Diseño del Aprendizaje para el Siglo XXI

Introducción
Cuando escuchamos acerca de los requerimientos y necesidades del mundo del trabajo, de las competencias claves, de las
destrezas más valoradas, y de las habilidades que nos preparan para una vida plena en ciudadanía; no deberíamos
sorprendernos si aquellos conocimientos académicos, estancos y basados en asignaturas; tienen una importancia secundaria
a la hora de elegir el capital humano en una organización o a la persona idónea para cualquier función.

Entonces:
 ¿Cuáles son esas destrezas?
 ¿En qué momento se aprenden?
 ¿Dónde se enseñan?
 ¿Cómo se desarrollan…?

Enseñanza innovadora

Para el alcance de la citada investigación, los objetivos del presente curso y las definiciones de 21CLD,
cuando hablamos de “enseñanza innovadora”, nos estamos refiriendo específicamente a 3 elementos
claves:

1. Pedagogías centradas en el estudiante, que promuevan un aprendizaje poderoso

y personalizado;
2. Extensión del aprendizaje más allá del aula, con formas de construcción de
conocimiento y resolución de problemas en el mundo actual;
3. Integración de las TIC en la pedagogía, de manera que apoyen las metas y
profundicen las oportunidades de aprendizaje.

Estudiantes de todo el mundo necesitan habilidades avanzadas para triunfar en el mundo globalizado,
basado en el conocimiento de hoy. Diseño del Aprendizaje para el Siglo XXI, o 21CLD, ayuda a los
profesores a rediseñar sus lecciones existentes y actividades de aprendizaje para desarrollar las
habilidades de los estudiantes del siglo XXI. La transformación de la educación, está centrándose en
las habilidades del siglo XXI, una de las áreas de enfoque de Microsoft y que ofrece talleres para
profesores en el plan de estudios de 21CLD ha tenido éxito. Sin embargo, para dar a muchos más
profesores la oportunidad de participar en este entrenamiento, hemos creado esta serie de 21CLD de
cursos en línea.

21CLD Online

Como acrónimo en inglés de 21st Century Learning Design (Diseño del Aprendizaje para el Siglo XXI),
es un programa desarrollado en el marco de ITL Research promovido por Microsoft Partner in Learning,
destinado a generar una conexión que permita acercar la teoría y la práctica en las iniciativas
de educación innovadora, a través de un efectivo plan de desarrollo profesional; basado en los sólidos
resultados de los programas de investigación llevados adelante por numerosas y reconocidas
Instituciones internacionales, consolidado en torno al proyecto Innovative Teaching and Learning (ITL)
Research

De forma que el programa 21CLD está diseñado para apoyar la visión antes descrita de un ambiente
fértil para el cambio; modelando un ecosistema de apoyos integrados y requeridos para empoderar las
prácticas de la enseñanza.

1
Elementos de 21CLD

Los elementos básicos del currículo de 21CLD incluyen:

 Un enfoque de rediseño del aprendizaje para desarrollar las habilidades del siglo XXI y profundizar
la comprensión de las metas curriculares de 21CLD.
 Facilitar a los docentes el uso de nuevos diseños de aprendizaje dentro de su propia enseñanza y
analizar el impacto que genera en el aprendizaje de los estudiantes.
 Compartir nuevas actividades de aprendizaje con otros colegas a nivel local y global.
 Una oportunidad para que los docentes discutan y se apoyen unos a otros mientras se empoderan
de las habilidades 21CLD.

Actividades de Aprendizaje

Uno de los desafíos claves para los Docentes, y que paralelamente tiene un mayor impacto en la
práctica de los Estudiantes, es la capacidad de identificar y comprender las oportunidades de desplegar
poderosas actividades de aprendizaje que generan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades
del siglo 21.
Este valioso instrumento que todos los educadores reconocemos y utilizamos, ya sea como una tarea
simple, un ejercicio realizado durante la clase, o como un proyecto más amplio que tiene lugar tanto
dentro como fuera de la escuela; facilita enormemente el acceso a singulares oportunidades de
intervención, permitiendo emplearlo en diferentes contextos y dimensiones. Ahora bien…

¿Cuándo utilizar actividades de aprendizaje?

¿Cómo se estructuran y presentan a los estudiantes?
¿Con cuáles instrumentos se miden los resultados?
¿Cómo se evalúa la calidad de las mismas?
¿Cuál es la guía para mejorar/potenciar estas actividades?
¿De qué forma se analiza su impacto en relación a las habilidades del Siglo XXI?
¿De qué manera se validan y comparten los logros?

Con el objeto de responder estas y otras preguntas, y de medir eficazmente el alcance y las
capacidades que una Actividad de Aprendizaje conlleva en relación al eficaz desarrollo de
las habilidades del siglo XXI; se propone utilizar una nueva metodología que permite identificar áreas
de oportunidad para la innovación, pudiendo de forma sencilla, valorar, evaluar, codificar y potenciar
actividades de aprendizaje.

Para facilitar la aplicación de este modelo en la enseñanza se proponen las

dimensiones siguientes:

1. Colaboración.
2. Construcción de conocimiento.
3. Habilidades de Comunicación.
4. Autorregulación.
5. Resolución de problemas e innovación.
6. Uso de las TIC para el aprendizaje.

Traducción y adaptación libre de QRT (Qualitas Red Tecnológica) basada en las investigaciones de ITL
Research & Microsoft Educator Community reflejadas en los resultados publicados en 21CLD /
LEAP21.

