MÓDULO 4.

Aprendizaje cooperativo
Miguel Valero García
miguel.valero@upc.edu

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Resultados de aprendizaje (y evaluación)
Finalizado este módulo, los participantes podrán:

1. Describir las características esenciales del aprendizaje cooperativo, sus ventajas y las
dificultades principales para su aplicación.

Se evaluará mediante una prueba escrita

2. Describir ejemplos de aplicación de aprendizaje cooperativo en disciplinas similares a

la propia.

Se evaluará a partir del informe de una de las actividades no presenciales

3. Diseñar una actividad de aprendizaje cooperativo que incorpore los ingredientes

esenciales.

Se evaluará mediante una actividad de diseño en clase

y además:

4. Mostrarán una actitud favorable respecto a la posibilidad de incorporar las técnicas de

aprendizaje cooperativo en la propia docencia
Se valorará a la vista de los resultados del ejercicio de síntesis del programa de
formación

Temas
- Definición de aprendizaje cooperativo
- Ventajas y dificultades
- Aprendizaje cooperativo informal y aprendizaje cooperativo formal
- Los 5 ingredientes del aprendizaje cooperativo
- La evaluación cuando se usa aprendizaje cooperativo
- Recursos para el aprendizaje cooperativo

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Programa de actividades

Actividad presencial
Sesión 1: 22 de julio, de 9:00 a 12:00
1 Presentación del taller 15’
2 Los 7 principios de la docencia de calidad 60’
DESCANSO 15’
3 Lo básico sobre el aprendizaje cooperativo 45’
4 Un ejemplo de cómo usamos aprendizaje cooperativo 45’
TOTAL 3h
Sesión 2: 22 de julio, de 14:00 a 17:00
5 Un puzle sobre los 5 ingredientes del aprendizaje cooperativo (incluye 120’
DESCANSO)
6 Repaso de los 5 ingredientes y plantilla para el diseño de actividades 60’
TOTAL 3h
Sesión 3: 23 de julio, de 9:00 a 12:00
7 Mas estrategias de aprendizaje cooperativo 75’
DESCANSO 15’
8 Virtudes del aprendizaje cooperativo 60’
9 Algunas dificultades 30’
TOTAL 3h
Sesión 4: 23 de julio, de 14:00 a 17:00
10 Ejercicio de diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo (incluye 120’
descanso)
11 Discusión de los resultados del ejercicio 55’
12 Cuestionario de Incidencias Criticas (CuIC) 5’
TOTAL 3h
Sesión 5: 24 de julio, de 9:00 a 12:00
13 Más sobre dificultades 60’
14 Ejercicio escrito sobre los conceptos teóricos del curso 45’
DESCANSO 15’
15 Algunos recursos 30’
16 Debate final, comentarios a los resultados del CuCI y descripción del trabajo no 30’
presencial
TOTAL 3h

Actividad no presencial
17 Lectura de artículos y comentarios en foro 4h
18 Aprendizaje cooperativo en la propia disciplina (elaboración de pequeño 6h
informe)
TOTAL 10h

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 Los cinco ingredientes
del aprendizaje cooperativo

Con frecuencia, cuando nos hablan de las dificultades para conseguir que nuestros alumnos
aprendan y cómo superarlas acabamos hablando de técnicas de aprendizaje cooperativo. Con
frecuencia también, cuando nos cuentan los problemas al poner en práctica las técnicas de
aprendizaje cooperativo, acabamos repasando los cinco ingredientes esenciales y casi siempre
descubrimos que alguno de ellos no está presente en su justa medida en la actividad.

Esos cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo son:

1. Interdependencia positiva: la implicación de todos los miembros del grupo debe ser
necesaria para el éxito de la tarea.
2. Exigibilidad individual: cada alumno debe rendir cuentas de su aprendizaje, cuanto
toque, de forma individual.
3. Interacción cara a cara: facilitar que los grupos puedan trabajar físicamente juntos, codo
con codo.
4. Preparación para habilidades interpersonales: preparar materiales y actividades que
ayuden a los alumnos a ejercitar esas habilidades, necesarias para que un grupo
funcione bien.
5. Reflexión sobre el trabajo del grupo: preparar materiales y actividades para ayudar a los
grupos a que reflexionen sobre el funcionamiento del grupo y los aspectos que pueden
mejorarse en el futuro.
En los siguientes apartados desarrollamos los aspectos más relevantes de cada uno de estos
cinco ingredientes.

1. Interdependencia positiva
Una tarea de grupo tiene interdependencia positiva si los miembros del grupo perciben
intensamente que todos tienen que hacer bien su parte del trabajo para que la cosa acabe bien.
Si en un grupo uno puede decir: “ya hago yo el trabajo, firmamos todos y ya me compensáis de
otras formas” y esa es una opción viable entonces no hay interdependencia positiva. Podemos
poner en duda la honestidad intelectual de los alumnos que actúan así, aunque no deja de ser
una estrategia razonable de optimizar el esfuerzo. En cualquier caso, el problema fundamental
no es esa supuesta falta de honestidad sino un mal diseño de la actividad, a la que le falta
interdependencia positiva.

Hay tres mecanismos para inyectar interdependencia positiva en una tarea: (a) ajustar la carga
de trabajo, (b) asignar roles y (c) utilizar de forma estratégica el método de calificación.

En una tarea de grupo debe haber trabajo suficiente para llenar la agenda de todos los miembros
del grupo, de acuerdo a la asignación de ECTS que tiene la asignatura. Por ejemplo, si la
asignatura tiene 6 ECTS, se imparte a lo largo de 15 semanas, los grupos son de 3 alumnos y la

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tarea dura 4 semanas entonces el trabajo encargado debe requerir un esfuerzo global de 120
horas (3 alumnos trabajando a razón de 10 horas semanales durante 4 semanas). Ese número
(120 horas) es el que aparecería en la factura que presentaría el grupo por el trabajo realizado.

Muchos piensan que esto de la carga de trabajo y del tiempo de dedicación es con frecuencia
papel mojado. Hay alumnos más capaces y que pueden hacer la tarea en mucho menos tiempo
y otros necesitarían toda la vida. Eso es cierto, pero también lo es en otros órdenes de la vida
en los que esta circunstancia se acepta sin problemas. Por ejemplo, si el jefe de la empresa tiene
un empleado a tiempo completo más capaz que otros pues quizá le asigne más trabajo o quizá
le pague más, pero las 37.5 horas semanales no van a cambiar. Con el mismo argumento,
deberíamos ser capaces de obtener lo mejor de cada uno de nuestros alumnos en el tiempo de
dedicación que corresponda. Y desde luego, con unos obtendremos más que con otros. Para eso
ponemos notas del 0 al 10.

