MÓDULO

 10:  Elementos  de  Currículo  II.  La  Programación  didáctica     1  

MÓDULO 10. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO. LA

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA O DE AULA. Metodología y
Evaluación

10.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS. ¿CÓMO ENSEÑAR?

Se trata de tomar decisiones que den respuestas consensuadas a

preguntas como éstas:

o ¿Cómo aprende el alumno?

o ¿Cuál es el papel del profesor en el proceso?

o ¿Cuál es el papel de los compañeros, del

ambiente, de los materiales?

Partimos de la base de que no existe un método único para todo, para

todos y en todas las situaciones. El planteamiento que se utiliza es
metodológicamente "ecléctico", sin que eso quiera decir que se admite
como válido cualquier planteamiento metodológico. La metodología que el
profesor utiliza en el proceso educativo englobaría las actividades y
recursos que introduce y desarrolla en su actuación pedagógica de aula con
el propósito de conseguir los objetivos programados. Los principios
metodológicos están recogidos en el Diseño Curricular Base de 1989 y
Prescriptivo, de forma más sintética y en las orientaciones didácticas de los
Materiales para la Reforma de cada área (Cajas Rojas, 1992), de forma más
detallada.

La concepción educativa que subyace a la Reforma propone una

serie de principios basados en la idea de que el aprendizaje es un proceso
de construcción (constructivismo) en el que el profesor y el alumno tienen
 

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actitudes activas que permiten la adquisición de Aprendizajes
significativos.

Son principios básicos del aprendizaje significativo:

• Partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus

aprendizajes previos.

• Asegurar la construcción de aprendizajes

significativos a través del cambio de los esquemas previos de
conocimiento y la memorización comprensiva.

• Posibilitar que los alumnos aprendan por sí solos

(aprender a aprender).

• Proporcionar situaciones en las que los alumnos

deban actualizar y aplicar sus conocimientos (funcionalidad).

• Proporcionar situaciones de aprendizaje

motivadoras.

• Proporcionar situaciones de aprendizaje que

exijan del alumno la reflexión sobre su propio aprendizaje.

• Promover la interacción en el aula como motor

del aprendizaje.

A continuación presentamos más extensamente toda una serie de

principios psicopedagógicos y orientaciones didácticas que han de ser
tenidos en cuenta en todas las áreas y en todos los niveles:

• Tener en cuenta el desarrollo psicológico del alumno.

• Cuando se enseña hay que tratar de partir de lo que se conoce

como el nivel de competencia del alumno, es decir partir de sus
 

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posibilidades y de los conocimientos previos que posea sobre la materia
que estamos tratando. En este punto quiero incidir en la importancia que
tiene la evaluación inicial, dicha práctica no debe consistir en un
examen al uso, en el que se pone una nota. Dicha evaluación debe
servirnos para saber desde donde tenemos que empezar “a construir
conocimientos”, a enseñar a ese alumno. Puede llevarse a la práctica al
comienzo de un ciclo o de un curso para ajustar nuestra programación
en función de los conocimientos y problemas detectados; también al
comienzo de la aplicación de una unidad didáctica, a fin de ajustar lo
previsto a las necesidades reales de los alumnos: cambios en las
actividades, materiales, agrupamientos...

• Facilitar el aprendizaje de los alumnos. Debemos ayudar,

ser mediadores para que el aprendizaje se produzca. Lo importante en
nuestro trabajo de docentes, no es enseñar bien, todos somos
profesionales y sabemos hacerlo, sino que nuestros alumnos aprendan,
esto último es más difícil de lograr. Desde esta perspectiva el fin de la
educación es que el alumno haga solo lo que antes hacía con nuestra
ayuda.

• Dar respuesta a todos los alumnos. Tanto a los que aprenden

con facilidad como a los que no. Debemos ser flexibles, no enseñar
igual a todos los alumnos, ya que todos los alumnos no son iguales y no
aprenden igual.

• En cuanto a la organización del aula han de contemplarse en

la enseñanza distintos agrupamientos, de esta forma aprovecharemos las
ventajas que tienen cada uno de ellos. La relación alumno-alumno puede
plasmarse en diferentes formas, entre ellas:

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o Las que favorecen el trabajo cooperativo (en parejas,
pequeños grupos...)

o Las que provocan conflictos socio-cognitivos en los que

se confrontan puntos de vista moderadamente discrepantes
(coloquios, debates...).

o Las que establecen relaciones de tipo funcional (un

alumno realiza la función de profesor con otro compañero).

