Resumen Niñez – TODO

Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva

Programa
La materia aborda el período de la vida humana que va desde la concepción a la pubertad. Se ocupa de:
 Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en su etapa de constitución y desarrollo
como sujeto.
 Los procesos que operan en la complejización creciente del funcionamiento psíquico.
 Los factores biológicos y socioculturales que inciden en dichos procesos.
¿Por qué Psicología Evolutiva? (García)
Hay una intención de dar cuenta de:
 Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
 Los procesos de crecimiento, maduración, etc., que estarían operando en la complejización creciente
del funcionamiento psíquico.
Se define el objeto de estudio como el de una etapa de la vida, la de la niñez. Se estudia al niño en sí mismo
en su proceso de crecimiento o desarrollo, no se trata solo de estudiar los factores que operan en este tránsito
de niño a adolescente.
Desde un punto de vista teórico, es preferible abordarla como una psicología genética y no como una
psicología infantil, ya que concebida así se convierte en instrumental para la resolución de problemas de
psicología general.
Puntos de vista sobre los temas básicos
1. El interrogante central de la asignatura es: ¿cómo se llega de niño a adolescente y adulto? El intento
de toda psicología evolutiva ha sido dar cuenta de las mediaciones que se producen para pasar de un
ser cuasi pura biología, a ser un sujeto de la cultura.
2. La historicidad, el tiempo. Ligado a la dimensión temporal, el problema de la continuidad y el
cambio, de la periodización (estadios, fases, etc.) y los criterios que presiden la demarcación de los
mismos. El crecimiento puede ser concebido como lineal, acumulativo, etc., o podemos poner el
acento en lo repetitivo.
3. La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga particularmente a ocuparse de las
articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el medio. Se concibe al ser humano como un
sujeto activo de transformaciones en sus intercambios con el medio.
4. La Psicología Evolutiva padece de falta de unidad teórica. Se trabaja en base a dos sistemas teóricos
fundamentales: el Psicoanálisis y el Constructivismo Genético de Piaget, y sus colaboradores.

¿Qué se entiende por desarrollo? (García)

La Psicología Evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano. Se emplea el término
“desarrollo” para referirse a un patrón de cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y
continúa a lo largo de la vida. Este patrón es complejo porque generalmente es el producto de varios
procesos como el crecimiento físico, la maduración y la experiencia del sujeto.
El crecimiento físico se refiere al incremento en talla y peso y a los cambios cuantitativos y graduales de
otros rasgos corporales.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro programa genético. Un
ejemplo de maduración es la gradual especialización del cerebro (las funciones se van especializando y
quedan más rígidamente ligadas a áreas específicas del cerebro).
Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más “vago” del desarrollo. Abarca todo lo que va desde
el ambiente biológico (la alimentación, accidentes físicos, atención médica, etc.) hasta el ambiente social
(familia, escuela, pares, etc). Sin las experiencias no podrían darse ni el crecimiento ni la maduración.
Pueden estudiarse a escala microscópica o a escala macroscópica.
En síntesis, los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón de cambio o
movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos del desarrollo tratan actualmente de describir y
predecir este cambio y de explicar cómo la maduración y el crecimiento son modelados por las experiencias
del niño.
El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos (Pizzo)
Tips de la clase:
 La infancia la define la cultura. No es lo mismo infancia que niño. Es una construcción social:
“sensibilidad o sentimiento hacia la infancia”.
 La infancia como noción surgió en la modernidad.
 La infancia en la edad contemporánea: diversidad de conceptos que coexisten. Hay que estimular y
acompañar a los niños.
 En la actualidad impacta la tecnología como un antes y un después. Antes los niños pensaban
asociativa y linealmente, hoy lo hacen de forma conectiva.
 Nativos digitales – niños; inmigrantes digitales – nosotros.
Las concepciones acerca de la niñez y los niños
Los niños –en un sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los inicios de la humanidad, lo que
se ha transformado es cómo se concibe al niño en distintos momentos de la historia y contextos culturales.
