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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PERERIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EL PREESCOLAR

Documento de trabajo en construcción – 2018. Docente Martha Lucía Garzón Osorio

“La palabra y el acto no se habían encontrado nunca.

Cuando la palabra decía sí, el acto hacía no. Cuando la palabra decía no, el acto hacía sí.
Cuando la palabra decía más o menos, el acto hacía menos o más.
Un día, la palabra y el acto se cruzaron en la calle.
Como no se conocían, no se reconocieron.
Como no se reconocieron, no se saludaron”.
Eduardo Galeano

Los avances en los estudios sobre la enseñanza del lenguaje no se han alejado del enfoque basado en el
desarrollo de competencias, este nuevo enfoque propone mirar al proceso comunicativo "en uso" que se
da entre hablantes concretos en situaciones diversas y reales. Del llamado enfoque comunicacional
surge el concepto de competencias comunicativas, cuya definición fue acuñada por Dell Hymes (1972),
refiriéndose a ellas como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten a los hablantes de
una comunidad lingüística usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente
correctos, sino también, socialmente apropiados, es decir que puedan entenderse. En este sentido
Pilleux (2001) expone que las competencias comunicativas se refieren a la capacidad de interpretar y
usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia y
en relación con las suposiciones culturales en la que la situación de comunicación se gesta.

Ahora bien, Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) enfatizan en
importancia de promover el desarrollo, en los estudiantes, de las siguientes competencias
comunicativas: gramatical, semántica, textual, pragmática, literaria poética y enciclopédica. Además de
estas, los Estándares Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 2006) han dado especial relevancia al
desarrollo de otras habilidades y destrezas relacionadas con el aspecto comunicativo, como la
utilización de símbolos y sistemas no verbales (Competencia paralingüística), y al ejercicio de la
ciudadanía social ética y responsable, la que se desarrolla a través de la competencia para la
participación y la interacción. A continuación se presentan los principales aspectos contemplados en
cada una de las competencias.

1. COMPETENCIA GRAMATICAL
Entendida como la capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento y uso de la
gramática de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la capacidad expresiva y
comprensiva de los enunciados lingüísticos (Lomas 2003). En este sentido Rincón (2007), expresa que
el conocimiento y el empleo adecuado del código lingüístico se vinculan con dos modalidades
diferentes de la lengua: la lengua como sistema de signos y la lengua en funcionamiento, en uso.
Desde esta perspectiva la competencia gramatical, abarca las dimensiones del lenguaje como sistema
reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas
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1.1 Competencia Fonética- Fonológica:

Describe el modo en que los sonidos del lenguaje se producen y funcionan, un fonema se caracteriza
por una serie de rasgos acústicos y articulatorios que se constituyen en la unidad básica e indivisible del
lenguaje, es un sonido propio de la lengua y se desarrolla desde el momento del nacimiento. Para
Rincón (2007) esta competencia permite además utilizar de manera adecuada determinados signos no
lingüísticos para expresar una actitud en relación con su interlocutor y con lo que dice: ya sea para
declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc.

El aspecto fonológico permite a los niños y niñas un adecuado desarrollo de habilidades pre-
lingüísticas y habilidades lingüísticas:

• Habilidades pre-lingüísticas: Vocalización y el uso del sonido para establecer contacto, juego vocal
y ruidos significativo, repertorio de sonidos del habla, imitación de gestos y ejercicios orofaciales,
succión, masticación y deglución, onomatopeyas, entre otras.

• Habilidades lingüísticas
- Articulación: Cambios que la producción sonora experimenta por los movimientos de órganos
articuladores, generando los sonidos vocálicos y consonánticos y sus combinaciones (sílabas,
grupos consonánticos, diptongos, triptongos y hiatos).
- Resonancia: modificación del sonido ejercida por la vibración de las moléculas de aire en la
estructura ósea de la cabeza y cavidad toráxica.
- Fonación: Producción sonora dada por la vibración de las bandas vocales, al paso del aire por la
laringe.
- El acento: Se relaciona con la intensidad de la voz y énfasis con que se pronuncia determinada
silaba de una palabra para realzar y atenuar las distintas unidades del discurso o para transmitir
emociones. Es de anotar que la acentuación tiene en cada región cierta fisonomía propia
(costeño, pastuso, paisa, etc.)
- La entonación: Se relaciona con la variación y combinación de sonidos graves o agudos
cumpliendo una función semántica y otra emocional. La semántica se relaciona con el
significado de la oración (Saldrá ¿Saldrá? ¡Saldrá!), así mismo el ascenso del tono se utiliza
para despertar el interés del interlocutor mediante enunciados no terminados, preguntas o
expresiones afectivas; el descenso del tono marca el final del enunciado, mediante afirmaciones.
La función emocional de la entonación se manifiesta en el estado anímico y la actitud del
hablante.
- Las pausas: La velocidad del habla está determinada por las pausas realizadas entre las
producciones de la emisión sonora, las cuales se dan por razones fisiológicas (respiración y
recuperación de aire para la fonación), y por razones lingüísticas en pausas que marcan el final
de una expresión (enumeración o la introducción de una explicación).
- El timbre: La voz es como una huella dactilar, una característica personal e intransferible de
cada individuo, es el modo propio o característico de sonar la voz de las personas.
- El ritmo: Disposición periódica y armoniosa que permite la combinación de sonidos y evita la
agrupación monótona. Se manifiesta en la fluidez verbal con que se expresa la persona para que
el mensaje sea audible y entendible.