Las formas más básicas de agrupamiento y que todos conocemos

son: el trabajo individual, el pequeño grupo, y el gran grupo en función de
la actividad a realizar o de los objetivos que se persiguen. Podemos echar
mano de otro recurso la monitorización o trabajo por parejas; consiste en la
ayuda que pueden brindar los alumnos más capacitados a aquellos que les
cuesta más realizar una actividad. Viene bien, además disponer en clase de
un banco de actividades graduadas en orden de dificultad, unas más fáciles
para alumnos con problemas y otras más difíciles para alumnos que
terminan enseguida y se aburren. Las relaciones entre alumnos incidirán
decisivamente en aspectos como: adaptación a las normas establecidas,
control de impulsos agresivos y competencias sociales en general.

Los criterios para agrupar a los alumnos deben establecerse de modo

que los agrupamientos favorezcan el establecimiento de medidas de
atención a la diversidad, tanto ordinarias como extraordinarias.

Mediante los criterios de agrupamiento se intenta evitar la

discriminación de los alumnos, así como la aparición de grupos "buenos" y
grupos "malos".

La previsión de agrupamientos flexibles, de grupos de refuerzo o

profundización, etc... favorecen la individualización de la enseñanza.
 

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Los grupos/clase serán normalmente:

- Homogéneos en cuanto a la edad.

- Heterogéneos en cuanto a sexo, capacidades, nivel de

competencia, intereses y actitudes.

Criterios de agrupamiento como la optatividad y la elección o no de

la enseñanza religiosa se han mostrado ya ineficaces en Secundaria,
provocando desequilibrios entre los distintos grupos a los que
posteriormente resulta difícil dar respuesta.

• Lo que enseñemos debe ser significativo para el alumno,

debe tener un significado para el niño, es decir debe guardar una
experiencia directa con sus experiencias y conocimientos previos. Si no
encontramos significado a lo que aprendemos, sencillamente no
aprendemos.

• Lo que enseñemos debemos tratar que sea funcional y pueda

transferirse a situaciones cotidianas. Es decir, que aquello que
enseñemos al alumno debe ser puesto en práctica en distintos contextos.

• Impulsar la participación activa del alumno. La enseñanza

no debe utilizar únicamente la palabra. Muchas veces se aprende mejor
“haciendo”, mediante actividades y si es posible utilizando distintos
sentidos.

El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte

del sujeto que aprende. Hay pues, que implementar la actividad mental
de alumno, no se puede aprender cuando el alumno está pasivo, debe
estar en estado de alerta (reflexión, análisis...). Pero conseguir un
propósito tan complejo como este requiere que el alumno se encuentre

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motivado hacia las tareas que va a emprender. El profesor debe prever la
utilización de estímulos variados para conseguir aumentar la motivación
del alumno. Podemos citar:

! Presentar los contenidos de manera atractiva.

! El diseño de actividades debe adecuarse al nivel

de competencia del alumno.

! Ofrecer ayudas.

! Asegurarse que el alumno ha comprendido lo que

tiene que hacer.

! Reforzar toda acción positiva, por pequeña que

parezca, con: elogios, palabras de aliento, gestos de
aprobación, reconocimiento del trabajo y del esfuerzo
realizado…

! Utilizar recursos provenientes del medio.

! Diseñar actividades que trabajando los mismos

contenidos permitan al alumno tomar decisiones propias.

! Trabajos en grupo.

! Aprovechar la enseñanza ocasional, servirnos de

hechos conocidos para aplicarlos a lo que enseñamos en un
momento determinado.

• Lo que enseñamos hay que fragmentarlo para así poder

asimilarlo mejor. Estos pequeños pasos ayudarán al alumno a conseguir
los objetivos que nos proponemos. Se trata de la técnica que se conoce
como encadenamiento: para avanzar en la consecución de un eslabón

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de la cadena, hay que afianzar el paso anterior y no hay que ir a otro
eslabón hasta que no se tenga adquirido el eslabón donde estamos.