Ariés postula que la noción de infancia tal como la concebimos hoy no existía en la Edad Media. Pensar la
infancia como categoría social diferente de los adultos es el resultado de una lenta y progresiva elaboración
que se inicia en el siglo XVII y se consolida francamente en el siglo XIX. En otras palabras, la niñez es
resultado de una progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.
Los modelos teóricos
El interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos que consolidaron a la
psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los intereses y planteos de distintos investigadores
llevaron a la elaboración de teorías que buscaban explicar distintas dimensiones del desarrollo infantil.
Se diferencian dos modelos o paradigmas subyacentes a cada teoría psicológica evolutiva:
Modelo mecanicista Modelo Organísmico
Concepción reactiva del organismo. El individuo se concibe como ser activo u
organizador.
El desarrollo es la manifestación del aumento de La noción de desarrollo es explicativa.
la experiencia (descriptiva)
Las manifestaciones complejas se explican por los Se busca comprender o descubrir principios que
componentes más sencillos. regulen la organización entre las partes y el todo
(estructura y función).
El cambio se explica en base a hechos causales El cambio es visto como una propiedad de los
anteriores y separados a él. organismos y es un proceso permanente.
 Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio no existe.
La metáfora es la máquina. La metáfora es el organismo vivo.

Las teorías evolutivas

Esta denominación es propuesta para referirse a las formulaciones de Freud, Vygotsky y Piaget, ya que las
considera los proyectos más ambiciosos para el estudio del desarrollo humano. Al focalizarse en
dimensiones diferentes del desarrollo (afectiva, socio cultural y cognitiva) pueden considerarse, hasta cierto
punto, complementarias.
Las teorías de estos autores reconstruyen algunos de los postulados primordiales del modelo organísmico, ya
que proponen:
 Un sujeto activo.
 Interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
 Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
 Énfasis en los procesos más que en los resultados.
La psicología evolutiva y el estudio del niño
Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos remite a intentar describir
exhaustivamente las pautas de conducta en las diferentes edades, en ese sentido es que se habla de la
Psicología del niño, del adolescente, etc. Otra de las significaciones considera que la Psicología Evolutiva se
plantea como objetivo principal el descubrimiento de las leyes generales que subyacen a los cambios
comportamentales producidos en las sucesivas edades, es en este sentido que se habla de “Psicología del
desarrollo”.
Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (Kornblihtt)
Kornblihtt plantea que no deberíamos conformarnos con un discurso exclusivamente ideológico sobre lo
heredado y lo adquirido, porque si bien puede reasegurarnos y satisfacernos dar preponderancia a lo
adquirido por sobre lo heredado, para fundamentarlo se necesita también de la experiencia, de la evidencia
empírica, del conocimiento y de los avances recientes de la biología y de la genética.
Kornblihtt diferencia lo congénito de lo genético y de lo heredable.
Lo congénito es aquello que le pueda ocurrir al embrión o al feto durante la vida intrauterina y no tiene por
qué ser causado por características de los genes heredados de los padres, sino, por ejemplo, por situaciones
vividas por la madre o simplemente por fenómenos no controlables.
Lo genético está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es necesariamente heredable. Por
ejemplo, un tumor de piel tiene origen genético, pero ese cambio en los genes de esa célula no es transmitido
a la descendencia. Es genético, pero no es heredable.
Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta para avalar una teoría
puramente determinista.
Advierte sobre el valor relativo de los genes, pero hace un llamado a las ciencias sociales a advertir sobre el
valor relativo del ambiente.
Lo Infantil II. Historia de la infancia y del juguete (Moreno)
Niño e infancia
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y su crianza,
reglamentada ésta por el discurso del medio en que habita él y su familia. Moreno llama infancia al conjunto
de intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño real y su familia, producen lo que cada
sociedad llama “niño”. Podría decirse que “niño” es el producto de los efectos de la infancia sobre una
materialidad biológica.