Documentos originales (disponible en inglés) https://education.microsoft.com/GetTrained/ITL-Research

2
Estructura del curso 21CLD

El plan del itinerario de aprendizaje 21CLD consta de 8 cursos en línea:

 El curso introductorio 21CLD explica los antecedentes de las habilidades del siglo 21 y proporciona la investigación en la
base del plan de estudios 21CLD en general.
 En los siguientes 6 cursos, se introduce cada una de las habilidades del siglo XXI. La rúbrica de 21CLD se usa para
analizar ejemplos de las unidades de aprendizaje.
 El curso final reúne todos los elementos de diseño de aprendizaje del siglo XXI y guía a los docentes a reflexionar sobre
cómo el enfoque de 21CLD puede influir en su propia práctica en el aula y en el aprendizaje de sus alumnos.
 A lo largo del plan de estudios, se alienta a los docentes a compartir actividades de aprendizaje nuevas y re-diseñadas

21CLD OneNote

Este OneNote proporciona todos los recursos y materiales de lectura para acompañar los cursos de 21CLD. En cada pestaña
encontrará las rúbricas 21CLD, los árboles de decisión y las lecciones de anclaje que se utilizan en el curso en
línea. Siéntase libre de agregar sus propias notas a las páginas de OneNote mientras progresa a través de los cursos de
21CLD.

COLABORACION
INTRODUCCION

Vivimos en un mundo globalmente conectado, pero ¿podemos colaborar eficazmente? ¿En nuestras aulas hoy en día
nuestros jóvenes tienen la oportunidad de colaborar entre sí en las tareas de aprendizaje? De hecho, ¿qué significa
colaborar?, ¿de qué forma se hace esto?, ¿qué habilidades necesitamos para poder participar en una colaboración efectiva?
Estas son las preguntas que debemos tener en cuenta para que podamos preparar a nuestros jóvenes para la vida en una
sociedad globalmente conectada.
Nuestros jóvenes están actualmente "conectados" con personas a través de medios sociales, pero están "colaborando" para
construir recursos compartidos; ¿hacen que sus voces sean escuchadas y efectúan cambios en su mundo? Para muchos la
interacción social es "reaccionar" o "compartir" algún tipo de medio en lugar de colaborar con sus pares o en una red más
amplia.
Sin embargo, estos jóvenes habitan-y tendrán que seguir viviendo-un mundo de problemas complejos, con los que tendrán
que luchar continuamente. Estos problemas del mundo real no serán resueltos por "individuos" actuando por sí solos, sino
que sólo podrán ser superados por personas que colaboren efectivamente entre sí. En la actualidad, en muchos lugares de
trabajo la gente trabaja en colaboración, a menudo a través de zonas horarias, continentes y culturas muy diferentes,
trabajando en diversos equipos.  Para que esto sea efectivo, necesitan trabajar respetuosamente, mientras hacen
compromisos para lograr un objetivo común. ¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para tales experiencias?
Para empezar, necesitamos desarrollar una comprensión compartida de lo que significa colaborar. ¿Cuáles son las
habilidades necesarias para colaborar eficazmente? Éstas podrían incluir la negociación, la resolución de conflictos, el
acuerdo sobre lo que debe hacerse, la distribución de las tareas, la escucha de las ideas de los demás y la integración de las
ideas en un todo coherente. 
Es sólo cuando tenemos una comprensión compartida y un lenguaje para describir lo que parece en la acción que podemos
empezar a pensar en cómo diseñar los entornos de aprendizaje que ofrecen oportunidades para que los jóvenes desarrollen
esta habilidad de la colaboración.
Necesitamos desarrollar una cultura de aprendizaje que apoye a los maestros a diseñar actividades de aprendizaje donde el
trabajo de los estudiantes sea interdependiente y donde se les exija compartir responsabilidades y tomar decisiones
sustantivas con otras personas.
Tal cultura de aprendizaje se aleja de un modelo de individualidad a uno de colaboración.  Esto no sucede por accidente –
necesita ser diseñado y requiere que los maestros jueguen un papel central en asegurar la colaboración genuina está
teniendo lugar.

Ideas claves - Colaboración

Es la capacidad de una actividad de aprendizaje de potenciar el trabajo en equipo (grupos o pares), de generar debates, de
tomar decisiones dentro del ámbito de trabajo, de cooperar a través de actores externos y de compartir responsabilidades
sobre el producto (contenido, servicio, proceso o similar) elaborado en conjunto, así como de los resultados obtenidos.

3
Este criterio de evaluación examina si los estudiantes están trabajando con otros en la actividad de aprendizaje, y la calidad
de esa colaboración.

A niveles más altos del criterio de evaluación, los estudiantes tienen responsabilidad compartida sobre su trabajo y la
actividad de aprendizaje está diseñada de forma tal, que requiere que los estudiantes tomen decisiones relevantes en
conjunto. Estas características ayudan a los estudiantes a aprender las importantes habilidades de negociación, de resolución
de conflictos, la realización de acuerdos sobre qué es lo que debe hacerse, la distribución de tareas, a escuchar las ideas de
otros y a la integración de estas ideas en un todo coherente. Las actividades de aprendizaje más poderosas están diseñadas
para que los estudiantes trabajen de forma interdependiente, requiriendo la contribución de todos los estudiantes para que el
equipo tenga éxito.

TRABAJAR EN CONJUNTO

Los estudiantes trabajan en conjunto cuando la actividad requiere que trabajen en parejas o grupos para:

 Debatir un asunto
 Resolver un problema
 Crear un producto

El trabajo de los estudiantes en parejas o en grupos también puede incluir gente ajena a la clase, tales como estudiantes en
otras clases o escuelas, miembros de la comunidad o expertos. Los estudiantes pueden trabajar juntos, cara a cara o usando
tecnología, para compartir ideas o recursos y cooperar.

RESPONSABILIDAD COMPARTIDA

Los estudiantes tienen responsabilidad compartida cuando trabajan en parejas o grupos para desarrollar un producto, diseño
o respuesta común. Compartir la responsabilidad es más que simplemente ayudarse unos a otros: los estudiantes deben ser
dueños colectivamente del trabajo y ser mutuamente responsables de sus resultados.

Si el trabajo de grupo involucra a los estudiantes o adultos ajenos al aula, esto cuenta como responsabilidad compartida
SÓLO si los estudiantes y los participantes externos son mutuamente responsables del resultado del trabajo y la cooperación
asociada.