• Elementos didácticos. Entendido el aprendizaje como un

proceso en el cual el alumno construye y asimila nuevos conocimientos
y significados, modificando y reordenando sus conocimientos previos,
es preciso combinar dos tipos de estrategias:

o Estrategias didácticas de exposición. Suponen la

presentación a los alumnos de un conocimiento ya elaborado que
ellos pueden asimilar. Estas estrategias pueden promover la
construcción de aprendizajes significativos siempre que: partan
del nivel de desarrollo del alumno; cuenten con el interés de éste
y presenten con claridad los nuevos contenidos.

o Estrategias didácticas de indagación. El empleo

exclusivo de estrategias expositivas podría ir en contra de la
construcción de aprendizajes significativos si no fuesen
complementadas por otro tipo de estrategias en las que el alumno
siguiendo pautas más o menos precisas del profesor aplique
técnicas del tipo de: investigaciones simplificadas, debates,
visitas y excursiones, resolución de problemas, estudio de casos,
dramatizaciones. Estas técnicas deben permitir la realización de
actividades que tienen como fin poner al alumno en situaciones
de reflexión y acción para llegar a la resolución de los problemas
planteados.

• Promover la capacidad de aprender a aprender. En

la enseñanza tradicional los programas de las áreas y materias tenían
como cometido esencial la transmisión de conceptos ya elaborados.
 

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El contenido en la actualidad se presenta desde una triple dimensión:
conceptual, procedimental y actitudinal. Los contenidos de
procedimiento se constituyen en verdaderas herramientas de
conocimiento. Los contenidos de actitud orientarán la asimilación de
los conceptos y la utilización de las técnicas. El tratamiento de los
conceptos cobra así un nuevo sentido: podrán ser construidos gracias
al interés hacia ellos promovido por la actitud y a la técnica que
aporta al procedimiento.

• Para la enseñanza de actitudes, valores y normas

pueden utilizarse las siguientes técnicas:

• Dramatización (role-playing). Supone la puesta en

escena de situaciones o sucesos donde los alumnos representan
un papel y asumen las actitudes de los personajes.

• Debates y discusiones. Suponen la implicación

activa de los alumnos en la defensa de las propias ideas
relativas a un tema.

• Asambleas. Supone el acuerdo y la puesta en

marcha de decisiones colectivas sobre cualquier tema o
cuestión que afecten al grupo.

• Exposiciones orales. La exposición oral de ideas,

hechos o argumentos pone en marcha dos mecanismos:
actualizar las ideas propias sobre un tema lo que pone en
cuestión conceptos, procedimientos y actitudes propios y
además, el tener que expresar las ideas ante un público
conocido y cercano puede implicar un cambio actitudinal para
lograr la aprobación social.
 

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• La entrevista personal, puede suponer el inicio de
un cambio actitudinal.

• Contribuir al establecimiento de un clima de

aceptación mutua y de cooperación. La interacción entre alumnos
influye decisivamente en:

o El control de los impulsos agresivos.

o La relativización de puntos de vista.

o El incremento de las aspiraciones y del

rendimiento académico.

o El proceso de socialización.

• Principio de interdisciplinariedad. Debe favorecerse

la relación entre contenidos. Ha de buscarse algunos puntos de
acuerdo entre áreas, interrelacionando contenidos y desarrollándolos
en cada área. El conocimiento no debe presentarse aislado, conviene
buscar relaciones y vinculaciones entre áreas que otorguen una
significación mayor a los aprendizajes tanto entre disciplinas
(interdisciplinariedad) como dentro de la propia disciplina
(intradisciplinariedad). Vemos ambas:

o Conexiones interdisciplinares. Las formas en

que podemos aplicar este principio son muy variadas y pueden
materializarse en:

• Aplicar los contenidos transversales

comunes a todas las áreas y materias.

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• Construcción de conceptos, contenidos
procedimentales y contenidos actitudinales clave que
pueden ser comunes a diferentes áreas y materias.

o Conexiones intradisciplinares. Los contenidos

de las áreas y de las materias aparecen organizados en bloques
de contenido que poseen unos ejes de procedimientos y de
actitudes que contribuyen a darles homogeneidad y subrayan
los elementos comunes del campo de conocimientos.

La LOMCE en cuanto a métodos dice lo siguiente:

1. Los métodos pedagógicos en la Educación se adaptarán a las

características de los alumnos, favorecerán la capacidad para aprender
por sí mismos y para trabajar en equipo promoviendo la creatividad y el
dinamismo, e integrarán los recursos de las tecnologías de la información
y de las comunicaciones en el aprendizaje.