Cuanto mayor es el grupo, más difícil es mantener interdependencia positiva a través de la carga
de trabajo, porque en un grupo de 5 si uno no hace su parte, pues se la reparten entre los demás,
quizá con mal humor, pero sin mucho dolor. Si eso pasa en un grupo de tres, los otros dos deben
asumir un incremento de trabajo del 50%, cosa que duele bastante. Este problema de desajuste
en la carga de trabajo es habitual en los primeros intentos de utilización de aprendizaje
cooperativo, porque tendemos a reutilizar actividades que antes se hacían de forma individual
y ahora pretendemos que se hagan en grupo, cuando es evidente que uno solo podría hacerlo.

El segundo mecanismo para inyectar interdependencia positiva es la asignación de roles. Los

roles pueden ser temáticos o funcionales. Se usan roles temáticos cuando la tarea se organiza
de manera que un alumno será el experto, por ejemplo, en las estadísticas, otro en la
organización de la base de datos y el tercero en la programación de los algoritmos. Se usan roles
funcionales cuando un alumno se encarga, por ejemplo, de redactar las actas de las reuniones,
otro de mantener actualizado el blog del proyecto y otro es el portavoz del grupo.

Los roles temáticos suelen incomodar a algunos profes que consideran inadmisible que un
alumno acabe la asignatura sin dominar las estadísticas porque él se ocupó de las bases de datos.
Sin embargo, la cosa tiene que ser así. Si queremos que un equipo sea potente hay que aceptar
(incluso estimular) un cierto nivel de especialización, de la misma manera que en un equipo de
futbol hay quien se especializa en lanzar penaltis mientras otros se especializan en pararlos. Por
otra parte, aquellos a los que les parezca inadmisible esta cuestión deberían recordar que ese
problema ya lo tenemos con el sistema tradicional basado en exámenes que muchos alumnos
aprueban con un 5, dejando bien patente que no han aprendido ni la mitad del temario.

El mecanismo de asignación de roles puede usarse de manera menos estructurada y menos

formal. Por ejemplo, supongamos que los alumnos están en clase trabajando en el proyecto. El
profesor puede convocar a un miembro de cada grupo a una reunión que tendrá lugar en su
despacho o en la propia clase. En esta reunión el profesor facilita una información relevante
para avanzar en el proyecto. De repente, los asistentes a esa reunión se convierten en personas
que atesoran una información relevante y adquieren un papel importante en el grupo, que quizá

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habían perdido en ese momento del proyecto. Lo ideal es incluso convocar a esa reunión a las
personas que aparentemente están menos implicadas en ese momento en el trabajo, quizá
porque los otros miembros del grupo no cuentan mucho con ellos.

Finalmente, la interdependencia positiva se inyecta también a través del método de calificación.

Por ejemplo, la presentación oral la realiza un solo miembro del grupo, elegido aleatoriamente
momentos antes y, por supuesto, la nota es para todos los miembros del grupo. O en el caso de
que se hayan previsto exámenes individuales sobre los contenidos del proyecto, la nota que
recibe cada alumno depende en parte de los resultados de sus compañeros de grupo en esos
exámenes.

Esta es, tal vez, la manera más potente de introducir interdependencia positiva. Aunque también
es la más polémica entre los alumnos y profesores. Con frecuencia, unos y otros ponen en duda
que sea justo que la nota de un alumno se vea afectada por la de sus compañeros de grupo,
especialmente si no los ha elegido él. Ciertamente, en un ambiente tan individualista como el
académico, éste es un argumento de peso. Pero nosotros no vamos a discutir aquí acerca de la
justicia o injusticia del aprendizaje cooperativo. La interdependencia positiva va en el paquete.
Y si nos parece injusto, pues hagamos otras cosas que también son interesantes, pero
aprendizaje cooperativo no. En cualquier caso, siempre ayuda el recordad que estamos
preparando a nuestros alumnos para el mundo exterior, donde pocos discutirían que si estas en
un equipo, ganan o pierden todos. ¿Es justo que Messi no haya ganado nunca el Mundial de
Futbol siendo el mejor?

El apasionante debate anterior casi siempre lleva a otro aún más apasionante. Muchos
defienden que el aprendizaje cooperativo perjudica a los alumnos brillantes, precisamente
porque sus notas podrían ser mejores si no tuviese que perder el tiempo con compañeros menos
capacitados. Esto es, indudablemente, cierto. Pero claro, estamos hablando de un tipo muy
concreto de brillantez: la que manifiestan muchos alumnos cuando les pones el enunciado de
un examen y les das dos horas para responderlo. Esa es sin duda un tipo de brillantez. No vamos
a cuestionar la importancia de tener o no ese tipo de brillantez. La cuestión que nos interesa es
otra: ¿qué pasa con los otros tipos de brillantez que existen? ¿Qué pasa con la brillantez que
tienen algunos alumnos y que solo se manifiesta cuando los pones a trabajar en un grupo, del
que se convierten inmediatamente en el alma, son capaces de mantienen la moral de grupo
siempre alta y consiguen que cada uno dé el máximo? ¿Cuándo van a tener esos alumnos la
oportunidad de demostrarnos su brillantez? ¿Qué hubiera pasado con Induráin si todas las
etapas hubiesen sido con llegada al sprint?

2. Exigibilidad individual
En una actividad de aprendizaje cooperativo es importante que cada alumno sea evaluado
individualmente de sus conocimientos. No basta con que el grupo funcione bien y cada vez que
entregue un resultado de su trabajo obtenga una buena valoración. Ni siquiera es suficiente con
que cada alumno haga su parte del trabajo (cosa que debería ser imprescindible si se han
introducido las dosis adecuadas de interdependencia positiva). Además de todo eso, cada
individuo debe tener esa presión de ser evaluado individualmente.
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Esto puede no ser necesario en un trabajo en equipo en el contexto laboral. Allí lo importante
es que el trabajo se haga bien y listo. Pero en el caso de trabajo en equipo como procedimiento
de aprendizaje, la exigibilidad individual permitirá empujar al alumno hacia el aprendizaje de lo
que el profesor considere necesario. En ausencia de exigibilidad individual, un alumno que
pertenece a un grupo eficaz podría dejarse llevar cómodamente, ocupándose por ejemplo de
cumplir con su parte, pero sin prestar atención al resto de elementos del proyecto (cosa que
probablemente no desee el profesor).

Naturalmente, la exigibilidad individual se introduce a través del método de evaluación, por

ejemplo, mediante exámenes individuales de conocimientos, que se realizan periódicamente.
Si, además, se establece un mecanismo en virtud del cual la calificación de cada alumno en esos
exámenes afecte de alguna manera a la calificación final de sus compañeros de grupo,
estaremos introduciendo también interdependencia positiva.

Hasta aquí la cosa es sencilla, pero ahora centraremos la atención en dos cuestiones que no lo
son tanto y que tienen que ver con la naturaleza y con el alcance de los conocimientos que son
objeto de exigibilidad individual.