El desarrollo de habilidades en el aspecto fonético y fonológico permite a los niños y niñas una
adecuada articulación y pronunciación; sin embargo, desde el punto de vista interaccional, la forma en
la que el niño se expresa adquiere una menor relevancia en relación con el significado que adquiere, no
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olvidando que la forma de expresión condicionará en gran medida el significado del mensaje que se
quiere comunicar.

Algunas recomendaciones para el desarrollo fonético-fonológico son:

- Establecimiento de un significado más que la producción correcta de un fonema, es decir, hacer
énfasis en el uso de sonidos del habla con fines comunicativos.
- Dominar la ejecución de movimientos de los órganos de la articulación, es decir la coordinación,
velocidad, fuerza y alcance de los órganos articuladores y la función respiratoria.
- Juegos de sonido con fines comunicativos, (ruido con la lengua mientras monta el caballo, se
arrastra el carro, se alimenta a un bebé de juguete).
- Juegos de sonido con movimiento como aplaudir con la música, mover el cuerpo al compás de la
música, construir con bloques cuando se escuche un sonido
- En dramatizaciones o títeres realizar diferentes voces, tonalidades y sonidos.
- Variar el tono, intensidad y ritmo de sonidos vocálicos: u– uu-uuuu (tren) aaaaaa (avión), bip-bip-
bip (bicicleta), etc.
- Hacer sonar juguetes o instrumentos de espalda al niño para que lo identifique.
- Soplar un pañuelo desechable, un diente león, un ping-pong sobre un camino demarcado, una vela
intentando que se mueva o apague la llama, hacer burbujas y pompas de jabón, inflar bolsas,
- Juegos de imitación de gestos que favorezcan el fortalecimiento de órganos de la articulación como
muecas, expresiones faciales, articulación exagerada, masticación de palabras, etc.
- Ejercitación de la succión, masticación y deglución de manera consciente
- Practicar a manera de juego ejercicios de labios, lengua, maxilar y velo de paladar
- Ejercicios de respiración nasal en posición acostado, sentado, de pie y en marcha

1.2. Competencia Sintáctica:

Se refiere a los conocimientos y uso de la propia lengua para construir o comprender oraciones y
enunciados gramaticalmente aceptables a partir estructuras sintácticas y reglas gramaticales conocidas.

Desde un enfoque comunicativo, el abordaje del lenguaje parte de una intervención en el entorno
natural del sujeto en contextos conversacionales significativos, pasando de focalizar la atención en el
aprendizaje de reglas y estructuras lingüísticas a suministrar los elementos que contribuyan a mejorar la
calidad de los actos comunicativos de los niños.

Algunas recomendaciones para el desarrollo de la sintaxis:

- Exponer al niño a la necesidad de utilizar el lenguaje en los contextos naturales y apropiados que
partan de los intereses del niño y tengan una finalidad para los participantes.
- Intentar que el niño sea el verdadero protagonista de su proceso de corrección lingüística.
- Suministrar a los sujetos situaciones, medios y materiales que contribuyan a crearle la necesidad de
descubrir, adquirir y usar nuevas elaboraciones gramaticales.
- Reconocimiento de la Gramática correcta (orden de elementos, concordancias)
- Proponer tareas como bañar a un bebé para aprender las partes del cuerpo, plantar una semilla y
aprender cavar, mirar el cielo y hablar sobre lo que ven o escuchan: pájaros, el sol caliente y
brillante, etc.
- Actuar las historias o utilizar juguetes para reproducir la historia.
- Crear una experiencia de un libro: dibujar, utilizar fotografías, o pegar dibujos en un cuaderno para
representar una experiencia interesante (la fiesta de cumpleaños, la vista a la abuela, un paseo por el
parque, el día que estuvo enfermo, la construcción de una cometa, etc.)
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- Reconocimiento de categorías gramaticales: En una situación de juego, se le presenta al niño una

serie de juguetes por categorías (animales, medios de transporte, partes de la casa, etc.) y se le pide
separar los juguetes que se relacionan por sus características o usos y se les plantean interrogantes
como: ¿Qué saben de estos juguetes? ¿Por qué están juntos? ¿Cómo se llaman? ¿Qué partes lo
conforman? (sustantivos); ¿Qué características o cualidades tienen? ¿Cómo son, teniendo en cuenta
el color, la forma, el tamaño, etc.? (Adjetivos); ¿Qué puedes hacer con ellos? (verbos). Se indagará
sobre la comprensión y producción de las palabras que indican relación preguntándole sobre la
localización ¿Dónde está la cuchara? (preposiciones, conjunciones y adverbios); ¿De quién es la
pelota? (posesión); ¿Hay más animales o juguetes? (cuantificación); ¿Para qué sirve la silla?
(Finalidad) y ¿Por qué no me puedo sentar en la silla? (causalidad).
- Completar oraciones para enseñar las reglas de formación de las mismas y ordenar oraciones
desordenadas reflexionando sobre las consecuencias que tiene para la comunicación la alteración de
los elementos dentro de estas
- Formulación y producción de una oración con una estructura similar a la de la oración que se
presenta como modelo, pero variando algún elemento y aplicar una regla o transformación
específica a partir de una oración que le sirve de guía
- Formación de oraciones con incorporación de palabras seleccionadas o determinadas.
- Actividades en las que dos oraciones independientes, pero relacionadas, se unen para formar una
oración compleja.
- Después de darle el modelo pedir que formule frases u oraciones que incluyan una cualidad y una
acción, a partir de un determinado juguete o imagen.
- Presentar historietas de secuencia y solicitarle que formule oraciones utilizando conjunciones:
Adición (y, también, además), Oposición (pero, sin embargo), Causa – efecto (por lo tanto, porque),
Tiempo (más tarde), Ampliación (por ejemplo, es decir), Comparación (igualmente, así mismo) y
Orden (luego, primero, por último).