2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas

necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades
que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en público.

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10.2. ¿CON QUÉ ENSEÑAR? ACTIVIDADES, ESPACIOS,
RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS.

10.2.1. Actividades.

Las actividades son los instrumentos imprescindibles para

conseguir los objetivos. Han de incluirse tanto las que debe hacer el
alumno como las realizadas por el profesor (explicación, orientación,
observación...). Los contenidos han de concretarse en actividades, si no, es
más difícil su interiorización. Las actividades deben:

• Posibilitar la participación del alumno.

• Generar situaciones en los que los alumnos deban

relacionar unos contenidos con otros.

• Motivar.

• Ser coherentes con los objetivos de aprendizaje y con

los contenidos trabajados.

Hay distintos tipos de actividades:

• Actividades de introducción-motivación. Tienen

como objetivo despertar el interés del alumno por los
contenidos de la unidad (por ejemplo, explicación motivadora
de los aspectos más relevantes o llamativos del tema).

• Actividades de conocimientos previos. Sirven

para conocer ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales
sobre los contenidos a desarrollar (Qué sabes de..., preguntas
de verdadero-falso...).

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• Actividades de desarrollo. Sirven para
desarrollar el tema: adquirir conocimientos, destrezas o
aprender a comportarse; de escucha, siguiendo las
explicaciones del profesor; las que buscan el interés del
alumno y les hace responsables de la selección de la tarea,
correspondiendo al profesor la ayuda al desarrollo y la
facilitación de materiales; el profesor propone la tarea y el
alumno la ejecuta eligiendo el procedimiento.

• Actividades de síntesis. Ayudan a los alumnos a

tener una idea global sobre la unidad didáctica (por ejemplo
esquema, resumen o debate).

• Actividades de consolidación. Su objetivo es

afianzar los aprendizajes, contrastando las nuevas ideas con
las previas. Podemos distinguir entre:

o Actividades de recuperación. Para quienes

no han adquirido los contenidos tratados.

o Actividades de ampliación. Para los más

capaces.

o Actividades de refuerzo. Para aquellos

alumnos con necesidades educativas especiales más o
menos significativas.

• Actividades de evaluación. Muy útiles para la

evaluación procesual.

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10.2.1. Recursos y Materiales Didácticos.

En sentido general podemos decir que son cualquier instrumento u

objeto, en distinto soporte (papel, audio, informático, vídeo...) que han sido
diseñados para uso académico. Podemos distinguir entre ambos:

Los recursos didácticos serían los objetos, materiales, equipos,

aparatos tecnológicos, lugares, que a través de la realidad o
representación simbólica, favorecen la construcción del conocimiento,
sirven para comunicar contenidos o estimular el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Los materiales didácticos serían más específicamente los productos

elaborados para el docente o para los alumnos, que pueden ser realizados
por casas comerciales, docentes o alumnos, con fines didácticos.

Ambos son inevitables y necesarios, siendo imprescindible reducir su

carácter homogeneizador, utilizándolos de forma más variada y adaptada
a cada realidad. El libro de texto ha de adaptarse en mayor medida a
nuestro proyecto educativo. Aunque siempre quedará un porcentaje sin
cubrir que es el que debemos aportar nosotros mediante otros materiales
curriculares. Los materiales los podemos dividir en distintos tipos:

• Materiales de documentación escrita: libros de

texto, periódicos, documentos...

• Recursos didácticos supeditados al currículo:

proyector, retroproyector, medios informáticos, vídeo y
t.v...

• Recursos más clásicos: atlas, mapas, laboratorio,

diccionarios...

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• Materiales lúdicos: juegos de pregunta-
respuesta...

Para la selección de los recursos didácticos en general se pueden

tener en cuenta los siguientes criterios:

o Que no sean discriminatorios.

o Que permitan ser usados por todos.

o Que eviten el derroche innecesario y la

degradación del medio ambiente.

o Que incluyan normas de seguridad e información

sobre sus aplicaciones.

Para la selección de materiales impresos, y especialmente de

libros de texto, además de las prescripciones legales pueden establecerse
como criterios de análisis:

1.- Grado de adecuación al contexto en el que se van a utilizar.