Fenómenos inmutables y mutables
La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de infancia de cada cultura. La
respuesta que una sociedad da a la pregunta: “¿qué es un niño?” afecta al niño. Los niños responden al modo
en que se los concibe y, como esas respuestas tienden a confirmar lo que la creencia predica, ésta se reafirma
como punto ciego para los habitantes de esa situación que entienden que su concepción de infancia es una
invariante de la humanidad.
La plasticidad del niño: la conformación
Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está conformado en su totalidad, termina
de conformarse (de desarrollar su sistema nervioso) durante la época de la crianza. Esto constituyó tal vez
una de las claves del éxito evolutivo de la especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una
determinada época y cultura conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en la
generación siguiente y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su funcionamiento en esa sociedad. No
sólo eso, sino que puede permitir que esas variaciones se transmitan como en una cadena.
Sujetos adecuados implica no sólo que estén conformados especialmente para procesar las creencias y las
prácticas de esa sociedad, sino que sean también aptos para administrar la crianza de sus hijos y producir así
los sujetos de la generación siguiente. Todo este proceso debe estar de algún modo regulado por el concepto
de infancia imperante en una época y una cultura. Lo que se transmite a través de la cultura no son sólo
contenidos, información y pautas, sino también subjetividades y modos de producción de subjetividades. El
medio por el que se realizan es necesariamente la práctica de la crianza.
Breve descripción de la infancia en el medioevo
Uno de los hechos más significativos de esta época es que no quedaron registros acerca de su forma de vida
o de crianza. En general no se representaba a los niños y, en el caso de imágenes religiosas como del niño
Jesús con su madre, Cristo aparece como un adulto en miniatura sin ningún parecido con lo que concebimos
hoy como niño. La ausencia de representación es consecuencia del rechazo de los rasgos específicos de la
infancia. En el medioevo, la realidad infantil no merecía atención.
La infancia era un pasaje sin importancia, un tiempo un poco avergonzante, una etapa que había soportar
para llegar a la única edad valorada: la del adulto maduro. Las biografías medievales suelen saltear esta
etapa. Se puede relacionar la poca importancia atribuida al niño con la elevadísima mortalidad infantil de
aquella época. El vínculo parentofilial era dramáticamente más distante del que caracterizará a la
modernidad.
No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a un desarrollo gradual que
justificará algún tipo de formación o educación. El joven aprendía conviviendo con adultos, a quienes
ayudaba. Toda la comunidad medieval jugaba, no había juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para
niños. Por otro lado, no se pensaba al niño como inocente, sino como indiferente frente a la sexualidad.
Breve descripción de la infancia en la modernidad
El concepto de infancia cambia a partir del siglo XVI y XVII. El niño moderno es concebido inocente. Sin
maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso, debe ser protegido de los desvíos que le podría
producir la influencia de los adultos. En base a ello se lo cuida, se lo educa y se lo instruye para que se
forme bien. A la inversa de lo que ocurría en el medioevo, el niño moderno concita el máximo interés en un
medio que no cesa de representarlo y escribir sobre él.
Ahora bien, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que se lo haya considerado
importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente, una promesa de futuro. Eso es lo que configura la
forma típica del disciplinamiento infantil moderno: someter al niño a correcciones para formarlo bien para el
futuro. Ante esta exigencia, el niño se mostró dócil y maleable.
Por otro lado, la separación entre niño y adulto –inexistente en el medioevo y que tenderá a borrarse en la
actualidad- es, en la modernidad, tajante. Hay colegios, vestimentas, juguetes y literatura adaptados para
cada edad.
Formar niños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a esa función permaneció
unida. El niño ocupó un lugar privilegiado en el ideal de “progreso” de la modernidad.
En cuanto al juego, padres y educadores modernos percibieron que el juguete podía ser un aliado importante
para la realización del proyecto de “infancia” propio de la época. Como la literatura, los juguetes son
especialmente diseñados con la idea de que contribuyan a la “buena formación” de los niños.
Aparecieron en esa época los juegos y juguetes diseñados para “formar bien” la mente del niño: los juguetes
didácticos. Casi todos los juguetes modernos tienen un motivo central: los niños juegan a “ser” como los
grandes (de una época pasada).