DECISIONES SUSTANTIVAS

Los estudiantes toman juntos decisiones fundamentales cuando deben resolver problemas importantes que guiarán el trabajo
en conjunto. Decisiones sustantivas o fundamentales son aquellas que dan forma al contenido, el proceso o producto del
trabajo de los alumnos:

Contenido: Los estudiantes deben utilizar sus conocimientos sobre un problema para tomar una decisión que afecta el
contenido académico de su trabajo en conjunto, tal como tomar una posición acerca de un tema sobre el que a continuación
escribirán o decidirán en base a la hipótesis que pondrán a prueba.

Proceso: Los estudiantes deben planificar qué harán, cuándo hacerlo, qué herramientas usarán o los roles, funciones y
responsabilidades de los integrantes del equipo.

Producto: Los estudiantes deben tomar decisiones fundamentales de diseño que afectan la naturaleza y la facilidad de uso de
su producto.

TRABAJO INTERDEPENDIENTE

Los estudiantes trabajan de manera interdependiente cuando todos los integrantes del equipo deben participar para
alcanzar el éxito. Con demasiada frecuencia un grupo de estudiantes puede compartir la responsabilidad de un resultado,
pero en la práctica el trabajo no ha sido dividido adecuadamente: Uno o dos estudiantes pueden hacer todo el trabajo del
equipo.

4
Las actividades de aprendizaje más potentes en este criterio de evaluación están estructuradas para requerir la participación
de todos los estudiantes.

Para cumplir con este criterio, es necesario que los estudiantes realicen un producto interdependiente (como una
presentación en la que cada uno debe compartir aspectos de la elaboración y presentación) u otros resultados
interdependientes (tales como una decisión que requiere que la información sea distribuida a través de los estudiantes).

La mayoría del trabajo interdependiente implica dos niveles de responsabilidad:

 Responsabilidad individual: Cada persona en el equipo es responsable de una tarea que debe completar para que el
grupo haga su trabajo. El rol de cada estudiante en el equipo es esencial.
 Responsabilidad de grupo: Los estudiantes deben trabajar juntos para realizar el producto final o resultado. Los
estudiantes deben negociar y acordar el proceso, el diseño, y las conclusiones de su trabajo.

Es importante que el trabajo sea estructurado de forma que requiera a los estudiantes planificar juntos y considerar el trabajo
de todos los miembros del equipo para que el producto o resultado sea completo y adecuado. (Por ejemplo, si cada estudiante
es responsable de una página de una presentación, y en la presentación final las páginas simplemente se ensamblan juntas,
esto NO se considera interdependiente.
La presentación final SI será interdependiente si los estudiantes deben trabajar juntos para contar una historia o comunicar
una idea general; en este caso, las páginas individuales de los estudiantes deben diseñarse como partes de un todo
coherente.)
Lecciones de anclaje
Las lecciones de anclaje proporcionadas aquí no son necesariamente ejemplos de excelencia en el Diseño del Aprendizaje
para el Siglo XXI. Sino que están planteadas con la intención de presentar una gama de códigos en las diferentes rúbricas
con fines de aprendizaje; a partir del desarrollo de actividades reales propuestas por docentes de la Región (América Latina y
el Caribe).
Como parte de este curso, usted debe revisar cada una de las lecciones de anclaje a continuación con el fin de profundizar su
comprensión de la rúbrica de colaboración.
Tránsito responsable Te invito a visitar…

RUBRICA - colaboración

1 NO se requiere trabajar en conjunto en pares o grupos.

Los estudiantes SI trabajan en conjunto.
2
Pero NO comparten la responsabilidad.
Los estudiantes SI comparten la responsabilidad pero
3
NO toman decisiones sustantivas en conjunto.
Los estudiantes SI comparten la responsabilidad.
4 SI toman decisiones sustantivas en conjunto sobre el contenido, proceso o producto de su trabajo.
Pero NO trabajan de forma interdependiente.
Los estudiantes SI comparten la responsabilidad.
5 SI toman decisiones sustantivas en conjunto sobre el contenido, proceso o producto de su trabajo.
SI trabajan en forma interdependiente.

5
Colaboración en acción

Resumen
Esta unidad de trabajo fue llevada a cabo por Paula Vorne y otros dos profesores en un aula de multigrado en Finlandia. Los
tres maestros trabajaron con 35 niños que estaban en primer y segundo grado y tenían entre 7 y 9 años de edad.
 
Descripción de la unidad de trabajo
Título de la unidad de trabajo: Estudiar al Ser Humano. En grupos de tres a cinco, los niños tuvieron la tarea de diseñar y
crear una presentación, y una tarea de acción sobre un aspecto particular del cuerpo humano que posteriormente presentaron
en una feria de aprendizaje.
 
El cuerpo humano es un área en el currículo nacional en Finlandia y se centra en aspectos del cuerpo humano tales como:
 partes del cuerpo
 las diferentes etapas de la vida (niñez, juventud, edad adulta, vejez)
 nutrición e higiene
 ejercicio y reposo
 huesos y músculos
 digestión
 respiración y circulación sanguínea
 cerebro y los sentidos

Cada grupo se centró en una de estas áreas.

 
Antes de iniciar el proyecto, los profesores acordaron una serie de objetivos juntos con los estudiantes, que incluyeron:
 La cooperación en grupos, haciendo compromisos, y habilidades de negociación.
 Asumir la responsabilidad del trabajo del grupo, la autorregulación y el control grupal.
 Creatividad en los resultados.
 Aprender nuevos conocimientos sobre el cuerpo humano y el bienestar.
 Aprender a usar las nuevas tabletas híbridas de Windows que acaban de llegar a la escuela.
 Aprender a usar Office365 especialmente OneNote.

Durante la primera lección, los maestros trabajaron para establecer lo que los niños ya sabían sobre el cuerpo humano.
Trabajando en grupos, se les pidió a los niños que escribieran notas con las palabras clave que vinieron a la mente cuando
pensaron en el cuerpo humano y el bienestar. Cada grupo tuvo que acordar qué palabras clave escribirían en las notas y los
niños tuvieron que turnarse escribiendo una palabra clave por nota.