2. COMPETENCIA SEMÁNTICA
Hace referencia a la construcción y comprensión de conceptos y significados objetivos subjetivos y
sociales, según Rincón (2007) “cuando le asignamos el significado adecuado a cualquier signo o
establecemos su relación con un referente determinado, estamos haciendo una demostración de nuestra
competencia semántica. De igual manera, cuando comprendemos el sentido de una frase o de una
oración, o cuando realizamos la interpretación global de un texto”.
La intervención en semántica tiene como objetivo dotar al niño de los recursos conceptuales necesarios
que le sirvan de soporte para dar contenido significativo al lenguaje en sus facetas comprensiva y
expresiva.

Algunas recomendaciones para el desarrollo de la semántica

- Comprender y expresar conceptos utilizando términos que le permitan describir, establecer
relaciones (similitud, causa-efecto, condición, diferenciación, exclusión e inclusión), identificar,
definir, comparar, explicar, relatar.
- Conseguir que las adquisiciones anteriores se incorporen el repertorio del niño, de forma que pueda
hacer uso de ellas en sus actividades de comunicación diarias.
- No trabajar las palabras aisladamente, sino apoyarlas en otras ya conocidas o en contextos para
facilitar su organización en categorías de significado.
- Actividades de clasificación semántica y familias de palabras partiendo de los rasgos compartidos
de significado.
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- Partir de temas y juegos preferidos por los niños, de contenidos interesantes en contextos reales,
naturales y relevantes que promuevan la satisfacción de intereses y necesidades de acuerdo a la
etapa evolutiva del niño.
- Comprensión de tareas no verbales: Localizar objetos teniendo en cuenta las relaciones espaciales
(señala el avión que está a un lado del carro), además del seguimiento de instrucciones de una, dos
y tres órdenes con y sin el objeto presente, mediante juegos como el Rey manda o Simón dice: toma
el carro y arrástralo por el piso, coloca la pelota encima de la silla y la muñeca debajo de la silla.
- Producción de tareas verbales:

• Descubrir la asociación de objetos comunes: un martillo, un calcetín, un libro y un zapato ¿cuál

de estos objetos va con este zapato?
• Decir el significado de las palabras en relación con objetos presentados y establecer diferencias
y similitudes de los elementos.
• Completar analogías: Yo corto con un serrucho, yo clavo con un___. Los peces nadan, los
pájaros ___.
• De un listado de palabras del repertorio del niño, solicitarle que diga una palabra que signifique
lo mismo y otra que signifique lo contrario.
• Preguntar sobre los diferentes aspectos de la vida cotidiana: ¿Qué te gusta jugar?, ¿Cómo se
juega?, ¿Con quién juegas?, ¿Cuál es tu juguete favorito?
• Plantear situaciones problemas para que el niño encuentre una solución: ¿Qué haces si la
muñeca tiene frío?,¿si tienes mucha hambre y no tuvieras comida qué harías?
• Reelaborar situaciones que violan las reglas
• Describir objetos, acciones, cualidades, propiedades y características de los objetos y eventos en
el espacio y en el tiempo.
• Narrar historias, prestando la ayuda necesaria para iniciarlo, relatarlo o terminarlo (con juguetes
o láminas), además de leer y realizar la comprensión de cuentos.
• Fomentar el lenguaje figurativo (Refranes, Adivinanzas, Metáforas, Absurdos) de manera
argumentada.
• Juegos creativos en cualquier lugar que estimule su imaginación (imitación, roles, observación,
experimentación, etc.)
• Dramatizaciones de situaciones cotidianas, cuentos, programas de televisión, juego con
disfraces.

3. COMPETENCIA TEXTUAL
La competencia textual, se relaciona con la posibilidad de interactuar, compartir, negociar y crear
significados en relación con un texto, haciendo uso del lenguaje escrito, pictórico, oral y demás formas
de expresión; de tal modo que se propicie una comprensión no sólo de la parte “formal” de los textos,
sino también de su funcionamiento interno.

Ahora bien, el ingreso a los mundos posibles que proporcionan los textos, les exige a los niños crear
diferentes ficciones, situarse en el mundo de lo simbólico, establecer perspectivas múltiples,
condiciones que lo llevan a poner en marcha funcionamientos mentales complejos para comprender la
multiplicidad de relaciones propuestas. Entre los funcionamientos mentales que dan cuenta del dominio
paulatino de la competencia textual, se encuentran la anticipación, la inferencia, la textualización y la
constitución de reglas de sistema notacional (MEN, 2010) que se explican a continuación:
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Anticipación:
La anticipación es un funcionamiento mental que les permite a los niños representarse diferentes
situaciones o eventos futuros, los estados mentales, anímicos y acciones posibles en una situación dada.
Este funcionamiento les permite a los niños prever regularidades sobre la forma en que ellos mismos
actúan y actúan los otros en el mundo, proponer hipótesis, plantear relaciones entre eventos y
soluciones conflictos que aún no se hayan presentado, siendo capaces de predecir aquello que es
susceptible de ocurrir.

Para el trabajo de la anticipación con textos narrativos, los maestros indagan sobre qué saben los niños
en relación con los componentes de las historias que les hayan contado o les hayan leído: personajes-
características y relaciones-, conflictos, espacios y tiempo en el que ocurren los eventos. Una vez
recuperados estos acontecimientos, los maestros pueden usar diferentes tipos de estrategias que lleven a
los niños a configurar la historia que será leída, antes de que ellos conozcan el contenido del cuento
como anticipar los títulos de los textos, plantear hipótesis sobre los personajes, sus posibles acciones,
los efectos que las acciones de un personaje tendrán sobre otro, los sentimientos y formas de ser de los
personajes, las intenciones que motivarán a un personaje a emprender una serie de acciones.

