
112
comienzo de la unidad y se proponen ejercicios para completar tablas y

realizar las operaciones.
Cada temática inicia con una situación problema, que va acompañada de

una representación geometría (en la mayoría de los casos). Se relaciona la
aplicación de expresiones algebraicas en áreas y perímetros de figuras
geométricas y se presentan ejemplos como :
Estructura
temática de
las
unidades

mediante representaciones geométricas, acompañadas de la explicación
acerca de cómo resolver a manera de regla el producto de los binomios.
Mirada a
Posteriormente se hace explicación de forma verbal de cada operación, se
algunos
presentan las propiedades y se dan los ejemplos respectivos.
temas
centrales
Por ejemplo, en la sesión tres, se inicia con el concepto de producto de una
suma por la diferencia de dos cantidades, indicando que es una operación
que se realiza teniendo en cuenta que se hace la relación con la superficie
112
113
de una figura cuadrada.
Se puede observar que en general la composición de las unidades se presenta de

forma secuencial, empezando con el conjunto de los números reales, sus propiedades y
operaciones, continuando con la presentación de las expresiones algebraicas y sus
generalidades, dejando entrever que el álgebra es una generalización de aquello visto con
el conjunto numérico; finalmente, se presentan las operaciones de polinomios para luego
involucrar los productos notables. Por otro lado, la presentación de los conceptos tiene
una estructura muy marcada en el uso de enunciados verbales o ejemplos y en pocos
casos utilizan representaciones geométricas para encontrar áreas y perímetros; los
ejercicios propuestos evidencian pocas aplicaciones a situaciones cotidianas y en general
corresponden a procesos de mecanización de operaciones algebraicas.
A la luz de los registros de representaciones semióticas, Las formas de

representación más usadas son las expresiones simbólicas, lingüísticas y geométricas,
pero no se evidencian ejercicios, ni ejemplos donde exista una correspondencia y relación
113
114
entre ellas de manera que permita la noesis en la aprehensión del conocimiento. En

conclusión, la mayoría de los textos el desarrollo metodológico de los objetos
matemáticos se hace de forma tradicional, donde se presentan los temas desde su
expresión lingüística, ejemplos, ejercicios y situaciones problema.
Lo anterior nos permite inferir que si los maestros preparan sus clases a partir de estos
textos y las desarrollan siguiendo esta metodología, se puede llegar a la simple
transmisión de información de manera algorítmica y mecánica; la cual los estudiantes
tratan de interiorizar y repetir al pie de la letra en los talleres y evaluaciones; sin embargo,
para lograr la construcción de verdaderos conocimientos matemáticos con comprensión y
aplicabilidad, se requiere de procesos didácticos que busquen más que la enseñanza, el
aprendizaje de los conceptos por parte de los estudiantes, esto se puede lograr a través de
situaciones didácticas que ofrezcan la posibilidad de que el docente trabaje de manera
secuencial el desarrollo del concepto, de tal forma que los estudiantes busquen, generen y
modifiquen estrategias de solución para construir con sentido y profundidad un
conocimiento.
3.3.3.3. Análisis didáctico: enseñanza del álgebra
En el apartado del análisis didáctico en relación con los objetos matemáticos de

producto notable, se plantearan algunas concepciones de investigaciones en torno a la
enseñanza del álgebra, cuyas conclusiones en general determinan que los conceptos
algebraicos se enseñan según algunas tendencias como el considerar el álgebra como una
generalización de la aritmética y la trascripción de textos escolares como método de
enseñanza. Estos dos aspectos se analizaran a la luz de los resultados de la puesta en
escena de tareas sobre los producto notable en contextos de álgebra geométrica y
entrevistas a docentes. Más adelante, se revisará los aportes que hacen los lineamientos
curriculares en relación a los procesos de enseñanza en grado octavo de la básica
secundaria.
114
115
La revisión de documentos en relación con la práctica de enseñanza del álgebra y

centrado en el objeto matemático, muestran que estas tienen poco privilegio por hacer uso
de contextos geométricos y métricos para dotar de un significado las expresiones
geométricas, en especial cuando son usadas en los conceptos de producto notable.
Usualmente los docentes abordan los conceptos algebraicos como una generalización de
los conceptos aritméticos según lo afirma Socas (2011) citando a Kieran (2007), donde se
pone en juego muchos de los procesos que se han trabajado en las propiedades de los
números reales.
Así como la anterior, muchas otras investigaciones ponen de manifiesto en primer

lugar las implicaciones negativas que tiene para el aprendizaje del álgebra considerar
únicamente a la Aritmética como su antecesora; aprender Álgebra no es meramente hacer
explícito lo que estaba implícito en Aritmética (Socas, 2011, p. 25). El álgebra para el
estudiante presupone un cambio en su pensamiento, por lo cual genera la dificultad para
muchos la transición desde lo que puede considerarse modo informal de representación y
resolución de problemas, al modo formal. Otra implicación negativa que la mayor parte
de los trabajos referenciados muestran, es la preocupación por la gran escasez de modelos
de enseñanza del álgebra así como de la literatura relacionada con las creencias y
actitudes de los profesores de Álgebra. Socas (2011)
Una aproximación con referencia a lo anterior, es posible admitir que la enseñanza

de los productos notables vista como generalización aritmética, solo propendería por la
memorización de las reglas como el producto de dos polinomios o la propiedad
distributiva que ha sido estudiada como propiedad del conjunto de los números reales, sin
que haya otros contextos mediando para intentar dar significación a las operaciones.
115
116
La enseñanza del álgebra como generalización de la aritmética no es el único

factor implicado en los procesos prácticos de los docentes. Socas (2011) retomando
investigaciones como las de Kieran (1992, 2006, 2007), describen que los docentes no
indagan, no tienen tiempo ni entienden sobre los resultados de investigaciones sobre la
asignatura, por lo cual optan por presentar el contenido de acuerdo a los que están en los
textos escolares. La anterior situación está en estrecha relación con las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes descritos en el planteamiento del problema, entre ellos
destacado por Socas (1997) quien destaca la ausencia de sentido que tienen algunos
aprendizajes de las matemáticas.
Observadas estas dos tendencias de enseñar los conceptos algebraicos, se iniciara

un análisis en el currículo colombiano con referencia a la enseñanza del álgebra, la cual
está orientada por los referentes curriculares como los estándares curriculares y
lineamientos en matemática con el fin de establecer cómo se concibe la enseñanza de los
productos notables.
3.3.3.4. Lineamientos, Estándares curriculares y Derechos Básicos de
Aprendizaje
Existen referentes de calidad educativa en Colombia para los docentes que

enseñan matemáticas en instituciones educativas de Colombia, que pretenden ser
promotores y orientadores de los procesos curriculares que se viven en cada
establecimiento educativo (MEN, 1998, p.13). El primer documento emanado por el
Ministerio de Educación Nacional, llamado Lineamientos Curriculares de matemáticas
cuyo enfoque es la orientación y desarrollo de competencias en los estudiantes a través
del acercamiento de las distintas regiones de la matemática: los números, la geometría,
las medidas, los datos estadísticos, la misma lógica y los conjuntos desde una perspectiva
116
117
sistémica que los comprendería como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus
operaciones y sus relaciones (MEN, 1998)
De esta forma se pensaría que es posible establecer una relación entre el álgebra
desde el sistema variacional y la geometría desde el sistema geométrico. Sin embargo,
Valoyes (2013, p. 25) realiza un análisis de la representación del álgebra en documentos
curriculares colombianos de acuerdo con tres interrogantes que permiten contrastar en
primera instancia los Lineamientos Curriculares en el área de Matemáticas y su relación
con el documento de los Marcos Generales8 con respecto a la representación del álgebra.
En este punto la autora concluye que “el álgebra de grado octavo se encuentra vinculada a
lo numérico, cuya función es facilitar la operatividad de las relaciones y las
transformaciones en los sistemas de números Enteros y fraccionarios”.
Con respecto a los Estándares Curriculares, la autora confirma los vínculos ya

establecidos en la Renovación Curricular entre lo aritmético y lo algebraico que surge
como una generalización del trabajo aritmético con los modelos numéricos en situaciones
de variación de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente
(Valoyes 2013, p. 26).
En sustento de lo anterior, es afirmativo que hoy en día se ahonda solo en las

relaciones entre los sistemas numéricos, lo cual implica que relacionar el álgebra con la
geometría no es un aspecto importante a tener en cuenta en las planeaciones de clase. Sin
embargo, hay aportes en los referentes de calidad educativa que dejan establecidos
algunos conceptos, métodos o procedimientos que para el pensamiento variacional y
sistemas algebraicos y analíticos implica (de manera somera) un acercamiento al
concepto de variación:
8
Ministerio de Educación Nacional (1984). Matemáticas. Propuesta de Programa Curricular.
Marcos Generales. Educación Básica Secundaria. Grados 8-9. Bogotá: MEN.
117
118
 las magnitudes;
 el álgebra en su sentido simbólico, liberada de su significación geométrica,
particularmente la noción y significado de la variable es determinante en
este campo;
 modelos matemáticos de tipos de variación: aditiva, multiplicativa,
variación para medir el cambio absoluto y para medir el cambio relativo.
La proporcionalidad cobra especial significado. (MEN, 1998, p.72).
En relación con los sistemas de representación asociados al aprendizaje del

pensamiento variacional en el que está inmerso los productos notables, son mencionados
los enunciados verbales, las representaciones tabulares, las gráficas de tipo cartesiano o
sagital, las representaciones pictóricas e icónicas, las fórmulas y expresiones analíticas.
En lo anteriormente referenciado, no se profundiza en la relación con la geométrica desde
sus representaciones con figuras planas o espaciales, sin embargo se menciona el trabajo
desde magnitudes que puede ser un aspecto a relacionar el objeto matemático con el
álgebra geométrica.
En conclusión con respecto al análisis detallado de los Lineamientos Curriculares

no es posible establecer una hipótesis que permita a los docentes trabajar los productos
notables en estrecha relación con contextos geométricos.
Posterior al documento de los Lineamientos Curriculares, surge un segundo

documento publicado en Mayo de 2006, correspondiente a los Estándares Básicos de
competencia, son una herramienta que provienen de los lineamientos curriculares y que
en concordancia con MEN (2006), son unos referentes comunes que, al precisar los
niveles de calidad a los que tienen derecho los niños, niñas y jóvenes de nuestro país,
orientan la búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo sistema educativo.
118
119
En lo que corresponde a los apartados de Estándares en Matemáticas, es

importante destacar que el aprendizaje al que apuntan con el tema de productos notables
es considerarla como una manera de construir expresiones algebraicas o generar
expresiones equivalentes dentro de contextos de variación y cambio (MEN, 2006). Por
tanto, la indagación por encontrar un aporte a la investigación del aprendizaje de los
productos notables en contextos del álgebra geométrica desde los Estándares curriculares
es poco fructífera, no obstante proponen que en los diseños de ambientes de aprendizaje
se utilicen diferentes registros de representación o sistemas de notación simbólicos para
transformar, formular y sustentar puntos de vistas y llegar a tener estudiantes
matemáticamente competentes.
A lo anteriormente mencionado sobre los Estándares, es posible establecer o

relacionar el uso de múltiples representaciones con la integración de los sistemas
variacional y espacial, sin embargo no exponen un ejemplo claro de cómo relacionarlos
en situaciones de enseñanza y aprendizaje. A continuación se exponen los estándares en
relación para el ciclo de grado octavo – noveno con el objeto matemático de
investigación y el uso de representaciones geométricas.
 Pensamiento geométrico: Uso representaciones geométricas para resolver

y formular problemas en las matemáticas y en otras disciplinas.
 Pensamiento variacional: Identifico relaciones entre propiedades de las
gráficas y propiedades de las expresiones algebraicas.
 Pensamiento métrico: generalizo procedimientos de cálculo válidos para
encontrar el área de regiones planas y el volumen de sólidos.
En la justificación de la investigación, se relacionaron los Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA), en ellos se evidencia que el estudio de los conceptos de productos
notables inicia en grado octavo, luego de aprender conceptos como la propiedad
119
120
distributiva de expresiones algebraicas simples. Por ejemplo, en el grado octavo

aparecen los siguientes derechos básicos que tienen relación con el concepto investigado:
BDA 11. Utiliza identidades como:
Para resolver problemas y las justifica algebraica o geométricamente.
Ilustración 33. Ejemplos de expresiones algebraicas en los DBA.
Es posible observar que los DBA promueven la utilización de figuras geométricas

para el trabajo con las expresiones algebraicas, sin embargo no hay una tendencia a
trabajar situaciones problemas ni en contextos que permitan dar un significado a la
estructura de estas operaciones, por lo cual se establecen solo como representaciones
mentales que ayudan solo a tener un modelo de las expresiones algebraicas. Por tanto se
concluye en este análisis didáctico que los referentes de calidad educativa colombianos
120
121
dan poca prioridad a la enseñanza del álgebra y en especial a los productos notables por
medio de contextos geométricos.
3.4. Fase 2. Análisis A priori
Antes de iniciar el análisis a priori, en esta fase de la metodología surge la

necesidad de aplicar situaciones a didácticas, relacionadas con los temas de interés en la
investigación en las que se analizan las concepciones más representativas de un grupo de
32 estudiantes de grado octavo, previas al desarrollo de la secuencia didáctica en la fase
de experimentación. Los resultados de estas actividades son insumo para el análisis a
posteriori y serán confrontados con los datos recolectados en la fase de experimentación
y con los resultados de una nueva aplicación de las mismas situaciones a didácticas
inmediatamente finalizada la fase experimental.
Posterior a la aplicación y análisis de las situaciones a didácticas, se exponen los

análisis a priori de las cuatro sesiones con las actividades diseñadas para la fase de
experimentación. Se identificaran las variables macro y micro didácticas para la
aplicación de la secuencia didáctica, describiendo los tipos de interacciones con el medio
y los comportamientos esperados acorde a las categorías de análisis tenidas en cuenta
durante la investigación.
Las actividades exploratorias consisten en cuatro tareas que involucran los

productos notables como el cuadrado de la suma o la diferencia de un binomio (a + b)2 y
(a – b)2, el producto de binomios de la forma (a + b)(a + c), el producto de la suma por la
diferencia de un binomio (a + b)(a – b) y las categorías de análisis de formación,
tratamiento y conversión de registros de representaciones semióticas. A continuación se
describen cada una de las actividades exploratorias con sus respectivos análisis y los
datos obtenidos de los estudiantes. Se resalta que las actividades son producción del
121
122
investigador, contextualizando tareas propuestas en algunos libros analizados

anteriormente.
La primera tarea consiste en la presentación de cuatro figuras de partida (dos

rectangulares y dos cuadradas) cuyas longitudes están expresadas en términos
algebraicos. Los estudiantes deben realizar una transformación de tratamiento (Duval,
2004) entre las figuras a partir de la operación de configuración y traslación, lo cual
permite una organización de cada forma geométrica de tal manera que la configuración
sea un cuadrado como figura de llegada. Posteriormente, la tarea centra la atención en la
figura de llegada que ha sido modificada por medio de la operación de cambio figural
(Marmolejo & Vega, 2012), es decir, ahora se obtiene una sola figura por medio de
cambios posicionales de las figuras de partida y a continuación, el estudiante debe
realizar la transformación de conversión (Duval, 2004) del registro geométrico al
algebraico apoyado en la operación de cambio dimensional por desdoblamiento para
identificar las unidades figurales de dimensión uno que deben ser discriminadas a partir
de las unidades figurales de dimensión dos suministradas en cada figura de partida.
Para finalizar, la actividad solicita determinar el área total de la figura, para ello
es importante fijarse en el cambio figural puesto que la configuración de las figuras de
partida modifican la organización perceptual de la figura de llegada. Esta organización
perceptual se da por medio del cambio figural de clase no real porque es necesario que el
estudiante pueda realizar la suma de las áreas de cada figura de partida, o por el contrario
pueda aplicar la fórmula correspondiente al área del cuadrado utilizando las longitudes
de los lados determinados en el segundo punto.
El producto notable trabajado en la primera tarea hace referencia al cuadrado de

la suma un binomio (a + b)2 = a2 + 2ab + b2. La expresión algebraica obtenida de esta
actividad puede efectuarse de dos maneras; primero sumando las áreas de las cuatro
122
123
figuras de partidas o segundo, a partir de la aplicación de la fórmula del área del

cuadrado cuando se deducen las longitudes de los lados por medio de las operaciones
visuales.
3.4.1. Recubrimiento de pisos.
1. Don Gilberto necesita embaldosar la sala de su casa que tiene forma cuadrada, para
ello ha conseguido baldosas que tienen distintos tamaños y colores. A continuación
se muestran las baldosas que serán utilizadas, cada baldosa tiene las longitudes de
sus lados.
Ilustración 34. Figura de partida de la tarea 1
Organice las baldosas de tal manera que formen un cuadrado. Luego responde:
a. ¿Qué movimientos debes realizar a las baldosas para que formen un cuadrado?
b. ¿Cuál es la longitud del lado del cuadrado de la sala de don Gilberto?
c. Encuentre el área total de la sala.
Con respecto a la organización de las figuras para configurar por medio de

traslaciones y rotaciones, los estudiantes logran conformar el cuadrado con las cuatro
baldosas. En los resultados presentados por los estudiantes, es posible observar dos
123
124
estilos de figura sobre la cual realizaron los procesos operatorios para la obtención del
resultado del área de cada baldosa y el área total de la sala.
Ilustración 35. Configuración cuadrado estudiante M1 Configuración cuadrado
estudiante E1
La configuración de M1 muestra que el cuadrado cuya longitud es 1, está

posicionado en relación con los valores correspondientes congruentes a los lados de
longitud 1 de los rectángulos. La configuración de E1, a pesar de que la ubicación de sus
fichas forma un cuadrado, su representación no respeta la regla ligada a la organización
perceptual de las formas geométricas, en la cual solo se corresponden lados de igual
longitud. Se puede inferir que la mayoría de los estudiantes en los procesos de
configuración son competentes para generar una figura a partir del ensamblaje de varias
figuras de partidas, por tanto, la transformación de tratamiento entre el registro figural de
los polígonos de partida y el polígono de llegada apoyado en la operación de
configuración, no generan ningún inconveniente.
124
125
No obstante, cuando los estudiantes realizan la transformación de conversión

desde el registro geométrico al algebraico se presentan dificultades con las asignaciones
de las unidades figurales de dimensión uno a las expresiones algebraicas en las
longitudes de los polígonos, puesto que los estudiantes en su transcurso escolar han
trabajado únicamente actividades que involucran la conversión del registro geométrico al
aritmético. Castro (2012) determina lo anterior como un obstáculo que impone el
conocimiento aritmético para el aprendizaje del álgebra. Por ejemplo, el punto B solicita
determinar la longitud del cuadrado que resulta de la configuración simple de las cuatro
figuras de partida, se detalla en los resultados que treinta de treinta y dos (es decir el
93,75%) estudiantes emplearon un instrumento de medida para determinar de forma
numérica el valor de las longitudes de las baldosas y posteriormente el del cuadrado de la
figura de llegada.
Ilustración 36. Respuesta estudiante E1 pregunta 2
Al indagar al estudiante sobre el proceso que realizó, respondió lo siguiente.

P: ¿por qué utilizaste la regla para medir los lados de las figuras?
E1: porque había x en los rectángulos, entonces no sabía cuánto median.
P: ¿también mediste con la regla los lados que tenían números?
E1: no, pues como era 1 centímetro yo lo tomé así.
La anterior encuesta pone en evidencia que el estudiante, al igual que la mayoría

de sus compañeros no concibe aún operar y asignar las longitudes u otras medidas con
expresiones algebraicas, siempre hay una tendencia al trabajo con valores numéricos,
conocimiento que tienen arraigado desde los primeros ciclos de escolaridad.
125
126
Dos de los treinta y dos estudiantes (el 6,25%) intentaron realizar la conversión
de las unidades figurales de dimensión uno al registro algebraico, sin embargo en el
tratamiento en este último registro no lograron establecer la expresión adecuada.
Ilustración 37. Respuesta estudiante F1 preguntas 2 y 3
En la entrevista que el investigador hace al estudiante sobre las respuestas dadas,

él afirma lo siguiente:
P: ¿por qué dices que la longitud del cuadrado es x+1?
F1: ¿está malo profe?
P: te pregunto solamente ¿cómo obtuviste tu respuesta?
F1: ¡ahhh! Pues como el cuadrado rosado dice que vale x y al hacer el cuadro grande
con las otras baldosas queda pegado al 1, entonces ellos se suman.
P: ¿Quiénes se suman?
F1: el lado x y el 1
P: ¿cómo determinas el área del cuadrado?
F1: por la fórmula del cuadrado ya que se multiplica la base y la altura
P: explícame ¿por qué el área total te da 2x?
F1: ¡cómo le explico! Pues el profesor nos dijo que cuando sumamos las letras en
álgebra debo tener en cuenta las que se parezcan, y pues allí hay dos equis, entonces el área es
2x.
El desempeño del estudiante en esta tarea deja vislumbrar que por medio de la
visualización intenta establecer las unidades figurales de dimensión uno sobre la figura
126
127
geométrica configurada, posteriormente realiza la conversión de estas unidades al

registro algebraico presentando dificultad, pues no logra formar la expresión que
representa el área total. Lo anterior en correspondencia con la teoría de los registros de
representación, hace pensar que no hay noesis del concepto dado, al no existir
coordinación entre los diferentes tipos de representación semiótica presentadas en la
actividad.
En síntesis, el análisis de la primera tarea con respecto a las respuestas brindadas

por los estudiantes deja entrever que sus conocimientos aritméticos se convierten en un
obstáculo a la hora de trabajar con expresiones algebraicas, ya que siempre están
intentando privilegiar el manejo de un solo registro, en este caso el numérico. Lo
anteriormente mencionado, está en concordancia con lo planteado con Duval (1999),
pues algunas de las principales dificultades en el aprendizaje del álgebra y a la vez el de
la geometría, es la ausencia de coordinación entre los tratamientos que provienen de
registros diferentes de representación, lo anterior por consecuencia que la enseñanza ha
privilegiado procesos que tienen relación con la formación y tratamiento de
representaciones semióticas, y no con la conversión.
Las conclusiones surgidas a partir del análisis del concepto trabajado son: los
estudiantes no logran encontrar la expresión que suma las áreas de los cuadrados de lados
x y 1 más las dos áreas de los rectángulos de base x y altura 1, esto, porque no es posible
que logren la conversión al registro algebraico, por otro lado, aún los estudiantes no
interiorizan que los lados son términos algebraicos y no valores numéricos.
3.4.2. El patio del colegio.
La segunda tarea emplea el fraccionamiento sobre una figura inicial (rectangular).