6
Fue utilizado un Mapa Mental para representar las palabras claves que los niños habían anotado antes. Como se puede ver
en la imagen (derecha), las etiquetas blancas representan los encabezados de los temas, tales como partes del cuerpo y la
digestión. Estos encabezados fueron proporcionados por los profesores y los grupos tuvieron que negociar y decidir dónde
pertenecían cada una de sus palabras clave. El proceso de cómo hacer esto fue explicado a los estudiantes por el profesor.
Esta fue la única vez que explícitamente dirigió a los estudiantes cómo hacer una tarea.

Después de que los grupos habían puesto todas sus palabras claves en la pared, se pidió a los estudiantes que examinaran
críticamente el Mapa Mental y consideraran si todas las palabras claves habían sido colocadas en la categoría correcta. Esto
fue para ayudar a los estudiantes a notar que algunas palabras claves estaban en el lugar equivocado, algunas pertenecían a
varios lugares y otros no pertenecían al Mapa Mental en absoluto.

El siguiente paso fue elegir los grupos. Para hacer esto, se le pidió a cada estudiante que escribiera una nota en el tema que
estaba interesado. Luego se les pidió que caminaran por la habitación y buscaran a otros estudiantes con el mismo interés.
Estos estudiantes entonces formaron un grupo. Sin embargo, si Paula o los otros profesores notaban que un grupo crecía
demasiado, negociaban para que algunos niños eligieran un área de interés diferente. El resultado fue que los niños
trabajaron en grupos de 3-5 estudiantes.

Una vez que se habían formado los grupos, la primera tarea era diseñar un logotipo de grupo y colocarlo en la pared del
proyecto.

La pared del proyecto fue diseñada para seguir el progreso del proyecto de cada grupo. Cada grupo trasladó su logotipo de
una fase a otra, lo que indicaba claramente en qué etapa se encontraban. Los objetivos del proyecto que habían sido
decididos por los profesores y los niños también fueron exhibidas en el muro del proyecto.

A continuación, los grupos siguientes recogieron todas las palabras claves para su tema del Mapa Mental. En esta etapa,
también podrían llegar a más palabras claves. Tomando turnos, los grupos escribieron cada una de estas palabras en un
cuaderno de la clase de OneNote que habían sido preparado por los maestros. Luego, los grupos componían frases utilizando
las palabras claves. Se turnaron para hacer esto. Los niños más grandes o más capaces ayudaron a los niños más jóvenes o
menos capaces, pues no todos los estudiantes podían escribir oraciones independientemente.

Si el grupo no entendía el significado de una palabra clave o por qué pertenecía a una categoría, tenían que idear una
pregunta que proporcionaría la respuesta. También se les pidió que pensaran qué otra cosa les gustaría encontrar sobre su
tema y formular preguntas que ayudarían a proporcionar esta información. Una vez que una lista de preguntas fue ideada, los
estudiantes tuvieron que distribuir las preguntas a través del grupo de modo que cada miembro tuviera algunas preguntas
para investigar.

Para encontrar las respuestas a sus preguntas, los estudiantes usaron libros e Internet. Algunos de los estudiantes también
entrevistaron a alguien que sabían que trabajaba en una profesión médica.

Los grupos también utilizaron Corinth Classroom - Biología Humana 1 y 2. Lo miraron juntos, hicieron apuntes basados en su
tema y también pudieron seleccionar imágenes que posteriormente podrían ser usadas en sus presentaciones.

Después de reunir esta información, los grupos terminaron de escribir oraciones sobre las palabras claves.

Una vez que los grupos habían completado esta actividad, tuvieron que tomar dos decisiones. En primer lugar, ¿cómo
representarían el conocimiento que habían aprendido sobre su tema en la feria de bienestar y segundo, qué tipo de actividad
basada en este conocimiento podría tener en su stand en la Feria?

Los grupos se dividieron posteriormente en dos. Una mitad del grupo hizo la tarea del conocimiento. La otra mitad hizo la
tarea de acción y todos los grupos trabajaron a su propio ritmo.

También debe tenerse en cuenta que la evaluación grupal estaba en curso durante todo el proyecto. Los grupos se reflejaron
después de cada sesión, haciendo preguntas como: ¿Cómo lo hicimos hoy como grupo? ¿Qué salió bien? ¿Qué podemos
hacer mejor? ¿y qué trabajo hay que hacer para la siguiente lección del proyecto?

Los niños que trabajan en la tarea del conocimiento podrían volver a utilizar Corinth Classroom. Como se puede ver aquí, lo
usaban como fuente para encontrar imágenes que ilustraban el texto que habían escrito. Luego usaron PowerPoint y OneNote
para hacer sus presentaciones.

A los grupos se les ocurrieron muchas ideas para la tarea de acción, tales como cuestionarios, usando Kahoot, pruebas de
memoria y la creación de juegos de cartas de Alias. Por ejemplo, el grupo que estudió nutrición hizo un juego Alias basado en
alimentos saludables y hábitos de vida. El grupo de huesos y músculos hizo tarjetas de actividades que pidieron a los

7
participantes hacer actividades tales como saltar en un pie durante 30 segundos o lanzar una pelota a su amigo cinco veces.
El grupo de partes del cuerpo dibujó un gran contorno de un ser humano e hizo tarjetas de las partes del cuerpo que los
invitados tuvieron que poner en el lugar correcto.

Cada grupo tuvo que construir su propio stand para la feria. En el stand, la tarea de conocimiento estaba disponible en un
ordenador y los invitados también podían probar la tarea de acción. Por ejemplo, en el stand del grupo de nutrición e higiene,
un estudiante fue responsable de presentar la presentación de PowerPoint del grupo, mientras que los otros dos niños
invitaron a los invitados a jugar un juego de Alias que habían creado sobre el tema.