Textualización y constitución de reglas del sistema notacional

Vivir en una cultura alfabetizada permite a los niños tener diversas experiencias sobre el lenguaje
escrito y el sistema de notación (escritura), mucho antes de ingresar a la escuela. El carácter
alfabetizado de la cultura se concreta en la existencia de diferentes portadores de texto, con significados
y sentidos particulares: la publicidad, los medios masivos de comunicación, los periódicos, los libros.
Se puede afirmar sin lugar a equívocos que la textualización hace parte de la vida cotidiana de los
niños, sobre ella opera su mente y al hacerlo constituye tanto las reglas que rigen los diferentes tipos de
textos, como las que guían su escritura.

El dominio paulatino de las reglas que rigen los textos y los modos de escribir llevan a los niños, aun
antes de ingresar a la escuela, a reconocer el discurso escrito y sus grafías como sistemas de signos que
representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esta información contenida en los textos a su vez se
expresa de unas maneras particulares y diferentes a cada tipo de discurso (un cuento, la carta que ha
mandado la abuelita, la canción que su mamá le canta, la receta del pastel que le gusta). Los niños
deben ser capaces de reconstruir en su mente las imágenes de aquello que está dicho; poderlo “ver” les
llevará a preguntarse cómo se escribe, toda vez que, si la significación y el sentido no preceden la
escritura, esta se hará mecánicamente, así se pueden tener muchos estudiantes que copien y pocos que
efectivamente puedan crear, usando para ello el lenguaje escrito.

La experiencia con los textos permite a los niños generar reflexiones sobre cómo están escritas las
palabras, aspecto que permite la producción de la escritura convencional. Si los niños tienen una
experiencia permanente con los textos, abstraen regularidades o códigos de la escritura, cuyos
descriptores de desempeño se describen a continuación:

• El niño escribe de izquierda a derecha, escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de
grafías: dibujos, pseudoletras, números y algunas letras.
• El niño escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes maneras sin agruparlas.
• El niño escribe uno o más renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un
significado convencional.
• El niño escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas
palabras
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Inferencia
Es un funcionamiento mental en el que se relaciona información previa provista en el texto con
información actual para establecer nuevos significados o conocimientos. En el caso de los diferentes
tipos de textos, el lector relaciona información explícita (dicha) con significados implícitos (no dichos),
lo que lo lleva a comprender lo que está “dicho sin ser dicho”. Es este procedimiento el que permite la
construcción de inferencias. Así, se puede trabajar con los niños sobre el reconocimiento de los estados
mentales de los personajes, de las relaciones entre los estados mentales de los personajes y las acciones
que realizan, sobre la forma en que los personajes actúan y piensan o las intenciones presentes en los
personajes cuando hablan o actúan.

Ahora bien, un buen trabajo que implique el desarrollo de competencias comunicativas textuales
consiste en ofrecer oportunidades para que los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que
como lectores se ponen en juego en cualquier acto de lectura. Algunas estrategias de comprensión
lectora son:

• Una manera de promover la anticipación y formulación de hipótesis lectoras se da mediante algunas

pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresión temática y el comentario. Las preguntas
orientadoras podrían ser las siguientes: ¿De qué trata el texto? ¿Continúa hablando de lo mismo?
¿De qué nos está hablando ahora? ¿Qué se dice de este tema?;
• Determinar el propósito del del texto (narrativo, informativo, expositivo, argumentativo, etc)
• Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los paratextos: títulos, subtítulos, tapa,
contratapa, prólogo o prefacio, índice, bibliografía, aspectos gráficos, etcétera;
• Identificar la información relevante en los textos determinando su estructura. Por ejemplo, si se
trata de textos expositivos, determinar la situación en la que se presenta y contextualiza el tema
(introducción), el desarrollo del tema (explicación) y la conclusión
• Determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras clave y orientan en la
comprensión general.

4. COMPETENCIAS LITERARIA Y POÉTICA

La literatura, según el MEN (2014), es el arte que se vale de las palabras para explorar otros
significados que trascienden el uso convencional de la lengua y que expresan las emociones humanas a
través de símbolos. Esta manifestación, en la primera infancia, abarca los libros publicados, pero
también todas aquellas construcciones de lenguaje (oral, escrito, pictórico) que se plasman en la
tradición oral a través de arrullos, rondas, relatos, cuentos y leyendas, entre otros, que hacen parte de la
herencia cultural y del diálogo de saberes interculturales que permiten construir una identidad propia.

Desde el anterior contexto, la pedagogía de la literatura busca consolidar una tradición lectora través de
la generación de procesos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer
productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital y que permitan
enriquecer la visión y concepción personal y social del mundo, a través de la estética del lenguaje. De
allí que se propenda por el desarrollo de competencias literarias centradas en la apropiación lúdica y
creativa de la obra literaria por parte del niño y la niña; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea,
lo disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero también se
espera que ese contacto con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensión estética
de su propio lenguaje. (MEN, 1998), para lo cual en el preescolar debe ponerse a disposición de los
niños y niñas los elementos literarios y poéticos contextualizadas con el entorno en el cual se encuentra
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cada niño y niña para garantizar mejor su comprensión.