Breve descripción del niño en la actualidad
Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que de ellos se esperaría
desde una concepción moderna.
La actualidad está marcada por lo que se llama revolución informática y por la caída del ideal de progreso.
Como este ideal se centraba en la modernidad alrededor del niño, la infancia y la familia contemporánea se
ve afectada por la pérdida de uno de sus incentivos cruciales y se muestra ineficaz para producir –y para
sostener- niños al estilo moderno.
En primer lugar, el niño no responde al ideal de inocencia que concebía la modernidad. Por otra parte, la
categorización de frágil e indefenso –tanto como su inimputabilidad- está siendo objeto de revisión. La idea
de proteger a los niños de la influencia de los adultos parece, por momentos, haberse invertido. El niño no es
ni dócil ni maleable, más bien da muestras de resistirse a ser considerado como un “vacío a llenar por
adultos”. En este sentido, el niño-héroe típico de los films contemporáneos no es ya el niño obediente que
sostiene los ideales abandonados por adultos malvados, sino el que se libera de las ataduras que la sociedad
tradicional le pretende imponer. Muchas veces los niños, por estar en un contacto más directo que sus
progenitores con las novedades informáticas, les enseñan a los adultos “cómo son en verdad las cosas”. Las
consignas del valor del esfuerzo por aprender y formarse en los niños, hoy no se sostiene. La división por
edades tampoco parece sostenerse: prevalece ahora la idea de que hay una edad, la del joven adolescente, a
la que niños y adultos buscan parecerse.
Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu infantil y no vivido como
acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en cambio, los juguetes tienden a adquirir un valor como
objeto de posesión para los niños. Esto se hace particularmente evidente en los juegos de cartas actuales. Se
han vuelto, antes que nada, un objeto que los niños ansían poseer, y la publicidad, dirigida más hacia los
niños que hacia sus padres, se orienta a promover el juguete como un objeto de consumo. Además, los
juguetes preferidos ahora por los niños no evocan pasado alguno, sino más bien parecen diseños del futuro.
El valor de preservación histórica a través del juguete se ha trastocado. En su lugar aparece otro: la
anticipación. Los juguetes incorporan para su uso novedades que tienen que ver con anticipaciones del
futuro. Los juguetes de hoy miniaturizan el futuro.
Hoy, el niño ha devenido un consumidor importante, y el desarrollo de los medios ha hecho posible que la
publicidad acerca de juguetes llegue directamente a ellos. No sólo está dirigida a los niños, sino que da la
impresión de que los diseños de juguetes y la publicidad con que se los promociona están específicamente
pensados para eludir a los padres. El hecho de que los juegos sean “didácticos” no parece ser hoy en día un
factor de importancia para el mercado; en realidad lo son, pero no para lo que los padres creen que sus hijos
necesitan ni mucho menos para que los niños sean como sus padres. Son didácticos solo en un sentido
figurado.
Por último, la obsolescencia de los sistemas educacionales forjados en la modernidad (que aún siguen
vigentes) es tema de preocupación general. La familia, productora de niños adecuados a la modernidad, se
muestra ineficaz en esa función. Prácticamente todas las instituciones modernas parecen agotadas a la hora
de dar cuenta de –o de producir- al niño actual.
La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos
El esquema de transmisión en el medioevo sería:
ADULTO-adulto  ADULTO-adulto
Donde “adulto” es un niño y “ADULTO” un adulto propiamente dicho.
El esquema de transmisión en la modernidad sería:
Adulto  niño
El esquema de transmisión en la actualidad sería:
Medios  niño  adulto/niño
En el apogeo moderno todo lo que se consideraba no apto para los niños era cuidadosamente apartado de
ellos; esto incluye libros, juguetes, films, chistes, etc. En estos tiempos se hace evidente el fracaso total de
esos filtros. Ni la TV, ni internet, ni los medios gráficos logran administrar esa diferencia. La alianza entre
las computadoras y el niño es mucho más eficiente que la de aquellas con el adulto.