Los invitados de la feria también tuvieron la oportunidad de utilizar la parte de Biología Humana de Corinth Classroom. Cerca
de 70 personas asistieron a la feria. Esto incluía dos grupos pre-escolares, padres y abuelos.

Los invitados a la feria también tuvieron la oportunidad de utilizar la parte de Biología Humana de Corinth Classroom. Cerca
de 70 personas asistieron a la feria. Esto incluyó dos grupos de preescolares, padres y abuelos.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
INTRODUCCION

Resumen
Esta unidad de trabajo fue llevada a cabo por Paula Vorne y otros dos profesores en un aula de multigrado en Finlandia. Los
tres maestros trabajaron con 35 niños que estaban en primer y segundo grado y tenían entre 7 y 9 años de edad.
 
Descripción de la unidad de trabajo
Título de la unidad de trabajo: Estudiar al Ser Humano. En grupos de tres a cinco, los niños tuvieron la tarea de diseñar y
crear una presentación, y una tarea de acción sobre un aspecto particular del cuerpo humano que posteriormente presentaron
en una feria de aprendizaje.
 
El cuerpo humano es un área en el currículo nacional en Finlandia y se centra en aspectos del cuerpo humano tales como:
 partes del cuerpo
 las diferentes etapas de la vida (niñez, juventud, edad adulta, vejez)
 nutrición e higiene
 ejercicio y reposo
 huesos y músculos
 digestión
 respiración y circulación sanguínea
 cerebro y los sentidos

Cada grupo se centró en una de estas áreas.

 
Antes de iniciar el proyecto, los profesores acordaron una serie de objetivos juntos con los estudiantes, que incluyeron:
 La cooperación en grupos, haciendo compromisos, y habilidades de negociación.
 Asumir la responsabilidad del trabajo del grupo, la autorregulación y el control grupal.
 Creatividad en los resultados.
 Aprender nuevos conocimientos sobre el cuerpo humano y el bienestar.
 Aprender a usar las nuevas tabletas híbridas de Windows que acaban de llegar a la escuela.
 Aprender a usar Office365 especialmente OneNote.

Durante la primera lección, los maestros trabajaron para establecer lo que los niños ya sabían sobre el cuerpo humano.
Trabajando en grupos, se les pidió a los niños que escribieran notas con las palabras clave que vinieron a la mente cuando
pensaron en el cuerpo humano y el bienestar. Cada grupo tuvo que acordar qué palabras clave escribirían en las notas y los
niños tuvieron que turnarse escribiendo una palabra clave por nota.

Fue utilizado un Mapa Mental para representar las palabras claves que los niños habían anotado antes. Como se puede ver
en la imagen (derecha), las etiquetas blancas representan los encabezados de los temas, tales como partes del cuerpo y la
digestión. Estos encabezados fueron proporcionados por los profesores y los grupos tuvieron que negociar y decidir dónde
pertenecían cada una de sus palabras clave. El proceso de cómo hacer esto fue explicado a los estudiantes por el profesor.
Esta fue la única vez que explícitamente dirigió a los estudiantes cómo hacer una tarea.

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Después de que los grupos habían puesto todas sus palabras claves en la pared, se pidió a los estudiantes que examinaran
críticamente el Mapa Mental y consideraran si todas las palabras claves habían sido colocadas en la categoría correcta. Esto
fue para ayudar a los estudiantes a notar que algunas palabras claves estaban en el lugar equivocado, algunas pertenecían a
varios lugares y otros no pertenecían al Mapa Mental en absoluto.

El siguiente paso fue elegir los grupos. Para hacer esto, se le pidió a cada estudiante que escribiera una nota en el tema que
estaba interesado. Luego se les pidió que caminaran por la habitación y buscaran a otros estudiantes con el mismo interés.
Estos estudiantes entonces formaron un grupo. Sin embargo, si Paula o los otros profesores notaban que un grupo crecía
demasiado, negociaban para que algunos niños eligieran un área de interés diferente. El resultado fue que los niños
trabajaron en grupos de 3-5 estudiantes.

Una vez que se habían formado los grupos, la primera tarea era diseñar un logotipo de grupo y colocarlo en la pared del
proyecto.

La pared del proyecto fue diseñada para seguir el progreso del proyecto de cada grupo. Cada grupo trasladó su logotipo de
una fase a otra, lo que indicaba claramente en qué etapa se encontraban. Los objetivos del proyecto que habían sido
decididos por los profesores y los niños también fueron exhibidas en el muro del proyecto.

A continuación, los grupos siguientes recogieron todas las palabras claves para su tema del Mapa Mental. En esta etapa,
también podrían llegar a más palabras claves. Tomando turnos, los grupos escribieron cada una de estas palabras en un
cuaderno de la clase de OneNote que habían sido preparado por los maestros. Luego, los grupos componían frases utilizando
las palabras claves. Se turnaron para hacer esto. Los niños más grandes o más capaces ayudaron a los niños más jóvenes o
menos capaces, pues no todos los estudiantes podían escribir oraciones independientemente.

Si el grupo no entendía el significado de una palabra clave o por qué pertenecía a una categoría, tenían que idear una
pregunta que proporcionaría la respuesta. También se les pidió que pensaran qué otra cosa les gustaría encontrar sobre su
tema y formular preguntas que ayudarían a proporcionar esta información. Una vez que una lista de preguntas fue ideada, los
estudiantes tuvieron que distribuir las preguntas a través del grupo de modo que cada miembro tuviera algunas preguntas
para investigar.

Para encontrar las respuestas a sus preguntas, los estudiantes usaron libros e Internet. Algunos de los estudiantes también
entrevistaron a alguien que sabían que trabajaba en una profesión médica.

Los grupos también utilizaron Corinth Classroom - Biología Humana 1 y 2. Lo miraron juntos, hicieron apuntes basados en su
tema y también pudieron seleccionar imágenes que posteriormente podrían ser usadas en sus presentaciones.