En el marco de un trabajo en equipo, que normalmente acaba con la elaboración de un

producto, debe considerarse la exigibilidad individual de los conocimientos del temario y la
exigibilidad individual de los conocimientos del producto que ha elaborado el grupo. Por
ejemplo, supongamos que uno de los objetivos formativos de la asignatura es que el alumno
aprenda diferentes algoritmos de ordenación y desarrolle el criterio para elegir el mejor en
función de la naturaleza de los datos a ordenar. Y supongamos también que para adquirir ese
objetivo formativo los alumnos deben hacer en grupos una aplicación informática que requiere
la codificación de varios algoritmos de ordenación para diferentes tipos de datos.

En esa situación, la pregunta de examen individual podría ser: “A partir de unos datos dados,
decidir cuál es el algoritmo de ordenación más adecuado e implementarlo en lenguaje C”. En
este caso, se estaría evaluando conocimiento del temario. Pero la pregunta podría ser otra:
“Indicar en qué puntos de vuestra aplicación habéis tenido que codificar algoritmos de
ordenación y explicar por qué habéis elegido los algoritmos que habéis usado”. En este caso, se
está evaluando el conocimiento del producto.

Ambos tipos de evaluación individual son necesarios. Si solo hay evaluación de conocimientos
del temario, es posible que haya alumnos que obtengan buenas notas en los exámenes
individuales precisamente porque no se han implicado en el proyecto (o solo se han dedicado a
su parte sin querer saber nada del resto del trabajo), ahorrando así tiempo para preparar los
exámenes individuales de conocimientos del temario. Por otro lado, si solo hay evaluación de
conocimientos del producto, entonces quizá nos quedemos con la duda de si el alumno sería
capaz de trasladar lo que ha sabido hacer en grupo en el proyecto a otros contextos diferentes
donde debe tomar decisiones él solo.

La segunda cuestión (el alcance de los conocimientos objeto de la evaluación individual) es más
compleja. En un trabajo en equipo, es inevitable (e incluso deseable) que los alumnos se
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especialicen. Por ejemplo, uno de los miembros del grupo puede asumir mayor responsabilidad
en el trabajo estadístico, otro quizá se ocupe más de la programación y otro de la redacción de
informes. Esta especialización de los miembros del grupo hará que el equipo sea más potente y
pueda enfrentarse a retos más ambiciosos, del mismo modo que un equipo de futbol es más
potente si tiene expertos en lanzar penalties y expertos en pararlos. La consecuencia de esto es
que no todos los alumnos aprenden lo mismo. Incluso pueden acabar aprendiendo cosas
bastante diferentes.

Dicho así, la cosa no suele gustar mucho al profesorado, acostumbrado a sistemas que
pretenden conseguir los mismos objetivos docentes para todos los alumnos. En realidad, esto
no es así en ningún sistema, y menos en uno basado en exámenes que pueden aprobarse con
un 5. ¿En qué se parecen los conocimientos de dos alumnos que aprobaron con un 5, pero uno
porque respondió bien solo a la primera mitad del examen y el otro porque solo respondió bien
a la segunda?

Desde luego, para aquellos que consideren importante que todos los alumnos aprendan lo
mismo quizá el aprendizaje cooperativo (especialmente en la modalidad de aprendizaje basado
en proyectos) no va a resultar de gran ayuda.

Por otro lado, si aceptamos que efectivamente la especialización es buena para conseguir
equipos potentes que hagan cosas ambiciosas, ¿qué conocimientos deben ser objeto de
exigibilidad individual? ¿Ponemos exámenes de lanzar penalties o exámenes de pararlos?

Una respuesta inmediata a esta pregunta es: pues examinemos a cada alumno de lo suyo. Si en
cada grupo hay un experto es estadística, otro en programación y otro en documentación, pues
necesitamos tres exámenes. La cosa puede ser farragosa, pero no inimaginable. Pero claro,
precisamente la exigibilidad individual debe permitirnos forzar a los alumnos a no
despreocuparse de los temas que no son propios de su especialización dentro del equipo.

Una estrategia que nos funciona bien es la del catálogo de conocimientos mínimos, que otras
veces llamamos conocimientos básicos pero que quizá deberíamos llamar conocimientos
imperdonables. Se trata de establecer un catálogo de conocimientos que todos deben adquirir
para superar la asignatura. Lo mínimo indispensable. Lo esencial de estadística y lo esencial de
programación, etc. Imaginemos que ese catálogo tiene 6 tipos de ejercicios. A mitad de curso
podría haber un examen individual con tres de esos ejercicios. A final de curso otro examen con
los otros tres. El resultado de esos exámenes no es una nota, sino qué conocimientos básicos se
han superado y cuáles aún no. Cada conocimiento básico podría tener una nota que sería 10 si
está perfecto, 5 si está casi perfecto y 0 si no se ha superado. El examen final tendría 6 preguntas,
una de cada tipo, y los alumnos tendrían en ese examen la última oportunidad de superar los
conocimientos básicos que no hubieran superado cuando tocaba (y si ya los superaron todos no
tendrán que ir al examen final). En cualquier caso, la asignatura no puede superarse si no se
superan todos los conocimientos básicos (o todos menos uno, por ejemplo), aunque el resultado
del trabajo del equipo haya sido magnífico.

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Naturalmente la cuestión crítica es la selección de ese catálogo de conocimientos básicos. Si el
catálogo es pequeño entonces no podremos evitar que los alumnos se centren en lo suyo y se
preocupen poco del resto de temas de la asignatura. Pero si el catálogo es demasiado amplio los
alumnos van a resistirse a repartir el trabajo del proyecto puesto que todos deben aprenderlo
todo, frustrando así las expectativas de hacer un trabajo ambicioso.

Esta discusión aplica a la exigibilidad de los conocimientos del temario. Por lo que respecta a la
exigibilidad de los conocimientos del producto la técnica que se propone es otra: los controles
individuales de trabajo en grupo. En varias ocasiones a lo largo del curso, idealmente
coincidiendo con entregas de diferentes versiones del producto, cada alumno debe responder
de forma individual a un cuestionario con dos preguntas. La primera pregunta es para evaluar el
conocimiento sobre el producto. Otro ejemplo de este tipo de pregunta podría ser: “Enumera
las secciones que tiene en este momento el informe que estáis elaborando y describe en dos
líneas el contenido de cada una de esas secciones”. De nuevo, el resultado de esta pregunta es
esencialmente bien o mal. Los resultados en esta pregunta en los diferentes controles de trabajo
en grupo se promedian para obtener una calificación que afecta al individuo que los ha obtenido,
pero también a cada uno de los miembros de su grupo, reforzando de esta manera la
interdependencia positiva que motivará a que cada alumno se preocupe no solo de hacer su
parte sino también de que sus compañeros hagan la suya y que todos se preocupen de conocer
lo que hace el resto.