Introducción a la Historia los Conceptos y los Métodos (Palacios)
El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y
transformaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los internos y no
directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la Psicología evolutiva de las otras disciplinas:
1) Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo.
Normativo: Significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o a grandes grupos de ellos
(Ej.: La mayoría de los miembros de una cultura determinada en un momento histórico dado).
Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y los procesos de desarrollo. Por ejemplo, es
normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con los compañeros, aunque no es normativa la forma en
que esas relaciones transcurran para cada uno.
Hechos idiosincráticos: Se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es propio de determinados
individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan a todos ellos o a grupos importantes. Por ejemplo
una niña que no solo entiende nada del lenguaje que se le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin
entenderlo un par de años más tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo es que la
comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.
2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que habitualmente no existe
en las otras disciplinas interesadas por el cambio.
Definición de la psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que
en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir, desde su
concepción hasta su muerte, los cambios de los que se ocupa están más cerca de lo normativo que de lo
idiosincrático.
Propone 3 objetivos: describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar el proceso) y predecir
(respecto a él).
MADURACIÓN: Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos, nuestro cerebro, sistema
nervioso, músculos tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentra en un estado evolutivo muy
incipiente.
CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que algunas no son muy estables y
cambian muy lentamente, y en otras los cambios son más sustanciales y acelerados.
MOMENTO HISTÓRICO: En el que se produce el desarrollo humano en el interior de una determinada
cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.
GRUPO SOCIAL: Estilos de relación, acceso a experiencias, etc.
RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO: Genotipo, edad, y contextos individuales de
desarrollo,
La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción de los procesos de cambio de que se
ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan de la inmadurez biológica de partida hasta la madurez, así como
con los procesos biológicos vinculados al envejecimiento. La maduración también abre muchas
posibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus múltiples influencias.
Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960
La psicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y adolescente.
La representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVII y XVIII con los movimientos
religiosos y culturales que dieron lugar al “descubrimiento” de la infancia, su consideración como distinta de
la adultez y su educación diferenciada.
La psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2 modelos distintos:
• Mecanicista: Se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de este modelo es que la conducta
surge y se moldea a través de la experiencia, lo más importante no es lo que hay dentro del organismo sino
aquello que desde afuera le llega y lo moldea. La historia psicológica de las personas es su historia de
aprendizajes. En EE.UU el conductismo tomo varias direcciones: Watson, Hull, Skinner. Estos autores
comparten que los principios básicos del aprendizaje son independientes de la especie, edad, momento
histórico o circunstancias.
• Organísmico: En Europa, teorías que plantean que el niño vendrá con un plan de desarrollo innato inscrito
en las profundidades de su organismo, plan que se irá desplegando a través de diferentes estadios evolutivos.
Los 2 representantes más sobresalientes de este tipo de planteamientos fueron Freud y Piaget. En la teoría
psicoanalítica, el bebé pierde su alma inocente porque se la llena de instintos, en forma de pulsiones que
están en el meollo de la génesis de la personalidad y constituyen el objeto de estudio de dicha teoría. Se trata
de pulsiones sexuales, de una energía (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a los órganos
genitales. En el momento del nacimiento el bebé posee un conjunto de pulsiones que buscan una satisfacción
inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un carácter libidinal y significado sexual. El Ello constituye
la sede psíquica de todas esas pulsiones y las primeras actividades libidinosas del bebe tienden a satisfacer
estas pulsiones.
Como la realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas pulsiones, en la primera
infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo, encargada de canalizar esa satisfacción de manera
socialmente aceptable o de posponerla para otro momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y
la realidad.
Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el entorno social del niño
impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y valores que se desdoblaran del Yo dentro del
aparato psíquico dando lugar al Súper yo, que es la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6
años. La presencia del Súper yo altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el Ello y la
realidad sino entre el Ello y la representación de la realidad contenida en el Súper yo.
La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen van apareciendo nuevas
zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya estimulación provoca placer. Entonces Freud ve el
desarrollo psicológico como una sucesión de estadios (oral, anal, fálico, latencia genital).