2.- Grado de adecuación al Proyecto Educativo propio de los

objetivos, la secuencia de contenidos y los criterios de evaluación
que se incorporan al material en cuestión.

3.- Adecuación de las actividades que se proponen a los

principios del aprendizaje significativo.

Finalmente recogemos (obviando la clasificación en conceptos

procedimientos y actitudes) el siguiente cuadro que aparece en Jesús
García y Daniel González, 1993:

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10.2.3. Espacios.

Los espacios son el lugar donde se desarrollan las actividades en

sentido amplio. No podemos pensar que el aula es el único espacio de
aprendizaje, cuando hagamos la programación ha de preverse el espacio
donde se va a realizar la actividad: laboratorio, aula de usos múltiples,
aula de informática, el patio, los pasillos para realizar exposiciones de
trabajo por ejemplo. También puede utilizarse como espacio el medio:
parques, museos, organismos públicos, la naturaleza...

Si se utiliza el aula, también pueden contemplarse distintas

formas de organización de acuerdo con la modalidad de agrupamiento de
los alumnos para esa actividad.

El espacio aula puede tener distintos tipos:

• Aula materia. Cada profesor dispone de un aula y los

alumnos van rotando. Permite especializar el aula, disponiendo de
materiales curriculares diversos y apropiados a la materia.

• Aula tutoría. En este caso el profesor es el que rota a

excepción de las materias- áreas que tengan aula propia como las
de Educación Física, Tecnología, Música...

• Situaciones mixtas. Los alumnos de cursos inferiores

utilizan el aula tutoría, los de los cursos superiores el aula materia.

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10.3. ¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

En este apartado podríamos a su vez distinguir dos aspectos: de un

lado la evaluación de los alumnos y de otro lado la evaluación de los
procesos educativos.

a. Evaluación de los alumnos.

La evaluación se distingue por su carácter formativo, continuo

y orientador, convirtiéndose en punto de referencia para la corrección y
mejora del proceso educativo y la adopción de medidas de refuerzo y/o de
adaptación curricular (en lo que la LOMCE llama Planes de Trabajo
Individual o Adaptación Curricular).

La LOMCE dice al respecto de la evaluación:

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua

y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado
con necesidades educativas especiales.
2. El alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se
considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de
adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá
repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o
recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de la evaluación
individualizada al finalizar el tercer curso de Educación Primaria y de final
de Educación Primaria.
3. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos
los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria,
 

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según dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará
el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en
expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas
en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación
lingüística y de la competencia matemática. De resultar desfavorable esta
evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias más adecuadas.
4. Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada
de los alumnos y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el
establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar. 5.
En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra
lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, los alumnos y alumnas podrán
estar exentos de realizar la evaluación del área Lengua Cooficial y
Literatura según la normativa autonómica correspondiente.»

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¿QUÉ EVALUAR DEL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS?

En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen

las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato se especifica que tanto en la evaluación continua en los
diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas
educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las
competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de
evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y
fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos.

Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir,

siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al
alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas
que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas,
valores y actitudes.

También se señala que se han de establecerse las relaciones de los

estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que
contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño
competenciales alcanzados por el alumnado.

Por lo tanto la evaluación del grado de adquisición de las

competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos,
en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos,
destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones
 

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planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se
aprende desde un planteamiento integrador.

Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a

través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de
evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la
evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a
la diversidad.

El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para

garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias del
alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no
discriminación y accesibilidad y diseño universal.

El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados

para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para
mejorar la calidad de la educación. Asimismo, es necesario incorporar
estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación
de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la
coevaluación.

Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la

reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y
fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de
tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, los
distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación
sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el
portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la
 

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integración de todas las competencias en un marco de evaluación
coherente.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los
estándares de aprendizaje evaluable del currículo.

¿CÓMO EVALUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS?

Deben decidirse procedimientos generales a utilizar en la

evaluación.

Los requisitos de estos “procedimientos” son:

{ Ser variados.

{ Dar información concreta de lo que se pretende evaluar.

{ Utilizar diferentes códigos (verbales, icónicos, gráficos,

numéricos, audiovisuales,...) para evitar que el código obstaculice
la evaluación.

{ Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a

otros contextos distintos (funcionalidad).