Dicha operación promueve un tratamiento en el registro geométrico por medio de un
127
128
cambio figural interno en el cual se introducen cambios dimensionales de distinta

naturaleza; el fijo, pues está determina en la figura las unidades figurales de dimensión
uno para las bases y las alturas de los rectángulos y el desdoblamiento, porque se deben
asumir unidades figurales de dimensión uno como elementos que forman partes
simultaneas de dos subfiguras que son semejantes, pero no congruentes (es decir, se está
haciendo referencia a las bases de las dos formas rectangulares que tienen en común la
misma base).
El cambio de focalización dimensional presentado en esta tarea es de naturaleza

intrafigural, ya que es necesario centrar la atención en las subfiguras que se obtienen del
fraccionamiento de la figura inicial. Posteriormente este cambio de focalización permite
la actividad de conversión entre el registro geométrico y el algebraico para la formación
de las expresiones de las áreas de cada subfigura y el área total de la figura de partida.
El flujo visual de la actividad es lineal, ya que se aplica una operación de

fraccionamiento para determinar los cambios figurales y de focalización, permitiendo el
tratamiento y la conversión de los registros tratados. Ambas actividades son productos
notables de binomios de la forma (a + b )( a + c) = a2 + ac + ab +bc que representados
geométricamente, se obtendría que la suma de las áreas de los rectángulos interiores es
igual al área del rectángulo que los contiene.
2. El patio del colegio de la institución que

tiene forma rectangular se ha dividido en dos
partes (observa la figura) de tal manera que
en la parte más grande (color amarillo)
puedan practicar deporte los estudiantes de
secundaria, mientras en la pequeña (color
verde) lo hagan los de primaria.
128
129
Escribe el área de cada una de las subdivisiones propuestas para el patio. Luego escribe
la expresión algebraica que identifique el área total del patio de la institución lo más simplificada
posible.
La mayoría de los estudiantes en esta tarea no tuvieron dificultad en determinar

que la longitud de la base es común tanto para la figura rectangular amarilla como para la
figura rectangular de color verde, sin embargo, al establecer el cambio dimensional 1D a
2D en la conversión del registro geométrico al algebraico, el 75% los estudiantes suman
los dos términos que expresan la longitud de la base, quedando así un monomio para
operar con él por medio de la fórmula de área del rectángulo.
Ilustración 38. Respuesta estudiante J1
En la respuesta del joven J1 se observa la tendencia a establecer el resultado

como valor numérico y no como expresión algebraica. Es decir, no hay una verdadera
actividad de tratamiento en el registro algebraico ya que los estudiantes recurren a los
tratamientos desde el registro numérico, trabajando con ello las operaciones y los
129
130
algoritmos que comúnmente han aprendido en grados anteriores. Nuevamente la

interpretación que subyace en esta investigación a partir de las respuestas obtenidas, es
que no hay noesis del concepto dado que no existe una coordinación entre los diferentes
tipos de representación semiótica presentadas en la situación.
Al menos el 18% de los estudiantes no lograron contestar las preguntas

propuestas en la tarea, o las dejaron incompletas. Al indagar al estudiante S1 por qué no
logró resolver las preguntas, él responde lo siguiente:
Ilustración 39. Respuesta estudiante S1
P: ¿por qué no culminaste la actividad?

S1: porque no sabía qué hacer.
P: ¿no entendiste la pregunta que hacían en la tarea?
S1: pues había que hallar el área, pero no sabía cómo hacer con las letras porque no
decía cuánto valen.
El error observado en la ilustración 39, en García (2010) se clasifica en errores

que tienen procedimientos propios incorrectos e inferencias no validas, cuyo resultado
aparece por la aplicación de reglas parcialmente recordadas o como por desarrollar algún
130
131
procedimiento. Una de las conclusiones que surgen de este análisis es que el estudiante
no logra evidenciar la propiedad distributiva como operación a realizar para encontrar el
área de cada subfigura en esta tarea, y posteriormente efectuar la suma de áreas con el fin
de obtener la expresión 4x + 4 + 8x + 8 = 12x + 12. Solo el 6% de estudiantes lograron
establecer de manera adecuada las expresiones para cada subfigura y el área total.
Ilustración 40. Respuesta estudiante I1
Como se puede observar, la estudiante I1 tiene claro los procesos operatorios en

el tratamiento del registro algebraico. Durante la entrevista realizada a la estudiante
acerca de la respuesta brindada por ella respondió lo siguiente:
P: ¿Qué operaciones o qué conceptos tuviste en cuenta para resolver la tarea?

I1: había que multiplicar el lado de abajo del rectángulo por el otro lado.
P: ¿Cuáles lados?
I1: ¡éstos!, (señala con su dedo los lados del rectángulo de color verde y amarillo).
P: ¿tuviste algún inconveniente con que los lados tuvieran letras en vez de solo
números?
I1: al principio sí, porque vi a J2 y a L5 (hace referencia a algunos compañeros del
salón) midiendo con regla y creí que había que medir.
131
132
P: y ¿entonces qué decidiste?

I1: multipliqué como usted nos enseñó en el primer período lo de números con las letras,
¿cómo es que se llama?...(revisa su cuaderno unas páginas anteriores) ahh, ya, monomios,
binomios, polinomios, esos profe.
Las respuestas que brinda la estudiante denota que tiene en claro las operaciones
de producto entre expresiones algebraicas y las relaciona con la fórmula de área del
rectángulo para determinar la superficie total de las figuras.
En el análisis de los resultados de esta tarea, se evidencia que los estudiantes

manejan el cambio dimensional por medio del desdoblamiento de las unidades figurales,
sin embargo esto no fue de mucha ayuda para la mayoría ya que al realizar la conversión
al registro algebraico y hacer los tratamientos en él por medio de las operaciones de
producto, los estudiantes no lograron el cometido. Nuevamente se encuentra procesos de
tratamiento en el registro numérico y no en el algebraico que devienen según Palarea y
Socas (1997) del manejo exclusivo de reglas o procedimientos algorítmicos,
presentándose en muchas ocasiones dificultades y concepciones erróneas en los
estudiantes, es decir, por el manejo exclusivo del conocimiento aritmético en cada
pensamiento matemático.
3.4.3. Adecuación al patio del colegio.
La tercera actividad sigue los mismos parámetros de la actividad visual y de

tratamiento y conversión de la tarea dos, además del producto notable en juego, a
diferencia que hay un cambio en el fraccionamiento de la figura de partida con dos
nuevos trazos que dividen en cuatro subfiguras (dos cuadrados y dos rectángulos).
3. Las docentes de primaria se quejaron ante la rectora debido a la subdivisión que le hicieron
al patio de la institución, ya que el ancho de la parte que corresponde a primaria es muy
132
133
corto y los niños no tienen suficiente espacio. El docente de educación física propone una
nueva subdivisión del patio y presenta el siguiente plano con las respectivas medidas y
distribuciones:
a. Escribe el área de cada una de
las subdivisiones propuestas por
el docente de educación física.
b. Determine el área total del patio
c. ¿el área total del patio cambió
con respecto al ejercicio
anterior? Justifica tu respuesta.
Nuevamente el proceso que se destaca en los estudiantes es el de encontrar

valores numéricos a las expresiones algebraicas, sin embargo, también se evidencia que
al involucrar más subdivisiones a la figura, los estudiantes tienden a encontrar la
expresión de cada área por aparte, pero no logran posteriormente involucrarlas como un
fraccionamiento de una sola figura para obtener un área total, además, no hay
comprensión de las preguntas ya que estas solicitan comparar las áreas totales del primer
y segundo ejercicio de la tarea, a lo cual la respuesta solo se limita a realizar
comparativos entre las subdivisiones de la figura de partida. A continuación se presenta
el ejemplo del estudiante S1.
133
134
Ilustración 41, Respuesta estudiante S1
Ilustración 42. Respuesta estudiante C1
La ilustración de C1 deja notar que realiza una buena conversión entre el registro
geométrico y el algebraico a partir de las unidades figurales de dimensión uno que se
establecen para los lados de la figura. Maneja un buen tratamiento en el cambio
dimensional al expresar cada área de las subdivisiones de la figura de partida, sin
embargo al establecer el resultado del área total hace la sumatoria de todos los términos
algebraicos sin tener en cuenta que algunos no son términos semejantes. Al preguntarle
en entrevista sobre los resultados se obtuvo lo siguiente:
134
135
P: ¿por qué dices que el área total del patio es 24x?

C1: porque es la suma de las multiplicaciones que hice.
P: ¿Cuáles multiplicaciones? Explícame
C1: pues de esto (señala los lados de la subdivisión de la zona de descanso de
bachillerato y primaria) y de estos (señala los lados de la subdivisión de los patios deportivos de
bachillerato y primaria).
P: y cuando encontraste los valores de cada zona ¿cómo hiciste para encontrar el área
total que te pedían en el ejercicio?
C1: yo las sumé, seis más seis más seis equis más seis equis igual a 24x
En este punto, el tratamiento en el registro algebraico es el más evidente en

cuanto a dificultades presentadas por los estudiantes. Se agrega a lo anterior que el
porcentaje que no contestaron esta pregunta fue de un 81,25%. En consecuencia, es
fundamental reconocer el gran obstáculo que representa la aritmetización en las
operaciones algebraicas y ello está en estrecha relación con lo planteado con Godino
(2004) quien establece que algunos errores cometidos por estudiantes se deducen de
otros conceptos aprendidos con anterioridad, lo cual constituye un obstáculo para el
aprendizaje de un concepto, porque el estudiante pone a disposición su bagaje conceptual
en la resolución de una situación problema, no obstante, en los resultados obtenidos no
logran establecer una respuesta adecuada al nuevo planteamiento.
3.4.4. El salón de clase del grado 8A.
La situación cuatro hace referencia al producto notable del cuadrado de una

diferencia . Para este caso, es importante que el estudiante detalle las unidades
figurales de dimensión uno y posteriormente realicen un cambio dimensional de
naturaleza fijo, hallando las áreas de cada subdivisión para proceder a obtener el
resultado de la expresión algébrica con la suma de los cuadrados de los primeros
términos y la diferencia de las áreas de los dos rectángulos, todo ello con ayuda del
135
136
cambio de focalización intrafigural. Para efectos de la operación de visual, la tarea

muestra una figura que ha sido operada a partir del fraccionamiento de un cuadrado.
4. El salón del grado 8A tiene la siguiente distribución y medidas. Con base a la figura
responde:
a. Cuál es el área total del salón de
clase?
b. Determina el área de:
a. la biblioteca
b. el baño
c. Material didáctico
d. el espacio para la ubicación
de pupitres para los estudiantes.
¿Qué relación tiene la expresión (a – b)2
con el área de hallada para el espacio de
los pupitres para los estudiantes? Explica tu respuesta.
En las respuestas entregadas por la mayoría de estudiantes es de notar que

determinan la expresión del área total de la figura, sin embargo al solicitar el área que
resulta de la diferencia entre las superficies de la biblioteca y la zona del material
didáctico con el área total, estos presentaron dificultades para obtener la expresión como
se observará a continuación en la ilustración 43.
136
137
Ilustración 43. Respuesta de estudiante C2
Como se aprecia en la ilustración anterior, existe dificultad al establecer algunas

áreas de las subdivisiones porque solo establecen el producto con una medida, ya sea a o
b, pero no logran establecer en la focalización de las superficies de forma rectangular que
el área se constituye por el producto de ab. El investigador indagó al estudiante por las
respuestas que brindó, obteniendo lo siguiente:
P: ¿por qué dices que el área del salón después de construir la biblioteca y la zona de
material didáctico es ?
C2: porque dice que hay que suprimir la biblioteca y esta otra parte (señala con el dedo
la parte de la zona donde ponen los juegos) entonces yo no los coloqué porque hay que
quitarlos.
P: entonces para ti ¿suprimir significa que se borren esas zonas?
C2: si.
Con las respuestas que brinda C2 es posible inferir que manejar un lenguaje
natural y lograr la transformación en el registro algebraico en las tareas puede ser un
obstáculo, porque la intencionalidad de la pregunta consistía en que al expresar
137
138
“suprimir” en el registro algebraico se tradujera en una resta de las expresiones de las

áreas de los rectángulos, pero los estudiantes toman estas palabras como simplemente
quitar o no colocar, por lo cual no se evidencia una respuesta correcta en sus expresiones.
Otro inconveniente presentado por los estudiantes se nota en los tratamientos de

registros algebraicos debido a la suma de términos semejantes, ya que se obtiene un error
relativo por mal uso de algunas propiedades de la potenciación como lo indican Palarea y
Socas (1994). Por ejemplo, el estudiante E2 realizó el siguiente tratamiento algebraico:
Ilustración 44. Respuesta estudiante E2
P: ¿por qué el producto y la resta en tus respuestas están elevadas al cuadrado?

E2: porque son iguales, entonces uno suma los exponentes.
P: ¿en la resta también se suman?
E2: si porque son las mismas letras, si fueran otras no se sumarian los exponentes.
La síntesis que surge durante la cuarta tarea con respecto a sus análisis, permiten
demostrar que entre más subdivisiones se encuentre en la figura de partida, más complejo
será para el estudiante establecer una transformación entre registros y más si este expresa
una diferencia de sus unidades figurales. Por tanto, es necesario involucrar actividades
138
139
que puedan potenciar más las actividades visuales de cambio de focalización y cambio
dimensional con el fin de lograr un anclaje entre el registro geométrico con el algebraico.
Los resultados anteriores están directamente relacionados con los aportes de Teresa
Rojano, Luis Puig y Eugenio Filloy en (Filloy, Puig y Rojano, 2008) citando a (Filloy,
Rojano y Solares, 2003) donde ponen de manifiesto que muchas de las producciones de
los estudiantes en álgebra se encuentran en niveles mínimos o intermedios de los signos
utilizados, es decir, el lenguaje natural, el aritmético y el algebraico, por tanto se genera
una tensión en el uso de estos sistemas de signos llevando a los errores o dificultades del
aprendizaje del álgebra.
3.4.5. La marquetería de don Camilo.
La tarea cinco hace referencia al producto notable de la suma por la diferencia de

dos cantidades . Se trata de una diferencia entre las expresiones de áreas
donde al cuadrado mayor de longitud 2x debe sustraérsele el cuadrado menor de lado 5.
Para la realización del tratamiento en la figura de partida se tiene en cuenta que la
naturaleza del cambio figural en esta tarea es por configuración, puesto que se está
quitando a un todo (que es la figura de área mayor) una parte de esta, además la
aprehensión operatoria que se tiene en cuenta es la no real, debido a que en la figura de
partida están determinadas todas las subconfiguraciones y por tanto no es necesario
adicionar o transformar nada en ella. La clase de cambio dimensional determinada para
la deconstrucción de la forma es fijo, porque es necesario calcular el área de las
subconfiguraciones a partir de sus unidades de dimensión uno logrando la conversión del
registro figural al registro algebraico y posteriormente el tratamiento en este último
registro para encontrar la expresión deseada.
139
140
5. En la marquetería de don Camilo realizan un corte central en forma de cuadrado a una

lámina de madera, cuya forma es cuadrada, para colocar fotografías (ver figura). La lámina
tiene como dimensiones la medida de 2x y la parte que se ha extraído es de lado 5. ¿Cuál es
el área resultante de la superficie coloreada?
Las respuestas muestran que los estudiantes logran establecer el área de cada
subfigura a partir del cambio de dimensión con las unidades de dimensión uno, así
establecen la conversión entre el registro figural y el algebraico para cada una de las
figuras, sin embargo, al intentar realizar el tratamiento en el registro algebraico para
establecer la expresión pedida por la tarea, los estudiantes realizan la diferencia entre las
dos áreas obteniendo un monomio. Este caso es repetitivo en situaciones anteriores, por
lo cual está en estrecha relación con lo indicado por Palarea y Socas (1997), que las
producciones de los estudiantes proceden de una mecanización de algoritmos arraigados
en los procesos cognitivos de los estudiantes debido a la repetición de ejercicios
similares.
140
141
Ilustración 45. Respuesta estudiante E2
En la indagación del investigador acerca de los procesos realizados por el

estudiante se obtiene lo siguiente:
P: ¿por qué le restas a veinticinco el término cuatro equis?

E2: porque veinticinco es mayor que cuatro equis.
P: ¿y si a cuatro equis le hubieras restado 25 que pasaría?
E2: hummm hubiera quedado lo mismo (piensa un rato) pero creo que aquí (señala la
respuesta) sería menos. Daría menos veintiún equis
El porcentaje de estudiantes que no realizó la tarea correctamente fue de 94%. Lo

anterior deja claro que los procesos algorítmicos desde los registros de la aritmética que
han tenido los estudiantes en otros grados de escolaridad será un proceso que intervendrá
mucho en el tratamiento del registro algebraico como una dificultad que tendrán los
estudiantes que mejorar para lograr las respuestas adecuadas con expresiones
algebraicas. Los análisis de las situaciones a didácticas permiten al investigador tener en
cuenta que variables macro y micro didácticas debe movilizar para el diseño de la
secuencia de aprendizaje y los tipos de interacciones con el medio y los comportamientos
esperados por los estudiantes cuando se apliquen en la fase de experimentación.
141
142
3.5. Determinación de las variables
3.5.1. Variables macro didácticas
Al poner en escena las situaciones diseñadas, la investigación se encontrará en la

fase experimental de la Ingeniería Didáctica y deben tenerse en cuenta las siguientes
consideraciones:
 Las actividades se aplican inicialmente de manera individual,

posteriormente se podrán crear grupos de dos o tres estudiantes para
socializar los resultados.
 La entrega del material con las situaciones didácticas será al inicio de cada
actividad, donde se detallará las acciones que deben seguir los alumnos de
forma individual y grupal.
 El investigador debe considerar los resultados de la evaluación de
exploración del grupo, para la elaboración de las actividades de
aprendizaje, situaciones concretas que permitan comprender el concepto y
realizar los procedimientos adecuados.
 Las sesiones debían ser aplicadas en el horario de clase según los
correspondientes para el grado 8, sin embargo, la planta docente de la
institución ingreso a paro, motivo que obligó a citar a los estudiantes en
horarios que se acordaron. Esta situación generó que no se contara con al
menos la mitad los estudiantes.
 Como la aplicación de las actividades de cada sesión se llevaron a cabo
dentro de la institución, todo el tiempo el docente dispuso de tablero y
material impreso.
142
143
3.5.2. Variables micro didácticas
Teniendo en cuenta que la secuencia didáctica debe estar orientada a propiciar

actividades que fortalezcan el aprendizaje de los productos notables desde el álgebra
geométrica, cuya base de análisis es el fundamento teórico de los registros de
representación semiótica (Duval, 1995, 1999) y apoyada en las operaciones de la
aprehensión visual, a continuación se describen las variables micro didácticas que se
tendrán en cuenta en cada actividad de la secuencia didáctica.
Tabla 10. Elaboración propia. Variables micro didácticas
Elementos matemáticos Operaciones de apoyo a las

Categorías de análisis
(casos) categorías de análisis
Sesión 1: cuadrado de la Operación: configuración, Formación de representaciones en
suma de un binomio traslación y rotación. el registro geométrico y algebraico
2 2 2
(a+b) = a + 2ab + b Cambio figural: posicional. identificando unidades figurales
Cambio dimensional: fijo, elementales.
a y b son términos desdoblamiento. Tratamiento en el registro
algebraicos y sus Cambio de focalización: geométrico y algebraico.
coeficientes enteros intrafigural Conversión del registro
positivos Flujo visual: lineal geométrico al algebraico.
Sesión 2: producto de Operación: fraccionamiento Formación de representaciones en
binomios de la forma Cambio figural: no real. el registro algebraico.
2
(a+b)(a+c)= a +ac+ab+bc Cambio dimensional: fijo, Tratamiento en el registro
a, b y c son términos desdoblamiento. geométrico y algebraico.
algebraicos y sus Cambio de focalización: Conversión del registro
coeficientes enteros configural geométrico al algebraico.
positivos Flujo visual: lineal
Sesión 3: cuadrado de la Operación: fraccionamiento, Formación de representaciones en
diferencia de un binomio configuración, traslación y rotación el registro geométrico y algebraico.
2 2 2
(a-b) = a - 2ab + b Cambio figural: posicional. Tratamiento en el registro
Cambio dimensional: fijo, geométrico y algebraico.
143
144
a y b son términos desdoblamiento. Conversión del registro

algebraicos y sus Cambio de focalización: geométrico al algebraico.
coeficientes enteros configural
positivos Flujo visual: lineal
Sesión 4: producto de la Operación: fraccionamiento Formación de representaciones en
suma por la diferencia de Cambio figural: no real. el registro algebraico.
un binomio Cambio dimensional: fijo Tratamiento en el registro
2 2
(a+b)(a-b) = a – b Cambio de focalización: geométrico y algebraico.
a y b son términos intrafigural Conversión del registro
algebraicos y sus Flujo visual: lineal geométrico al algebraico.
coeficientes enteros
positivos
3.6. Diseño de la secuencia didáctica
Antes de dar inicio al análisis a priori, es necesario establecer un breve paréntesis

que darán paso a aclaraciones que tiene relación con reglas ortográficas de las palabras
sesión y sección. En este sentido, se entiende que las palabras sesión y sección son
homófonas, pues suenan de igual manera, pero su escritura y significado son totalmente
distintos, en consecuencia, como son palabras usadas a menudo de aquí en adelante, se
presentan las definiciones de cada una tomadas de la página de la real academia española
(Real Academia Española, 2017).
Sesión: Del lat. tardío sessio, -ōnis 'audiencia, conferencia'.

1. f. Espacio de tiempo ocupado por una actividad. Sesión de trabajo.
2. f. Cada una de las juntas de un concilio, congreso u otra corporación.
3. f. Conferencia o consulta entre varios para determinar algo.
144
145
Según lo anterior y para efectos de este trabajo de investigación, se hace

referencia a “sesión” a las distintas reuniones que se llevaron a cabo en la fase
experimental, por ejemplo, la sesión inicial, hace referencia a la actividad que se llevó a
cabo el día 22 de mayo de 2017.
Sección: Del lat. sectio, -ōnis.