Piaget también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una consecuencia de estadios que llevan
desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la adolescencia. Y también cree que tanto los
mecanismos subyacentes a esa secuencia de cambios como la secuencia misma tienen una naturaleza
universal en la especie humana porque se corresponden con características que forman parte del organismo
con el que la especie nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología genética, es decir, en
una teoría evolutiva del conocimiento. Sus conceptos básicos son:
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso de sus repeticiones. Es la
unidad básica de la vida intelectual, ya que el conocimiento se construye a partir de él. Se trata al principio
de acciones pautadas biológicamente (Ej.: succión, aparece como un reflejo, luego lo transforma en
esquema: chupeteo, chupete, dedo, mantita) que luego se van diversificando y dando a lugar a nuevas
conductas que además se integran en acciones más complejas. Los esquemas luego llegan a interiorizarse y a
convertirse en acciones simbólicas al principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de
razonamientos. A partir de los 6-7 años, estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y
lógica llamada operaciones.
b. Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto sobre el que
inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen tratar de la misma manera (que se dejen
asimilar al esquema).
c. Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las características de un objeto, a las
exigencias de conocimiento que plantea, se hace entonces necesario modificar el esquema previo para
restaurar el equilibrio con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de que dispone el niño
guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento, a un mismo
nivel de complejidad.
e. Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles estructurales (sensoriomotor,
preoperatorio, operatorio concreto y formal). Son cortes en el desarrollo.
f. Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar respuestas nuevas para los
nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del despliegue de un continuo proceso de adaptación.
Conocer es entonces construir respuestas, transformar esquemas.
Resumen de estadios del desarrollo intelectual de Piaget
1. Estadio sensorio-motor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la resolución de
problemas de acción (alcanzar un objeto que está sobre la colcha pero al que no se puede llegar
directamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el sofá, etc.)
2. Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje aparece y se enriquece a
gran velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos son ahora lógicos; las respuestas apropiadas ya no
serán acciones físicas, sino razonamientos. Sin embargo, la falta de articulación entre esos razonamientos, la
tendencia al egocentrismo o a la centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando otro, como cuando se
ve la altura del líquido en un vaso sin considerar su anchura), hacen que esos razonamientos carezcan aún de
lógica.
3. Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico aparece, poco a poco la lógica va
imponiendo su soberanía sobre todas aquellas situaciones que el sujeto puede someter a verificación
empírica.
4. Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El pensamiento lógico alcanza su
máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y sistemática sobre situaciones que
exigen manejar hipótesis y someterlas luego a una verificación ordenada y exhaustiva. La expresión máxima
de este nivel es la forma de operar del científico.
La psicología evolutiva contemporánea
El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcada por el surgimiento y
desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital (finales de la década del 70) que supone una fractura
conceptual y metodológica con los modelos clásicos de desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona
los postulados básicos de la psicología evolutiva organísmica. En primer lugar se cuestiona que el desarrollo
psicológico sea algo que afecta solo a niños y adolescentes, en segundo lugar se cuestiona la idea de que el
desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales). En cambio,
desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo se ve como multidireccional, es decir como orientado hacia
metas diversas, no universales ni necesarias; y también como multidimensional, es decir que no todas las
dimensiones evolutivas cambian de la misma manera y lo hacen en la misma dirección. En tercer lugar, la
perspectiva de ciclo vital concede mucha importancia a variables de naturaleza histórica y cultural, en
contraposición a variables madurativas de planteamientos organísmicos.
Controversias conceptuales:
 Herencia – medio: En los últimos años el foco de la discusión ha iluminado solo una parte del
problema: la que se refiere a la posible transmisión hereditaria de características psicológicas de
padres a hijos; características que tienden a hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema
herencia-medio tiene también que ser abordado desde otro ángulo: el de la transmisión a través de la
herencia de las características que tienden a hacernos semejantes.