En este sentido el MEN (2014) propone para la educación inicial, acercar al niño a las siguientes
manifestaciones literarias:

Poesía: En sentido amplio, la poesía para la primera infancia comprende todas aquellas creaciones —
orales y escritas— en las que predomina la intención de jugar con la sonoridad y de explorar las
múltiples resonancias de las palabras. Por ello, la tradición oral de cada región es la primera fuente
poética: los arrullos, rondas, canciones, cuentos corporales, coplas y todo el repertorio que recuerdan
los adultos, sin importar sus niveles de lectura. Este repertorio regional se complementa con los poemas
y música dirigida a la infancia, en donde se experimenta el mismo gozo de combinar palabras para
jugar y aventurar otros sentidos.

Narrativa: Entre las obras de narrativa figuran las leyendas y mitos, los relatos sobre hechos reales o
fantásticos, los cuentos clásicos que circulan y se transmiten de viva voz o que han sido recogidos en
versiones escritas, lo mismo que los relatos escritos por autores de literatura infantil.

Libros de imágenes: En el acervo literario de la primera infancia, la ilustración es fundamental. En

primer lugar, figuran los libros para bebés que están centrados en la imagen y, sin recurrir a las
palabras, cuentan historias sencillas para tocar, mirar, manipular e incluso morder. En segundo lugar,
están los libros-álbum que proponen un diálogo entre el texto y la ilustración para invitar al lector a
construir el sentido y permiten ejercitar las múltiples formas de mirar, explorar e interpretar el universo
de las artes visuales, ya que permiten fijarse y descifrar las ilustraciones a medida que se leen,
simultáneamente, las palabras de la historia.

Libros informativos: Además de los géneros estrictamente literarios, en el acervo de las bibliotecas
infantiles son imprescindibles los libros que abarcan los diversos campos del conocimiento —ciencias
naturales y sociales, cocina, artes, pasatiempos, oficios y culturas— y que conectan la lectura con la
curiosidad y con el deseo de saber. Hay libros informativos sobre temas de interés, cercanos o lejanos,
como los animales domésticos y salvajes, los dinosaurios, los museos, los territorios, las etnias, el
campo, la ciudad y las diversas culturas, que son útiles para proponer cada vez más conexiones entre la
necesidad de exploración del entorno, los porqués y la lectura.

Ahora bien, es importante insistir en el hecho de que la poesía y la narrativa están estrechamente
ligadas a las voces adultas de los padres, las madres, los abuelos, los artistas y los líderes de la
comunidad, lo mismo que a los agentes educativos. Los juegos y las rondas de cada región, que
conjugan palabra y movimiento, son un material por excelencia para la educación literaria, lo cual
implica la valoración, el rescate y la recuperación de la tradición oral. Asimismo, las historias que se
cuentan en cada lugar, con las cadencias, los acentos y las particularidades regionales, vinculan a las
niñas y a los niños con su cultura. En otras palabras, la literatura requiere que los adultos tomen
conciencia de sus posibilidades para cantar, jugar, narrar, compartir sus historias y enriquecer
permanentemente el acervo cultural con la memoria viva que se transmite de voz a voz.

Para ello es necesario que los libros estén dispuestos de una forma acogedora, al alcance de las manos y
de la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la experiencia de hojearlos, tocarlos, compartirlos y
manipularlos, van aprendiendo a cuidarlos, a descubrir sus significados y disfrutarlos en compañía de
los adultos. Así mismo se les debe propiciar un tiempo para leer espontáneamente, en este sentido, el
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papel de los adultos no es el de controlar estos momentos de lectura, sino el de estar ahí, con una
disponibilidad respetuosa, acompañando a las niñas y los niños a buscar y hojear varios libros.

Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios en el
que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las
múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades, lo que se puede lograr
mediante estrategias como la lectura uno a uno, el contacto entre varias niñas y niños que hojean un
mismo libro, la posibilidad de que el adulto lea un cuento a varios niños que se acercan mientras otros
están leyendo solos o deambulando para elegir sus favoritos. Además, de que posibilite el préstamo
domiciliario para que los libros vayan a la casa, para convocar a las familias a leer junto a sus hijos.

Además de ese tiempo destinado a la lectura espontánea, es importante organizar, en la educación

inicial, un tiempo ritual para leer de viva voz, de tal forma que se genere un espacio “mágico” para la
imaginación, para lo cual se requiere que los agentes educativos conozcan previamente cuentos, pero
también que conozcan a su público: sus tiempos de atención, sus edades, sus preguntas, sus intereses,
sus potencialidades y capacidades.

Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradición lectora que aporte a la comprensión,
interpretación y disfrute del texto literario, también se debe estimular la capacidad productiva de los
niños y niñas, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención literaria: cuentos, dramas,
poemas, etc. De tal forma que puedan expresar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el
mundo, a la vez que desarrollen su producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al
mejoramiento de las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.

5. COMPETENCIA PRAGMÀTICA
El punto de partida de esta competencia se relaciona con los usos sociales de la lengua para la
interacción comunicativa, es decir permite asociar los enunciados con los contextos en que se
producen. El contexto no es, desde luego, sólo el escenario físico en el que se realiza el acto
comunicativo, sino también esos conocimientos que se asumen como compartidos entre los
participantes, toda vez que un acto comunicativo es un proceso cooperativo de interpretación de
intenciones, en el cual un hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención, y con
base en esa interpretación elabora su respuesta, ya sea lingüística o no.