La segunda pregunta del control individual del trabajo en grupo es la siguiente: “Reparte 10
puntos entre los miembros del grupo (incluyéndote a ti) reflejando de esta manera tu opinión
sobre la contribución de cada uno de vosotros al trabajo en grupo”. La respuesta a esta pregunta
no afecta necesariamente a la nota. Se trata de un ejercicio meramente formativo que ayuda a
detectar posibles conflictos en el grupo. Si hay un reparto uniforme de esos 10 puntos puede
asumirse que, de momento, no hay problemas serios en el grupo. Por el contrario, si alguno de
los miembros del grupo es penalizado por el resto de sus compañeros tenemos un indicio claro
de problema potencial, a tiempo de intervenir para evitar males mayores. ¿Cómo se debe
intervenir en tal caso? Esta cuestión tiene que ver con otros dos de los ingredientes del
aprendizaje cooperativo que se discuten en las siguientes secciones: la reflexión periódica sobre
el trabajo del grupo y el entrenamiento en el ejercicio de las habilidades interpersonales.

3. Interacción cara a cara y entrenamiento para las habilidades

interpersonales

El aprendizaje cooperativo se beneficia de la interacción cara a cara, que se produce cuando los
alumnos trabajan juntos alrededor de una mesa, compartiendo ideas, discutiéndolas, rozándose
con los codos, sonriéndose o poniendo caras raras. Otros mejor que nosotros ya han resaltado
la importancia del lenguaje corporal en la comunicación.

Si bien es cierto que hoy en día las tecnologías permiten una comunicación a distancia muy
efectiva (casi parece que puedes tocar a tu interlocutor) es importante tomar medidas para
facilitar la interacción cara a cara entre nuestros alumnos. Siempre recomendamos dos cosas al

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respecto. Por una parte, dedicar tiempo de clase para que los grupos puedan hacer allí parte del
trabajo. Esto además nos permite observarles e interaccionar con ellos cuando es necesario. La
segunda recomendación es pedirles, en el momento de la constitución del grupo, que
identifiquen franjas de tiempo libre en común fuera de clase en las que pueden reunirse para
tareas del grupo. En el caso de que un grupo tenga dificultades en encontrar esas franjas de
tiempo libre en común, no es complicado, en ese momento, hacer algún cambio de grupo.

Sobre el siguiente ingrediente (entrenamiento en habilidades interpersonales) tenemos

bastante más que decir. En cualquier trabajo en grupo, especialmente en los formatos
ambiciosos como puede ser el aprendizaje basado en proyectos, están en juego no solo las
habilidades propias de las disciplinas objeto de estudio (programar ordenadores, resolver
ecuaciones diferenciales, etc.). También se ejercitan habilidades interpersonales como
comunicación eficaz, alcanzar acuerdos, repartir tareas, integrar resultados, enfrentarse a los
conflictos de grupo, etc. En otras palabras, hablamos de algunas de esas habilidades y
competencias transversales sobre las que tantas promesas han quedado escritas en los
documentos oficiales de nuestros planes de estudios.

Cuando se diseña una actividad de aprendizaje cooperativo debemos identificar las habilidades
interpersonales que van a ejercitar los alumnos y preparar materiales y actividades que les
ayuden a ejercitarlas con criterio. La cuestión no es distinta que para el caso de otras habilidades.
Nosotros, por ejemplo, tenemos claro los materiales y actividades que usaremos para ayudar a
nuestros alumnos a aprender a programar algoritmos recursivos.

Las habilidades interpersonales implicadas en la actividad pueden ser muchas, especialmente

en el caso de formatos de aprendizaje cooperativo ambiciosos. Cuando los alumnos desarrollan
un proyecto en equipo tienen que comunicarse, alcanzar acuerdos, fijar objetivos, reflejarlos en
actas, hacer planes, cumplirlos, integrar, enfrentarse a conflictos, etc. En muchas ocasiones
puede no ser razonable asumir el trabajo de entrenarles en todas esas habilidades en nuestra
propia asignatura. Bastante tenemos ya con lo que tenemos. Más bien habría que repartir el
trabajo entre varias asignaturas a lo largo del plan de estudios. En todo caso, aquellas
habilidades que asumamos deberían formar parte de la lista de objetivos formativos de nuestra
asignatura, junto con el resto de objetivos, y nosotros deberíamos prepararnos para ayudar a
nuestros alumnos a entrenar esas habilidades.

El curso pasado entro un alumno en el despacho de uno de nosotros para quejarse de que uno
de sus compañeros de grupo nunca hacía su parte del trabajo. Siempre tenía alguna excusa.
Tenían un conflicto de grupo. Podría haber pasado que enfrentarse a los conflictos de grupo no
fuese uno de nuestros objetivos formativos. En ese caso le hubiésemos dicho: “No te preocupes,
ya hacemos nosotros un cambio de grupo y hablamos con ese compañero, porque no queremos
que perdáis tiempo con este asunto. Preferimos que lo dediquéis a hacer bien las actas de las
reuniones, que ese sí es uno de nuestros objetivos formativos”. Pero resulta que enfrentarse a
los conflictos sí es uno de nuestros objetivos (y hacer actas no). Así que le dijimos una cosa bien
distinta: “Enhorabuena. Vais a tener una ocasión ideal para entrenar la habilidad de enfrentarse
a los conflictos de grupo. Vosotros no sólo aprenderéis a programar ordenadores. También
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aprenderéis a gestionar conflictos. Los grupos que están funcionando bien solo aprenderán a
programar ordenadores.”

El alumno salió del despacho un poco desorientado, sin saber muy bien si debía alegrarse de la
suerte que había tenido por tener un conflicto de grupo. Entonces le dijimos:

“Anda entra, que te estamos vacilando. Léete este artículo (le dimos una copia del archifamoso
Cómo enfrentarse a los jetas y los pasotas), envíanos mañana un email explicándonos lo que vas
a hacer y vuelve por aquí dentro de dos semanas para explicarnos cómo va el asunto”.

En el fondo es lo mismo que habríamos hecho si el problema lo hubiese tenido con los algoritmos
recursivos en vez de con los compañeros de grupo.

También tenemos otros materiales para el caso de que el conflicto de grupo sea por falta de
asertividad, o dificultad para alcanzar consenso, o algunos otros problemas habituales de los
equipos.

Cuando hablamos de estas cosas con los colegas siempre hay alguien que dice: “A ver si ahora
para enseñar informática va a haber que hacer la carrera de psicología”.