 Sincronía – heterocronía: La psicología evolutiva europea incluía descripciones en estadios del
proceso de desarrollo. Las descripciones en términos de estadios presuponen al menos cuatro cosas:
que hay cambios cualitativos a lo largo del desarrollo; que en el interior de cada estadio los
contenidos son bastante homogéneos (es decir, se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto
a los otros); que la secuencia de estadios es siempre la misma y que tiende a ocurrir de acuerdo a una
cronología aproximadamente predecible; que los estadios superiores suponen la integración y
superación de los logros del precedente. Existe una hipótesis contraria: los hechos psicológicos no se
caracterizan por un desarrollo sincrónico, sino que son fundamentalmente independientes y
heterócronos. En lugar de un tren avanzando todo al mismo tiempo por la misma vía y en la misma
dirección, con estaciones prefijadas y horarios predecibles; el desarrollo podría mejor representarse
como vagones independientes cada uno de los cuales tiene su propia trayectoria y su específica
cronología. La versión fuerte de esta hipótesis concibe cada contenido encapsulado en su vagón y
con una trayectoria independiente de los demás; la versión débil acepta que unos cuantos vagones
interconectados comparten trayecto y ritmo de avance, lo que no impide que otros cuantos tengan
caminos y velocidades diferentes. Las investigaciones transculturales han mostrado que la pretendida
universalidad de las secuencias de desarrollo es fácil de demostrar en los tramos iniciales (cuando la
presión de la maduración es más fuerte), pero que a medida que el desarrollo avanza, las
discrepancias de los niños de una cultura respecto a los de otra aumentan, discrepancias que se hacen
aún más acentuadas si incluimos el desarrollo adulto. Por su parte, la hipótesis de que el desarrollo es
sincrónico en el interior de determinados dominios o conjuntos de contenido (por ejemplo diferentes
aspectos del lenguaje) pero heterócrono entre unos dominios y otros (entre el lenguaje y la memoria,
por ejemplo) ha mostrado una cierta viabilidad.
  Continuidad – discontinuidad: ¿Podemos predecir el desarrollo de una persona en un momento
determinado si conocemos cómo fue su desarrollo en un momento anterior?, ¿podemos las personas
liberarnos de nuestro pasado evolutivo? Sin duda hay cambio, pero parece también que hay una
cierta continuidad que hace de nosotros realidades identificables en nuestra singularidad. Cuanto más
próximas sean las edades que se consideran y cuanto más parecidos sean los contenidos que se
comparan, más probable es detectar continuidad. A medida que distanciamos las edades y objeto de
comparación y contemplamos contenidos más alejados entre sí, el grado de continuidad disminuirá,
aunque no tiene por qué desaparecer del todo. Se podría decir que, aunque abiertas al cambio, las
personas tendemos a parecernos a nosotras mismas a lo largo del tiempo, especialmente en lapsos de
unos pocos años y respecto a contenidos relacionados. El mantenimiento de los rasgos de perfil
puede verse acentuado en unas circunstancias y modificado en otras. Las características personales
que se tengan (edad, atractivo físico, medio social de procedencia, etc.), el momento evolutivo en
que se esté y el tipo de experiencias a la que se esté expuesto hacen difícil la respuesta a la pregunta
sobre si en la trayectoria evolutiva predominan los elementos de continuidad o los de discontinuidad.
Métodos de investigación:
Observación sistemática: permite registrar las conductas tal y como se producen bien en un contexto
natural.
Método psicofisiológico: exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y biológicos del organismo,
analizando en qué medida determinadas situaciones se traducen en reacciones fisiológicas cuantificables.
Resolución de problemas estandarizados: se plantea una misma situación a diferentes sujetos, con las
mismas instrucciones, restricciones del tiempo que responde y se anota la ejecución de cada uno.
Entrevistas clínicas: se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las preguntas se van ajustando a las
respuestas que el sujeto va proporcionando, el entrevistador tiene en su mente determinadas hipótesis y va
orientando su interrogatorio para verificar si la hipótesis es o n correcta (método clínico).