Después de reunir esta información, los grupos terminaron de escribir oraciones sobre las palabras claves.

Una vez que los grupos habían completado esta actividad, tuvieron que tomar dos decisiones. En primer lugar, ¿cómo
representarían el conocimiento que habían aprendido sobre su tema en la feria de bienestar y segundo, qué tipo de actividad
basada en este conocimiento podría tener en su stand en la Feria?

Los grupos se dividieron posteriormente en dos. Una mitad del grupo hizo la tarea del conocimiento. La otra mitad hizo la
tarea de acción y todos los grupos trabajaron a su propio ritmo.

También debe tenerse en cuenta que la evaluación grupal estaba en curso durante todo el proyecto. Los grupos se reflejaron
después de cada sesión, haciendo preguntas como: ¿Cómo lo hicimos hoy como grupo? ¿Qué salió bien? ¿Qué podemos
hacer mejor? ¿y qué trabajo hay que hacer para la siguiente lección del proyecto?

Los niños que trabajan en la tarea del conocimiento podrían volver a utilizar Corinth Classroom. Como se puede ver aquí, lo
usaban como fuente para encontrar imágenes que ilustraban el texto que habían escrito. Luego usaron PowerPoint y OneNote
para hacer sus presentaciones.

A los grupos se les ocurrieron muchas ideas para la tarea de acción, tales como cuestionarios, usando Kahoot, pruebas de
memoria y la creación de juegos de cartas de Alias. Por ejemplo, el grupo que estudió nutrición hizo un juego Alias basado en
alimentos saludables y hábitos de vida. El grupo de huesos y músculos hizo tarjetas de actividades que pidieron a los
participantes hacer actividades tales como saltar en un pie durante 30 segundos o lanzar una pelota a su amigo cinco veces.
El grupo de partes del cuerpo dibujó un gran contorno de un ser humano e hizo tarjetas de las partes del cuerpo que los
invitados tuvieron que poner en el lugar correcto.

Cada grupo tuvo que construir su propio stand para la feria. En el stand, la tarea de conocimiento estaba disponible en un
ordenador y los invitados también podían probar la tarea de acción. Por ejemplo, en el stand del grupo de nutrición e higiene,

9
un estudiante fue responsable de presentar la presentación de PowerPoint del grupo, mientras que los otros dos niños
invitaron a los invitados a jugar un juego de Alias que habían creado sobre el tema.

Los invitados de la feria también tuvieron la oportunidad de utilizar la parte de Biología Humana de Corinth Classroom. Cerca
de 70 personas asistieron a la feria. Esto incluía dos grupos pre-escolares, padres y abuelos.

Los invitados a la feria también tuvieron la oportunidad de utilizar la parte de Biología Humana de Corinth Classroom. Cerca
de 70 personas asistieron a la feria. Esto incluyó dos grupos de preescolares, padres y abuelos.

Ideas claves - Habilidades de Comunicación

La comunicación es el corazón de toda interacción humana. Las tecnologías de la información han creado nuevas formas y
oportunidades de comunicación multimodal derribando barreras como nunca antes había sido posible. En esta dimensión se
examina si la actividad de aprendizaje requiere a los estudiantes desarrollar niveles de comunicación extendida o multimodal,
y si esta comunicación está sustentada con explicaciones, evidencias o ejemplos lógicos que apoyen la idea central. En los
niveles más altos los estudiantes elaboran su comunicación para una audiencia o público en particular.

La dimensión hace énfasis en las actividades de aprendizaje que requieren a los estudiantes que expresen sus ideas de una
forma permanente: una presentación, un podcast, un documento escrito, un correo electrónico, una actuación (obra de teatro
o debate oral) también sería considerado en esta dimensión.

Comunicación extendida

La comunicación extendida es requerida cuando los estudiantes deben presentar en la comunicación un conjunto de ideas
conectadas, no un pensamiento simple. En un trabajo escrito, la comunicación extendida equivale al desarrollo de uno o más
párrafos completos, en lugar de una oración o frase individual. En los medios de comunicación electrónico o visual,
la comunicación extendida podría tomar la forma de una secuencia de vídeo, un podcast, o una página de una presentación
que conecta o ilustra varias ideas.

Un mensaje de texto simple o un tweet no puede considerarse como comunicación extendida. Si los estudiantes se
comunican electrónicamente, esto sólo se considera comunicación extendida, cuando para producir un resultado se requiere
que los estudiantes conecten y discutan ideas (por ejemplo, para la producción de documentación acerca de lo aprendido o
los pasos a seguir para resolver un problema que surgió). La duración de una comunicación electrónica no se considera en la
evaluación de comunicación extendida.

Comunicación Multimodal

Por otra parte hablamos de comunicación multimodal cuando se incluye más de un modo de comunicación o herramienta
para transmitir un mensaje coherente. Por ejemplo, los estudiantes pueden crear una presentación que integre video y texto, o
embeber una fotografía en un blog. La comunicación se considera multimodal sólo si los componentes trabajan juntos para
producir un mensaje más fuerte que el de los elementos por separado.

Si la actividad de aprendizaje ofrece a los estudiantes la oportunidad de elegir la/s herramienta/s que utilizarán para
comunicarse, consideramos que es una oportunidad de comunicación multimodal.
 
Requerir evidencias de apoyo 

La comunicación requiere evidencias de apoyo cuando los estudiantes deben explicar sus ideas o apoyar sus hipótesis con
hechos o ejemplos.