En realidad, no hace falta estudiar psicología, pero sí que hay que tener una mínima curiosidad
por el tema, realizar un esfuerzo para dotarse de esos materiales y adaptarlos para nuestros
alumnos. A aquellos que no están dispuestos a hacer ese esfuerzo les diríamos que busquen
otras metodologías docentes diferentes al aprendizaje cooperativo más ambicioso, porque hay
otras cosas muy interesantes para hacer que no requieren ese esfuerzo.

Pero nuestros alumnos necesitan que alguien les ayude con esos temas, para algunos de los
cuales incluso nosotros puede que no seamos el mejor ejemplo. Llegado este punto siempre nos
gusta recordar el pequeño acto ritual que repetía un compañero. Cuando iba a clase, se detenía
unos segundos antes de entrar y se hacía para sí mismo la siguiente reflexión: “Seguramente
hay otras personas más adecuadas que yo para enseñarles a mis alumnos estas cosas. Pero
ninguna de estas personas está aquí, y yo sí. Así que, vamos para adentro”.

4. Reflexión sobre el trabajo del grupo

Cuando se diseña una actividad de aprendizaje cooperativo es importante planificar momentos
para que los grupos reflexionen sobre lo que están haciendo bien y lo que tienen que mejorar
como grupo y preparar los materiales que pueden guiarles en esa reflexión.

De hecho, algo así deberíamos hacer con cualquier aprendizaje, no solo con el trabajo en equipo.
Los alumnos más eficaces estudian la teoría, hacen los ejercicios, verifican si están bien o no y,
además de todo eso, se hacen preguntas tales como: ¿Qué he aprendido? ¿Qué es lo que no
estoy entendiendo? ¿Qué debo hacer para hacerlo mejor? Puesto que no todos nuestros
estudiantes son así, pues tendríamos que tomar nosotros la iniciativa y planificar esos
momentos de reflexión. En todo caso, eso es lo que hay que hacer cuando se diseña una

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actividad de aprendizaje cooperativo, si es que nos tomamos en serio esto de los cinco
ingredientes.

Ya pusimos un ejemplo de reflexión sobre el trabajo del grupo, cuando tratamos el tema de la
exigibilidad individual (el segundo ingrediente). Hablamos en ese apartado de los controles de
grupo que tienen dos preguntas. La primera es para verificar conocimiento del producto del
grupo (con la que se introduce exigibilidad individual e incluso interdependencia positiva). La
segunda pregunta del control es para que cada alumno valore la contribución de cada uno de
sus compañeros y de él mismo en el trabajo del grupo. Esa segunda pregunta es un ejemplo de
cómo planificar la reflexión sobre el trabajo del grupo. Veamos a continuación algunos ejemplos
más.

Nos gusta mucho la primera sesión del curso en el que usamos aprendizaje basado en proyectos.
Les presentamos el proyecto que tienen que hacer en equipos. Nos miran con cara de
incredulidad, pero cuando les mostramos ejemplos de lo que hicieron sus compañeros años
anteriores se convencen de que es posible. No conocemos mejor fórmula de motivación: un
objetivo ambicioso pero que, a la vez, parece posible. Lo siguiente que les pedimos es que
acuerden las reglas de funcionamiento del grupo. Esa es una tarea de reflexión sobre el trabajo
de grupo (sobre el trabajo que van a hacer).

Les ponemos ejemplos variados de reglas de grupo (hacer una pequeña acta de cada reunión y
distribuirla por email, usar el Dropbox para tener siempre accesible la última versión de los
resultados del proyecto, establecer los criterios para aplicar la regla de la expulsión de grupo,
etc.). Pero luego ya no nos metemos. Que acuerden lo que ellos consideren oportuno. Hemos
de decir que no siempre perciben la necesidad, especialmente en primeros cursos. Una vez en
la que les insistíamos en que escribiesen las reglas para prevenir problemas de grupo, un alumno
nos miró y nos dijo: “¿Me estáis pidiendo que piense en qué hay que hacer cuando mi mejor
amigo me traicione?”. Le contestamos: “Tu mismo. Es una entrega del curso y si no la hacéis ya
sabes lo que puede pasar”. En cursos más avanzados ya se lo toman con otras ganas, después
de haber acumulado cierta experiencia con conflictos de grupo, incluyendo a sus mejores
amigos.

Lógicamente, un momento clave para la reflexión del trabajo del grupo es al final, cuando
entregan el resultado. Es conveniente darles un cuestionario que guíe la reflexión, con preguntas
del tipo: ¿Qué cosas habéis hecho bien como grupo? ¿Qué cosas deberíais mejorar para la
próxima ocasión? También es una buena ocasión para que valoren la contribución de cada
miembro del grupo, pero en esta ocasión conviene darles criterios para que hagan esa
valoración: asistió siempre a las reuniones, estaba bien preparado, hizo siempre a tiempo y bien
su parte del trabajo, contribuyó al buen clima de trabajo en el grupo, tuvo iniciativa, etc.

La tarea de reflexión puede plantearse de diversas formas. Puede ser individual, lo cual facilita
que los alumnos respondan con sinceridad. Pero puede ser también una tarea que deben hacer
en grupo acordando las respuestas a las preguntas. Eso provoca un intercambio final de
opiniones que puede ayudar a que la reflexión sea más profunda y útil, especialmente si existe

23
la posibilidad de que vuelvan a trabajar juntos en futuros proyectos. El mayor valor de la
actividad es desde luego formativo. Pero los resultados de la reflexión pueden también usarse
de manera sumativa. A muchos profesores les gusta usar las evaluaciones que cada alumno hace
de sus compañeros para individualizar la nota del proyecto. Si el producto elaborado por el
grupo mereció, por ejemplo, un 7, alguno de los miembros del grupo puede acabar recibiendo
un 8 porque todos estuvieron de acuerdo en que fue el que más contribuyo. Y quizá la nota de
otro se quede en un 6. A muchos profesores les gusta porque es una manera de hacer justicia
con las calificaciones, porque todos sabemos que en un grupo no todos aportan en la misma
medida. Pero también es verdad que esa necesidad de que se haga justicia es más acuciante
entre el profesorado que entre los estudiantes, que muchas veces ya están conformes con la
misma nota para todos. De hecho, es frecuente que compañeros que usan este mecanismo se
quejen con decepción de la poca seriedad y criterio de los alumnos, que se ponen la misma nota
para todos a pesar de que es evidente que no todos contribuyeron por igual. Pero si hablas con
los alumnos te dicen: “Profe, no nos hagas hurgar más en nuestras heridas. Ya nos hemos dicho
en el bar lo que teníamos que decirnos, así que, la misma nota para todos”. A nosotros nos gusta
más ponerles la misma nota a todos los del grupo. Se trata de un resultado de equipo. Aunque
Messi fue el que más contribuyó, al final todos los miembros del equipo son campeones (aunque
también es verdad que a Messi le pagan más). Además, este mecanismo de individualización de
la nota del grupo puede erosionar la interdependencia positiva, porque si al final el profesor
hará justicia y pondrá a cada uno la nota que se merece, pues ya no es totalmente cierto que
todos los miembros del grupo estén en el mismo barco.