La pragmática entonces, implica la habilidad para hacer un uso estratégico del lenguaje en un medio
social determinado; esto es, saber ejecutar acciones sociales mediante el empleo adecuado de signos
lingüísticos o no lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados en
una situación comunicativa específica (informar, ordenar, interrogar, impugnar, sugerir, etc.), según
esto, el hablante necesita plantearse varias preguntas, si desea alcanzar sus propósitos: ¿Cuál es la
finalidad y el contenido de su acción comunicativa? ¿A quién va dirigida, ¿Cuándo es el momento
adecuado para emprenderla?, ¿Dónde debe efectuarla? Así la pragmática estudia los factores que
regulan el uso del lenguaje en la interacción social y el efecto que este produce en los demás y se
encuentra relacionado con aspectos que rodean a la conversación, tales como:

• Intenciones comunicativas: motivación, metas y fines que quiere conseguir al comunicarse

• Destrezas conversacionales: Organización formal de las conversaciones; respetar turnos en la
interlocución (inicia-termina-cede la palabra-la roba-respeta-sobrepone...), normas de cortesía,
realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc.
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• Presuposiciones: capacidad de adaptarse a los participantes, sus puntos de vista, a los roles y
demandas de la situación en que se produce el intercambio
• Reglas de conversación: Iniciación, mantenimiento y finalización del tema o tópico
conversacional, cantidad de información, cualidad o veracidad de la información, relación o
relevancia, conocimiento del mundo, coherencia, intercambiar y solicitar información, expresar
opiniones y actitudes de forma sencilla.
• Tipos de actos verbales: describe, petición de acción, respuesta de acción, saluda, protesta, repite,
exclama, entre otros.
• Registro del lenguaje: Se expresa con convicción y claridad en un registro adecuado a la situación y
a la persona o personas implicadas incluyendo aquellas de diferente condición cultural, étnica, de
discapacidad, etc.

Algunas recomendaciones para la pragmática son:

- Partir de situaciones reales de comunicación
- Introducir cambios en la situación propuesta inicialmente a los niños para hacerla más compleja,
más sencilla o simplemente diferente.
- Proveer sistemas de facilitación o ayudas cuando los niños se encuentran con dificultades para
resolver problemas en una situación de comunicación determinada.
- Ofrecer una serie de demostraciones previas que sirvan como modelo.
- Apoyar la intención de los mensajes y la integración de los aspectos verbales y no verbales.
- Promover múltiples formas de formular el mismo acto de habla.
- Procurar el juego de roles y dramatizaciones que lleven a los niños actuar en diferentes contextos,
de la forma como se espera.
- Actividades para el desarrollo de la Intencionalidad: asumir roles que se puedan intercambiar;
descripción de una actividad o explicación de los pasos de cómo se desarrollará una situación
imaginaria; situaciones con dos series de referentes iguales sobre los que se realizan peticiones,
descripciones, explicaciones; representación de un evento con una secuencia ordenada de acciones
organizadas alrededor de un objetivo. Por ejemplo, prepararse para ir al colegio, ir de compras al
supermercado, visita al médico, juegos con títeres, entrevistas para la televisión, entre otras.
- Actividades para el desarrollo del discurso conversacional: Se deben propiciar el respeto al orden
cronológico de los acontecimientos; la identificación clara de personajes y sus intenciones, lugares
y referencias temporales, la detección de las relaciones causa-efecto existentes entre los
acontecimientos del relato; dedicar todos los días un tiempo para hablar de sus experiencias y su
familia, descripciones de eventos o situaciones que esté ocurriendo en la clase; contar historias con
sentimientos, conversaciones por teléfono, hacer predicciones, planificar eventos.

6. COMPETENCIA PARALINGÜÍSTICA
La competencia paralingüística es la capacidad de un hablante para utilizar de manera adecuada
determinados signos no lingüísticos que le permiten expresar una actitud en relación con su interlocutor
y con lo que dice (declarar, interrogar, intimidar, rogar, ordenar, etc.). Para Poyatos (2002) la
comunicación se da haciendo uso de los canales lingüísticos (códigos verbales), paralingüísticos
(códigos no verbales) y kinésicos (movimiento), de esta manera la paralingüística se relaciona con
“aquello que está más allá de las palabras”. Existen cuatro ámbitos de estudio de la comunicación no
verbal: paralingüística oral, kinésis, proxemia y lenguaje iconográfico.

6.1. La paralingüística oral o escrita: Se interesa por los elementos que acompañan a la
comunicación oral (prosodia o rasgos melódicos del mensaje) y escrita (signos de puntuación y
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entonación) y que constituyen señales e indicios que transmiten información adicional, matizan,
reafirman, aclaran, interrogan o sugieren interpretaciones particulares de la información propiamente
lingüística

6.2. La Kinesia: Se ocupa de la capacidad consciente o inconsciente para comunicar información a

través de los movimientos del cuerpo y la expresión corporal dada a través de signos gestuales propios
o aprendidos, originales o convencionales, tales como: señas, mímica, gestos, expresiones faciales,
mirada, movimientos corporales, postura, miradas, sonrisas, etc. (Rincón 2007).

Postura y movimiento corporal: La disposición del cuerpo y sus movimientos puede transmitir
energía y dinamismo durante la interacción, o bien, cuando este movimiento es incongruente con el
contenido verbal o el contexto comunicacional, normalmente tiene el efecto de distraer la atención del
interlocutor.
Los gestos: El gesto es el movimiento corporal realizado con las manos, brazos y cabeza, algunos de
ellos son:
Gestos emblemáticos: Son emitidos intencionalmente, tienen una traducción verbal concreta sin
necesidad de usar palabras, y son comprendidos sin más explicación (agitar la mano en señal de
despedida, sacar el pulgar hacia arriba indicando OK, saludar llevando la mano a la sien).
Gestos ilustrativos: Son gestos que se emplean para representar visualmente lo que se dice y se
realizan de forma automática, antes o durante la producción de las palabras a las que van vinculados.
Gestos emotivos: Reflejan el estado emotivo de la persona (ansiedad o tensión del momento, muecas
de dolor, triunfo y alegría, etc.)
Expresión facial: La expresión facial es el medio más rico e importante para expresar emociones y
estados de ánimo, junto con la mirada. La expresión facial se utiliza ayuda a regular la interacción y
para reforzar al interlocutor.