1. f. Separación que se hace en un cuerpo sólido con un instrumento o algo
cortante.
2. f. Dibujo del perfil o figura que resultaría si se cortara un terreno, edificio,
máquina, etc., por un plano, con objeto de dar a conocer su estructura o sudisposición
interior.
3. f. Geom. Figura que resulta de la intersección de una superficie o un sólido con
otra superficie.
Según lo anterior y para efectos de este trabajo de investigación, sección hará

referencia cuando una forma geométrica utilizada como registro de representación es
fraccionada en varias partes o cuya operación aplicada como un tratamiento en el mismo
registro me divide la figura en partes que al ser sumadas darán el equivalente al área total
de la forma geométrica original.
Después de este corto paréntesis, a continuación se presentan las sesiones de la

secuencia didáctica y los análisis a priori de cada una de ellas. En total aplicaron cinco
sesiones, comenzando con la sesión inicial que alude al manejo de las reglas de
configuración de fichas para la creación de nuevas formas geométricas y a su vez de
expresiones algebraicas. La sesión uno denominada “estructura de la primera plana del
periódico” involucra el concepto del producto notable del cuadrado de un binomio, la
sesión dos que tiene por nombre “terreno para la construcción” trabaja el concepto de
producto de la forma (a + b)(a + c), la tercera sesión denominada “megacolegio de Toro
145
146
– Valle” implica el concepto de la diferencia de un binomio al cuadrado, por último la

cuarta sesión “el parqueadero de don Humberto” trabajará el concepto de la diferencia de
cuadrados.
3.6.1. Análisis a priori de la sesión inicial
La sesión inicial pretende fortalecer conceptos algebraicos como operaciones

entre expresiones, pero lo más importante es el trabajo que realizaran los estudiantes con
un material manipulable que procura servir de apoyo visual para la construcción de
figuras geométricas y cuyas preguntas se enfocan principalmente en las variables
didácticas expuestas en la tabla 10. De igual forma los estudiantes se empezaran a
familiarizar con los diferentes tipos de modificaciones o descomposiciones que puede
sufrir una figura geométrica para identificar las unidades elementales y así poder
articular el registro figural con el registro algebraico.
El siguiente material es un manipulativo que consta de fichas con formas

cuadradas y rectangulares conformadas por seis modelos básicos, un cuadrado de lado a,
otro de lado b, otro de lado 1 (unidad), un rectángulo de lados a y b, otro de lados a y 1,
un tercer rectángulo de lados 1 y 1, como puede verse en la ilustración 46.
146
147
Ilustración 46. Fuente producción propia. Fichas manipulativas
Durante la aplicación de esta situación, los estudiantes deben realizar varias

construcciones de formas geométricas de acuerdo con las reglas de unión de fichas.
Posteriormente intentarán identificar las unidades figurales de dimensión uno, es decir
las expresiones que representan los lados de la figura para que logren formar la expresión
algebraica solicitada. Lo anterior en relación con la teoría de las representaciones
semióticas las unidades figurales de dimensión uno y dos son inmediatamente visibles,
sobre cada una de las figuras, lo cual permitirá según Duval (1999) la congruencia entre
los dos registros (geométrico – algebraico) y los tratamientos que permiten la resolución
de las preguntas.
147
148
3.6.2. Análisis a priori de la sesión uno: estructura de la primera plana del
periódico
La sesión uno maneja tres tipos de representaciones semióticas a saber: el

lenguaje natural, para expresar el contexto de la situación haciendo referencia a un
problema simulado acerca de la configuración de la primera plana del periódico con las
noticias principales del día; el geométrico, registro semiótico sobre el cual se realizará a
aprehensión operatoria por medio de la visualización. Cada forma geométrica ilustra las
distintas secciones que tiene el periódico para que sean situadas en una sola plana, así los
estudiantes trabajaran dos actividades concernientes a las representaciones semióticas; la
formación de representaciones y el tratamiento. Por último, la representación algebraica
obtenida por la actividad de conversión de los registros geométricos y sobre la que
definirá el resultado del producto notable del cuadrado de un binomio (a + b)2.
Los interrogantes que se presentan a continuación, son situaciones de acción,

formulación y validación, porque los estudiantes han de enunciar los movimientos
realizados a las figuras de partida para la obtención de la figura de llegada.
Posteriormente establecerán la expresión del área de cada sección reconociendo el tipo
de figura geométrica al que tiene forma, de allí es fundamental que verifiquen que en la
suma de las unidades figurales uno de los segmentos exteriores forman una expresión
que será ligada a la longitud del cuadrado formado, por tanto deben también procesar que
la suma de expresiones no semejantes se deja expresada y no se forma un monomio
como lo han realizado en ejercicios del análisis a priori. Por último, se pretende que el
estudiante establezca la igualdad entre el área de la figura de llegada y las áreas de las
secciones, luego de haber transformado por medio de la conversión al registro algebraico
y paso seguido a realizar tratamiento en este.
148
149
Ilustración 47. Enunciado problema de la sesión uno.
Inicialmente el análisis apunta a la configuración geométrica que logren los

estudiantes en el primer ítem desde la categoría de formación de representaciones
semióticas. Deben ensamblar por medio de la operación de configuración y traslación las
secciones del periódico en una sola representación, es decir, una forma cuadrada. Para lo
anterior, la situación solicita al estudiante exprese qué tipos de movimientos realizó a
cada una de las cuatro secciones del periódico y qué forma se obtiene al ensamblar cada
representación. En síntesis, lo anterior permite una operación visual de cambio figural de
naturaleza posicional, debido a que se transforma la organización perceptual de las figura
de partida en una sola figura de llegada que es la organización de la primera plana del
periódico.
Lo anterior constituye una situación de acción, porque los estudiantes estarán

reconociendo las figuras con las cuales harán su configuración de la primera plana. Si es
el caso, pueden realizar el recorte de las figuras para manipularlas por medio de
traslaciones y rotaciones hasta obtener la figura de llegada, en este caso el cuadrado. Esta
situación de acción pone de manifiesto las actividades semióticas de formación y
149
150
tratamiento en el registro figural, las cuales pretenderán dar congruencia en los puntos
donde se necesite realizar las actividades de conversión de registros y a su vez, permitan
que haya noética en el concepto abordado.
a. Si tú fueras uno de los periodistas, ¿cómo organizarías las secciones de tal manera que
formes un cuadrado en la primera plana? Dibuja y explica con tus propias palabras cómo
organizaste las cuatro figuras para formar un cuadrado.
Las siguientes preguntas que se exponen a continuación, son analizadas a la luz

de las categorías de tratamiento y conversión, apoyados en las operaciones visuales de
cambio dimensional y de focalización con el objetivo que los estudiantes determinen, por
un lado, las unidades figurales elementales de dimensión uno en la figura de llegada.
Posteriormente, realicen el respectivo hallazgo del área total de la figura.
b. Determina el área de cada una de las secciones del periódico utilizando las expresiones
algebraicas como las longitudes de las formas geométricas (Recuerda que para hallar el área
2
de un cuadrado se usa la fórmula: A = l l o A= l , es decir el producto de dos de sus lados o
elevar al cuadrado uno de sus lados; el área de un rectángulo se obtiene mediante A=b h, es decir
el producto de la base por la altura).
El anterior ítem destaca el proceso de conversión de los registros geométricos al

algebraico por medio de la operación visual de cambio dimensional que los estudiantes
deben hacer, implicando el reconocimiento perceptivo de las unidades figurales que
representan las longitudes de los lados. La operación de cambio dimensional es de
naturaleza fija, puesto que las expresiones que constituyen las longitudes de cada lado
son suministradas con el fin de lograr la congruencia en las transformaciones entre
ambos registros. Con lo expuesto anteriormente se da paso a la actividad de conversión
del registro geométrico al algebraico, posteriormente realizando los tratamientos en el
último registro de representación para determinar las expresiones algebraicas que
constituyen cada área de las secciones del periódico.
150
151
c. Al organizar las secciones en la primera plana se forma un cuadrado ¿qué longitud tiene
este cuadrado? Explica
d. Si el área de un cuadrado es lxl = l2, (es decir, multiplicar dos de sus lados o elevar uno
de sus lados al cuadrado) ¿cómo quedaría expresado el área de la primera plana del
periódico?
e. ¿se puede expresar el área de la primera plana como la suma de las áreas de cada sección?
Justifica tu respuesta
El análisis de los literales C y D, están asociados a las categorías de tratamiento y

la conversión de registros geométricos y algebraicos. El punto C centra la atención en la
operación de cambio dimensional por desdoblamiento para establecer las unidades
figurales de la forma geométrica que representa la primera plana que ha sido ensamblada
por las cuatro secciones del periódico, es decir, obtener las expresiones de las longitudes
de la nueva figura. De esta manera, los estudiantes explicarán con sus propias palabras si
la longitud del cuadrado formado es equivalente a 2x + a.
Con la operación de cambio dimensional se inicia la actividad de tratamiento

entre las unidades figurales de las secciones del periódico y la primera plana configurada
por ellos ya que el desdoblamiento de sus lados permite que se puedan determinar las
longitudes de la nueva figura creada por cada sección del periódico. El siguiente paso es
realizar la conversión al registro algebraico donde establecerán la expresión de la
longitud de la primera plana del periódico ayudado por las operaciones visuales
mencionadas anteriormente para guardar la congruencia entre las unidades constitutivas
de los registros.
El literal D, aplica la operación cambio dimensional de clase fijo para establecer

la expresión que determina el área de la figura del cuadrado que representa la primera
plana del periódico. Aquí la actividad es netamente de conversión, porque se pasa de un
registro geométrico al algebraico al establecer que las dimensiones figurales del
151
152
cuadrado son 2x+a, entonces la expresión para la superficie seria el doble producto de la
longitud o la longitud elevada al cuadrado. La congruencia en este caso entre los
registros de representación está concertada a partir del cambio dimensional que se
establece entre los lados de la figura y las expresiones algebraicas encontradas en el ítem
anterior.
Por su parte el punto E es netamente una actividad de tratamiento, puesto que se

trabaja en el registro algebraico, además, que los estudiantes aquí establecerán la
igualdad entre el cuadrado del binomio formado por la lado del cuadrado y la suma de las
áreas de cada sección de la primera plana concluyendo que el producto notable de la
suma de un binomio elevado al cuadrado es igual a la suma de los cuadrados de los dos
términos del binomio más dos veces el producto de los dos términos del binomio.
3.6.3. Análisis a priori de la sesión dos. Terreno para construcción.
La sesión dos es una situación que asocia las categorías de análisis de conversión
y formación de representaciones en el registro algebraico. Estas dos categorías se
apoyarán en las operaciones visuales de fraccionamiento, cambio figural y dimensional:
la primera operación se debe a que la forma geométrica que representa el terreno está
subdividida en cuatro partes indicando cada construcción a realizar. El cambio figural
puesto que la figura al ser fraccionada modifica su organización perceptual y por último,
el cambio dimensional, en cuanto a que se deben determinar las áreas de cada
subdivisión a partir de las unidades figurales elementales de dimensión uno y
posteriormente la expresión del área total del terreno como resultado del producto
notable de (a+2)(a+6).
El cambio figural que presenta la actividad es de naturaleza no real, debido a que

las subconfiguraciones y las unidades figurales elementales relevantes están dadas en la
152
153
figura inicial, por tanto, no es necesario realizar modificaciones o transformar la figura,

de allí que se diga que la actividad de representación recae más en las conversiones que
se realicen en los registros geométricos y algebraicos de cada pregunta y no sobre la
configuración de una forma geométrica.
Ilustración 48. Enunciado problema sesión dos.
En los literales a y b los participantes realizarán actividades de conversión del

registro geométrico al algebraico, para ello es necesario fijarse en las dimensiones que
están asumidas como piezas constitutivas para cada subdivisión del terreno. La
153
154
subdivisión que entrega el ejercicio está determinada por la operación visual de

fraccionamiento, lo cual permite un cambio figural en la representación geométrica para
que se determine las unidades figurales elementales de cada longitud del terreno que ha
sido dividida y posteriormente, establecer la congruencia para la conversión entre las
longitudes que se presentan en la figura y las expresiones algebraicas que serán
asumidas como las longitudes de la base y la altura de todo el terreno con forma
rectangular.
a. ¿Cuál es la expresión que representa la longitud de la base de todo el terreno con

forma rectangular?
b. ¿Cuál es la expresión que representa la longitud de la altura de todo el terreno con
forma rectangular?
El literal C nuevamente favorece la actividad de conversión de representaciones

geométricas al de las expresiones algebraicas. En este punto es importante retomar lo
realizado en los apartes A y B, ya que se pretende determinar que el producto de los
binomios (a+6)(a+2) que son las longitudes de la base y la altura respectivamente, es la
expresión solicitada para el área total del terreno. La operación de cambio dimensional
de clase fijo permite la congruencia en la conversión porque se debe centrar la atención
en las unidades figurales elementales de dimensión 1 halladas en los puntos A y B, luego
se procede a escribir la expresión del área total del terreno.
c. ¿Cuál sería la expresión del área total del terreno? (Recuerda que para hallar el área de
un rectángulo se usa la fórmula: A=b h, es decir el producto de la base por la altura).
En el punto D se trata de realizar un proceso de conversión de los registros

geométricos al algebraico por medio de la operación visual de cambio dimensional,
porque el estudiante debe realizar el reconocimiento perceptivo de las unidades figurales
que representan las longitudes de los lados de la cafetería, el centro comercial,
154
155
parqueadero y zona de recreación. Este cambio dimensional es de naturaleza fija ya que

se brindan las expresiones de cada lado con el fin de lograr la congruencia en las
transformaciones entre ambos registros. A partir de lo anterior se inicia la conversión del
registro geométrico al algebraico, posteriormente realizando los tratamientos el último
registro de representación para determinar la expresión algebraica que constituye cada
área de las subdivisiones del terreno.
d. Determina el área de cada parte en que ha quedado fraccionado el terreno. (Recuerda

que para hallar el área de un cuadrado se usa la fórmula: A = l l o A= l 2, es decir el producto
de dos de sus lados o elevar al cuadrado uno de sus lados; el área de un rectángulo se
obtiene mediante A=b h, es decir el producto de la base por la altura).
El punto E es netamente una actividad de tratamiento, puesto que se trabaja en el

registro algebraico, además, que los estudiantes aquí establecerán la igualdad entre el
producto de los binomios (a+2)(a+6) formado por los lados del terreno y la suma de las
áreas de cada sección para construir, concluyendo que el producto notable binomios
elevado al cuadrado es igual a la suma de los cuadrados de los dos términos del binomio
más dos veces el producto de los dos términos del binomio.
e. ¿se puede expresar el área del terreno como la suma de las áreas de cada parte
divididas para la construcción? Justifica tu respuesta
Se espera que los estudiantes logren establecer que el área total del terreno como
producto de su base y altura es igual a la suma de las áreas de cada sección por construir,
es decir: (a+2)(a+6) = a2 +6a + 2a+12
3.6.4. Análisis a priori de la sesión tres: megacolegio de Toro – Valle.
155
156
Esta sesión es una situación que el investigador analizará desde la categoría de

tratamiento, conversión y formación de representaciones en el registro algebraico y
geométrico. Las tres categorías están apoyadas en las operaciones visuales de
configuración en cuanto que la forma geométrica que ilustra el terreno donde se
construirá el megacolegio será subdivido en tres partes, dos de las cuales restarán
superficie a la figura de partida. Adicionado a lo anterior, se pone en juego el cambio
figural, puesto que la operación de configuración modifica su organización perceptual
para visualizar la parte del terreno a la cual se hallará el área. Por último, la operación de
cambio dimensional respecto a que se deben determinar las áreas de cada subdivisión a
partir de las unidades figurales elementales de dimensión uno y posteriormente la
expresión del área total donde se edificará el megacolegio, resultado del producto notable
de (x – y)2 el cuadrado de la diferencia de un binomio en donde interactúa el cambio de
focalización.
El cambio figural que presenta la actividad es de naturaleza posicional, debido a

que las formas geométricas que ejemplifican el problema deben ser configuradas en una
sola figura de llegada, por tanto se realiza una transformación de tratamiento en el
registro geométrico. Posteriormente se trabaja la conversión a partir de las unidades
figurales transformándolas a expresiones algebraicas para realizar los tratamientos en el
registro algebraico.
El alcalde del municipio de Toro –

Valle desea construir un Megacolegio,
para ello cuenta con un terreno a las
afueras del municipio que tiene la
siguiente forma y longitudes:
El arquitecto encargado de la
construcción ha determinado construir
los salones de tal manera que formen
rectángulos con las siguientes formas
y medidas expresadas en términos
Ilustración 49. Plano de lote para apoyo visual 156
del enunciado problema de la sesión tres

157
algebraicos:
El alcalde al recibir estos planos no logra

comprenderlos, por tanto llama al
arquitecto para que le explique con más
detalle. El arquitecto le comenta que los
salones que se construirán estarán
ubicados de tal manera que formarán un
rectángulo de dimensiones (x+y) en su
base y de altura y, ocuparán el espacio
más largo del terreno, mientras los
salones que se construirán en el
rectángulo de base (x-y) y altura y
ocuparan el espacio sobre la altura más
larga del terreno. Al organizarlos de
cierta manera sobre el terreno, quedará un espacio con forma cuadrada de lado que correspondería
al patio de recreación y descanso de los estudiantes. Con base en lo anterior responde:
a. Expresa de manera algebraica el área total del terreno con el que cuenta el alcalde para la
construcción del megacolegio.
La primera actividad consiste en una transformación de conversión del registro

geométrico al algebraico en donde las unidades figurales determinadas se apoyaran con
la operación visual de fraccionamiento y, aunque no esté especificada en la figura, el
estudiante deberá interpretar que no tiene una figura cuya área sea posible determinar por
medio de una fórmula. De lo anterior, es necesario que se adicionen las expresiones
resultantes de dos superficies; primero la que resulta de la representación geométrica de
lados x y la de lados y (figuras cuadradas), cuyo resultado es x2 + y2.
b. Si tuvieras que presentar al alcalde el plano de la construcción del megacolegio, ¿cómo

configurarías las figuras según las indicaciones del arquitecto? Explica con tus propias
palabras
157
158
El ítem b pretende analizar la configuración geométrica que logren los estudiantes

desde la categoría de formación de representaciones semióticas, ensamblando por medio
de la operación de configuración y traslación los salones en el terreno para la
construcción del megacolegio en una sola representación. Sin embargo, la representación
de llegada mostrará luego una zona libre, que posteriormente representará al patio de
descanso. Para lo anterior se solicita al estudiante que exprese los tipos de movimientos
que realice a las secciones y qué forma se obtiene al ensamblar cada representación.
Entonces el literal b permite una operación visual de cambio figural de naturaleza
posicional como una actividad de tratamiento, debido a que se transforma la
organización perceptual de las figura de partida en una sola figura de llegada que es la
organización de la edificación del megacolegio.
c. expresa las áreas de los espacios ocupados por los salones, según las longitudes
determinadas por el arquitecto.
La transformación de conversión del registro geométrico al algebraico en este

punto estará apoyada en la operación visual de cambio dimensional cuya naturaleza
operatoria es fija, permitiendo que las unidades figurales elementales de dimensión uno
determinadas en las dos figuras, se transformen en unidades de dimensión dos, con lo
cual podrán obtener las expresiones de las áreas que ocupan los salones del colegio. La
transformación de las unidades figurales de dimensión uno a dos se realizará como una
actividad de tratamiento en el registro algebraico.
d. ¿Cuál sería la expresión que representa la longitud del patio de descanso y recreación?
Debido a la configuración realizada por el estudiante con las figuras que

representan los salones, observarán que una parte del terreno con forma cuadrada no está
cubierta por las fichas. Para que establezcan la longitud de esta zona del megacolegio se
158
159
pone en juego la operación de cambio dimensional por desdoblamiento, puesto que la

longitud del rectángulo x – y es común para el cuadrado. El estudiante debe realizar la
conversión del registro geométrico al algebraico teniendo en cuenta la unidad de
dimensión uno que se estableció para el rectángulo, posteriormente debe expresar que la
longitud del cuadrado que representará el patio de descanso es x – y.
e. El alcalde solicita al arquitecto que le brinde el área que ocupa el patio de descanso y
recreación. ¿Cuál sería la expresión de dicha área si se tiene en cuenta que el área del
patio es el resultado de restarle al área total el área de los salones?
Desde la investigación, el punto e es analizado por las actividades de conversión

y tratamiento. La conversión a realizar del registro geométrico al algebraico está apoyada
en la operación visual de cambio de focalización intrafigural (Marmolejo & Vega, 2012),
pues los ítems anteriores se han encaminado a obtener las expresiones que representan
las áreas de cada figura. A continuación deben proceder a centrar la atención en las
unidades figurales de dimensión dos para efectuar la resta de las expresiones de las áreas
de los salones con la del total del terreno. Asimismo, se da inicio a la actividad de
tratamiento cuyo fin es determinar del área del patio de descanso que sería la zona
faltante por hallar. Una posible conclusión del estudiante es que indique que el área del
patio es el resultado de aplicar la diferencia entre el área del terreno total y las áreas que
ocupan los salones y que otra forma de encontrar dicha área es por medio de la fórmula
de área del cuadrado, donde la longitud x – y se puede elevar al cuadrado, por tanto se
concluye con la igualdad (x – y)2 = x2 – 2xy + y2
3.6.5. Análisis a priori de la sesión cuatro: el parqueadero de don
Humberto.
159
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La cuarta sesión hace énfasis en dos tipos de representaciones semióticas a saber:

el geométrico, registro semiótico para la aprehensión operatoria por medio de la
visualización. Solo se presenta una forma geométrica que ilustra el terreno con la caseta
y la zona del parqueadero que tiene don Humberto en la creación de su proyecto. De esta
manera están favoreciendo dos actividades concernientes a las representaciones
semióticas; la conversión del registro geométrico al algebraico y el tratamiento en cada
uno de los registro. Por último, la representación algebraica obtenida por la actividad de
conversión de los registros geométricos y sobre la que definirá el resultado del producto
notable de la suma por la diferencia de un binomio.
Los interrogantes presentados a continuación, son situaciones de formulación y

validación. En consecuencia, los estudiantes deben establecer las longitudes de algunos
lados de la figura, luego la expresión del área de cada sección reconociendo el tipo de
forma geométrica que visualizan y por último concluyan que diferencia de las áreas da
como resultado el producto notable esperado.
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Ilustración 50. Enunciado problema de la sesión cuatro
a. ¿Cuál serían las longitudes de los lados superior e izquierdo de la zona de parqueadero?
La intencionalidad del primer punto de la actividad es que el estudiante pueda

expresar todas las longitudes de los lados del parqueadero, en especial a las que se le
están restando la longitud de los lados de la caseta. El literal a está ligado a la
transformación de conversión del registro geométrico al algebraico sustentado en la
operación visual de fraccionamiento, puesto que es necesario que los jóvenes reconozcan
que la figura del parqueadero no tendría una forma geométrica regular al suprimirle
algunas lados. Sin embargo, se espera que el estudiante consiga ir más allá de las
unidades figurales de dimensión uno y puedan establecer que la caseta reduce superficie
a la zona de parqueo que será los puntos que a continuación se trataran.
161
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b. ¿Cuál sería la expresión del área del parqueadero si al terreno total le resta el área de la
caseta?
La pregunta b remite directamente a expresar el área de la zona de parqueo, por

tanto, se trata de realizar una transformación de conversión desde el registro geométrico
al algebraico por medio de la operación visual de cambio dimensional. Es en este punto
donde el estudiante debe efectuar el reconocimiento perceptivo de las unidades figurales
que representan las longitudes de los lados de la caseta y del total del terreno. Este
cambio dimensional es de naturaleza fija ya que el ejercicio brinda las expresiones que
simulan las longitudes de cada lado con el fin de lograr la congruencia en las
transformaciones entre ambos registros. A partir de lo anterior se inicia la conversión del
registro geométrico al algebraico, posteriormente, se realizan los tratamientos en el
último registro de representación mencionado para determinar la expresión algebraica
que constituye la diferencia entre las áreas de la caseta y el terreno total y a la cual se
espera que lleguen los estudiantes.
La transformación de conversión también estará apoyado en este punto por la

operación visual de cambio de focalización de clase intrafigural, pues la descomposición
por fraccionamiento de la representación geométrica inicial hace que la atención recaiga
sobre las unidades figurales de dimensión dos, determinadas para la zona total y el
espacio que ocupa la caseta de registro. Así es posible que los estudiantes puedan
establecer que a 36x2 se le reste 9z2
c. Qué relación tiene la expresión (6x+3z)(6x-3z) con la expresión de la zona de

parqueadero que hallaste anteriormente? Explica tu respuesta.
Nota: para el punto c es necesario que resuelvas el producto (6x+3z)(6x-3z) y lo compares con la
expresión de la zona del parqueadero.
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El punto c es netamente una actividad de transformación por tratamiento, puesto

que se trabaja en el registro algebraico, además, que los estudiantes aquí establecerán la
igualdad entre el producto de los binomios (6x+3z)(6x-3z) formado por los lados del
terreno y el área determinada en el punto b, concluyendo que el producto notable de la
suma por la diferencia de un binomio es igual a la diferencia de los cuadrados de los dos
términos del binomio.
3.7. Fase de Experimentación
En esta fase de la ingeniería didáctica es puesta en escena la secuencia didáctica

que fue diseñada a partir del análisis de los desempeños de los estudiantes en la fase a
priori. Partiendo de la ejecución de las actividades de la secuencia, el investigador
recolecta la información respecto al desempeño, dificultades y logros de los alumnos en
las actividades, para lo cual aplica cinco fases cada una de 110 minutos de acuerdo con
lo establecido en la intensidad horaria que está determinada por la institución educativa
donde se desarrollo la investigación.
Con la firme intención de recoger información relevante de la interacción de los