Cuando el trabajo en grupo es de larga duración (por ejemplo, todo el cuatrimestre) conviene
planificar una tarea de reflexión del trabajo del grupo a mitad de camino, a tiempo de tomar
medidas para mejorar lo que haya que mejorar. Las preguntas clave son las mismas: ¿Qué estáis
haciendo bien? ¿Qué podéis mejorar? ¿Está contribuyendo todo el mundo adecuadamente?
Pero claro, ahora el ejercicio tiene solo efectos formativos y lo hacen todos juntos para que
acuerden las cosas que deben mejorar de forma inmediata (quizá se derive de ello algún ajuste
en las reglas de funcionamiento del grupo).

La reflexión sobre el trabajo en grupo es el quinto ingrediente que completa la colección. Si

decides poner en marcha una actividad de aprendizaje cooperativo asegúrate de que has tenido
en cuenta esos cinco ingredientes. Eso aumentará las posibilidades de éxito. Pero garantías
totales no hay. Eso es lo interesante. Si aplicar bien los cinco ingredientes fuese garantía de
éxito, todas las universidades tendrían un vicerrector de aprendizaje cooperativo, que se
asegurase de que todo el mundo hiciese las cosas como deben hacerse. Por Dios, esperamos
que eso no pase nunca.

24
25
Ideas para estructurar la interdependencia positiva y la
exigibilidad personal a través del método de evaluación

1. La nota que recibe cada alumno, por ejemplo, en un examen, es el

promedio de las notas individuales obtenidas de cada uno de los
miembros de su grupo.
2. Cada miembro del grupo recibe sólo una parte del material
necesario para completar la tarea con éxito.
3. A cada miembro del grupo se le asigna un rol determinado para la
realización de la tarea.
4. A cada miembro del grupo se le asigna una parte bien especificada
de la tarea a realizar, acompañada de un esquema que indica qué
otros miembros del grupo necesitan los resultados de esa tarea
para realizar la suya.
5. La nota de cada alumno se incrementa con un valor obtenido a
partir de la nota media del grupo.
6. La nota de cada alumno se incrementa en una cierta cantidad si
todos los miembros del grupo consiguen más de (por ejemplo) 6
puntos.
7. El profesor decide de forma aleatoria cuál de los miembros del
grupo va a realizar una prueba. La nota que obtenga el elegido será
la nota para todos los miembros del grupo.
8. Los alumnos preparan una presentación del trabajo realizado,
dividida en tantas partes como miembros tenga el grupo. Unos
minutos antes de la presentación, el profesor decide o sortea qué
miembro del grupo debe presentar cada una de las partes.
9. Se asigna a uno de los miembros del grupo el rol especial de
verificador, con la misión de pedir de vez en cuando a cada
miembro que explique al grupo las ideas principales de la tarea que
se está llevando a cabo.

26
 Plantilla para el diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo:
(con el ejemplo del puzle sobre los ingredientes del aprendizaje cooperativo)

Tema: Los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo

Objetivos formativos: Al finalizar la actividad los alumnos serán capaces de describir cada uno
de los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo y explicar maneras de incorporarlos en
las actividades.

Tamaño de los grupos: 4 personas

Materiales: Un documento que describe cada uno de los 5 ingredientes, organizado en 4

bloques.

Tarea del grupo: Aprender los contenidos de la documentación, utilizando el método del
puzzle (jigsaw), y formular una pregunta sobre esos contenidos:

Lectura individual del material: 10’

Reunión de expertos (como máximo tres por grupo)

Discusión del material: 15’

Elaboración individual de un guión (esquema, gráfico, transparencia, etc.) para explicar el

material en 10’ a los compañeros del grupo original: 5’

Reunión del grupo original:

Presentación de los esquemas: 40’

Formulación de una pregunta sobre los contenidos: 5’

Roles: Para la reunión del grupo (van rotando a medida que se discute cada uno de los
esquemas):

Ponente: Explica su parte

Interrogador: Pide aclaraciones y hace comentarios críticos

Secretario: Se asegura de que no se excede el tiempo asignado a esta tarea

27
Criterio de éxito: Cualquier miembro del grupo podrá demostrar, en un resumen oral o escrito,
o mediante la respuesta a preguntas del profesor, que ha alcanzado los objetivos formativos.

Interdependencia positiva: Cada miembro del grupo tiene una parte del material, y tiene un
rol asignado, necesario para que la tarea funcione bien. Un miembro del grupo, elegido al azar,
responderá a una pregunta realizada por el profesor, y su calificación será asignada a para
todos los miembros del grupo.

Exigibilidad personal: Un miembro del grupo, elegido al azar, responderá a una pregunta
realizada por el profesor,

Habilidades sociales en juego: ¿??

Reflexión sobre el trabajo del grupo: ¿??

28
 Tres estrategias de Aprendizaje cooperativo

Extraído de:
http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/CL/default.asp
Cooperative Learning
Small group learning page

Think-Pair-Share
En think-pair-share, el instructor plantea una pregunta desafiante o abierta y le
da a los alumnos entre medio y un minuto para pensar en la pregunta. (Esto es
importante porque les da a los estudiantes la oportunidad de comenzar a
formular respuestas recuperando información de la memoria a largo plazo).
Luego, los estudiantes se juntan con un vecino que se sienta cerca y discuten
sus ideas sobre la pregunta durante varios minutos. (Es posible que el instructor
desee que los estudiantes cambien de pareja en el caso de que esta actividad
se realice varias veces). Esta estructura brinda a todos los estudiantes la
oportunidad de discutir sus ideas con otros. Esto es importante porque los
estudiantes comienzan a construir su conocimiento en estas discusiones y
también a descubrir qué hacen y qué no saben. Este proceso activo normalmente
no ocurre en las clases expositivas.

Después de varios minutos, el instructor solicita los comentarios de los

estudiantes. Los estudiantes están mucho más dispuestos a responder después
de haber tenido la oportunidad de discutir sus ideas con un compañero de clase
porque si la respuesta es incorrecta, se comparte la vergüenza. Además, las
respuestas recibidas son a menudo más concisas intelectualmente ya que los
estudiantes han tenido la oportunidad de reflexionar sobre sus ideas. Esta
estructura también mejora las habilidades de comunicación oral del estudiante
cuando discuten sus ideas entre sí. Este breve "intervalo" también puede
proporcionar al instructor una oportunidad para repasar mentalmente el siguiente
concepto que se discutirá.

Una variación de esta estructura es omitir la discusión de toda la clase. Otra

variante es hacer que los estudiantes escriban sus pensamientos en las tarjetas
que el profesor recoge y analiza para detectar problemas de comprensión.