Para esta dimensión cuando hablamos de "hipótesis" nos referimos a una afirmación o conclusión. Los estudiantes deben
tener una hipótesis, cuando se les pide que indiquen un punto de vista, que hagan una predicción, o que saquen una
conclusión de un conjunto de hechos o de una secuencia lógica. La comunicación requiere de pruebas, si los estudiantes
deben describir su razonamiento o proporcionar los hechos o ejemplos que lo respalden. La evidencia debe ser suficiente
para apoyar la afirmación de lo que el estudiante está haciendo.
Comunicación diseñada para una audiencia en particular

La actividad requiere a los estudiantes diseñar la comunicación para una audiencia o público en particular, es decir,
tienen que asegurarse de que su comunicación es adecuada para un público específico de lectores, oyentes, televidentes u
otros con quienes se comunican. No es suficiente con que los estudiantes se comuniquen con una audiencia general en

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Internet. Deben definir un grupo o segmento en particular con necesidades específicas, a fin de dar una forma apropiada a su
comunicación.
Cuando se están comunicando con un público en particular, los estudiantes deben seleccionar las herramientas, contenidos,
o estilo que utilizarán para alcanzar a la audiencia determinada. Deberán considerar que herramientas utilizarán para que el
público acceda y utilice de forma regular; así como la información relevante a presentar para la audiencia y el grado de
formalidad o informalidad más adecuado de la lengua que elijan para comunicarse con la audiencia.

Para calificar dentro de esta codificación, la actividad de aprendizaje podría especificar un público en particular, o puede
permitírseles a los estudiantes seleccionar su propia audiencia. Esto es ideal, pero no es esencial, en particular si la
comunicación será hecha para esa audiencia y vista por ese mismo público.
El requisito es que los alumnos deben desarrollar su comunicación con la audiencia en mente. Por ejemplo, los estudiantes
pueden desarrollar algún tipo de presentación para enseñar a los estudiantes más jóvenes acerca de cómo dividir fracciones.
Ellos tendrán que decidir qué medio usar para llegar a los estudiantes (por ejemplo, un podcast), y qué tipo de lenguaje y
contenido los estudiantes entenderán y se relacionarán mejor. Esto satisface el requisito incluso si el podcast no es utilizado
por los estudiantes más jóvenes.
Muchos profesores encuentran que es útil determinar una audiencia de una edad o antecedentes diferentes a los propios
estudiantes para poner de relieve la necesidad de pensar en una audiencia específica para la comunicación.

Rúbrica - Habilidades de Comunicación

1 La actividad de aprendizaje NO requiere a los estudiantes que realicen una comunicación extendida o
multimodal.
2 La actividad de aprendizaje, SI requiere a los estudiantes que realicen una comunicación extendida o
multimodal.
Pero NO requiere a los estudiantes que aporten evidendica o que realicen una comunicación para una
audiencia en particular
3 La actividad de aprendizaje SI requiere a los estudiantes que realicen una comunicación extendida o
multimodal.
Y SI requiere que los estudiantes aporten evidencias para explicar sus ideas o apoyar una hipótesis
con hechos o ejemplos. O requiere el diseño de la comunicación para una audiencia en particular.
Pero NO ambos.
4 La actividad de aprendizaje SI requiere a los estudiantes que realicen una comunicación extendida o
multimodal.
Y SI requiere que los estudiantes aporten evidencias: para explicar sus ideas o apoyar una hipótesis
con hechos o ejemplos.
Y SI requiere el diseño de la comunicación para una audiencia en particular.

Etapas de decisión - Habilidades de

Comunicación

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Habilidades de comunicación en acción

Resumen
Esta unidad de trabajo fue llevada a cabo por Kate con su clase de multi-grado en Irlanda. Kate enseña tercer, cuarto, quinto y
sexto grado en una escuela de dos maestros en el oeste de Irlanda. Hay 19 niños en la clase, que van desde los 8 hasta
los13 años de edad. Trece niños participaron en el proyecto que duró cuatro semanas.
Descripción de la unidad de trabajo

La actividad de aprendizaje que Kate completó con su clase se titula: Usando Chekhov Story Autor App para explorar y
desarrollar el lenguaje en un aula clase primaria. En esta actividad, los estudiantes de la clase de Kate crearon un libro
electrónico para un niño de una clase más pequeña de la escuela. El ebook tenía que ser adaptado a los intereses del niño
pequeño y por tanto escrito en un lenguaje que reflejara sus intereses. El ebook debía también contener por lo menos 10
palabras que fueran nuevas para él, y otras 10 palabras que el niño necesitase revisar. Las listas de la palabra para fueron
provistas por el profesor de la clase menor. Esto significaba que cada niño pequeño de la escuela tendría un libro
personalizado y adaptado a sus necesidades e intereses específicos.
Los objetivos de la actividad de aprendizaje se alinearon con el currículo nacional de la escuela primaria en Irlanda y fueron
enumerados por Kate de la siguiente manera:

• Fomentar el proceso de escritura brindando oportunidades para que los niños escriban para propósitos reales y audiencias
reales.
• Explorar el desarrollo del lenguaje para una audiencia de niños más pequeños a través de la creación de libros electrónicos
Chekhov que se enfocan en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
• Usar varios géneros de escritura.
• Crear obras de arte para apoyar y mejorar el libro electrónico Chekhov Story Author.

El proyecto implicó una serie de etapas que fueron delineadas para los niños al inicio del proyecto. La Etapa Uno implicaba
aprender sobre la aplicación Chekhov Story Author y el movimiento Matuto ™ Literacy for Life. Los niños aprendieron cómo
crear una historia usando Chekhov Story Author. También crearon una rúbrica de evaluación que se utilizó tanto para guiar el
proceso de creación de los libros electrónicos como para evaluar el libro electrónico completo.

Matuto ™ Literacy for Life es una asociación global dirigida por Microsoft y organizaciones que incluyen a la UNESCO, World
Vision, Save the Children y Lion's International. La asociación utiliza tecnología móvil para capacitar a personas de todo el
mundo, para crear aplicaciones de alfabetización en un segundo idioma o idioma nativo. Matuto ™ Literacy for Life busca
abordar el analfabetismo entre los adultos y los niños, y tiene como objetivo llegar a 100 millones de nuevos lectores para el
año 2020.

La aplicación Chekhov Story fue desarrollada para permitir a los usuarios escribir y registrar libros electrónicos dinámicos que
puedan ser utilizados por estudiantes de todo el mundo para desarrollar sus habilidades de alfabetización en cualquier
momento y en cualquier lugar, incluso cuando no haya adultos alfabetizados disponibles para ayudarlos.