estudiantes con las situaciones planteadas, el docente investigador orientó los objetivos,
condiciones y alcances de la investigación, estableciendo las reglas del juego que
deberán seguir. De igual forma socializó los instrumentos que fueron utilizados en el
estudio (cuestionarios, entrevistas abiertas y grabaciones) y la forma como será
registrada la información obtenida en cada una de las cinco sesiones de trabajo.
Como las actividades duraron más de una sesión, el docente investigador toma la
decisión de realizar análisis de los resultados y entrevistas a los estudiantes finalizada
cada sesión, con el fin de ejecutar las correcciones pertinentes de una sesión a otra y
continuar las recapitulaciones de las sesiones anteriormente aplicadas antes de empezar
la siguiente actividad.
163
164
3.7.1. Puesta en escena de las situaciones didácticas
El siguiente cuadro presenta las fechas y horas de experimentación de cada una

de las actividades:
Tabla 11. Descripción de actividades
actividades Fecha Hora

Sesión inicial 22 – mayo – 2017 11:10 am – 1:00 pm
Sesión 1 24 – mayo – 2017 10:15 am – 12:05 pm
Sesión 2 26 – mayo – 2017 10:15 am – 12:05 pm
Sesión 3 29 – mayo – 2017 10:15 am – 12:05 pm
Sesión 4 02 – junio – 2017 10:15 am – 12:05 pm
Sesión final 05 – junio - 2017 11:10 am – 1:00 pm
Durante el análisis de cada una de las sesiones aplicadas fueron seleccionados los
trabajos de aquellos estudiantes que representan de forma más significativa el grupo, y a
partir de ellos generalizan las conclusiones para todo el colectivo, asimismo analizaron
algunos casos particulares que llamaron la atención durante las sesiones por ofrecer una
visión completamente diferente a lo que esperaba el docente.
3.7.2. Logros y dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades
Teniendo como información los resultados de los cuestionarios aplicados y

encuestas realizadas a los estudiantes tanto de forma individual como grupal, a
continuación son exhibidos los resultados obtenidos en cada actividad y el análisis
respectivo a los logros y dificultades presentadas. Los resultados obtenidos son
164
165
analizados a la luz de la fase a posteriori, cuyo fin establecer si hubo noesis del concepto
matemático abordado en la investigación.
3.7.2.1. Sesión inicial: actividad inicial álgebra geométrica
Esta sesión la desarrollaron en un bloque de una hora y cincuenta minutos,

iniciando con un repaso de conceptos como expresiones algebraicas y las operaciones
básicas entre ellas (suma, diferencia y producto de polinomios) de manera expositiva.
Cabe resaltar que este tema ya lo han trabajo los estudiantes en períodos anteriores, sin
embargo el docente toma la decisión de afianzar los conceptos para un mejor desempeño.
Posteriormente, le hacen entrega a cada estudiante de la hoja con la actividad

denominada “actividad inicial álgebra geométrica”, que cual contiene seis fichas
manipulables para trabajar en cada ítem de la sesión inicial. El docente investigador hace
énfasis sobre las longitudes que posee cada figura, a continuación realiza algunas
preguntas a los estudiantes:
P: ¿qué formas tienen las fichas que poseen?
E1: la de color azul es un cuadrado, la roja y la morada también.
P: ¿solo hay formas cuadradas?
F1: no, también rectángulos, por ejemplo la naranja, la amarilla y la verde
P: ok, ¿encuentran algo en común entre las fichas?
F1: parecieran que los lados miden lo mismo
K1: pues póngalo al lado a ver si miden lo mismo
F1: (organiza algunas fichas una al lado de otra) si profe, los lados son iguales
P: ¿de todas las fichas?
K1: no, solo algunas, mire la azul con la amarilla, miden lo mismo por un lado
P: entonces ¿Qué tienen en común las fichas?
K2: algunos lados que son lo mismo o miden igual
P: correcto, algunas fichas tienen lados con la misma expresión representado su
medida, les recuerdo que las longitudes tienen bases arbitrarias, es decir, no vamos a
medir con regla, sino que asumimos que si la longitud es a, entonces con este término
vamos a trabajar, si es b de igual manera y los lados con el número uno no corresponde
a un centímetro, este número es un término algebraico que tiene su literal con una
potencia de cero, recuerden que todo término elevado a la cero da como resultado uno
165
166
Ilustración 51 Actividad de reconocimiento de las fichas geométricas cuyas lados son
términos algebraicos
En esta actividad los estudiantes reconocieron las longitudes de las fichas

manipulativas. La intencionalidad en el reconocimiento del material buscó minimizar la
forma en que los estudiantes resolvieron los ejercicios aplicados en la fase a priori, el
cual fue asignar a las longitudes medidas numéricas con ayuda de algunos instrumentos
de medición. La aproximación descrita permitió entonces que los estudiantes fueran
familiarizándose con el contexto de las actividades para disminuir precisamente el
obstáculo de buscar un valor numérico a los lados de las figuras para operar luego con
ellos en la obtención de la superficie.
A continuación el docente exhorta a los estudiantes para realizar la primera

actividad, invitando a uno de ellos a leer en voz alta el enunciado que indicaba la regla
principal de la unión de fichas; “Sólo se pueden ubicar fichas consecutivas cuando los
lados compartidos sean de la misma longitud.” Seguidamente los estudiantes
comenzaron a resolver de manera individual cada una de las preguntas. Como los ritmos
de trabajo eran diferentes, el docente propone que el que haya concluido la primera
actividad comience a resolver la segunda y posteriormente la tercera.
166
167
Continuando con el análisis de la sesión inicial, se exponen algunos resultados

con sus respectivas observaciones. La primera actividad consiste en tres preguntas sobre
la formación de figuras cuadradas y rectangulares que los estudiantes debían configurar
siguiendo unas reglas expresadas para la unión de fichas.
Ilustración 52. Primera actividad sesión inicial.
Cada una de las preguntas analiza si los estudiantes logran realizar la operación de
configuración aludiendo al ensamblaje del conjunto de fichas para representar una nueva,
cuyas longitudes de sus lados están determinadas por la unión de los lados de las figuras
dadas. Según lo establecido por Marmolejo y Vega (2012) las figuras de partida se
asumen como el papel de subfiguras en la figura finalmente construida, en otras palabras,
en la representación formada por cada estudiante.
167
168
Ilustración 53 Respuesta estudiante S1
Como se puede observar en esta formación de representación, el estudiante

reconoce que la longitud de los lados del cuadrado es a + 1, tomando la ficha con forma
cuadrada de lado a y el rectángulo de base a y altura 1, sin embargo, en su percepción
visual falla la operación de configuración puesto que no obtiene un cuadrado sino un
rectángulo de base a + 1 y altura a. El docente indagó al estudiante S1 sobre la figura
geométrica que ha realizado en la primera pregunta:
P: cuántas fichas utilizaste para armar el cuadrado?
S1: utilicé dos pero tenía que utilizar más
P: y ¿por qué sabes que debías utilizar más fichas?
S1: porque abajo (señala la base de la figura que realizó) tiene longitud a y 1,
pero acá (vuelve y señala la figura ahora en la altura) solo tiene a y pues así queda
malo.
P: ¿por qué dices o sabes que está malo?
S1: vi el dibujo de T1, y al mío le hacen falta fichas
P: ¿y por eso dices que está malo?
S1: si profe porque se supone que un cuadrado tiene los mismos lados y el mío no
tiene todos los mismos lados. Acá (señala la altura) le hace falta 1 para que sea igual a
la parte de aquí (señala la base).
Con base en las respuestas ofrecidas por el estudiante se puede observar que S1
tiene claros los conceptos de propiedades de figuras cuadradas e intenta apropiarse de la
regla de unión de figuras para la creación de otras representaciones geométricas por
medio de la operación de configuración, sin embargo, la percepción visual solo le
168
169
permitió tener en cuenta las unidades figurales de dimensión uno para la base,
descuidando las unidades figurales de la altura, por tanto su configuración no es la
solicitada en el ejercicio. Se recalca que este tipo de respuesta fue repetitiva en al menos
40% de los estudiantes, por lo cual fue necesario en la recapitulación que el docente
socializara las respuestas de ellos para lograr un consenso sobre la configuración
adecuada por medio de las fichas.
Entre las respuestas correctas obtenidas del primer punto de la actividad uno, se
destaca la presentada por T1, el cual realiza la siguiente configuración geométrica:
Ilustración 54 respuesta estudiante T1
T1 aplica patentemente la regla de unión de fichas, y por tanto su percepción

visual es clara para la configuración del cuadrado de lados a + 1. En la entrevista que
realizó el docente a T1 se obtiene lo siguiente:
P: describe como resolviste el primer punto.

T1: profe, uno de los rectángulos (señala el rectángulo de lado a de base y 1 de
altura) lo puse en la parte de abajo del cuadrado más grande (hace referencia al
cuadrado de lado a) y cogí otro de los mismos y lo puse al lado derecho y en este
espacio sobrante solo puede ir el cuadro pequeño (Hacer referencia al cuadrado de lado
1)
P: ¿sabías que tenías que usar cuatro fichas para organizar el cuadrado?
T1: no profe
P: ¿cómo te diste cuenta que eran necesarias cuatro fichas?
169
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T1: cuando uní el cuadrado grande con el rectángulo, parecía un rectángulo,

entonces hice lo mismo al lado derecho y pues quedaba un espacio donde cabía el
cuadrado chiquito y así si era un cuadrado
Continuando con el análisis de la pregunta dos de la actividad uno, que plantea a

los estudiantes crear un rectángulo de base b + 2 y altura b + 1, se presentan algunos de
los resultados de los estudiantes según sus configuraciones para la formación de la
representación.
Ilustración 55 respuesta estudiante S1
La respuesta de S1 muestra claramente que el estudiante no se apropió totalmente

la regla de unión de fichas y aparentemente logra de manera sensorial la imagen de un
rectángulo, pero, efectivamente no cumple las reglas de contigüidad entre lados de la
misma longitud y por tanto la configuración obtenida no es válida. En la entrevista que
hacen a S1 declara lo siguiente:
P: ¿por qué utilizaste la ficha amarilla en la parte superior de la figura?
S1: fue la única que ocupaba más espacio.
P: ¿estás seguro que la ficha de lado a tiene la misma longitud de b + 1?
S1: si profe
P: explica cómo realizaste tu figura.
S1: a la ficha roja le puse al lado dos naranjas (hace referencia a las fichas de
lados b en la base y 1 de altura) y puse la amarilla y la morada arriba (hace referencia
a las fichas de lado a en la base y 1 en la altura y la ficha de forma cuadrada de lado 1)
P: por favor vuelve a armar tu figura
S1: (el estudiante toma sus fichas y arma nuevamente la configuración)
P: observa en este punto (el docente señala la unión del rectángulo de base a y
altura 1 con las fichas de forma cuadrada de base b y el rectángulo de base b y altura 1)
170
171
como puedes observar la ficha amarilla sobresale un poco más que la unión de las
fichas rojas y naranjas.
S1: ahhh…
P: entonces, ¿qué fichas podríamos utilizar para configurar de manera adecuada
el rectángulo que nos solicitan en el ejercicio?
S1: pues creo que se pueden utilizar hummm… (Piensa un rato) profe si usamos
estas dos y esta (toma dos figuras cuadradas de lados 1 y el rectángulo de base b y
altura 1)
P: ¿cómo ubicarías entonces las fichas?
S1: pues pongo este aquí (pone el rectángulo de base b y altura 1 al lado del
cuadrado de lado b) y estas dos así (contiguo coloca los cuadrados de lado 1) entonces
queda el rectángulo.
P: correcto ¿entonces cuál es la longitud de la base y la altura de este
rectángulo? (señala la configuración del estudiante)
S1: la base es b y se le suma dos, entonces b mas dos y la altura es b más uno
La sesión inicial muestra que algunos estudiantes disponen las formas

geométricas más por la percepción que siguiendo el proceso de configuración, por lo cual
el docente entabla conversaciones como la anterior para que se apropiaran de las reglas
básicas de la unión de fichas con el fin de crear la expresión algebraica de las longitudes
del mismo.
Entre las configuraciones realizadas por los estudiantes se destacan dos

formaciones de figuras geométricas que es necesario traer a colación. Por un lado el
estudiante que sigue las normas básicas de configuración de las fichas, pero por otro
lado, el estudiante que logra una configuración de la figura geométrica, pero invierte la
instrucción de base y altura.
171
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Ilustración 56. Izquierda: respuesta estudiante K1. Derecha: respuesta estudiante T1
Ambos estudiantes utilizan el mismo número de fichas y las configuran según las
instrucciones de relación de longitudes, sin embargo la actividad solicita que la base sea
de longitud b + 2, caso que no se tiene en la representación de K1 y cuya longitud la
establece en la altura. Cuando el docente entrevista al estudiante para conocer más sobre
su proceder en la creación de la figura geométrica.
P: ¿Cuál es la longitud de la base de tu figura?
K1: b + 2
P: observa las longitudes de las fichas que pusiste en la base, ¿qué longitudes
tienen?
K1: tiene b y 1
P: ¿entonces qué longitud tiene la base?
K1: b + 1, pero profe, igual la respuesta es correcta.
P: ¿por qué?
K1: porque igual los lados son b + 1 y b + 2, solo que no están pues como lo
solicita usted.
En la interpretación de K1 se observa que para él es indistinto tomar en

consideración la base y la altura de un rectángulo, sin embargo es importante tener en
claro que en el trabajo con álgebra geométrica, la instrucción de localización de base y
altura como unidades figurales es fundamental, ya que posiciona geométricamente al
estudiante y facilita las actividades de tratamiento y conversión en los registros de
representación semiótica, es decir, la resolución de un problema se hace mucho más fácil
172
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desde un punto de vista cognitivo si hay congruencia entre las unidades figurales
directamente visibles de una figura y el enunciado que lo acompaña (Duval, 2004).
Continuando el análisis de la actividad uno, en el punto 3 se observa que la

mayoría de los estudiantes realizan operaciones de configuración para la creación de sus
propias representaciones, expresando de manera adecuada la expresión algebraica
asignada a la base y la altura. A continuación se exhiben algunas figuras realizadas por
los estudiantes.
Ilustración 57. Izquierda: Representaciones de estudiante S1. Derecha: representaciones
de estudiante F1
Las representaciones de S1 y F1, muestran que logra una conversión correcta

entre las formas geométricas y las unidades elementales figurales de dimensión uno para
las longitudes de los lados de cada representación formada a partir de su propia creación.
Se resalta de igual manera que está actividad abierta a su imaginación, mostró que los
estudiantes realizaron en su mayoría configuraciones de formas geométricas con sus
respectivos lados expresados en términos algebraicos.
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Siguiendo con el análisis de la sesión inicial, el docente presenta a los estudiantes

los siguientes interrogantes para que logren crear la formación de la expresión algebraica
ahora con expresiones negativas.
Ilustración 58. Segunda actividad sesión inicial.
En la actividad dos, cada ítem solicita configurar rectángulos de manera que

ahora las longitudes se resten entre sí, para ello la instrucción que deben seguir los
estudiantes es; “para indicar que un término del polinomio es negativo se colocará sobre
otra ficha de mayor área, siempre y cuando compartan, al menos, la longitud de uno de
sus lados”. Las configuraciones ejecutadas por los estudiantes permiten observar que el
tratamiento en el registro geométrico no posee ninguna dificultad y esto permite que se
logre la conversión de manera limpia al registro algebraico. Sin embargo, se encontró
una dificultad para la expresión a – 1 de la base del rectángulo.
174
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Ilustración 59. Respuesta estudiante D1
A partir de la configuración del estudiante D1 se observa que hace una lectura de

la expresión de izquierda a derecha, en este sentido obteniendo como conversión del
registro geométrico al algebraico la expresión 1 – a. Lo anterior indica que la
potencialidad de la visualización de figuras bidimensionales puede permitir de manera
clara la conversión a otro registro y está en estrecha relación con lo afirmado por
Marmolejo y Vega (2012), los cuales consideran que estas representaciones son soportes
intuitivos fundamentales para dotar de sentido y significado a los conceptos matemáticos,
y facilitar así el aprendizaje. No obstante, esta potencialidad se ve afectada cuando las
operaciones de configuración no se ciñen a las instrucciones brindadas en los enunciados
de las actividades, encontrando el docente distintos resultados a los esperados.
Lo anteriormente observado no expresa que la configuración del estudiante D1

esta incorrecta, sin embargo está claro que la posición de las fichas en la formación de la
figura puede afectar de alguna manera la obtención de la expresión algebraica. Por
ejemplo, una configuración que permite obtener la expresión solicitada es situando la
ficha al lado derecho de la de mayor área. A continuación se exponen otras
representaciones geométricas que realizaron los estudiantes.
175
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Ilustración 60. Izquierda: configuración de K1. Derecha: configuración de F1
K1 realiza la configuración que permite que se obtenga de manera perceptual la

expresión solicitada para la base de la forma geométrica. Por otro lado, la representación
de F1, aunque no infringe ninguna relación entre la unión de las longitudes de las fichas,
no sigue la instrucción de la configuración de la diferencia entre a y 1 sobre la base del
rectángulo.
P: ¿qué entiendes cuando te solicitan Representa un rectángulo de base a – 1 y
altura a?
F1: que a la base se le resta 1
P: en el caso de tu representación, ¿a la base le estas restando 1?
F1: si
P: explícame.
F1: cuando coloco la ficha amarilla sobre la azul, le estoy restando 1 a la base.
Con la entrevista que efectúa el docente al estudiante F1 y la representación

realizada, es válido pensar que algunos estudiantes estructuran las operaciones en el
registro geométrico a partir de las unidades elementales de dimensión dos, es decir,
percibe la figura como un todo y no visualizan las unidades elementales de dimensión
uno con las cuales están compuestas las formas geométricas rectangulares entre otras. Lo
anterior esta en estrecha relación con el reconocimiento de las unidades figurales
elementales, puesto que el tratamiento de la situación matemática presentada por la
figura requiere que se le restrinja a las unidades figurales de dimensión uno, mientras que
176
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la percepción se focaliza automáticamente sobre las unidades figurales de dimensión dos

(Duval, 2004).
Finalizando la sesión inicial, se presentan los resultados y el análisis de la

actividad tres, en la cual trabajaron las expresiones de área que generan las
configuraciones realizadas a las fichas de acuerdo con los polinomios propuestos en cada
pregunta. Esta actividad representa una mayor dificultad en cuanto a las otras
actividades, pues implica el manejo de polinomios que pueden tener de dos hasta seis
términos y por tanto, las operaciones de configuración deben centrar primero la atención
sobre un término y posteriormente, realizar el encuadre con los otros términos para lograr
la formación de la representación de la expresión algebraica.
Ilustración 61. Tercera actividad sesión inicial.
Durante la aplicación de esta sesión fue necesario que el docente realizara una
pausa para que algunos estudiantes que aún se encontraban realizando los ítems
anteriores llegaran a la actividad tres. Dado que eran actividades que no son muy
comunes en los estudiantes, les tomó un poco más de tiempo realizar las formaciones de
representaciones y con ello los tratamientos y la conversión. Para dar inicio fue necesario
177
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que el docente investigador entablara un conversatorio para fijar las dimensiones del área
de cada ficha.
P: las fichas nos la han entregado con unas medidas establecidas por
expresiones algebraicas. Por ejemplo, la ficha azul que es una forma cuadrada tiene en
su base y altura la longitud a, entonces su área estará representada por a2. ¿Quién me
dice por qué el área es a2?
D1: ¿es la suma de sus lados?
K1: no, se multiplican
P: ¿se multiplican todos sus lados?
K1: no, estos y estos (señala en su ficha la base y la altura de la ficha azul)
P: muy bien, ¿entonces cuales son las expresiones que representan el área de
cada ficha?
Todos hablan al tiempo, no se entiende muy bien.
P: por favor vamos a levantar la mano. Usted T1, ¿cuál es la expresión del área
de la ficha amarilla?
T1: según eso es a
K1: es a por 1
P: al realizar el producto de a por 1 ¿Cuál es el resultado?
T1: pues a
P: recuerden que el producto de cualquier expresión por 1 da la misma
expresión.
S1: profe, en la hoja dan las áreas de cada ficha, abajo dice
P: correcto, cada ficha tiene sus longitudes y el área, lo importante es recordar
cómo se obtiene cada área. Observen la ficha de color violeta, sus longitudes son 1 y su
área es 1 porque uno por uno es uno. El de la ficha verde es a por b, el de la ficha roja
es b2 y la de color naranja es b.
Paso seguido a la explicación de manera magistral, el docente indica a los

estudiantes que representen cada polinomio de manera geométrica usando la
configuración de las fichas. Para lo anterior deben tener presente la consigna al inicio de
esta pregunta; “representar el polinomio dado y seguidamente, se tomará la longitud de
los lados (llamados de ahora en adelante factores) asociados a base y altura del
rectángulo formado. Se desarrollará el producto de dichos factores, es decir, encontrar
el área del rectángulo compuesto por los términos del polinomio”.
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179
Este punto se constituyó en un obstáculo al menos para la mayoría, porque no

lograron realizar la configuración de las fichas en la mayoría de los puntos propuestos,
pues no fue suficiente el tiempo de la sesión, además que no establecieron de manera tan
mediata la configuración de las fichas. Lo anterior tiene sentido según las actividades de
conversión de los registros de representación, pues cuando se realiza la conversión entre
las representaciones de un mismo objeto que provienen de sistemas semióticos
diferentes, puede resultar el fenómeno de no-congruencia, esto significa que el pasaje de
una representación a otra para nada es inmediato (Duval, 2004, p.17).
Ilustración 62. Imagen de T1 rectángulo
La configuración presentada por T1 muestra que al intentar representar la

expresión b2 + ab + 3a + 3b, tiende a linealizar las fichas de izquierda a derecha sin
tener en cuenta que puede situar en las partes superiores o inferiores otras fichas. Cuando
se indagó al estudiante se obtuvo las siguientes aclaraciones.
P: ¿qué polinomio querías representar con la figura que dibujaste?
T1: esa era la primera profe
P: ¿por qué no terminaste ni colocaste las áreas?
T1: me enredé profe, no fui capaz de hacerlo
P: ¡explícame cómo iniciaste la creación de tu figura por favor!
T1: coloqué estas fichas acá (toma dos fichas de color amarillo y tres fichas de
color verde, paso seguido las une una seguida de otra hasta formar un rectángulo) hasta
aquí llegué profe
P: ¿y qué expresión tienes allí?
T1: hay dos a y tres b
179
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Como se puede observar, T1 además que configura las fichas en forma lineal
posicionándolas de izquierda a derecha, existe también confusión con respecto a la
expresión que representa el área de la ficha verde, puesto que esta representa el producto
de longitudes a por b.
En las respuestas de otros estudiantes, se pueden observar múltiples figuras para

un polinomio, ya que en las preguntas no se propone un límite posicional con respecto a
la base y la altura de las configuraciones de las fichas.
Ilustración 63. Representación de K1
Finiquitado el análisis de la sesión inicial, el docente expone los siguientes

comentarios:
 La actividad inicial permitió a los estudiantes ir familiarizándose con el
contexto de trabajo como lo es el álgebra geométrica, sin embargo, la
observación para este tipo de actividades es que demandan más de tiempo
del estimado, puesto que las operaciones de configuración de formas
geométricas y el trabajo con dos registros de representación no son
situaciones a las que estén habituados, además que siempre están a la
espera de una clase netamente magistral.
180
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 Se hace consideración especial a la pertinencia de la aplicación de la

sesión inicial, debido a que se supera en la mayoría de estudiantes el
obstáculo de realizar las conversiones al registro de representación
aritmético para trabajar los tratamientos en este. Se observa que hay
conversión del registro geométrico al algebraico y desempeño de
actividades de tratamiento en este último prestando más atención a las
reglas o sintaxis propias del álgebra.
 Las inferencias que suscitan de algunas respuestas de los estudiantes es
que podrían aportar mejores respuestas, pero es muy probable que algunos
no hayan comprendido el texto de la pregunta, incluso llegaron a
interpretar de manera diferente a lo esperado, razón por la cual fue
necesario realizar algunos apartes grupales para discutir los resultados
obtenidos y llegar a un consenso entre todos.
3.7.2.2. Sesión uno: estructura de la primera plana del periódico.
Esta sesión la inicia el docente con una recapitulación de la sesión anterior,

señalando los logros, las dificultades y los errores que tuvieron. Enfatizó la importancia
de la regla de unión entre figuras geométricas y la relación que estas figuras tienen con la
solución encontrada desde el punto de vista algebraico. Paso seguido entrega las
indicaciones para el trabajo de la sesión uno, solicitando a un estudiante que realizará
lectura en voz alta del contenido a desarrollar. La sesión se realizó en un bloque de una
hora y cincuenta minutos.
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Ilustración 64. Pregunta A de la sesión uno
Para el desarrollo del primer punto, el docente indicó a los estudiantes que podían
recortar las fichas si fuera necesario en la realización de la configuración de la primera
plana del periódico. A continuación se exponen los análisis de resultados por medio de la
categoría de formación de representaciones, apoyada en la operación de configuración y
traslación. Los estudiantes se valieron de dos tipos de registros para expresar las
respuestas en este punto; el registro del lenguaje natural y el geométrico.
182
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Ilustración 65. Formación de registro en lengua natural de la estudiante K2.
Ilustración 66. Formación de la representación geométrica de K2
El registro utilizado por la estudiante K2 inicialmente fue el lenguaje natural con

el cual ha presentado su formación de la representación geométrica. Su proceso de
configuración lo describe a partir de como organizó las partes figurales de la primera
plana. En este sentido, la representación del registro creado por la estudiante aunque no
presenta ninguna dificultad, deja en evidencia que hace una descripción somera de todos
sus movimientos, ya que omite pasos como trasladar, rotar o comparar las longitudes.
Por otra parte, se advierte en la representación de la configuración de la primera

plana del periódico que hace un buen uso de las reglas de unión de figuras según la
183
184
longitud que estos compartan cuando realiza el proceso de formación usando el registro
geométrico. Lo anterior muestra que hay gran manejo de las representaciones
geométricas en el tratamiento entre las figuras por medio de la operación de
configuración, sin embargo, cuando se solicita a los estudiantes que describan de manera
verbal las configuraciones realizadas para armar la página del periódico, sus redacciones
son breves y en su mayoría no tienen coherencia puesto que no hay unidad entre las ideas
expresadas.
Lo descrito en los dos párrafos anteriores está en estrecha relación con lo

indicado por Duval (2004, p. 44) quien afirma que la actividad de formación de
representaciones implica la selección de cierto número de caracteres de un contenido
específico y esto puede tornarse complejo ya que puede que la formación en lenguaje
natural no corresponda a la exploración perceptiva del objeto que desean describir, que
en el caso analizado es la configuración de las fichas del ejercicio. En efecto, es lo que se
puede observar en la mayoría de las respuestas de los estudiantes.
Ilustración 67. Representación de D1
Para corroborar lo anterior, el docente realizó una entrevista a K2 sobre el ítem 1

y su respuesta.
P: ¿qué fue lo más difícil para ti al resolver la primera pregunta describir como
organizaste las fichas o te parece más difícil trabajar con las fichas?
184
185
K2: profe escribir