Mesa redonda + tormenta de ideas

La estructura de la mesa redonda es un método de lluvia de ideas. La lluvia de
ideas genera una gran cantidad de ideas en un corto período de tiempo.
Explicaciones, evaluaciones y preguntas no están permitidas durante el periodo
29
en el que se generan las ideas. Para empezar, el instructor hace una pregunta
que tiene un gran número de respuestas posibles. Cada grupo recibe una hoja
de papel (o transparencia). El documento se circula por el grupo y los estudiantes
escriben sus respuestas al mismo tiempo que las expresan en voz alta. Este
proceso continúa hasta que los estudiantes se quedan sin soluciones posibles.
Después de la lluvia de ideas, los instructores dan tiempo para que el equipo
revise y aclare sus ideas. Si es necesario, el grupo puede presentar las ideas
generadas al resto de la clase.

La estructura de la mesa redonda es útil para grupos recién formados porque

todos los estudiantes participan sin necesidad de aclarar sus ideas. Además,
usar una hoja de papel (o transparencia) promueve la interdependencia y
fomenta la formación de equipos.

Existen varias variaciones: en lugar de usar este proceso en un grupo pequeño,

la clase en su conjunto puede generar ideas (aunque esto es logísticamente
difícil en las clases grandes). El instructor puede dejar que los estudiantes
"pasen" si no pueden generar una idea, aunque limitarse el número de pases.
Una mesa redonda menos estructurada implica una lluvia de ideas sin moverse
metódicamente por el grupo. Es necesario tener cuidado al relajar la estructura,
ya que las personas más tranquilas en grupos nuevos pueden no expresar sus
ideas.

Controversia académica estructurada

Para comenzar, el instructor selecciona un tema con dos puntos de vista
diferentes (por ejemplo, "La energía nuclear se debe usar más / menos en este
país"). Los estudiantes forman grupos de 4, organizados en dos parejas. A cada
pareja se le asigna una posición de defensa y, según el tiempo disponible, recibe
la documentación de respaldo o investiga el tema. Si el instructor lo desea, las
parejas de estudiantes de diferentes grupos con las mismas posiciones pueden
comparar ideas después de familiarizarse con sus posiciones. Las parejas de
estudiantes destacan los argumentos principales para su posición y preparan
una breve presentación.

Cada pareja de estudiantes luego presenta su posición a la otra pareja en su

grupo. Los estudiantes escuchan y toman notas, pero no se les permite hacer
preguntas, estar en desacuerdo o debatir. Después de la presentación, la otra
pareja presenta su posición. Después de las presentaciones, los estudiantes
discuten sus posiciones y proporcionan más evidencia de apoyo. Con sus notas
como guía, los estudiantes cambian posiciones de defensa y preparan y dan una
nueva presentación. Finalmente, los estudiantes abandonan su función de
defensa y generan un informe de consenso que aborda la pregunta original
planteada.

La controversia académica puede mejorar las habilidades de los estudiantes,

incluyendo:
30
 • investigar temas
• organizar la información
• preparar una posición
• abogar por una posición
• ser capaz de racionalizar una determinada posición
• debatir
• evaluar las fortalezas y debilidades en ambos lados de un problema
• ver los problemas desde otras perspectivas
• reconceptualizar la posición de uno
• sintetizar información
• alcanzar consenso

Esta estructura de aprendizaje colaborativo se ha investigado y se han

observado muchos resultados académicos positivos que incluyen habilidades de
razonamiento complejo, toma de decisiones de mayor calidad, mayor motivación
y energía para actuar.

31
 Las virtudes del AC

Tema: Las virtudes del aprendizaje cooperativo

Objetivos formativos: Al finalizar la actividad los alumnos serán capaces de explicar algunas de
las virtudes más importantes del aprendizaje cooperativo, y relacionar estas virtudes con sus
propias experiencias como profesores.

Tamaño de los grupos: 2 personas

Materiales: Un documento que explica brevemente 14 virtudes del aprendizaje cooperativo.

Cada miembro del grupo dispondrá de una copia de este material.

Tarea del grupo: Cada miembro del grupo leerá los títulos de las catorce virtudes. Después
leerá en detalle las 7 virtudes señaladas. Después de leer cada virtud con su explicación,
comentará el texto con el compañero de grupo. Una vez leídas las virtudes, cada pareja elegirá
las 3 más relevantes en su contexto de trabajo, ordenadas de más a menos importantes.

Roles: No hay

Criterio de éxito: Cualquier miembro del grupo debe poder justificar la relevancia de
cualquiera de las 3 virtudes seleccionadas, y conectar estas virtudes con las experiencias
personales de los miembros del grupo.

Interdependencia positiva: Es débil. Realmente, cualquier miembro del grupo podría realizar
la tarea él solo, aunque tener de discutir cada virtud con el compañero motivará a los alumnos
a realizar una lectura con mayor atención y la propia discusión permitirá realizar un mayor
número de conexiones con experiencias personales.

Exigibilidad personal: Cualquier miembro del grupo, elegido al azar, deberá ser capaz de
defender las decisiones adoptadas por el grupo, y reflejadas en la selección.

Habilidades sociales en juego:

Reflexión sobre el trabajo del grupo:

32
 ¿Por qué Aprendizaje Cooperativo?
Material elaborado a partir de
Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary Challanges
& Critical Issues in Higher Education
Joseph B. Cuseo
Marymount College
New Forums Press 1996

El Aprendizaje Cooperativo es probablemente el paradigma educativo mejor documentado y

sobre el que más se ha investigado. Es por ello que se conocen perfectamente sus múltiples
virtudes, y pueden citarse, para cada una de ellas, diversos trabajos de investigación que la
sustentan. En esta sección se describen las virtudes más destacadas.

1. Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje

A pesar de la evidencia científica de que la atención de los estudiantes decae muy rápidamente
pasados 15-20 minutos desde el inicio de una clase expositiva, esta estrategia docente
continúa siendo la más utilizada en la Universidad, de manera que el estudiante queda
relegado al papel de mero espectador pasivo.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio
proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus compañeros.
Además, el aprendizaje cooperativo facilita la implicación de TODOS los estudiantes, en
contraposición con otras técnicas que a menudo no consiguen más que la participación de un
número reducido, que acaban dominando la sesión.

2. Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje
mediante la interacción entre compañeros

La investigación muestra que los alumnos pueden tener más éxito que el propio profesor para
hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón fundamental de este hecho es
que los compañeros están más cerca entre sí por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a
la experiencia en la materia de estudio.

La investigación muestra también que no sólo el compañero que aprende se beneficia de la

experiencia. También el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una
mayor comprensión.

La utilización de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son heterogéneos,

es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compañeros.
Además, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los
estudiantes se reúnan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

33
3. Reduce los niveles de abandono de los estudios

La aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor

persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Las razones
son:

 Se facilita la integración social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliación

que tienen muchos estudiantes.