La mirada: Forma parte de la expresión facial y contempla diferentes aspectos como la dilatación de
las pupilas (delatan el gusto o interés), el número de veces que se parpadea por minuto (indicio de
tensión o relajación), el contacto visual (interés y seguridad), la forma de mirar (indican emociones). A
través de la mirada se puede regular el acto comunicativo, obtener información visual que
complemente la auditiva y conocer cómo se siente el otro.

La sonrisa: Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpatía, alegría o felicidad. La sonrisa se
puede utilizar para hacer que las situaciones de tensión sean más llevaderas.

6.3. La proxemia: Consiste en la capacidad de los hablantes para manejar el espacio y las distancias
interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los interlocutores, la posibilidad de
tocarse, de estar separados o en contacto, tienen significados que varían de una cultura a otra. Los
códigos proxémicos se establecen, entonces, según la cultura, las relaciones sociales, los roles, el sexo,
la edad. A través de la proxemia se pueden crear, transformar y apropiar espacios, tanto en la vida
pública como privada (Rincón, 2007).
6.4. Lenguaje iconográfico: Hace referencia a la imagen visualmente aprehensible, a través de la cual
se transmite una información en la que se articulan temas e intenciones (el dibujo de un dinosaurio, la
pintura de un paisaje, la escultura de un desnudo, un emoticón etc.) que se adecúan con su referente
físico en cuanto a volumen, tamaño o apariencia, etc.
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7. COMPETENCIAS PARA LA INTERACCIÓN Y LA PARTICIPACIÓN

Esta competencia se refiere al conjunto de recursos que se pueden utilizar para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un
deficiente conocimiento del código), y cuya finalidad es hacer posible la negociación del significado
entre los interlocutores (Lomas, 2003). Al respecto Jaramillo (2007) plantea que se trata de un
intercambio constructivo en el que las personas expresan sus opiniones y adoptan las perspectivas de
los demás, para la resolución de problemas, mediante la deliberación y la construcción de mínimos
comunes a favor del interés colectivo.

La participación es, fundamentalmente, una acción comunicativa y directamente proporcional a la

comunicación. Cuanta más capacidad exista de poner en común la construcción de un sentido entre
varias personas, aumenta la posibilidad de que ese sentido sea resultado de una decisión compartida.
Para Jaramillo López (2015) las competencias para la interacción y la participación se tipifican en:

Recibir, interpretar y producir información. La información es un bien de interés público que se

constituye en la base de la participación. Una persona que tiene información sobre algo que la afecta
está más dispuesta a participar con respecto a aquello que la involucra. Pero no basta con tener
información. Es preciso aprender a interpretarla, manejarla responsablemente, valorarla y utilizarla, así
como producirla de manera comprensible.

Consultar y ser consultado. Consultar significa asesorarse de otro, conocer su punto de vista y
considerarlo en la decisión. Ello supone el compromiso ético de utilizar responsablemente la
información para respaldar la decisión. Tanto el consultante como el consultado, que deben desarrollar
la capacidad de respetar esa decisión, se benefician de la consulta.

Deliberar. Deliberar es exponer argumentos y defenderlos con firmeza, pero, dispuestos a la

negociación, y a la vez estar preparado para escuchar y enriquecer o modificar los argumentos teniendo
en cuenta las conversaciones con los otros. Quien se sienta a una mesa de deliberación con la decisión
previa de que sus argumentos deben imponerse, no delibera sino impone.

Concertar. Concertar significa poner en juego los propios intereses y estar preparado para ceder y
conceder, en una negociación compleja en la cual se renuncia, en alguna medida, para ganar en la
decisión final, teniendo en cuenta la prevalencia del interés colectivo. Este es el ideal de construcción
de lo público y es una de las etapas más maduras y significativas.

Asumir la corresponsabilidad. Es la responsabilidad y el compromiso que le compete al ciudadano, a

la luz de sus derechos y obligaciones, con respecto a la implementación de las decisiones. Esa
capacidad de llevar a la práctica las decisiones no recae solamente en quien tiene el poder de tomarlas.
Por eso es necesario conocer los alcances y medir las consecuencias de la corresponsabilidad, así como
estar informados y preparados para asumirla.

8. EL JUEGO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Los juegos del lenguaje se convierten en mediadores adecuados para la consecución de fines
pedagógicos específicos, para lo cual es necesario, en primer término, que se tenga en cuenta la
experiencia sociocultural de los participantes, para así disponer de una representación común de los
eventos involucrados en el juego. En segundo lugar, que tales representaciones permitan la
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comunicación entre los jugadores y sean lo suficientemente interesantes como para que se mantenga la
atención durante cierto tiempo.

Como requisito se plantea que el maestro configure un contexto de conocimiento compartido que
permita el juego y la conversación (Nelson y Seidman, 1989). Estas representaciones surgen de los
personajes de la vida cotidiana, de los textos de diversa naturaleza, de las propias experiencias de la
vida familiar (hablar por teléfono, organizar una fiesta, convencer a los padres, tomar una decisión
respecto a las actividades de la clase, representar los roles de las actividades laborales). Estas
situaciones se constituyen en guiones o formatos de interacción, esto es, secuencias de actos
organizados alrededor de unas metas, en las cuales se especifican roles de los participantes, escenarios,
finalidades y estrategias. "Cuando un guión se convierte en tema de juego proporciona la estructura
dentro de la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de conversación y de actividad lúdica."
(p. 161). Así, son muchos los beneficios que el juego trae consigo ya que brinda al niño la oportunidad
para su crecimiento físico, emocional, comunicativo, cognoscitivo y social.