P: ¿por qué?
K2: porque no sabía cómo empezar
P: entonces cómo lograste resolver la pregunta.
K2: hummm (piensa un rato) más o menos recordando que había movido esta
ficha aquí (señala el cuadrado de lado 2x) esta otra con esta (hace referencia a los
rectángulos de lados 2x y a, las puse arriba y otra al costado del cuadrado mayor) y el
cuadrado más pequeño (cuadrado de lado a) en esta esquina.
Como se observa, para la estudiante es difícil encontrar las palabras adecuadas en

su descripción, por lo cual, la formación del registro en lenguaje natural no tiene una
buena concordancia con el registro geométrico. Lo anterior obliga al docente a hacerse
un replanteamiento a las próximas actividades, centrando más el trabajo en los registros
geométricos y algebraicos, dejando el lenguaje natural como el proceso para enunciar las
tareas propuestas en cada sesión de trabajo.
Con respecto al cambio figural de naturaleza posicional, el investigador observar

que las operaciones de configuración por traslación y rotación de cada sección del
periódico permite que los estudiantes obtengan una organización perceptual de las figura
de partida en una sola figura de llegada, lo cual hace inferir que será de gran ayuda al
momento de obtener la expresión algebraica del área total de la primera plana del
periódico por medio de la transformación de conversión.
185
186
Ilustración 68. Pregunta B de la sesión uno
Posterior al literal A, el docente solicita a los estudiantes que determinen el área

de cada una de las secciones del periódico. Las siguientes ilustraciones muestran algunos
resultados en primera instancia de la conversión del registro geométrico al algebraico
tomando como apoyo las unidades elementales de dimensión uno establecidas para cada
longitud de los lado del periódico. A continuación realizan los tratamientos para obtener
cada expresión de las áreas de las distintas secciones del periódico.
Ilustración 69. Respuesta estudiante K1
186
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El estudiante K1 determina de manera adecuada las unidades elementales de cada

sección y a continuación realiza el tratamiento con cada uno de los registros de las
representaciones algebraicas obteniendo para cada sección su respectiva área en las
primeras tres figuras, la cuarta expresa directamente el resultado. Así como las respuestas
del estudiante K1, muchos logran establecer las expresiones del área para cada sección,
lo cual indica que hay una fuerte congruencia entre los registros geométricos y
algebraicos.
Ilustración 70. Respuesta estudiante F1
Respuestas como la anterior se observa en la mayoría de los estudiantes, sin

embargo se tienen otras respuestas que no eran las esperadas según el análisis a priori y
por tanto se toman como casos particulares que se dan en la investigación.
187
188
Para cada una de las secciones se observa que el estudiante realiza un tratamiento
en el registro algebraico siguiendo un proceso común para cada expresión, en la cual
termina elevando al cuadrado cada expresión obtenida. Este proceso parece obedecer a
un algoritmo radicado en los procesos operatorios del estudiante, que según Godino
(2004) son errores que se deducen de otros conceptos aprendidos con anterioridad, lo
cual representa un obstáculo para el aprendizaje de un concepto porque el estudiante
pone a disposición su bagaje conceptual en la resolución de un nuevo problema, no
obstante, los resultados obtenidos no logran establecer una respuesta adecuada al nuevo
planteamiento. Ante la mencionada situación el docente ve la necesidad de entrevistar a
S1:
P: ¿qué entiendes cuando te solicitan hallar el área de un cuadrado o un
rectángulo?
S1: profe multiplicar base por altura.
P: observa en tus resultados (el docente investigador muestra la hoja de
respuestas al estudiante) luego de multiplicar base por altura, elevas el resultado al
cuadrado ¿por qué concluyes que hay que elevar al cuadrado el resultado?
S1: profe no entiendo la pregunta.
P: ¿por qué al final a cada resultado lo elevas al cuadrado?
S1: ahhh, porque un área mide en centímetros cuadrados o metros cuadrados,
como acá no dicen que medida es, entonces elevo al cuadrado
Es de notar que S1, se apoya en el proceso operatorio de las unidades de medida

de superficie expresando cada resultado como unidades cuadradas, determinando que
188
189
cada literal se asume como una unidad de medida como el metro o centímetro cuadrado,
ejercicios que generalmente han resuelto en actividades anteriores de geometría plana y
pensamiento métrico.
Ilustración 72. Pregunta C de la sesión uno
En el literal C el docente se encuentra con dos clases de respuestas muy

repetitivas en los estudiantes. Por un lado aquellos que expresan los lados del cuadrado
de manera correcta, deduciendo por medio de su configuración inicial que las longitudes
de la primera plana del periódico es 2x + a.
189
190
Si bien la respuesta del estudiante F1 es correcta, no explica de manera ampliada

en su texto como deduce su respuesta, por lo cual fue necesario que el docnete llamara a
F1 para indagarlo.
P: en la respuesta de la pregunta C deduces que la lado del cuadrado de la
primera plana es 2x + a. ¿explícame como llegaste al resultado?
F1: yo creo profe que como el periódico es cuadrado, entonces con solo mirar
que abajo (hace mención a la base de la figura) es 2x el lado de este cuadrado (señala el
cuadrado de lados 2x) y a este otro (hace referencia al rectángulo de lados a y 2x), pues
si se suman es 2x + a y también este lado mide igual (hace referencia a la altura de la
figura)
La explicación de F1 no es muy clara en cuanto a la coherencia, sin embargo él

determina los lados del cuadrado solo con saber que la base es la suma del lado 2x del
cuadrado de superficie mayor con el lado a del rectángulo colocado en la parte lateral de
dicho cuadrado. Lo anterior indica que el estudiante logra la conversión del registro
geométrico al algebraico estableciendo una relación entre las unidades elementales de
dimensión uno en las figuras de partida con respecto a la configuración de la primera
plana del periódico, dejando entrever que el cambio dimensional por desdoblamiento de
la figura permite una mayor congruencia entre el paso de ambos registros trabajados en
este punto.
En contraposición al resultado anterior, el docente detalla otra respuesta muy

común entre los estudiantes cuya percepción visual deja claro que no realizaron un
desdoblamiento adecuado de la figura de llegada y por tanto no hay una adecuada
transformación entre los registros geométricos y algebraicos.
190
191
Ilustración 74. Respuesta estudiante T1
La ilustración 74 detalla que T1 no logra una comprensión total de la pregunta,

por lo cual su respuesta se orienta más a tratar de identificar superficies, en vez de
longitudes. El docente interrogó al estudiante sobre su respuesta:
P: ¡por qué la longitud del cuadrado de la primera plana es 2xa4?
T1: la base mide 2x y a, lo mismo la altura, entonces multiplico 2xa por 2xa y me
da 2xa y como son cuatro lados entonces el resultado es 2xa4 por que se suman los
2
exponentes.
P: para ti una longitud es lo mismo que área?
T1: no profe.
P: ¿Qué es una longitud?
T1: ehhh (piensa un rato) es como una distancia, como los lados de las figuras
P: con lo que me acabas de decir, ¿es correcta tu respuesta en el punto C?
T1: (observa su hoja de respuesta) no profe, creí que se debía de hallar el área.
De manera detallada, la entrevista nos muestra que la falta de comprensión en la

pregunta pude llevar a que el estudiante centre más las actividades de tratamiento y
conversión hacia las unidades elementales de dimensión dos que a las de uno. Lo anterior
se relaciona con lo expresado por Duval (2004) sobre la orientación visual y el
reconocimiento de las unidades figurales cuando en una figura predominan ciertas
unidades figurales de dimensión dos sobre unidades de dimensión uno, e incluso sobre
otras de dimensión dos.
191
192
Ilustración 75. Pregunta D de la sesión uno
Como la pregunta D está en estrecha relación con el literal C, en la mayoría de las

respuestas que los estudiantes realizan, optan por escribir la expresión que formularon en
esta pregunta elevada al cuadrado. Sin embargo, la respuesta sería correcta si en la
respuesta C lograron identificar las unidades figurales de dimensión uno que se
establecen para la longitud de la primera plana del periódico.
El estudiante F1 al determinar de manera correcta en el literal C la longitud de la

primera plana del periódico, logra realizar la conversión del registro geométrico al
algebraico identificando que las dimensiones figurales del cuadrado son 2x + a, y por
tanto la expresión para la superficie seria la longitud elevada al cuadrado. La
manifestación en los estudiantes de este tipo de respuestas garantiza que, involucrar más
de un registro de representación en el aprendizaje de los productos notables puede ser
pertinente puesto que estas producciones de las respuestas sean en texto, esquema o
192
193
expresiones algebraicas, movilizan simultáneamente la formación de representaciones

semióticas (Duval, 2004) y más si están apoyadas en las operaciones de visualización de
figuras geométricas.
Como se mencionó anteriormente, la relación establecida entre el literal C y el D,

determinaría los resultados en el punto D, sin embargo, se evidencia resultados no
esperados como la respuesta de T1, en la cual la operación de cambio dimensional no es
adecuada debido a que solo toma como unidad figural la lado del cuadrado mayor,
descartando el lado a que se suma con 2x. Por otro lado, no realiza una adecuada
operación de cambio dimensional, puesto que expresa el producto de los cuatro lados de
una sola sección del periódico como si fuera la superficie total de la primera plana del
periódico. Por lo anterior, el docente hace una profundización con el estudiante T1 a
partir de la siguiente encuesta:
P: ¿por qué dices que la longitud de la primera plana del periódico es 16x2?
T1: es que 2x es más grande que a, entonces multipliqué los cuatro lados, y al
final le puse el cuadrado a la x ya que es área.
P: ¿por qué solo tomaste la primera sección del periódico y no la figura que
armaste con las cuatro fichas?
T1: solo me fijé en el cuadrado más grande.
Lo anterior recalca que el estudiante solo tiene una perspectiva visual por la
figura que más resalta entre las otras, por tanto centra su operación visual en ella para
realizar la conversión al registro algebraico, sin embargo, se nota que tiene un obstáculo
conceptual al tratar de expresar el área como el producto de los cuatro lados del
193
194
cuadrado, ratificando que los errores cometidos por los estudiantes son producto de
aprendizajes anteriores (Godino, 2004), en este caso hay relación al proceso de obtención
del perímetro involucrado en áreas de superficies planas.
Ilustración 78. Pregunta E de la sesión uno
Este punto liga directamente con el objeto matemático de producto notable de la

forma (a + b)2, en la cual se desea establecer la relación que hay entre la expresión
hallada en el punto D y la suma de áreas parciales encontradas en el punto B. A
continuación se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de manera
individual mostrando las respuestas del punto B al E sobre los que se hará una
observación más detallada, posteriormente se concluyen los análisis de la actividad uno
con el análisis de la actividad grupal para que interioricen el aprendizaje del producto
notable en cuestión.
194
195
Ilustración 79. Respuestas estudiante K1
El estudiante K1 logra de manera correcta la conversión del registro geométrico

al algebraico, estableciendo por la operación de cambio de focalización que las áreas de
cada sección del periódico sumadas corresponden al área total de la primera plana que
configuraron con cada parte. Para entender mejor el proceso de K1 el docente realizó la
siguiente entrevista al estudiante.
P: ¿qué significa para ti elevar al cuadrado la expresión 2x + a?
K1: multiplicar por ella misma dos veces
P:¿multiplicar a quién?
K1: a 2x + a.
P: y si multiplicas 2x + a dos veces ¿qué resultado tendrías?
K1: sería 4x2 que es el cuadrado más grande, 2x que es el rectángulo y de esos
son dos y a2 que es el cuadrado pequeño
P: cuando haces referencia a todas las expresiones como 4x2, 2x y a2 ¿qué son
estas expresiones para ti?
K1: lo que mide el área de cada ficha (hace referencia a las secciones del
periódico)
P: ¿qué pasa si sumas todas estas áreas?
K1: harían el área total del periódico.
195
196
Las respuestas de K1 en la entrevista permite inferir que las operaciones de

visualización aplicadas en la sesión uno, han permitido que él logre realizar una
conjetura sin demostración (Barreto, 2009 p. 5), la cual permite resolver un problema
aceptando las conjeturas simples de la aprehensión operativa de cambio de focalización a
la configuración de la página de la primera plana del periódico. De esta manera los
estudiantes logran dar sentido a la operación del producto notable, más precisamente, el
resultado de un binomio elevado al cuadrado con su equivalencia de la suma de las
distintas áreas de una configuración geométrica.
Entre las respuestas que brindan los estudiantes, también se encuentran respuestas
atípicas, en las cuales no tienen resultados adecuados en las preguntas anteriores, pero
deducen por medio de la configuración de las secciones del periódico que el área total de
la primera plana es equivalente a la suma de áreas parciales de cada sección que
conforma la primera plana.
196
197
Ilustración 80. Respuestas de S1
En las respuestas de S1 se identifica que no ha logrado establecer de manera

adecuada la conversión y el tratamiento apoyado en las operaciones visuales, ya que
estas no fueron apropiadas por el estudiante, sin embargo, en la respuesta del literal E
indica que al configurar las secciones en una sola forma geométrica, puede inferir con
sus propias palabras que el área total está conformada por la suma de las áreas parciales
de cada sección que conforma la primera plana del periódico. En vista de las respuestas
brindadas por S1, el docente le realizó la siguiente entrevista:
P: si sumas las áreas de cada sección ¿cuál sería el área de la primera plana del
periódico?
S1: tendría que sumar las áreas que hallé en el punto B como estas (señala en su
hoja de respuestas las áreas que él expresó)
P: pero aquí en la respuesta C expresas que la expresión del área es 16x2 ¿si hay
relación con las áreas que hallaste en el punto B?
197
198
S1: no profe, yo tome solo el área del cuadrado grande (hace referencia al
cuadrado de lado 2x) pero si yo sumo cada área de las fichas entonces me da el área de
toda la figura que se armó con las fichas.
P: ¿cuál sería la expresión del área total de la primera plana del periódico?
S1: hummm, sería 4x4 más 4xa2 porque se suman los dos rectángulos que son los
mismo y se suma a2 entonces tengo el área del periódico
Aunque S1 sigue teniendo algunos obstáculos con respecto a la expresión del

área, se observa que la percepción visual que hace el estudiante le permite expresar de
manera verbal que tiene significado que la suma de las áreas parciales de las secciones es
igual al área total de la primera plana del periódico. De acuerdo con lo anterior, con
mucha frecuencia la configuración de las figuras geométricas no tienen una relación
directa con el discurso matemático, pero la exploración puramente visual de una figura
de partida permite detectar las propiedades geométricas que se van a utilizar para
resolver un problema (Duval y Saenz, 2016). Precisamente es lo que le sucede con S1,
puesto que identifica lo que debe realizar de acuerdo con la visualización de las figuras
de partida y de llegada y como estas se relacionan para hacer una sola área, pero
definitivamente, presenta obstáculos para determinar las expresiones de cada área parcial
y por tanto presenta dificultades en la actividad de conversión entre los registros de
representación.
Para hacer institucionalización del concepto trabajado, el docente propone tres

preguntas más a los estudiantes, ahora integrándolos en parejas y posteriormente hacer
un debate con el resto de los estudiantes.
198
199
Ilustración 81. Preguntas institucionalización sesión 1
Entre las respuestas más destacas se presentan las siguientes:
Ilustración 82. Respuestas estudiantes K2 y S1
Se observa que el trabajo en parejas logra que haya una buena institucionalización
debido a que conciertan de manera correcta cada una de las preguntas, además en la
respuesta de la pregunta tres manejan de forma clara los resultados de elevar al cuadrado
el binomio propuesto. Para un mejor análisis, el docente ve la necesidad de indagar a los
estudiantes en especial por la respuesta tres.
199
200
P: ¿cómo supiste el procedimiento a seguir para encontrar el resultado de (3x +

2
2a) ?
K2: seguimos el procedimiento del ejercicio anterior.
P: ¿cómo, expliquen?
K2: utilizamos las fichas, las armamos y decíamos que el cuadrado tenía lado 3x,
y el rectángulo 2a, entonces elevamos al cuadrado 3x y 2a teniendo 9x2 y 4a2 y los dos
rectángulos que son iguales hummm serían 6x por a y por dos entonces serían 6xa
P: S1, cada expresión de las que mencionó K2 ¿a qué figuras pertenece?
S1: hummm el cuadrado chiquito creo que es 4a2, el otro más grande es 9x2 y los
dos rectángulos son 6xa
P: ¿los dos o cada uno?
S1: los dos… ahh no perdón, cada uno, los dos serían 12xa
Aunque la explicación de los estudiantes pueda ser un poco complicada, se

sobreentiende que establecen una relación entre el binomio elevado al cuadrado y el
resultado que proviene de la suma de áreas parciales de las otras figuras que lo
conforman. En síntesis los estudiantes empiezan a comprender que elevar al cuadrado un
binomio se puede entender como el lado de una figura cuadrada con la que van a hallar
un área usando la fórmula de área, y que puede obtenerse un resultado si se utilizan otras
figuras de apoyo con las cuales pueden encontrar la sumatoria de áreas parciales.
Finiquitado el análisis de la sesión inicial, el docente expone los siguientes

comentarios:
 Los estudiantes comienzan a tener más claro procesos de operaciones
visuales para lograr una configuración de figuras de partida en otras de
llegada que le permitirán encontrar las expresiones solicitadas como las
áreas.
 Se obtienen mejores resultados en la formación de representaciones
geométricas y algebraicas que la formación en el registro verbal, es decir,
cuando los estudiantes deben realizar una explicación escrita de los
procesos que llevaron a cabo, sin embargo esto lo advierte Duval y Saenz
(2016) pues no hay una relación directa entre el discurso matemático y la
exploración puramente visual de las propiedades geométricas.
200
201
 Es conveniente que en las actividades posteriores se realice un trabajo

grupal ya que demuestra que se genera una mejor institucionalización del
concepto trabajado.
 La operación visual de configuración como apoyo a las actividades de
tratamiento, conversión y formación de representaciones semióticas que
se ha aplicado a la figura inicial de la tarea dejan entrever que los
estudiantes tienen aceptables desempeños en la actividad de conversión
entre los registros geométrico y algebraico, sin embargo tienen algunas
falencias para relacionar las unidades figurales elementales de dimensión
uno en las figuras de partida y la representación de llegada que es el
registro algebraico y la expresión del producto notable (a + b)2.
3.7.2.3. Sesión dos: terreno para construcción
Esta sesión la inicia el docente con una recapitulación de la sesión anterior,

señalando los logros, las dificultades y los errores que se presentaron. Recordó a los
estudiantes la regla de unión entre figuras geométricas y la relación que estas figuras
tienen con la solución encontrada desde el punto de vista algebraico. Paso seguido
entregó las indicaciones para el trabajo de la sesión dos, proponiendo a un estudiante que
realizará lectura en voz alta de la actividad a desarrollar. La sesión se realizó en un
bloque de una hora y cincuenta minutos.
201
202
Ilustración 83. Preguntas A y B sesión 2
El análisis de los literales A y B se insriben en la categoría de conversión de

registros, apoyado en la operación visual de fraccionamiento de la figura geométrica que
representa el terreno. Teniendo en cuenta que los estudiantes presentan muchas
dificultades en expresar de manera escrita los procesos que ellos realizan para explicar
sus resultados, el docente opta por realizar entrevistas para profundizar en el análisis.
K2 determina de manera correcta las respuestas, debido a que observa como el

fraccionamiento de la figura divide en varias subfiguras a la totalidad del terreno,
deduciendo que los lados del total del terreno son la suma de a + 6 y a + 2.
P: ¿por qué para ti la longitud de la base es a + 6?
K2: es que a mide el cuadrado donde está la cafetería y 6 es lo que mide el otro
lado (hace referencia al rectángulo que representa el centro comercial)
P: por qué se suman los dos términos?
K2: como 6 está al lado de a entonces ellos forman una sola línea
P: ¿pasa lo mismo con la altura del rectángulo o es diferente?
202
203
K2: si
P: ¿por qué?
K2: lo que cambia es que no es 6 sino 2 el que se le suma a a
P: ¿Qué entiendes que tanto la altura como la base tengan el término a?
K2: que es el mismo lado
P: ¿el mismo lado para la altura y la base?
K2: si
La estudiante tiene claro que en una figura fraccionada, la forma de obtener la

longitud total del terreno es sumando las longitudes que se han brindado con cada
subdivisión realizada en la figura. La operación de fraccionamiento permite de manera
casi espontánea realizar la conversión del registro geométrico al algebraico para
establecer las unidades figurales de dimensión 1 del terreno. En general la mayoría no
presentó dificultad en estas dos preguntas, sin embargo el docente considera la respuesta
que realizó el estudiante T1, por tal motivo lo entrevista con el fin de determinar su
proceder.
P: se observa que hay una gran espacio entre la pregunta A y B y que borraste,
¿Qué operaciones habías hecho?
T1: no había entendido la pregunta y entonces a cada parte le estaba colocando
la medida
P: ¿cómo así? ¿A cada figura le hallaste la expresión de la longitud?
T1: si profe
P: por ejemplo, ¿cuál sería la base y la altura del centro comercial?
203
204
T1: a la altura y 6 lo otro