{ Es importante recoger la autoevaluación (toma de

conciencia de su situación con respecto al aprendizaje) y la
Coevaluación (evaluación de la marcha de la clase, de diversos
aspectos de la programación, de la práctica docente).

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{ Los alumnos deben conocer los objetivos de
aprendizaje.

{ Deben conocer igualmente en que grado van

alcanzando los objetivos.

{ Hay que establecer como se va a registrar la

información y a quienes se va a facilitar.

{ Registro en Expediente Académico y otros Documentos

Oficiales.

{ Registro en Fichas de Seguimiento de la Evaluación.

{ Tipo de informe recogido en el Proyecto Educativo.

{ Procedimientos para transmitir datos a alumnos,

profesores y padres.

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Las técnicas de evaluación más utilizadas se suelen dividir en 2
grupos:

o De examen. Pruebas abiertas o de ensayo, una o más

cuestiones que el alumno deberá desarrollar. Pruebas cerradas u
objetivas: completar una proposición incompleta; de verdadero-
falso; de correspondencia, se pide establecer relaciones entre
elementos; de localización e identificación, de gráficos,
esquemas, mapas...; de opción múltiple, con varias alternativas
de respuesta entre las que elegir.

o De observación. Registros anecdóticos, constan de un

conjunto de datos identificadores de la situación, una descripción
de lo observado y un comentario del observador. Las listas de
control, consisten en tener una listado de afirmaciones acerca de
los fenómenos que nos interesa observar y un sencillo sistema de
notación: si, no, ?, pretenden registrar la presencia o ausencia de
un repertorio conductual en los sujetos observados (ver más
abajo tabla: Evaluación Formativa de Valores-Actitudes, tomada
de Román y Díez, 1994). Las escalas estimativas, son parecidas a
las anteriores, aunque se diferencian en que prevén la valoración
del comportamiento observado, mediante por ejemplo una escala
numérica (1 al 5, 1 al 10). Los cuestionarios, principalmente para
medir actitudes, pueden utilizarse las escalas Likert, en donde
ante una pregunta el sujeto responde según una respuesta
graduada (Totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo,
Mucho a Nada).

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¿CUÁNDO EVALUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS?

Los conceptos de evaluación continua y formativa buscan adecuar el

proceso al progreso real de los alumnos; frente al carácter sumativo,
medir los resultados finales para ver la eficacia del programa.

El carácter continuo suele tener una interpretación equívoca o

al menos ambigua, en ocasiones se utiliza el sinónimo de diario, otros
quincenal. El término continuo se concreta en 3 momentos:

• Inicial (al comienzo de una fase). Indica qué tiene que

saber (conceptos previos) o saber hacer (destrezas básicas) un
alumno para poder comenzar un área o materia. También cuando
se comienza un tema, la pregunta previa debe ser: qué conceptos
básicos necesitamos para estudiar este tema y qué destrezas o
habilidades básicas vamos a utilizar. Pueden plantearse un listado
con 15 conceptos básicos 6 u 8 destrezas básicas, necesarios para
 

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comenzar el área o materia. Los ámbitos de evaluación en este
momento podrían ser:

o Desarrollo personal y del contexto familiar del

alumno. Los instrumentos que pueden emplearse para
recoger dicha información son: la entrevista personal y/o
familiar y las escalas de observación.

o Nivel de competencia curricular. El instrumento

en este caso más recomendado es la prueba objetiva.

o Consulta e interpretación de la historia escolar.

o Registro e interpretación de respuestas y

comportamientos ante preguntas relativas al nuevo material
de aprendizaje.

Este tipo de evaluación se realiza al comienzo de cada ciclo, curso o

de cada unidad didáctica (conocimientos previos).

• Procesual, Formativa o Continua (durante el

aprendizaje). Se caracteriza por ser orientadora, dinámica,
flexible y al servicio de los objetivos educativos previamente
establecidos. Los ámbitos de evaluación en este momento serían:

o Las áreas curriculares. Hechos y conceptos,

procedimientos y actitudes. Pueden utilizarse como
instrumentos de evaluación las escalas de competencia, las
pruebas normalizadas, análisis de documentos, tareas y
cuadernos.

o Interacciones con el grupo y el profesor, rol en

el grupo, seguridad en las diferentes tareas, sensibilidad a
 

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los refuerzos. Puede utilizarse como instrumento de
evaluación la observación.

o Progresos, dificultades... Puede utilizarse la

evaluación de respuestas y comportamientos.