A nivel social, su carácter interdependiente y cooperativo, pone a los niños en situaciones de

interacción social con sus pares. La adaptación social del niño a través de los juegos organizados y
regidos por reglas se acerca más al mundo compartido de los otros; es por ello que el juego se parece a
la vida ayudándolo a la adaptación de la realidad y a la socialización con sus pares, así surgen los
juegos colectivos con temas comunes como: la escuelita, la casita, el tráfico, etc., en el que cada uno de
los niños que comparten la acción, despliega su papel en mutua convivencia y se desarrolla un juego
organizado y efectuado realmente en conjunto.

Desde el punto de vista emocional, muchos niños a través del juego pueden expresar sentires
producidos por la separación de los padres, la muerte de un ser querido, abuso físico, sexual, emocional
o efectos secundarios a una enfermedad o a problemas pedagógicos. Estos niños suelen encontrarse
destrozados e incapaces de expresar dolor, temor o enojo a nivel verbal, no obstante, la mayoría de los
niños expresan de manera más libre y sincera sus problemas a través del juego. La forma catártica para
los adultos es el lenguaje verbal y el juego lo es para los niños, siendo una forma constructiva y sana de
resolver los conflictos en la vida del niño.

A partir de los anteriores planteamientos y sus implicaciones, la pedagogía de la lengua materna

propone configurar los juegos verbales en el aula como un "sistema de apoyo" que brinde a los niños la
posibilidad de acceder a la estructura del mundo físico y social a partir de sus interacciones con el
maestro y con sus compañeros. Mediante estos juegos, la lengua se usa de una forma reflexiva,
regulada y desinhibida, permitiendo que el niño o niña, active una serie de conocimientos previos que
posee, relacionando contenidos entre sí y facilitando los aprendizajes significativos. Algunos de los
juegos comunicativos que desarrollan el lenguaje son:

• Los juegos de Observación, permite que el niño desarrolle capacidades de observación, atención,
discriminación, identificación y se realizan fundamentalmente, a través de los órganos de sentidos.
Existen muchas actividades donde se pueden desarrollar, por ejemplo: Observar y comentar
directamente la realidad, Observar y comentar láminas. (Observa el dibujo, atentamente, luego
cúbrete los ojos y menciona todo lo que viste.)

• Los juegos de Conversación, ayudan al intercambio comunicativo entre dos o más personas,
habituar al niño a expresar ideas, lograr que hable con soltura, desarrollar y enriquecer su
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vocabulario, corregir defectos de la pronunciación. Es una de las actividades que mejor se puede
trabajar con niños y niñas. Algunas posibilidades para trabajar pedagógicamente la conversación:
- Incentivar la conversación a partir de un tema de interés.
- Iniciar una conversación a partir de la observación.
- Realizar conversaciones sobre hechos o sucesos que hayan acontecido en el entorno.
- Jugar al teléfono, crear diálogos.

• Juegos de Invención o Imaginación, este tipo de juego le ayuda a resolver situaciones nuevas
mediante el uso de la imaginación. Preguntas imaginarias, ¿Qué harías si te perdieras en una
excursión?, ¿Qué harías si te regalan un avión? ¿Qué crees que hay dentro de este baúl?, ¿Quiénes
son estos personajes?

• Juegos Dramáticos, este tipo de juego permite desarrollar la facultad de imitación, la memoria, la
imaginación y la expresión corporal a través de movimientos, ruidos, muecas, juegos dramáticos
espontáneo o libre, juegos de roles, teatro de títeres, entre muchos otros.

• Juegos Narrativos, el material fundamental de este juego es el cuento, que es una narración oral o
escrita que conjuga tiempo y espacio con elementos reales y fantásticos. El alumno podrá elegir,
sugerir, crear, transformar, etc., con libertad para que no sea un repetidor de un cuento.

Para lograr el desarrollo de las competencias comunicativas, a través del juego, es necesario la
estructuración de un ambiente que propicie el ejercicio de la palabra de manera fundamentada y
significativa. Esto supone, no solo ayudar al niño a descubrir las diversas situaciones en las cuales se
puede postular como sujeto que habla con su propio lenguaje, el cual representa su manera de estar en
el mundo, sino ayudarlo a descubrir otros lenguajes más elaborados y más variados en términos de las
funciones, los registros y los usos específicos.

Esta opción requiere de parte del maestro abandonar la pedagogía tradicional, que lo sitúa como el
depositario de las formas lingüísticas adecuadas, convirtiéndolo en un corrector gramatical o en su
defecto en un productor unidireccional de la comunicación, reflejada en el hecho de que es el maestro
quien inicia y concluye todas las interacciones, determina los universos discursivos y asume una
estrategia evaluativa a través de pregunta-respuesta. Devolver al niño la palabra implica reconocerlo
como sujeto participante del evento comunicativo, con conocimientos, intereses, inquietudes, dudas y
angustias, o sea, proponer espacios de participación, que no son otra cosa que el reconocimiento de "el
otro" como forma de complementación del ser; comprender que el lenguaje para el niño se sitúa en
primera instancia en las coordenadas del "yo", el "aquí" y el "ahora", y tiene como contexto la vida
cotidiana a la que toma como referencia primordial.

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