P: estas longitudes tienen algo en común con otras zonas por ejemplo el
parqueadero o la zona de descanso?
T1: el centro comercial y el de descanso tienen la misma medida
P: ¿en dónde?
T1: acá abajo (señala las bases de cada rectángulo)
P: ok hummm … ¿por qué en la respuesta B escribes que la altura es 2a?
T1: creí que debía hallar el área de la figura que está en la altura ya que tienen a
y2
P: entonces si te preguntan ¿cuál es la altura del terreno? ¿Qué responderías?
T1: a + 2
Es de observar que en la entrevista el estudiante tiene momentos de desconcierto

en la comprensión de las preguntas, pero en la entrevista deja percibir que tiene buen
manejo visual con la operación de fraccionamiento, lo cual permite que identifique las
longitudes de cada parte en la que se ha dividido el terreno, permitiéndole realizar una
aceptable conversión del registro geométrico al algebraico.
En general la actividad en los puntos A y B no presentó mayor dificultad, puesto

que los estudiantes hacen la exploración de la figura y a continuación realizan una
articulación operatoria visual en el registro geométrico y forman un registro de
representación como las expresiones algébricas. El éxito en la mayoría de las respuestas
puede corresponder en cierta forma a que el diseño de la secuencia ha seguido el aporte
que hace Duval (2004) en su teoría de los registros de representación al orientar las
actividades del álgebra movilizando dos registros a la vez, constituyendo las condiciones
necesarias para el aprendizaje del concepto.
204
205
Ilustración 86. Pregunta C sesión 2
La atención centrada en las unidades elementales de dimensión uno por parte de

los estudiantes, y adicionando el buen desempeño en los literales A y B, el docente
observa que al menos el 80% de los estudiantes realiza conversión del registro
geométrico al algebraico estableciendo que el producto entre las longitudes de la base y
la altura corresponde a la expresión con la que se determinaría el área del terreno.
La estudiante logra determinar que el producto de la base por la altura es la

expresión solicitada, sin embargo, se le realiza posteriormente una pregunta para
observar si la estudiante tiene claro que el producto no solo debe seguir un orden como
base por altura, sino que la propiedad conmutativa permite que se pueda expresar altura
por base y no cambiar el resultado.
P: ¿Qué sucedería si yo coloco primero la expresión (a + 2) y la multiplico con
(a + 6)? ¿Cambia el resultado?
K2: hummm… (Piensa un rato y escribe resultados en una hoja) profe si yo hago
la multiplicación y la comparo con lo que tengo en la mía (hace referencia a las
respuestas de la pregunta C), dan lo mismo solo que cambia el a.2 y 6.a.
P: ¿en qué cambian?
205
206
K2: en la posición en mis respuestas tengo a.2 y 6.a, y con la otra (hace
referencia a la pregunta que el docente investigador hizo en la entrevista) tengo a.6 y
2.a
P: ¿y eso altera el resultado del área?
K2: ¡si! y ¡no!
P: ¿por qué?
K2: tienen las mismas letras y números, solo que en otras partes
Lo indicado por la estudiante hace pensar que al modificar de posición los

factores como la altura y la base del rectángulo, esto no le afecta el resultado obtenido,
sin embargo, tiene dudas en que la conmutatividad de los términos centrales de la
expresión. Por otro lado, en lo que concierne al proceso de conversión del registro
geométrico al algebraico, la estudiante establece de manera correcta que las unidades de
dimensión uno al ser multiplicadas generan la expresión de área, no importando que se
modifiquen de posición los factores de la base y la altura. Por tanto, el cambio
dimensional de clase fija, permite de manera clara y rápida realizar las transformaciones
entre registros de representación trabajados en la sesión.
En algunos de los resultados no esperados, hay evidencia de fallas presentadas en

el proceso de tratamiento. Lo anterior es el caso del estudiante F1 que fue más allá de la
pregunta e intentó establecer la expresión resultado del producto de la base por la altura
del terreno. El docente indaga al joven para intentar aclarar el proceder de su respuesta.
P: ¿por qué multiplicas a a por (a + 6) y luego multiplicas a 2 por (a + 2)

F1: yo multipliqué este (señala el término a de la expresión (a+2)) por (a+6) y
luego este (señala el término 2 de la expresión (a+2)) por (a+2)
206
207
P: ¿por qué tomas estos términos?

F1: para hacer la propiedad ehhh… ¿conmutativa creo? (revisa un cuaderno)
ahh no, distributiva.
P: pero tomas dos términos de un mismo binomio y al final el 2 lo multiplicas
nuevamente con (a+2) ¿crees que está bien la propiedad así?
F1: (revisa las respuestas)… ahhh no, profe, debía multiplicar por este (señala al
binomio (a+6))
Aunque el estudiante determina el producto de la base por la altura de acuerdo

con lo esperado por la operación de cambio dimensional de naturaleza fija, no opera de
manera correcta los productos en el tratamiento en el registro algebraico. Esta situación
que es un resultado que no se esperaba, no tiene relación alguna con los procesos de la
actividad de conversión, pero si con las reglas de expansión de la representación
algebraica. Estas reglas pueden provocar un ocultamiento del aporte del razonamiento en
el desarrollo de los conocimiento (Duval, 2004 p. 45). Lo anterior puede ser,
efectivamente lo que sucede a F1, al aplicar las reglas de operación en el registro
algebraico presenta dificultades en el proceder y por tanto se obtiene una expresión
diferente.
Ilustración 89. Pregunta D sesión 2
Este aparte solicita encontrar las expresiones de áreas de las secciones en que se
ha dividido el terreno. El aporte fundamental es lograr establecer las longitudes de cada
lado acorde al cambio dimensional de naturaleza fija y a continuación expresar las áreas
por medio del producto de las bases por la altura. Este punto está relacionado con el
punto E debido a que están correspondidos con el aprendizaje del objeto matemático de
producto notable de la forma (a+b)(a+c).
207
208
De acuerdo con ilustración 90, el estudiante D1 establece de manera adecuada las

longitudes de la base y la altura para cada sección y luego aplica el producto entre estos
para obtener las expresiones de cada área. Para verificar la operación de cambio
dimensional realizada por el estudiante el docente realiza la siguiente entrevista.
P: ¿explícame como determinaste la longitud de los lados de cada sección del
terreno?
D1: algunos lados son lo mismo, ósea miden igual como el lado de la cafetería
con el del parqueadero, miden a, y así los otros lados
P: ¿cómo cuáles lados?
D1: el lado del parqueadero con el de la zona de descanso, miden 2 (hace
referencia a las alturas) este lado del centro comercial y la zona de descanso también
mide lo mismo (hace referencia a las bases de cada sección)
P: ¿fue difícil para ti encontrar los términos de los lados que no tenían
longitudes?
D1: no, es mirar que los lados tienen el mismo tamaño así creo que son iguales
El estudiante D1 aplica de manera correcta la operación de cambio dimensional

de naturaleza fija a otras lados que no tienen fijada la expresión correspondiente a la
longitud, esto le permite posteriormente realizar la conversión de manera clara del
registro geométrico al algebraico determinando cada expresión algebraica con la sección
del terreno al que corresponde.
208
209
En la revisión de los resultados el docente encuentra un resultado que no encajaba

con lo esperado en el análisis a priori.
El estudiante S1 solo expresa dos términos como áreas, pero no especifica a qué
sección pertenecen.
P: ¿a qué secciones pertenecen las áreas que usted ha colocado como respuesta?
F1: A los dos rectángulos
P: ¿a cuáles?
F1: al del centro comercial y al que hay como una cancha
P: ¿a la zona de descanso y recreación?
F1: si profe.
P: ¿y qué pasó con las otras dos secciones que no las colocaste?
F1: profe, yo coloqué estas dos porque tienen la misma letra, las otra tiene un
cuadrado y la otra es un número.
P: pero la pregunta te pedía encontrar las áreas de cada sección, ¿por qué no las
colocaste?
F1: creí que había que sumar las dos con el término a
El estudiante F1 centra la atención en solo dos secciones del terreno, pues en su

operación de cambio dimensional solo aplica para aquellas áreas que especifican sus
longitudes sin tener en cuenta otras lados equivalentes en longitud, además, infiere que
estas dos expresiones son la que se deben tener en cuenta para una posible suma de áreas.
La situación presentada puede entenderse como un obstáculo de aprendizaje, puesto que
siempre busca encontrar los términos con los cuales pueden realizarse una suma que
brinde como resultado otro término equivalente, oponiéndose al caso de que la suma de
209
210
las áreas de las secciones por medio del tratamiento en el registro algebraico se obtenga
un polinomio.
Ilustración 92. Pregunta E sesión 2
El punto E se asocia directamente con el objeto matemático de producto notable

de la forma (a + b)(a + c), en la cual se establecer la relación que hay entre la expresión
hallada en el punto C y la suma de áreas parciales encontradas en el literal D. A
continuación las ilustraciones muestran los resultados obtenidos por los estudiantes de
manera individual, posteriormente se detallaran los análisis de la actividad grupal para
interiorizar el aprendizaje del producto notable en cuestión.
210
211
En las respuestas de la estudiante K2, ella logra establecer que el área total del
terreno como producto de su base y altura es igual a la suma de las áreas de cada sección
por construir, en primera instancia realizando actividades de conversión en los puntos C
y D, tomando las unidades figurales de dimensión uno para la transformación de la
longitud de los lados en expresiones netamente algebraicas por medio de la operación de
cambio dimensional de naturaleza fija. A continuación por medio del tratamiento en el
registro algebraico, la estudiante intenta indicar que las áreas de cada sección al sumarse
tiene una equivalencia con el producto de la base por la altura del terreno para la
construcción. En cuanto al tratamiento realizado por la estudiante se observa que deja
expresado el producto en algunos términos en los que podría haber expresado el
resultado equivalente. Por tanto, el docente procede a indagar a la estudiante.
P: ¿el último término de tu respuesta por qué da sesenta y dos?
K2: no profe, se multiplican
P: ¿y por qué dejaste expresado la multiplicación y no colocaste el resultado?
K2: solo los dejé expresados porque ellos se multiplican así como los otros que
se deja expresado
P: ¿es decir que no los multiplicas porque ellos son términos algebraico y por
tanto se deja expresado el producto de ellos dos?
K2: si profe.
De la entrevista a la estudiante K2 se observa que aplica un procedimiento muy

cuadriculado con el producto de términos algebraicos que no son semejantes, por
ejemplo, expresa que el producto de seis por dos queda expresado como 6.2 puesto que
así es el proceso operatorio de la multiplicación en el álgebra. Nuevamente se evidencia
un obstáculo de regla de expansión (Duval, 2004), pues el tratamiento en el registro
algebraico es aplicado me manera uniforme para cada término sin importar que estos
tenga una equivalencia como producto de números naturales.
En las repuestas de los estudiantes, también existen situaciones en las cuales no

existe relación alguna entre las respuestas, y por tanto son motivo de análisis para el
211
212
docente investigador quien intentar deducir qué o cuáles fueron los motivos de los
llevaron a escribir sus respuestas.
Ilustración 94. Respuestas estudiante F1
Según la ilustración 94, F1 intenta expresar por medio del producto de los lados
el área del terreno para la construcción, sin embargo, tiene un mal proceder con la
operación distributiva de los términos. Luego, en la pregunta D solo logra establecer dos
expresiones para dos secciones de la figura. Pero con todo lo anterior, el estudiante
concluye con sus propias palabras en la pregunta E que si se unen las distintas áreas en
las que se ha seccionado la forma rectangular, estás pueden conformar el área total del
terreno.
En un principio las respuestas del estudiante F1 podrían indicar que no tiene una
aprehensión total del concepto, pero en contraste con la respuesta de la pregunta E, se
observa que la representación mental expresada en la formación de su registro en lengua
natural tiene relación con el proceso que se ha venido construyendo, el cual es relacionar
en una equivalencia la sumatoria de áreas parciales en un área total.
Para hacer institucionalización del concepto trabajado, el docente propone tres

preguntas más a los estudiantes, ahora para resolver en parejas y posteriormente debatir
con el resto de los estudiantes.
212
213
Ilustración 95. Preguntas institucionalización sesión dos
Entre las respuestas más destacadas se obtiene lo siguiente:
Ilustración 96. Respuestas estudiantes D1 y T1
Las respuestas brindadas por los estudiantes D1 y T1, dejan claro que hay
aprehensión del concepto, e incluso realizan un proceso inverso de conversión del
registro algebraico al geométrico, permitiendo establecer que existe una fuerte
congruencia en el manejo de registros de representación en ambos sentidos, es decir
conversión del registro geométrico al algebraico y viceversa.
La anterior conjetura parece tener un fuerte impacto y más en este punto de la

investigación, sin embargo, producciones estudiantiles como la anterior se sustenta desde
213
214
la teoría de los registros de representación semiótica. Por ejemplo, Duval (2004) advierte
que el paso de un sistema de representación a otro no es espontaneo y que puede persistir
un encapsulamiento en el manejo de un solo registro de representación (p. 16), pero el
mismo autor también expone que el trabajo centrado en la diversidad de sistemas de
representaciones permiten constatar en el estudiante una completa modificación en la
iniciativa de las Demarches de los alumnos logrando aciertos y modificaciones en las
producciones matemáticas (p.17).
Efectivamente, las respuestas de los estudiantes permiten observar que han

logrado establecer la coordinación entre los sistemas semióticos trabajados en las
sesiones porque se evidencia en los aciertos que se obtuvieron en la actividad grupal,
pues empiezan a establecer el pasaje de un registro a otro de manera espontánea,
tomando las unidades figurales de dimensión uno explicitas en las preguntas y
relacionándolas a una figura geométrica por medio de una formación de representaciones
geométricas que le sirven de apoyo visual para obtener la respuesta en los puntos dos y
tres.
Como conclusiones de la segunda sesión, el docente investigador destaca lo

siguiente:
 Los estudiantes comienzan a realizar los procesos de conversión de un
registro a otro de manera más espontánea y acertada, apoyados en las
operaciones visuales que le permitirán encontrar las expresiones
solicitadas de las áreas de cada sección y el área total.
 Existen algunos obstáculos debido a algunas reglas de sintaxis en el
registro algebraico que generan en los estudiantes no un error en el
procedimiento, pero si un ocultamiento del aporte del razonamiento en el
desarrollo de los conocimiento.
214
215
 El apoyo visual de la operación de fraccionamiento que se ha aplicado a la

figura inicial de la tarea fue pertinente, pues los resultados obtenidos dejan
entrever que los estudiantes mejoran en sus desempeños y además les
permitió de manera más espontánea realizar la actividad de conversión
entre los registros geométrico y algebraico porque se cumple la
correspondencia semántica entre las unidades figurales elementales de
dimensión uno en las figuras de partida y la representación de llegada que
es el registro algebraico y la expresión del producto notable (a+b)(a+c).
3.7.2.4. Sesión tres: megacolegio de Toro - Valle
El docente inició la sesión con una recapitulación de la sesión anterior, señalando

los logros, las dificultades y los errores que tuvieron. Se enfatizó en explicar la relación
que las figuras geométricas tienen con la solución encontrada desde el punto de vista
algebraico. Paso seguido les dio las indicaciones para el trabajo de la sesión tres,
proponiendo a un estudiante que realizará lectura en voz alta de la actividad a desarrollar.
La sesión se realizó en un bloque de una hora y cincuenta minutos.
Ilustración 97. Pregunta A sesión 3
Lo expresado y representado por el estudiante D1 permite inferir que la operación

visual de fraccionamiento le permite realizar el proceso de conversión del registro
geométrico al algebraico, manifestando que las unidades figurales de dimensión uno x e
215
216
y son los lados y por el tratamiento realizado en el registro algebraico, logra expresar las
unidades figurales de dimensión dos que son las áreas de cada cuadrado. Así como las
respuestas del estudiante D1, muchos logran establecer las expresiones del área para cada
fracción del terreno para la construcción del megacolegio, lo cual indica que hay una
fuerte congruencia entre los registros geométricos y algebraicos.
La operación de fraccionamiento aplicada por el estudiante D1, configura la

forma inicial en la unión de dos formas cuadradas, por lo cual determina dos áreas que al
sumarse forman una expresión de términos elevados al cuadrado. Para comprender más a
fondo el proceder del estudiante se le realizan las siguientes preguntas.
P: ¿puede haber otra forma diferente de hallar el área del terreno para la
construcción del megacolegio?
D1: (piensa un rato y luego hace una representación de la figura del terreno
realizando un fraccionamiento de manera horizontal en su cuaderno)… profe creo que
sí, pero se enreda uno más.
216
217
Ilustración 99. Configuración por estudiante D1
P: ¿y la manera que tu lo hiciste es más fácil?

D1: si, porque solo son dos cuadrados
P: ¿y cómo sabes que son cuadrados?
D1: los lados son los mismos
P: ¿cuáles son los lados del cuadrado A1?
D1: x
P: ¿Y de A2?
D1: y
Lo expresado y representado por el estudiante D1 deja claro que tiene buen

manejo de la operación visual de fraccionamiento, pues introduce trazos horizontales o
verticales para realizar exploración de la figura que a su vez, le permite realizar el
proceso de conversión del registro geométrico al algebraico. En términos generales, la
descomposición bidimensional que realiza el estudiante le permite reorganizar la figura
en una subdivisión de áreas que le permitirán calcular el área de la figura irregular como
la presentada en la tarea aplicando la fórmula de área básica del cuadrado.
Para la mayoría de los estudiantes la actividad le permite el fraccionamiento de la

figura por trazos interiores a la figura inicial y posteriormente hallar el área de dos
secciones con forma cuadrada. No obstante, el estudiante S1 aplica a su figura un cambio
figural por medio de un fraccionamiento exterior a la figura con la cual completa un
cuadrado.
217
218
El fraccionamiento exterior realizado por S1, le permite un cambio figural en la

cual se obtiene una sola forma cuadrada y por tanto aplica el producto de sus
dimensiones, obteniendo como resultado la expresión del producto notable (x + y)2.
P: ¿cómo determinaste el área del terreno?
S1: multipliqué la base y la altura del cuadrado
P: ¿la figura que representa el terreno es un cuadrado?
S1: si, pero toca ponerle un pedazo para que quede como un cuadrado
P: ¿es posible hallar el área sin agregarle nada, es decir hallar el área de la
figura inicial?
S1: no
P: ¿por qué?
S1: o si, pero no sé con que fórmula se encuentra.
El pensamiento de S1 no le permite organizar de manera perceptiva la figura de

partida mediante la introducción de trazos internos y por tanto recurre a un cambio
figural de formas geométricas que él tiene presente, como en este caso el cuadrado. Lo
presentado anteriormente por el estudiante puede tener relación desde el marco teórico de
Duval (2004) referente a que las dificultades en el aprendizaje de la geometría proviene
del parasitismo que produce la vecindad de tratamientos pertinentes en un solo registro
(p.156), es decir, los aprendizajes del estudiante en geometría solo se han limitado a
218
219
trabajar figuras regulares o cuya expresión se pueda obtener de una fórmula matemática,
pero no de manera donde la actividad cognitiva tenga estrecha relación con la percepción
visual y por tanto la realización de cambios figurales a las formas geométricas para
determinar un área de figuras irregulares.
Ilustración 101. Pregunta B sesión tres
La formación de representaciones en este punto deja claro que los estudiantes

realizan una correcta configuración de los salones al interior del terreno para la
construcción del megacolegio en una sola figura. En la totalidad de los estudiantes,
incluyendo aquellos cuyos desempeños no son acertados lograron establecer una buena
representación de la figura de acuerdo a la pregunta realizada en este ítem. Se exponen a
continuación algunas representaciones, pero el análisis se hará sobre las siguientes
preguntas, ya que este punto debe servir de apoyo visual para la actividad de conversión
del registro geométrico al algebraico y obtener la expresión del producto notable de la
forma (x-y)2, expresión que se obtiene a partir de la zona cuadrada que se genera después
de colocar los salones en sus respectivas posiciones en el terreno.
219
220
Ilustración 102. Izquierda: representación estudiante S1. Derecha: representación
estudiante F1
Ilustración 103. Pregunta C sesión tres
El literal C considera cada área por separado de las de los salones que se
construirán. El aporte fundamental es que el estudiante identifique las longitudes de cada
lado acorde al cambio dimensional de naturaleza fija y a continuación expresar las áreas
por medio del producto de las bases por la altura. Cabe mencionar que este punto está
enlazado con el punto E debido a que están correspondidos con el aprendizaje del objeto
matemático de producto notable de la forma (x-y)2. A continuación las ilustraciones
exponen algunos resultados de la conversión del registro geométrico al algebraico
tomando como apoyo las unidades elementales de dimensión uno establecidas para cada
lado de ambos salones. Posteriormente, los estudiantes aplican actividades de tratamiento
para obtener las expresiones de las áreas.
220
221
El estudiante K1 determina de manera adecuada las unidades elementales de cada

figura que representa los salones y a continuación realiza el tratamiento con cada uno en
el registro algebraico, obteniendo para cada sección su respectiva área. Así como las
respuestas del estudiante K1, muchos logran establecer las expresiones del área para
cada sección de los salones, lo cual indica que hay una fuerte congruencia entre los
registros geométricos y algebraicos.
Ilustración 105. Pregunta D y E sesión tres
Las preguntas D y E el docente las analiza conjuntamente, porque son los puntos
que se asocian directamente con el objeto matemático de producto notable de la forma
(x-y)2. A continuación se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de
manera individual, posteriormente concluye el análisis de la sesión con la actividad
grupal para interiorizar el aprendizaje del producto notable en cuestión.
221
222
En la respuesta D el estudiante expresa de manera correcta la unidad figural de

dimensión uno para la figura que representa el patio de descanso. Como se observa en la
respuesta E de K1, él logra establecer que el área total del terreno es lado de la figura al
cuadrado, sin embargo, la equivalencia que propone inmediatamente al igual presenta un
error pues ambos términos poseen el signo negativo como si las áreas 2xy e y2 se restaran
del área x2. Es de notar que fue una respuesta muy repetitiva en los estudiantes, por tanto
el docente procede a indagar al estudiante y con ello realizar inferencias sobre el
colectivo estudiantil.
P: ¿por qué restas el área y2?
K1: en uno de los salones el ye al cuadrado me dio negativo, y como el lado del
patio es x-y y si se eleva al cuadrado entonces da negativo todo.
P: ¿no realizaste la resta de las áreas de los salones al área total?
K1: Si pero me enrede, y pues yo vi que esto es muy parecido al primer ejercicio
y lo resolví así.
P: ¿lo realizaste como el ejercicio del periódico?
K1: si
Lo expresado por K1, demuestra en su caso, la configuración hecha en el terreno