• Final o Sumativa (al término de una fase). Es una

evaluación que se centra fundamentalmente en los productos del
aprendizaje, determina el grado de cumplimiento de los objetivos
previamente determinados. Los ámbitos de evaluación en este
momento serían: Objetivos alcanzados, iniciados, por generalizar;
estrategias de aprendizaje; desarrollo social, autoestima... Como
instrumentos pueden utilizarse las escalas de control.

La evaluación final se realiza en distintos momentos:

o Al final de cada Unidad Didáctica. Registro,

evaluación y toma de decisiones.

o Al final de Trimestre. Informe a las familias.

o Al final de Curso. Informe.

o Al final de Curso Informe y decisión de

promoción.

o Al final de la Etapa. Informe.

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b. Evaluación de los procesos educativos.

Los profesores debemos evaluar tanto los aprendizajes de los

alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en
relación con los objetivos educativos del currículo. Ello redundará en la
calidad de la enseñanza que ofrezcamos a nuestros alumnos.

La evaluación del proceso de enseñanza incluirá los siguientes

apartados:

a) La organización del aula y aprovechamiento de los recursos

del Centro.

b) El carácter de las relaciones entre profesores y alumnos y

entre los mismos profesores, así como la convivencia entre los alumnos:

c) La coordinación entre los órganos y personas responsables,

en el centro, de la planificación y desarrollo de la práctica docente: Equipo.
Directivo, Claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, Tutores y
Maestros especialistas y de apoyo.

d) La regularidad y calidad de la relación con los padres.

Una pieza clave en la evaluación de los procesos de

enseñanza-aprendizaje es la autoevaluación de la práctica educativa. El
objetivo de esta autoevaluación es saber como se ha llevado o se está
llevando a cabo el proceso de la acción formativa. De esta forma estaremos
en condiciones de poder cumplir las 4 funciones de la evaluación:
diagnóstico, previsión o pronóstico, retroalimentación y control.

Mediante la evaluación de los procesos de enseñanza-

aprendizaje buscamos mediante un diagnóstico inicial, pronosticar el
rendimiento de los alumnos en la consecución de las capacidades
 

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programadas. A continuación mediante la retroalimentación deberemos
tomar decisiones que mejoren o al menos lo intenten el trabajo que estamos
desarrollando en el aula. El último paso consistiría en analizar las causas de
lo que digamos no va bien y tratar de buscar soluciones, se trata del control.
Con ello cerramos el círculo y comenzamos un nuevo proceso de
autoevaluación.

A fin de enriquecer, sistematizar y objetivizar esta parcela de

la evaluación podemos introducir alguno de los siguientes instrumentos de
evaluación:

• Cuestionarios para los alumnos. Pueden considerarse

criterios en su elaboración como: claridad de nuestras
exposiciones, valor motivacional de las actividades, suficiencia o
insuficiencia de tiempo...

• Debates, asambleas y reuniones, para un conocimiento

directo de los problemas.

• Análisis de los resultados de los aprendizajes, buscando

las causas que los han producido.

Es interesante redactar un breve informe de evaluación, de nosotros y

para nosotros, en el que se refleje lo conseguido y lo previsto; ver en qué
puntos hemos encontrado dificultades y como hemos tratado de resolverlas;
qué es lo que se ha podido hacer y qué no; percatarnos de los éxitos y
fracasos de nuestra actuación docente.

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 MÓDULO  10:  Elementos  de  Currículo  II.  La  Programación  didáctica     30  

 
10.4 EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN EN LA LOMCE

10.4.1 EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN PRIMARIA

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de

Educación Primaria será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso
en el conjunto de las áreas.

El alumnado accederá al curso o etapa siguiente siempre que se

considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de
adquisición de las competencias correspondientes.

Aquel alumnado que no logre los objetivos y/o alcance el grado de

adquisición de las competencias podrá repetir una sola vez durante la
etapa, con un plan específico de refuerzo o recuperación.

Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones de

tercer curso, y de final de la Educación Primaria.

Evaluación individualizada al finalizar el 3er curso de Educación

Primaria

Dirigida a comprobar el grado de dominio de destrezas y

habilidades en expresión oral y comprensión oral y escrita, cálculo y
resolución de problemas.