Los niños vieron la película, The First Mile, para conocer cómo evolucionó el proyecto y las razones detrás de su desarrollo.
Luego llevaron a cabo investigaciones en Internet para aprender más sobre Literacy for Life y Chekhov Story Project.

Los estudiantes también tuvieron una conversación a través de Skype con Anil Balakrishnan quien desarrolló la aplicación
Chekhov Story. Le hicieron preguntas relacionadas con la misma, Chekhov Story y discutieron cómo planeaban usar
Chekhov. Anil a su vez les hizo a los estudiantes una demostración sobre cómo usar Chekhov y les explicó el proceso de
publicación de un libro electrónico.

Para aprender a usar Chekhov Story Author, los niños crearon una historia de cinco páginas basada en un tema de su
elección. Después de descargar la aplicación Chekhov en sus dispositivos Surface Pro 3, crearon una nueva historia dentro
de la aplicación (i). Luego escribieron su historia (ii) y dibujaron imágenes para ir con ella (iii). Luego, usando Surface, tomaron
fotografías de las imágenes, las editaron (iv) y las insertaron en su historia. Finalmente, los niños aprendieron a grabarse
leyendo sus historias (v).

Los niños también aprendieron a evaluar libros electrónicos. Una vez que completaron sus libros de cinco páginas, revisaron
el proceso de creación de una historia como grupo de clase. Como parte de esta sesión, se enfatizó la importancia de usar
imágenes relevantes para apoyar y mejorar el texto en cada página, así como la importancia de usar el ritmo, pausas y tonos
adecuados cuando se graba la historia.

Después de esto, la clase como grupo desarrolló una rúbrica para evaluar los libros electrónicos. Para ayudar con esto, Kate
descargó y difundió una serie de rúbricas a los niños. En grupos de edades y capacidades mixtas, los niños evaluaron estas
rúbricas en términos de fortalezas, debilidades e idoneidad para el proyecto con la clase Junior. Luego, trabajando como un

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grupo de clase, los niños desarrollaron una rúbrica de evaluación que podrían usar para evaluar los libros electrónicos que
crearon.

Después de haber aprendido sobre la aplicación Chekhov Story, los niños tuvieron que aprender a acercarse a la creación de
historias para los niños en el aula junior. Una vez más, hubo varias partes en esto. Primero, la maestra de recursos tomó una
clase con los niños en los que les presentó el Ciclo del lenguaje, los conceptos del lenguaje receptivo y expresivo, y cómo
esto se relaciona con la lectura y la escritura.

Para revisar y reforzar esta lección, Kate colocó a los niños en grupos mixtos de edades mixtas y les pidió que discutieran y
registraran sus respuestas para cada una de las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se relaciona el lenguaje con la lectura?

2. ¿Cómo se relaciona el lenguaje con la escritura?

Permitiendo tres minutos para cada pregunta, Kate discutió las respuestas de los niños como una clase.
En segundo lugar, Kate también facilitó una discusión en clase para revisar lo que los niños sabían sobre los géneros. Como
parte de la discusión, ella hizo preguntas tales como:

• ¿Qué son los géneros?

• ¿Qué género hemos usado antes?
• ¿Cuál sería el género más adecuado para usar en los libros electrónicos Chekhov?
• ¿Qué género atraerá al público objetivo?
• ¿Cómo descubrimos esta información?

Kate también discutió sobre otras preguntas que los niños deberían hacerle a sus compañeros menores para buscar
información sobre el tipo de libro que les gustaría leer.

Los niños ahora estaban listos para componer una historia para un niño del aula junior.

Usando el M8! mapa mental (que descargaron de la tienda de aplicaciones de Windows), cada niño ideó un conjunto de al
menos cinco preguntas para obtener información sobre el tipo de libro que le gustaría leer. Las preguntas relacionadas con el
género, los personajes y las preferencias generales de su compañero de clase.

Habiendo sido asignado un compañero, los niños fueron al aula junior y trabajaron con su compañero para completar el mapa
mental. La información recopilada se usará para informar acerca de la creación de los libros electrónicos.

El maestro de la clase junior también proporcionó listas de palabras individuales para cada uno de los alumnos menores. Al
crear su libro electrónico, se alentó a los compañeros a usar al menos 10 nuevas palabras de desarrollo y otras 10 palabras
de revisión de estas listas. Esto fue para proporcionar a los alumnos menores la oportunidad de revisar y aprender nuevas
palabras del eBook Chekhov que se están creando para ellos.

Una vez que obtuvieron la información necesaria, los niños trazaron el bosquejo de las historias usando M8! mapas mentales.
Las historias fueron redactadas, revisadas y editadas utilizando MS Word. Comentarios sobre estos borradores fueron
proporcionados por sus compañeros y su maestro. Los borradores finales de las historias se copiaron y pegaron en Chekhov
Story Author y los niños luego los grabaron en audio.

A continuación, los niños crearon la obra de arte para acompañar cada página de la historia. Al hacerlo, se esforzaron para
que cada imagen se relacionara con la historia de la página y mejorara la comprensión de la historia para el lector. La obra fue
fotografiada y editada utilizando los dispositivos Surface que luego se insertaron en Chekhov Story Author. Cuando los
estudiantes completaron los libros electrónicos, Kate se aseguró de que se refirieran a la rúbrica que habían desarrollado
como medio de autoevaluación continua.

Por ejemplo, los estudiantes debían asegurarse de haber incluido todas las palabras en las listas de palabras de los
compañeros más pequeños.
Las historias terminadas se publicaron en la Tienda de Windows. Los niños presentaron individualmente su libro a su
compañero menor. Le demostraron a su compañero cómo descargar el libro de la Tienda Windows y cómo usarlo. Los
estudiantes también presentaron el conjunto completo de libros a los Maestros de Apoyo para usar en sus clases.

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