del megacolegio con los salones, permite realizar el proceso de conversión en las
unidades figurales de dimensión uno, pero presenta dificultad para realizar en la
actividad de tratamiento el paso de las dimensiones figurales 1D a 2D, es decir
determinar la expresión del área. Al no tener éxito en el proceso de la obtención de la
expresión del área, el estudiante recurre a un proceso aprendido anteriormente, lo cual se
presenta como obstáculo en el aprendizaje (Godino, 2004).
222
223
Para hacer institucionalización del concepto trabajado, durante la sesión el

docente propone dos preguntas más a los estudiantes, ahora para realizar en parejas y
posteriormente debatir con el resto de los estudiantes.
Ilustración 107. Preguntas institucionalización sesión tres
Durante la institucionalización se destaca que solo una pareja de los grupos

formados logró el resultado esperado para el punto dos. Otros grupos presentan algunas
dificultades en el tratamiento del registro algebraico o dejan respuestas inconclusas, sin
embargo la totalidad de los grupos logran explicar por qué en el trinomio el resultado del
área del patio aparece un signo negativo.
Ilustración 108. Respuesta estudiantes S1 y K2
Las respuestas de los estudiantes demuestran que comprenden que al área total
del terreno para la construcción se le resta partes de ella, pero no clarifican que esta
diferencia de áreas determinan una fracción del mismo terreno que correspondería al
patio de descanso. A continuación proponen una figura geométrica sin fraccionamiento
223
224
de acuerdo con la diferencia de las unidades figurales de dimensión uno, sin embargo,
realizan una representación geométrica que les permite expresar que están en busca del
área de un cuadrado cuyo binomio tiene un signo negativo, por tanto expresan el área
como el cuadrado del binomio 5x – 2y, pero no ejecutan ningún tratamiento en este
registro.
Ilustración 109. Respuestas estudiantes K1 y F1
Los estudiantes en el primer punto presentan la dificultad en cuanto refieren que

la diferencia de área se la aplican a los salones, por tanto, la operación visual de
configuración no logró que comprendieran que la diferencia de área se aplicaba a la
totalidad del terreno inicial para la construcción. En la segunda pregunta, la
representación geométrica que establecen los estudiantes presenta una confusión en
cuanto a las unidades figurales de dimensión uno, puesto que las toman como unidades
dimensionales 2D y representan la diferencia netamente de áreas y no de longitudes.
Luego el tratamiento realizado a partir de su representación geométrica muestra que
logran en la primera línea la equivalencia correcta a excepción de un signo negativo que
acompaña al literal 2y, paso seguido esto les genera un problema para establecer la
expresión de área correspondiente.
224
225
Para intentar establecer un resultado en común el docente interroga a cada grupo

por los resultados.
P: S1 y K2, ¿qué resultado les dio el área del cuadrado con longitud 5x – 2y?
K2: nosotros colocamos 5x – 2y al cuadrado.
P: ¿qué resultado les dio a D1 y T1?
D1: nos dio 25x2 – 20xy + 4y2
P: ¿y a K1 y F1?
F1: nos dio 25x2 – 10x – 4y + 4y2
D1: profe, hay muchos términos en la respuesta
P: ¿crees que tienen un error en la respuesta?
D1: me repites nuevamente (le solicita a F1)
F1: 25x2 – 10x – 4y + 4y2
D1: tienen un término de mas me parece
P: ¿explícanos F1 como resolvieron?
F1: elevamos 5x al cuadrado, multiplicamos por dos a 5x y a 2y y 2y al cuadrado
P: ¿por qué les da cuatro términos?
D1: solo es tres términos.
P: ¿pero qué procedimiento hicieron de más?
D1: no sumaron los términos de la mitad
P: ¿Cuáles?
D1: 10x y – 4y
P: pero ellos no son semejantes
K1: (levanta la mano) profe, ya sé, multiplicamos dos veces y era una sola vez.
P: ¿cómo? Explícanos
K1: (se levanta y toma un marcador y se dirige al tablero para escribir) 25x2 –
20xy + 4y2
Durante la institucionalización los estudiantes logran establecer que la expresión

(5x – 2y)2 es la suma de los cuadrados de los dos términos del binomio menos el doble
producto de ambos. Sin embargo no ha sido del todo claro para los estudiantes y más que
no lograron establecer la conversión entre el registro geométrico y el algebraico, cuestión
que no les permitió realizar un buen tratamiento en el registro algebraico.
Como conclusiones de la segunda sesión el docente destaca lo siguiente:
225
226
 La operación de configuración para términos donde se implican expresiones

negativas, dificulta la conversión del registro geométrico al algebraico, por tanto
se puede intuir que el apoyo de las operaciones visuales no logra de manera
efectiva que se logre una congruencia entre las unidades figurales de dimensión
uno en el registro geométrico para lograr las representaciones de las expresiones
algebraicas.
 Los estudiantes al realizar el proceso de tratamiento en el registro algebraico
obtuvieron dificultades con las expresiones que contienen signos negativos, pues
ellos intuyen que la expresión en general será negativa y por tanto es allí donde
no logran establecer una relación con la operación visual de configuración, pues
no precisan que el valor del patio de descanso es una parte fraccionada del terreno
donde se construye el megacolegio y en consecuencia resulta de restar a un área
mayor, una parte que en consideración con la ayuda visual de la configuración es
menor.
 Aunque en la institucionalización los estudiantes reconocen que elevar un
binomio con signo intermedio negativo al cuadrado es la suma de los cuadrados
de los dos términos del binomio menos el doble producto de ambos, no queda del
todo claro como se relaciona con las unidades figurales de dimensión uno en la
representación geométrica.
3.7.2.5. Sesión tres: el parqueadero de don Humberto.
Esta sesión inició con una recapitulación de la sesión anterior por parte del
docente quien señaló los logros, las dificultades y los errores presentados en la sesión
anterior. De igual manera enfatizó en la regla de operación de configuración cuando se
restan áreas, es decir, cuando se sobreponen figuras geométricas sobre otras. Paso
seguido les facilitó las indicaciones para el trabajo de la sesión cuatro, proponiendo a un
226
227
estudiante que realizará lectura en voz alta de la actividad a desarrollar. La sesión se

realizó en un bloque de una hora y cincuenta minutos.
Ilustración 110. Pregunta A sesión 4
El literal A se inscribe desde la categoría de análisis de la conversión de registros,

apoyado en la operación visual de fraccionamiento de la figura geométrica que
representa los lados izquierda y superior de la zona de parqueadero.
Ilustración 111. Izquierda: respuesta estudiante F1; Derecha: respuesta estudiante S1
Los estudiantes F1 y S1 determinan de manera correcta las respuestas, debido a

que la figura presentada muestra un fraccionamiento del área total del terreno, por tanto
logran establecer desde las unidades figurales de dimensión uno que al cuadrado mayor
en sus lados se le están restando los lados del cuadrado menor que representa la caseta
del parqueadero. Así como la respuesta de los estudiantes, la totalidad del grupo
establece esta respuesta, dejando entrever que este tipo de operación sobre figuras
geométricas, permiten de manera clara realizar la conversión del registro geométrico al
algebraico.
227
228
Ilustración 112. Pregunta B sesión 4
El cambio dimensional generado por la operación de fraccionamiento en este

punto, debe llevar a los estudiantes a determinar el área total del terreno y posteriormente
realizar la diferencia con el área de la caseta.
Ilustración 113. Izquierda: respuesta estudiante D1; Derecha: respuesta estudiante K1
Los estudiantes D1 y K1 determinan de manera adecuada las unidades

elementales de las figura que representa el terreno total y de la caseta, a continuación
realizan el tratamiento en el registro algebraico, obteniendo para cada sección su
respectiva área. K1 es más explicativo con respecto a sus resultados, pues asigna a las
distintas zonas las unidades figurales de dimensión uno en cada parte del terreno. De otro
lado, D1 establece directamente el área del parqueadero sin entrar en mucho detalle. En
este literal muchos logran establecer la expresión del área para el parqueadero, lo cual
indica que hay una fuerte congruencia entre los registros geométricos y algebraicos que
se han apoyado en el cambio de focalización de clase intrafigural, pues la
descomposición por fraccionamiento de la representación geométrica inicial hace que la
atención recaiga sobre las unidades figurales de dimensión dos, determinadas para la
zona total y la zona que ocupa la caseta de registro.
228
229
Ilustración 114. Pregunta C sesión 4
El tratamiento a realizar en el registro algebraico intenta que los estudiantes aquí

establezcan la igualdad entre el producto de los binomios (6x + 3z)(6x - 3z) formado por
los lados del terreno y el área determinada en el punto B. En este literal se expoen casos
en los que los estudiantes logran establecer la relación por medio de la operación entre
los binomios.
El estudiante K1 logra establecer de manera correcta el producto de los binomios

(6x+3z)(6x-3z) obteniendo como resultado el binomio 36x2 – 9z2. Aunque el tratamiento
no está en relación con ninguna operación de visualización, el estudiante logra reconocer
que su resultado es igual al obtenido en el punto B.
P: ¿cómo multiplicaste los dos binomios?
K1: multipliqué 6x por 6x y 3z, y hice lo mismo con 3z
P: ¿y qué pasa con los términos -18xz y 18xz?
229
230
K1: se restan y dan cero

P: ¿y qué relación encontraste entre este binomio que hallaste y la respuesta de
la pregunta B?
K1: son las mismas.
P: ¿y eso que te hace pensar con respecto al área del parqueadero de don
Humberto?
K1: que el área se puede hallar multiplicando los lados
P: ¿a qué lados te refieres?
K1: ¡a estos! (señala a los binomios (6x+3z)(6x-3z))
Otros resultados propuestos por los estudiantes no evidencian un tratamiento

adecuado en el registro geométrico, por tanto no logran establecer la relación entre las
unidades figurales de dimensión dos y el producto de los binomios (6x+3z)(6x-3z).
El estudiante S1 no realiza un producto de binomios puesto que solo expresa en

su tratamiento la suma de los términos 6x más 3z y en su operar los eleva al cuadrado
para posteriormente sumarlos como si estos fueran dos términos semejantes. El docente
indagó al estudiante en una entrevista.
P: ¿por qué solo colocas el binomio 6x + 3z si la pregunta te solicitaba
multiplicarlo con 6x-3z?
S1: creí que con uno y hacer la fórmula de cuadrado con eso daba el área.
P: ¿para ti 6x + 3z y 6x - 3z son los mismos binomios?
S1: si, lo único diferente es el menos
P: ¿entonces 6x + 3z y 6x – 3z sería la longitud del cuadrado que representa el
parqueadero?
S1: si profe
230
231
Para S1 las unidades figurales de dimensión uno como los binomios son iguales
no importando el signo, lo que hace pensar que él quiere determinar el área de un
cuadrado, intuyendo que 6x + 3z serían los lados de dicha figura. Por otra parte, el
análisis desde el tratamiento en el registro algebraico, se observa que S1 no tiene claro la
regla sintáctica de la suma o diferencia de términos semejantes, pues el resultado con el
que concluye el ejercicio es un monomio producto de la suma de 36x y 9z.
Para hacer institucionalización del concepto trabajado, se propone dos preguntas

más a los estudiantes, ahora para realizar en parejas y posteriormente debatir con el resto
de los estudiantes.
Ilustración 117. Preguntas institucionalización sesión cuatro
Entre las respuestas más destacas se obtienen las siguientes:
231
232
Ilustración 118. Respuestas estudiantes D1 y K2
Desde el apoyo visual, los estudiantes D1 y K2 pueden dar razón que el área de la
caseta efectivamente se le resta al área menor, lo que indica que la conversión del
registro geométrico al algebraico tiene una fuerte congruencia apoyada en la operación
visual de cambio dimensional de naturaleza fija. Al inferir que la caseta se encuentra en
un punto interior de la zona del parqueadero, ellos logran establecer que efectivamente
hay una diferencia de áreas y por tanto la expresión contiene un signo negativo.
Al proseguir con el análisis de los resultados de la actividad grupal, las respuestas

dos y tres de los estudiantes D1 y K1 no muestran una coherencia de acuerdo con la
inferencia que se hace de la respuesta en la primera pregunta, puesto que mencionan que
los términos del binomio determinado ´para el área corresponde a un cuadrado, mientras
en la tercer respuesta expresan dos binomios con signos diferentes que al parecer hacen
referencia a la figura del parqueadero de don Humberto. El docente indagó a los
estudiantes para comprender más a fondo la respuesta.
P: en la primera pregunta ustedes afirman que el área de la caseta le resta al
área del parqueadero, ¿correcto?
D1: si profe
232
233
P. luego ustedes responden a la pregunta dos que el motivo que los dos términos
del binomio están al cuadrado porque es un cuadrado. ¿Ustedes hacen referencia a la
figura que representa el parqueadero o a la caseta?
D1: al parqueadero
K2: profe es porque se restan
P: ¿Quiénes se restan?
K2 pues los dos cuadrados, la caseta y el parqueadero
P: entonces vuelvo y les pregunto ¿por qué cada término del área que hallaron
están elevados al cuadrado?
K2: Humm (observa la figura y las respuestas)
D1: (también observa la hoja de las respuestas)
D1: profe 36x2 es el cuadrado grande y 9z2 es el cuadrado pequeño
P: ¿y eso que podría significar para ti?
D1: que son áreas
K2: ya sé, uno es el área más grande y el otro el área más pequeño
P: ok, observemos la respuesta de la pregunta tres ¿Qué significa cuando dicen
superior y escriben 6x – 2z y luego izquierdo 6x + 2z?
K2: los lados
P: ¿son lados de qué figura?
K2: (piensa un momento) del cuadrado del parqueadero
P: ¿y con esas longitudes hallaron el área?
K2: si
D1: si
Los estudiantes hacían referencia a un cuadrado al cual habían determinado un

área total, durante la entrevista los estudiantes logran dar razón que cada término que
esta elevado al cuadrado es porque corresponden a las áreas del terreno total y la caseta,
la cual le está restando. Sin embargo queda claro que al proponer los ejercicios donde
solo se involucre el registro algebraico, los estudiantes presentaran dificultades, ya que
no tienen un apoyo visual y por tanto sus representaciones mentales en el registro
geométrico difieren con respecto al tratamiento realizado en el registro algebraico.
Durante la institucionalización los estudiantes logran establecer que la expresión

(6x – 2z)(6x + 2z) es el producto de dos binomios de cuyo resultado obtienen la
diferencia de dos áreas con formas cuadradas. Queda resaltar que si bien logran
establecer que las unidades figurales de dimensión dos se restan por motivo de la
233
234
configuración de las figuras presentadas en el ejercicio, no le es del todo claro cómo por
medio del fraccionamiento es que resultan las unidades figurales de dimensión uno que
hacen referencia a las partes en que se divide la figura inicial.
Como conclusiones de la segunda sesión el docente manifiesta lo siguiente:

 Algunas respuestas de los estudiantes permiten inferir que estos podrían
aportar mejores respuestas, pero es muy probable que algunos no hayan
comprendido el texto de la pregunta, incluso llegaron a interpretar de
manera diferente a lo esperado, razón por la cual fue necesario hacer
discusiones grupales para compartir los resultados obtenidos y llegar a un
consenso entre todos.
 Aun se presentan algunas dificultades cuando en la operación visual se
trabajan con diferencias de áreas, pues es claro que si los estudiantes
trabajan la conversión del registro geométrico al algebraico, logran
establecer de manera correcta un resultado por medio del tratamiento en el
registro algebraico.
 Cuando la actividad propone realizar una conversión del registro
algebraico a una formación de la representación geométrica, los
estudiantes establecen que las unidades figurales de dimensión uno (en
este caso los binomios que se multiplican) corresponden a una sola figura
cuadrada. No es claro para los estudiantes que estas longitudes
representan los lados de una figura que está siendo fraccionada
internamente por una diferencia de áreas a partir de sus unidades figurales
de dimensión uno.
 La anterior dificultad puede ser explicada desde la teoría de
representaciones semióticas, pues Duval (2004) expresa que la
exploración heurística de las figuras tiende a privilegiar las unidades de
dimensión dos sobre las de dimensión inferior (p. 171), esto quiere decir
234
235
que el ejercicio anterior fue resuelto de manera fácil para el estudiante en

la medida que centró más la atención en las áreas de los dos cuadrados,
pero presentó dificultad cuando se intentó relacionar el producto de las
longitudes de la figura fraccionada.
3.8. Fase análisis a posteriori.
La fase cuatro de la ingeniería didáctica denominada “análisis a posteriori”

consiste en la confrontación de los datos obtenidos durante la fase tres
“experimentación”, con la información obtenida en la fase dos “concepción y análisis a
priori”. En esta confrontación se tienen en cuenta la triangulación de la información de
las observaciones de la aplicación de la secuencia didáctica, las tareas realizadas por los
estudiantes, así como las impresiones y concepciones obtenidas durante las entrevistas.
En la tabla 12 se presenta una comparación entre los resultados obtenidos del

análisis a priori con el análisis posteriori. Este análisis tiene como referencia las
categorías descritas de las representaciones semióticas para el análisis del concepto
producto notable y las operaciones visuales de apoyo, formuladas en la fase de análisis
preliminares.
Tabla 12. Elaboración propia. Confrontación análisis a priori – a posteriori
Categoría de
análisis –
Producto
actividades Análisis a priori Análisis a posteriori
notable
semióticas /
Operación visual
Tratamiento / Realizan configuración de las Realizan configuración de las
a2 + 2ab +
(a+b)2 =
Operación de figuras geométricas, pero se figuras geométricas, pero

Configuración y evidencian irregularidades con respetando las reglas que ligan
b2
235
236
traslación respecto a la regla que liga la la organización perceptual de las

organización perceptual de las formas geométricas, haciendo
formas geométricas, es decir, no corresponder lados de igual
corresponden lados de igual longitud para obtener una sola
longitud cuando unen las formas figura cuya superficie es igual a
geométricas. la sumatoria de las áreas
No hay noesis del concepto parciales de cada ficha
trabajado, pues no establecen estableciendo la relación entre el
una configuración adecuada de cuadrado de la suma del
la figura esperada. binomio (x + 1) y la suma de las
áreas que forman la expresión
x2 + 2x + 1.
En la mayoría de los estudiantes
hay noesis del objeto
matemático, pues logran la
congruencia en el tratamiento
del registro geométrico por la
configuración de la figura
esperada.
No logran establecer las Reconocen que la longitud de

expresiones algebraicas para las los lados de la figura que ha sido
longitudes de la figura que ha configurada por las figuras de
sido configurada por las figuras partida son expresiones
de partida. La conversión algebraicas y los expresan en
realizada es del registro binomios según la base y la
Conversión /
geométrico al aritmético por altura de la forma geométrica.
Cambio figural de
medio del uso de instrumentos No hacen uso de instrumentos
clase no real
de medida. Tendencia al trabajo de medida.
con valores numéricos, por lo
cual expresan el área total de la Logran realizar la conversión
figura como un valor numérico del registro geométrico al
determinado por fórmulas registro algebraico según el
geométricas conocidas. cambio figural que perciben de
236
237
la figura formada, realizando el

No establecen ni forman las producto de las unidades
expresiones algebraicas figurales de dimensión uno y
correctas para determinar el área posteriormente realizando la
total de la figura. suma de áreas parciales para
En conclusión no hay noesis determinar el área total de la
puesto que no se logra el anclaje figura, por tanto hay noesis del
de un registro a otro. concepto abordado en la
mayoría de estudiantes.
Identifican las unidades
Identifican las longitudes de
figurales de dimensión uno para
cada parte en la que se ha
los lados que comparten una
subdividido el terreno y
longitud en común con otra que
expresan en su gran mayoría los
se ha brindado en la figura de
binomios como unidades
acuerdo al desdoblamiento de
figurales de dimensión uno para
las unidades figurales de
los lados de cada figura en la
dimensión uno, sin embargo, los
que ha sido fraccionada la figura
binomios que sirven como las
(a + b) (a + c) = a2 + ac + ab + bc
de partida. No realizan suma de

Conversión / longitudes de la figura, son
los términos.
Operación de sumados quedando así un
Fraccionamiento y monomio, olvidando la regla de
No se evidencian resultados que
cambio dimensional sintaxis de las operaciones de
tienden a hacer la conversión del
fijo y por suma y diferencia de las
registro geométrico al
desdoblamiento expresiones algebraicas donde
aritmético, se fijan las
se deben tener en cuenta los
expresiones para cada lado de la
términos semejantes para estas
figura, incluso en aquellas que
operaciones.
por desdoblamiento adquieren la
expresión correspondiente de
Se observa la tendencia a
acuerdo a los lados que tienen
expresar valores numéricos a
en común.
cada fraccionamiento de la
Logran identificar que el
figura geométrica, realizando la
producto de los lados
actividad de conversión del
(2x+2)(2+4) = 12x + 12
registro geométrico al
237
238
aritmético.
Se evidencian algunas
dificultades con respecto a las
reglas de sintaxis en el
tratamiento del registro
Un alto porcentaje de los
algebraico, sin embargo los
estudiantes no logra establecer
estudiantes expresan polinomios
una expresión para el área
como las áreas de las figuras y
solicitada o incluso dejan la
para el área total realizan la
Tratamiento / actividad inconclusa. Se
suma de áreas parciales.
Cambio de observan resultados más en el
El tratamiento se lleva a cabo en
focalización registro aritmético que el
el registro algebraico
intrafigural algebraico realizando la suma
estableciendo para cada
del área total según los valores
subdivisión de la figura un área
numéricos que han determinado
expresada en términos
para cada área de las divisiones
algebraicos y posteriormente
de la figura
realizando la suma de áreas
parciales para determinar el área
total de la figura geométrica.
Existen intentos de establecer