 Los estudiantes manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades
de clase (la satisfacción es necesaria para la persistencia).

 La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus

compañeros.

4. Permite conseguir los objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general

Los métodos y procedimientos docentes tienen tanta importancia como los propios contenidos
de las materias de estudio, por lo que respecta a la consecución de los objetivos de la
educación general.

El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintonía con los objetivos de una
educación general:

 La formación de grupos heterogéneos, que permite que los alumnos estén expuestos a
una diversidad de experiencias y perspectivas

 La asignación de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la
tarea se aborde desde diferentes puntos de vista

 La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite

trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la
autoridad

5. Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido

La capacidad para aprender de forma autónoma durante toda la vida es uno de los requisitos
que con más insistencia se señalan como esenciales para tener éxito en la sociedad del siglo
XXI.

El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que
asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

6. Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica

Hay diferentes elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los
requisitos para desarrollar la capacidad para el razonamiento crítico:

34
  Enfrentarse con un problema desde una perspectiva crítica y adoptar alternativas
diferentes representa siempre un riesgo emocional importante. El soporte que ofrece
un grupo de compañeros hace que este riesgo emocional sea más fácil de asumir.

 El desarrollo de una perspectiva crítica requiere la experimentación de situaciones en

las que los estudiantes puedan independizarse del profesor.

 El hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexión

sobre la calidad de la interacción entre los miembros del grupo hace que los
estudiantes tengan que adoptar una perspectiva crítica sobre su proceso de
aprendizaje.

7. Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad

El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia que
habla su mismo lenguaje. Cuando los estudiantes escriben para los profesores, con frecuencia,
lo hacen de forma poco natural y forzada. La escritura para los compañeros es el primer paso
para el desarrollo de una escritura más académica.

8. Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral

El miedo a hablar en público, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el

desarrollo de su capacidad de expresión oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeños
puede ofrecer un escenario más confortable y amigable para dar los primeros pasos.

9. Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y

promueve actitudes más positivas hacia la material de estudio

Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfacción de los estudiantes.

Además, se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la
interacción entre compañeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de
la misma materia.

10. Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy día

La investigación ha demostrado que ciertos colectivos de estudiantes tienen un rendimiento

académico mayor cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo. Estos colectivos de estudiantes
son:

 Miembros de un grupo racial o étnico comunitario

 Estudiantes adultos

 Mujeres u hombres cuando constituyen un grupo minoritario

 Estudiantes extranjeros

35
La investigación también muestra que los estudiantes prefieren el trabajo en grupos
heterogéneos con una cierta diversidad cultural.

11. Facilita un mayor rendimiento académico en las áreas de matemáticas, ciencia y

tecnología

Se sabe que los niveles de fracaso académico en los estudios de matemáticas, ciencia y
tecnología son especialmente altos en colectivos de estudiantes minoritarios en estas áreas,
como por ejemplo, las mujeres (u hombres, en su caso) y los miembros de grupos raciales y
étnicos1.

De acuerdo con la investigación, uno de los motivos de esta situación es que los estudiantes
minoritarios perciben este tipo de estudios como competitivos, impersonales e individualistas.
La investigación indica también que el rendimiento de estos colectivos mejora en un contexto
más cooperativo.

12. Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos

El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula

a que se preocupen más por los demás, en contraposición con una actitud más individualista y
egocéntrica. Es una pedagogía para la democracia, que otorga el poder a los estudiantes y no
tanto a una figura autoritaria (el profesor). Además, permite desarrollar habilidades de
carácter cívico, como son: dialogar, adoptar múltiples perspectivas de las cosas, juzgar de
forma colectiva, y actuar de forma colectiva en asuntos de interés común.

13. Permite desarrollar la capacidad de liderazgo

A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje más habituales, no es frecuente ver planes
docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo.

Algunas de las características del aprendizaje cooperativo están en sintonía con el concepto
moderno de liderazgo, que enfatiza la cooperación, el liderazgo de equipos y el
reconocimiento de múltiples perspectivas.

14. Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual

Una buena parte de las compañías actuales más exitosas se basan en la utilización de equipos
humanos que se autogestionan. Estos equipos son grupos de empleados interdependientes
que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una determinada tarea.

No obstante, estas compañías indican que han de dedicar un tiempo importante de

entrenamiento “on-the-job”, porque que los titulados que contratan presentan carencias en su
capacidad para trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo representa una pedagogía
consistente con este contexto laboral que encontrarán los estudiantes al titularse.

1 El estudio se refiere a los EE.UU., dónde la diversidad étnica en la universidad es sustancial.

36
37
38
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40
 Diseño de una lección cooperativa

Tema: Diseño de actividades de aprendizaje cooperativo

Objetivos formativos: Diseñar una lección cooperativa incorporando los ingredientes

descritos en el taller

Tamaño de los grupos: Tres o cuatro profesores con docencia en materias próximas

Materiales: Una plantilla vacía para el diseño de la actividad, y una hoja de soporte
para la observación formal del trabajo en grupo.

Tarea del grupo: Elegir uno de los temas propuestos por los miembros del grupo, y
diseñar una actividad de aprendizaje cooperativo, siguiendo las pautas indicadas den
la plantilla propuesta. El tiempo disponible es 60’. En los siguientes 10’ el grupo debe
reflexionar sobre el trabajo realizado y cómo mejorarlo en el futuro (ver último apartado
de esta ficha).

Roles:
Secretario: Toma nota de las decisiones del grupo de forma clara y ordenada.
Control del tiempo: Se asegura de que se avanza en la tarea y que ésta finaliza en el
tiempo previsto.
Implicador (en los grupos de 4 o más): se asegura de que todos los miembros del
grupo participan en la tarea.

Criterio de éxito: El grupo ha completado todos los campos de la ficha de la actividad,

y cualquier miembro del grupo es capaz de explicar los contenidos de la ficha.

Interdependencia positiva: (En este caso débil) El grupo puede producir un resultado
de mayor calidad que cada uno de los miembros individualmente.

Exigibilidad individual: Un miembro del grupo, elegido aleatoriamente, responderá a

algunas preguntas del profesor sobre la actividad diseñada.

Habilidades sociales en juego: Capacidad alcanzar consenso. Capacidad para

organizar el trabajo y completarlo en el tiempo previsto. Capacidad para analizar el
funcionamiento del grupo e identificar aspectos a mejorar.
Reflexión sobre el trabajo del grupo: El grupo identificará las dificultad más
importante encontrada durante la realización de la tarea (ya sea sobre la naturaleza de
la tarea o sobre la dinámica de trabajo en grupo).
41
EN EL CAMPUS VIRTUAL

42
TRABAJO NO PRESENCIAL

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