Todo ello en relación con la adquisición de la competencia en

comunicación lingüística y de la competencia matemática. En caso de
resultar desfavorable, los equipos docentes deberán adoptar las medidas
ordinarias o extraordinarias más adecuadas.

Para todos los alumnos y alumnas, según dispongan las

Administraciones educativas.

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Evaluación individualizada al finalizar el 6 o curso de Educación
Primaria

El Gobierno, previa consulta a las CCAA, establecerá los criterios

de evaluación y las características generales de la pruebas para todo el
sistema educativo español.

Dirigida a todos los alumnos y alumnas, esta prueba comprobará el

grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, la
competencia matemática, y las competencias básicas en ciencia y
tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.

El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel

obtenido por el alumnado se hará constar en un informe, que será
entregado a los padres o tutores legales, y que tendrá carácter informativo
y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto
curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el
siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres o
tutores legales y el alumnado.

10.4.2 EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de

Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora.

El alumnado promocionará de curso cuando haya superado todas

las materias cursadas o tenga evaluación negativa en dos materias como
máximo, siempre que no sean Lengua Castellana y Literatura y
Matemáticas de forma simultánea, y repetirá curso cuando tenga
evaluación negativa en tres o más materias. A estos efectos, sólo se

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computarán las materias que como mínimo los estudiantes deben cursar en
cada uno de los bloques.

De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción del

alumnado con evaluación negativa en tres materias cuando se den ciertas
condiciones. Las decisiones a este respecto serán adoptadas de forma
colegiada por el conjunto del profesorado de los alumnos y alumnas,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las
competencias correspondientes.

Se podrá repetir el mismo curso una sola vez, y dos veces como
máximo dentro de la etapa.

Evaluación individualizada al final de Educación Secundaria

Obligatoria

Al finalizar el cuarto curso, el alumnado realizará una evaluación

individualizada por la opción de enseñanzas académicas o por la de
enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los objetivos de
la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

La prueba de evaluación podrá realizarse por cualquiera de las dos

opciones, con independencia de la opción cursada en cuarto curso, e
incluso será posible presentarse por ambas opciones en la misma ocasión.

Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas

que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias, o negativa
en un máximo de dos materias siempre que no sean simultáneamente
Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas.

Es competencia del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

establecer para todo el sistema educativo español los criterios de

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evaluación y las características generales de las pruebas, así como diseñar
su contenido para cada convocatoria.

Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria, será necesario obtener una nota igual o superior a 5, tanto en
la evaluación final, como en la nota media obtenida en la etapa.
www.lomce.es 6 Educación Secundaria Obligatoria en la LOMCE

El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

permitirá acceder a las enseñanzas postobligatorias, de acuerdo con los
requisitos que se establecen para cada enseñanza.

El alumnado que curse Educación Secundaria Obligatoria y no

obtenga el título recibirá una certificación oficial en la que constará el
número de años cursados, así como el grado de logro de los objetivos de la
etapa y de adquisición de las competencias correspondientes.

Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de

atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que,
habiendo superado todas las materias de Educación Secundaria
Obligatoria, no hayan obtenido el título por no haber superado la
evaluación final. Con un peso del 70%, la media aritmética de las
calificaciones obtenidas en cada una de las materias cursadas en
Educación Secundaria Obligatoria. Con un peso del 30%, la nota final
obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria

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 MÓDULO  10:  Elementos  de  Currículo  II.  La  Programación  didáctica     34  

 
MODELO ORIENTATIVO DE PROGRAMACIÓN EN PRIMARIA,
ESO, BACHILLERATO Y CICLOS FORMATIVOS

0. PORTADA:

• INTRODUCCIÒN:

• COMPETENCIAS, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS

DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

• DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS CONTENIDOS:

• METODOLOGÍA DIDÁCTICA ( PARA TODOS LOS CURSOS

DE UN ÁREA):

• PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:

• MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS:

• ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

• ATENCIÓN A LOS TEMAS TRANSVERSALES:

• CRITERIOS DE PROMOCIÓN Y CALIFICACIÓN:

• SISTEMAS EXTRAORDINARIOS DE RECUPERACIÓN:

• ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES :

• PLAN DE TRABAJO DEL DEPARTAMENTO O CICLO:

 

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