Determinan de manera adecuada
una expresión algebraica para el
las unidades elementales de
Conversión / área de cada subdivisión de las
dimensión uno de cada figura
Operación de figuras, sin embargo, presentan
que representa el salón de clase,
Fraccionamiento y dificultad para realizar la
(a – b)2 = a2 - 2ab + b2
reconociendo que los términos

cambio de diferencia entre el área total y
con signos negativos no se
focalización las áreas de la biblioteca y la
eliminan de la expresión
intrafigural zona del material didáctico, pues
algebraica, sino que indican
sustraen totalmente de las
sustracción a un área de mayor
expresiones los términos que
superficie.
poseen signo negativo.
Tratamiento / Se presentan dificultades por Realizan el tratamiento con cada
Cambio dimensional mal uso de algunas propiedades uno en el registro algebraico,
fijo de la potenciación aplicando a obteniendo para cada sección su
238
239
cada término una potencia respectiva área. Aunque

cuadrada. prevalecen dificultades con
La subdivisión de figuras en las respecto a la diferencia entre
cuales se debe realizar una expresiones algebraicas. No se
diferencia de áreas, genera evidencia mal uso de las
mucha dificultad para establecer propiedades de la potenciación,
una expresión que contenga pero sin embargo hay focos de
signos negativos. No logran mal uso de la regla de signos.
establecer las respectivas
medidas de los lados por medio
de expresiones algebraicas.
el cambio dimensional que
genera la diferencia de áreas es
que la parte de área sustraída se
debe eliminar de la figura, por
tanto muchas de las
representaciones de la figura no
presentaba partes de áreas que
fueron eliminadas por tener
signos negativos
Se evidencian dificultades con
respecto a las reglas de sintaxis
en el tratamiento del registro
algebraico, pues el signo
Realizan operaciones de
negativo en algunos puntos lo
(a + b) (a – b ) = a2 – b2
tratamiento en el registro
operaron con la regla de signos
Tratamiento / algebraico pero mostrando la
obteniendo un resultado con
operación de dificultad presentada en las
signo positivo, otros realizaron
configuración tareas anteriores donde suman
la resta de términos así no
los términos algebraicos sean o
fueran semejantes, sin embargo,
no términos semejantes
la mayoría de los estudiantes
expresan polinomios como las
áreas de las figuras.
239
240
Identifican a partir de los lados

la respectiva unidad figural de
dimensión uno por medio de la
Realizan conversión del registro diferencia de términos
Conversión / cambio geométrico al algebraico a cada algebraicos. Reconocen que la
dimensional de figura por separado, configuración de una figura
naturaleza fijo estableciendo la expresión sobre otra determina la
correspondiente a cada área. diferencia de áreas, por lo cual
calculan el área por aparte a
cada forma y luego realizan la
resta.
Posterior a la fase de experimentación, el docente solicitó a los estudiantes

nuevamente trabajar las actividades realizadas en la fase a priori. Con los datos
obtenidos, hace un análisis de como evolucionó el concepto de producto notable,
comparando las concepciones de los estudiantes al momento de desarrollar las tareas de
la situación a didáctica en la fase a priori, con los aprendizajes alcanzados al desarrollar
la misma situación a didáctica, posterior al desarrollo de la secuencia didáctica propuesta
para este estudio. Se tiene en cuenta que en la fase a priori se contó con la totalidad del
grupo de octavo, pero en la fase de experimentación se contó con catorce estudiantes, por
lo cual se analizarán los avances de los estudiantes que participaron en ambas fases de la
investigación.
Es de recordar que este trabajo de investigación es de corte cualitativo y pretende
interpretar una realidad social a través de datos textuales y detallados que se obtienen de
la puesta en escena de situaciones a didácticas y didácticas conforme a la metodología
empleada, que para este caso fue la ingeniería didáctica. Conforme a lo anterior, es
necesario resaltar que en las distintas confrontaciones entre los análisis a priori y a
posteriori hay presencia de algunos datos numéricos que pretenden solo ser
240
241
complementarias al análisis cualitativo, a su vez que solo muestran el avance de los

estudiantes con relación a los procesos de tratamiento y conversión en los registros
trabajados en las situaciones de la investigación y en consecuencia no se deben tener en
cuenta como un análisis estadístico.
3.8.1. Confrontación análisis a priori y a posteriori de la situación a
didáctica “recubrimiento de pisos” producto notable (a + b)2 = a2 + 2ab
+ b2.
241
242
En la fase a priori un gran número de estudiantes (93,75%) solo realizaban

tratamiento y conversión del registro geométrico al aritmético. En la mayoría de los
casos no se presentó transformaciones al registro algebraico para determinar las
longitudes o áreas de las figuras, por lo cual se les dificultó encontrar una expresión
algebraica para establecer el producto notable de la forma (a + b)2.
En otros casos, algunos estudiantes intentaron la conversión del registro

geométrico al algebraico, sin lograr establecer de manera adecuada en el tratamiento del
registro algebraico la expresión para el área total de la sala.
La comparación de los resultados obtenidos luego de la fase de experimentación

arroja conclusiones como: la operación de configuración además que permite obtener
una formación de la representación de la figura en el registro geométrico, les permite
establecer de manera más fácil las unidades figurales de dimensión uno para expresar las
242
243
longitudes de la figura formada y posteriormente encontrar una expresión acorde al área

total por medio de la suma de las áreas de cada baldosa.
De los catorce estudiantes, ocho lograron establecer de manera correcta la

expresión algebraica lo que significa que el 57,14% de los estudiantes comenzaron a
realizar actividades de tratamiento y conversión en los registros geométricos y
algebraicos logrando instituir la correspondencia entre unidades figurales de dimensión
uno tanto en las formas geométricas como en las expresiones, posteriormente el
tratamiento realizado les permite encontrar el área total de la figura a partir de la suma de
las áreas x2 + 2x + 1. Por tanto se puede inferir que en estos estudiantes hubo noesis del
objeto matemático, pues logran de manera espontánea expresar en el registro algebraico
la expresión que corresponde al área total de la figura.
A continuación se presentan los porcentajes de avances en las actividades de

tratamiento y conversión de la situación a didáctica.
recubrimiento de pisos
Situación a didáctica del producto notable

(a + b)2 = a2 + 2ab + b2.
Tratamiento
Análisis a priori Análisis a posteriori
0% 57,14%
Registro algebraico
Registro geométrico 100% 100%
Conversión
Registro geométrico
6,25% 57,14%
al algebraico
243
244
didáctica “el patio del colegio” del producto notable (a + b) (a + c) = a2 +
ac + ab + bc.
244
245
El análisis a priori de la situación a didáctica “el patio del colegio”, muestra la

dificultad que presentan los estudiantes realizando conversión del registro geométrico al
aritmético por medio de la ayuda de los instrumentos de medida. Mas del 75% de los
estudiantes optan por determinar las áreas de las figuras utilizando un valor numérico,
mientras el 18% trabajan en el registro algebraico pero sumando las expresiones sin
importar que no sean términos semejantes o incluso dejando a medias las respuestas.
El análisis a posteriori de los resultados del estudiante S1 muestra que puede

establecer las unidades figurales de dimensión uno a cada lado por la operación de
desdoblamiento, lo cual le permite de manera inmediata determinar que las bases de los
rectángulos comparten la misma longitud que es 2x + 2, luego puede de manera
individual expresar el área como el producto de la base por la altura de cada rectángulo y
asimismo encontrar la expresión solicitada del área total por medio de la suma de áreas
parciales.
245
246
Al menos diez estudiantes de los catorce participantes (71,43%) logran realizar

actividades de tratamiento y conversión en los registros geométricos y algebraicos
logrando instituir la correspondencia entre unidades figurales de dimensión uno tanto en
las formas geométricas como en las expresiones, posteriormente el tratamiento realizado
les permite encontrar el área total de la figura a partir de la suma de las áreas 12x 2 + 12.
Estos estudiantes logran la noesis del concepto, pues encuentran la correspondencia
semántica entre las unidades figurales con las expresiones algebraicas y posteriormente
hacen la transformación interna en este último registro para concluir con el área total de
la figura.

Tabla 14. Comparativo entre el análisis a priori y a posteriori de la situación a didáctica el
patio del colegio

(a + b) (a + c) = a2 + ac + ab + bc.
Tratamiento
Registro algebraico 0% 71,43%
Registro geométrico No aplica No aplica
Conversión
6,25% 71,43%
al algebraico
246
247
didáctica “el salón de clase del grado 8A” del producto notable (a - b)2
= a2 - 2ab + b2.
247
248
La comparación de los resultados obtenidos en la fase dos (a priori) con los

obtenidos finalizada la fase de experimentación, se observa que identifican de manera
correcta las unidades figurales de dimensión uno para cada una de las secciones del
salón, con lo cual les permite determinar las áreas acorde a sus lados. Sin embargo, aún
apoyándose en la operación de cambio dimensional de naturaleza fijo, no les permite
evidenciar la relación que existe entre las diferencias de áreas de las zonas de la
biblioteca y la del material didáctico, y que por tanto deba sumarse el área del baño a esta
diferencia para obtener la expresión a2 – 2ab + b2 , pero en su defecto, el estudiante K1
deja entrever que el resultado se puede obtener por medio del cuadrado de la diferencia
entre a y b quien determina que este binomio hace referencia al área solicitada en el
ejercicio.
248
249
En términos del producto notable estudiado en este punto, el docente investigador

infiere que si bien se superaron aspectos del manejo de reglas sintácticas en el registro
algebraico, aún quedan muchas dificultades por superar en cuanto a la determinación de
la relación entre el cuadrado de la diferencia de un binomio y las áreas de cada
subdivisión, pues los estudiantes no perciben la diferencia en el registro geométrico,
porque lo toman como un fraccionamiento de una figura total, más no como una resta de
áreas.
El número de estudiantes que logra plantear una expresión algebraica que

generaliza el producto notable, con respecto a los resultados del análisis a priori, es
equivalente al 35,71%. El porcentaje anterior corresponde a cinco jóvenes que logran
ejecutar correctamente el ejercicio, lo cual pone en evidencia la dificultad que plantea
este producto notable, pero nuevamente se rescata el manejo que brindan los estudiantes
en el tratamiento algebraico y como intentan explicar en el registro de la lengua natural
que la diferencia del binomio al cuadrado hace referencia al área del espacio para la
colocación de los pupitres.
Con respecto a la noesis del producto notable de la forma (a - b)2 = a2 - 2ab + b2,
el docente investigador advierte que es necesario seguir indagando sobre la posibilidad
de realizar otras configuraciones geométricas que permitan la correspondencia semántica
entre los registros figural y geométrico y con ello lograr en el estudiante respuestas de
manera espontánea donde haya un aprendizaje más claro del concepto.

249
250
el salón de grado 8A

(a - b)2 = a2 - 2ab + b2.
Tratamiento
Conversión
6,25% 71,43%
al algebraico
didáctica “la marquetería de don Camilo” del producto notable (a - b)
(a + b) = a2 - b2.
250
251
En el análisis a priori, aproximadamente dos personas (6%) lograron establecer

una expresión correcta según el apoyo visual de cambio figural por configuración que
tenían en la figura donde se realizaba una diferencia de las expresiones de áreas. El 94%
de los estudiantes aunque lograron evidenciar las unidades figurales de dimensión uno
para cada figura, al realizar la diferencia no tuvieron en cuenta la regla sintáctica en el
registro algebraico pues realizaron las diferencias de dos términos no semejantes como
4x y 25 para la mayoría de los casos.
Los resultados del análisis a posteriori muestran que T1 expresa adecuadamente

las expresiones para cada figura cuadrada haciendo una correcta conversión del registro
geométrico al algebraico, primero identificando las unidades figurales de dimensión uno
para realizar el anclaje al registro algebraico, posteriormente, en el tratamiento realizado
muestra como respeta las reglas sintácticas del registro algebraico y por medio del
producto entre los lados de las figuras él establece las unidades dimensionales 2D, es
decir las áreas y paso seguido deja expresada la diferencia.
251
252
La confrontación del análisis a priori con el a posteriori correspondiente al

producto notable (a + b) (a – b), arrojo un incremento del 6% en la fase 2 a un 71,42%
finalizada la fase tres, lo cual es realmente significativo.

la marquetería de don Camilo
situación a didáctica del producto notable

(a - b) (a + b) = a2 - b2
Tratamiento
Conversión
6% 71,42% %
al algebraico
Cabe expresar que a diferencia del producto notable de la forma (a – b)2, en cuya
diferencia de áreas no se observaron buenos resultados, en el producto notable de la
forma (a + b) (a – b) se observan mejores resultados a pesar de que las configuraciones
que muestra la imagen de apoyo indican que hay que realizar diferencia de áreas. Lo
anterior se puede explicar desde la teoría de las representaciones semióticas, pues Duval
(2004) advierte que el reconocimiento de las unidades figurales de dimensión dos no
tienen ningún problema cuando están separadas… no es lo mismo cuando estas unidades
252
253
están integradas en una configuración, pues ciertas unidades figurales predominan unas
sobre otras (p. 162).
De acuerdo con lo anterior y en el contexto de la investigación, es válido inferir
que los apoyos visuales usados en el registro geométrico del producto notable (a – b)2
utiliza al menos cuatro unidades figurales en una sola configuración, lo cual puede
dificultar la coordinación en la actividad de conversión entre los registros trabajados y
por tanto, que no sea posible la noesis del concepto matemático en los estudiantes. Caso
contrario sucede en el producto notable de la forma (a + b) (a – b), pues las unidades
figurales utilizadas en la configuración no supera el máximo de dos, por lo cual la tarea
resulta ser más fácil a los estudiantes, pues hay una fuerte congruencia en la conversión
del registro geométrico al algebraico, permitiendo que haya noesis de manera espontánea
en los estudiantes sobre este producto notable.
Acorde con la confrontación esbozada entre el análisis a priori y el a posteriori,

se puede evidenciar que los estudiantes adquirieron conocimientos sobre los objetos
matemáticos de esta investigación como lo son los productos notables en el contexto del
álgebra geométrica, sin embargo, de acuerdo al análisis a posteriori se puede deducir lo
siguiente:
El uso de dos o más registros para el aprendizaje de los productos notables

permite al estudiante trascender las practicas algorítmicas tradicionales asociadas al
objeto matemático de esta investigación, ya que es el estudiante quien por medio de los
apoyos y operaciones visuales logra plantea los procedimientos y expresiones algebraicas
que le permiten obtener así los polinomios asociados a cada producto notable, así mismo
se le otorga significado al uso de los registros semióticos de representación ya que estos
se emplean debido a la necesidad de representar por medio de áreas de figuras planas
conocidas las expresiones algebraicas.
253
254
Conclusiones
Como fruto del análisis permanente en todo el desarrollo de la investigación, y

con el propósito de dar respuesta a la pregunta de investigación, cumpliendo con los
objetivos propuestos, los cuales a su vez están relacionados con cada una de las fases de
la ingeniería didáctica, se presentan las siguientes conclusiones luego de llevarse a cabo
cada una de las cuatro fases de la ingeniería didáctica con sus respectivos análisis:
Con relación al primer objetivo específico acerca de conocer los aspectos

históricos - epistemológicos, didácticos y cognitivos implicados en el aprendizaje del
concepto de los productos notables en relación con el análisis preliminar de la ingeniería
didáctica, es necesario presentar separadamente las conclusiones que surgieron a la luz
de cada una de las dimensiones planteadas.
El conocimiento del desarrollo o las fases de que sufrió el álgebra durante siglos,
permite deducir que el lenguaje algebraico ha tenido un progreso muy lento y espinoso,
razón por la cual se buscan estrategias en otros lenguajes como el natural o geométrico,
lenguajes que semánticamente son más ricos para formular las reglas, interpretar y
resolver las proposiciones y los problemas relacionados con los temas de la presente
investigación.
Derivado de lo anterior, es importante fundamentar la investigación en la teoría

de las representaciones semióticas y las operaciones visuales sobre las figuras
bidimensionales, ya que las mismas fases del desarrollo del álgebra muestra de manera
didáctica que se enriquece más el aprendizaje cuando se trabaja el objeto matemático en
más de dos registros, sin pretender que esto no genere dificultades, pues de acuerdo con
las actividades de conversión y tratamiento que fueron puestas en escena por el docente
254
255
investigador en algunos casos la congruencia entre registros era fuerte y por tanto el
proceso cognitivo se facilitaba para el aprendizaje del concepto, es decir había noesis del
concepto, en otros casos la identificación de unidades figurales no era suficiente para
lograr la congruencia entre los registros geométricos y algebraicos, obstaculizando la
actividad de tratamiento en este último.
El análisis cognitivo en la fase preliminar, fue donde el docente indagó sobre de

las dificultades que presentan los estudiantes al abordar el tema de interés de esta
investigación, por medio de una prueba realizada a jóvenes que cursaban grado noveno y
conocieron acerca de estos conceptos en el grado anterior; los resultados presentaron
errores y dificultades lo que hace pensar que el aprendizaje de los productos notables no
fue claro para ellos, principalmente, porque durante los aprendizajes recibidos en años
anteriores se privilegió la memorización de reglas y el procedimiento algorítmico para
hallar las expresiones de cada producto notable.
Cuando el docente investigador presentó a los estudiantes situaciones problemas

que involucraron al menos dos registros de representación, se observó que no logran
realizar las conversiones del registro geométrico al algebraico, y en la mayoría de las
respuestas privilegiaron más la actividad en un solo registro, revelando que el
tratamiento en el registro algebraico tienden a presentar errores y dificultades por la
aplicación de reglas o mecanismos que no les permite determinar las expresiones
adecuadas a cada producto notable.
En relación a lo anterior, la indagación a un grupo de docentes del matemática

dejó en evidencia desde el análisis didáctico que la planeación para la enseñanza es
realizada desde un texto guía, por tal motivo no se permite llevar a cabo investigaciones
más detalladas del concepto, privilegiando el aprendizaje a los estudiantes desde el
enfoque memorístico, algorítmico y en un solo registro de representación, que durante
255
256
tantos años ha caracterizado la enseñanza de este objeto matemático. Lo anterior por

supuesto, sin un estudio detallado de los referentes curriculares y sin una apropiación de
teorías de la educación matemática hace que los estudiantes se muestren pocos
interesados en los temas algebraicos y no sea la materia de su agrado, de esta manera no
logran brindar adecuados resultados cuando se le proponen actividades donde se
involucran más de dos registros de representación semiótica.
Con los resultados producto de la investigación se invita a los docentes a ser

participes de un proceso investigativo, cambiando su quehacer docente incorporando en
sus clases situaciones que el estudiante pueda comprender y relacionar con su contexto
próximo intentando darle sentido a su aprendizaje.
Con relación al segundo objetivo específico que consistió en identificar las

dificultades que presentan los estudiantes de grado octavo cuando resuelven tareas que
involucran registros de representación geométrico y algebraicos, ligado a la fase dos de
la ingeniería didáctica, los resultados apuntan a que las principales dificultades asociadas
con el concepto de producto notable fueron entre otras, la poca familiaridad para resolver
situaciones donde se proponían las actividades de conversión y tratamiento en al menos
dos registros de representación, observando que se privilegiaba más la conversión a un
registro de representación que se desfasaba mucho de los registros de representación
geométrico y algebraico.
Con respecto al registro de representación geométrico, los estudiantes no

lograban realizar el anclaje con el registro algebraico, pues sus conocimientos anteriores
solo les permitió relacionar lo geométrico netamente con el registro aritmético, mientras
que por otro lado, en aquellos estudiantes que intentaron establecer las expresiones
algebraicas solicitadas solo se evidenció dificultades desde la parte sintáctica relacionada
con el manejo de las reglas en el tratamiento algebraico presentando errores como la
256
257
suma de términos no semejantes, resultados de potenciación en suma de expresiones y

poca claridad en la operación con expresiones negativas.
Ante la situación descrita anteriormente fue necesario que el docente estudiara a

fondo la teoría de los registros de representación, teoría por la cual fue posible
estructurar la secuencia didáctica que permitió las actividades de formación, tratamiento
y conversión de registros de representación. A lo anterior se añade que al trabajar en el
registro geométrico, la misma teoría en cabeza de su autor Raymond Duval (2004)
propone operaciones visuales sobre las figuras geométricas que permiten la
identificación de unidades figurales de dimensión uno y dos para preparar la conversión
a otro registro, en nuestro caso el algebraico.
La teoría de las representaciones semióticas resultó ser un gran apoyo para

alcanzar el tercer objetivo de investigación que consistió en analizar la comprensión que
consiguen los estudiantes en la fase de experimentación de la ingeniería didáctica, al
trabajar la secuencia didáctica relacionada con los conceptos de producto notable. Los
resultados demuestran un avance significativo en el aprendizaje del concepto logrando
que los estudiantes realizaran transformaciones del registro geométrico al algebraico y
posteriormente en este último realizar los tratamientos pertinentes para la obtención de
las expresiones algebraicas que corresponden a cada producto notable.
El cuarto objetivo se enfocó hacia la validación del nivel de aprendizaje

alcanzado por los estudiantes sobre el concepto de producto notable. La confrontación
entre el análisis a priori con el a posteriori, revelan que efectivamente se potenció y
generó el aprendizaje en los estudiantes. En este sentido el docente concluye que
justamente es posible alcanzar un aprendizaje del objeto matemático a partir de la
secuencia didáctica apoyada en la teoría de las representaciones semióticas porque
permitieron observar que los estudiantes desarrollaron en su gran mayoría conversiones
257
258
entre registros, tratamientos haciendo uso adecuado de reglas sintácticas en el registro

algebraico y manejando operaciones de apoyo visual como una estrategia para abordar la
geometría.
La principal inferencia que hace el docente investigador sobre las

confrontaciones, es que hubo noesis del concepto de producto notable y que al haber un
aprendizaje del objeto matemático, se potenció por la puesta en juego de más de un
registro de representación en donde se involucraron las actividades de formación,
tratamiento y conversión.
Aunque no se contó con la totalidad del cuerpo estudiantil, la secuencia didáctica

aplicada fue de gran interés para su aprendizaje. Cada actividad despertó mucha empatía
por querer aprender cada concepto a medida que avanzaban las tareas. También agradó
mucho el manejo de material manipulable para la configuración de formas geométricas
sobre las cuales se determinaba la expresión algebraica usando operaciones visuales en
geometría. En relación con lo anterior, el aprendizaje de cada estudiante se pudo
evidenciar a través de la espontaneidad que mostraron la mayoría para realizar
transformaciones entre los registros trabajados y la formación de sus propias
representaciones para encontrar otras formas geométricas que le permitieran la noesis del
producto notable.
Proyección
Conforme a los resultados obtenidos en el desarrollo de los análisis por medio de

la aplicación de la ingeniería didáctica como metodología de investigación en educación
matemática, se espera que el presente trabajo sea una contribución al aprendizaje del
concepto de producto notable, sin embargo, aún hay un amplio campo que explorar
258
259
desde la didáctica de la matemática y que en consecuencia, genera algunas preguntas las

cuales puedan servir como generadoras de nuevos procesos de indagación.
 ¿es posible abordar el aprendizaje del concepto de producto notable en el

contexto del álgebra geométrica desde las actividades cognitivas de
construcción y razonamiento en el uso de registros de representación
semiótica y en especial el geométrico?
 ¿El diseño de la secuencia didáctica del concepto de producto notable en
el contexto del álgebra geométrica desde los registros de representación
semióticas, podrá ser un referente para que otras instituciones educativas
las implementen en sus currículos escolares?
 ¿Qué opciones didácticas y metodológicas puede ofrecer el software de
geometría dinámica para el aprendizaje del concepto de producto notable
en el contexto del álgebra geométrica?
259
260
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268
269
ANEXOS
269
270
Anexo A. Instrumento de análisis cognitivo.
270
271
Anexo B. Secuencia didáctica
271
272
272
273
273
274
274
275
275
276
276
277
277
278
Anexo C. Certificados de ponencias en Congresos.
278
279
279

Aprendizaje de Los Productos Notables en El Contexto Del Algebra Geometrica Desde Los Registros de Representación Semiotica y Secuencias Didacticas de Enseñanza

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

APRENDIZAJE DE LOS PRODUCTOS NOTABLES EN EL CONTEXTO DEL

DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO:

A mi esposa e hijo. Paola y Miguel Ángel

A mi maestro y director, Dr. Eliecer Aldana Bermúdez, a quien me gustaría expresar mi

A mi sobrino Diego, por su apoyo incondicional y carisma

A mis compañeros de la sexta cohorte de la línea en Educación Matemática por la

El Dr. Eliécer Aldana Bermúdez, profesor de la Maestría en Ciencias de la Educación, en

Que la presente memoria titulada “aprendizaje de los productos notables en el contexto

Fdo. Eliécer Aldana Bermúdez

Capítulo tres .......................................................................................................................60

3.6.1. Análisis a priori de la sesión inicial ............................................................ 146

Tabla 1. Definiciones y clasificación para los productos notables. Fuente: Adaptado de

Anexo A. Instrumento de análisis cognitivo. .................................................................. 270

Ilustración 1. Fuente producción propia. ............................................................................ 7

Ilustración 16. Interacciones cognitivas subyacentes involucradas en la actividad

Ilustración 35. Configuración cuadrado estudiante M1 Configuración cuadrado

Ilustración 59. Respuesta estudiante D1 ......................................................................... 175

Ilustración 87. Respuesta estudiante K2 ......................................................................... 205

Ilustración 114. Pregunta C sesión 4 ............................................................................... 229

La presente investigación está enfocada en didáctica de la matemática, la cual se

A partir del análisis y la triangulación de la información, algunas de las

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