Cuestionarios – test, auto informes: respuestas a series de preguntas ordenadas de acuerdo con un
determinado propósito y con diferentes grados de estandarización, de estructuración interna y de sistemas de
categorización de las respuestas.
Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos cualitativos e idiosincrásicos se
consideran fundamentales
Descripciones etnográficas: implican observación participante, anotaciones hechas sobre la marcha y su
posterior elaboración para tratar de componer un cuadro.
Dos tipos de diseños evolutivos:
Longitudinal: se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de analizar cómo evolucionan
las características objeto de análisis. Son los únicos que permiten analizar el cambio intraindividual.
Transversal: se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto de analizar cuáles son las
diferencias ligadas a la edad de las características investigadas. Este diseño no permite hacer el seguimiento
de los cambios intraindividuales pero tiene la ventaja de su rapidez y economía comparado con el diseño
longitudinal.
Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis (Bleichmar)
La noción de subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, siendo un término corriente en lógica, en
psicología y en filosofía para designar a un individuo en tanto es a la vez observador de los otros. En
particular la subjetividad, como algo que concierne al sujeto pensante, no puede sino ser atravesado por las
categorías que posibilitan el ordenamiento espacio-temporal del mundo y volcado a una intencionalidad
exterior, extrovertido.
En la Argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la desocupación, la marginalidad y
la cosificación, entre demás cosas, ha llevado procesos severos de deconstrucción en la subjetividad.
Entonces, la subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para desplegarse
en su interior.
 La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del inconsciente. Si la producción de
subjetividad es un componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la
historia de la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar
al sistema y conservarse a sí mismo.
 El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteado por primera vez en la historia del
pensamiento que es posible que exista un pensamiento sin sujeto y que ese pensamiento no esté en el otro
transcendental ni en ningún lugar particularmente habitado por conciencia o por intencionalidad. Es haber
descubierto que existe un pensamiento que antecede al sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de
toda su vida de ese pensamiento.

Segundo Eje: Grandes teorías sobre el desarrollo humano

Aportes del Psicoanálisis a la Psicología Evolutiva
El cuidado de los niños - Una base segura (Bowlby)
Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un conjunto de pautas de
conducta características, en parte pre-programadas, que se desarrollan en el entorno corriente durante los
primeros meses de vida y que mantienen al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura
materna. La conducta de apego del niño es activada especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa
atemorizante, y también por el hecho de que la madre sea o parezca inaccesible. Las condiciones que hacen
que cese esa conducta varían de acuerdo con la intensidad de su activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la acompaña,
dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la
figura de apego. Existe evidencia también de que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse
dentro de un individuo depende en gran parte a los tipos de experiencia que tiene o tuvo en su familia de
origen o, en determinadas situaciones, fuera de ella. De todos modos, la conducta de apego no está limitada
solo a los niños. Se ve también en adolescentes y adultos de ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de crianza invariable, pero
tampoco resulta razonable considerarla un simple producto del aprendizaje. Tiene poderosas raíces
biológicas; pero la forma detallada que la conducta adopta en cada uno depende de nuestras experiencias
(sobre todo de las experiencias durante la infancia).
El comienzo de la interacción madre-niño
Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para desarrollarse de manera
socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran medida de cómo son tratados.
El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias
En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parecían mucho a las mostradas
a las madres, con aproximadamente la misma distribución porcentual. Además, cuando se examinaron las
pautas mostradas por cada niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada
con un progenitor y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación segura con la madre pero
no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero puede tenerla con
ambos y un cuarto no tenerla con ninguno. Los que tenían una relación segura con ambos padres eran más
seguros de sí mismos y más aptos; los que no tenían una relación segura con ninguno de los dos no lo eran
en absoluto; y aquellos que tenían una relación segura con un progenitor pero no con el otro, se encontraban
en un punto intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede estar
desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin embargo, en la mayoría de las culturas
los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aún son
pequeños.
Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base segura: la provisión por
parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer
salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado
física y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado. Esencialmente,
este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le pide aliento, ayudar, intervenir
activamente (sólo cuando es evidentemente necesario).
La influencia de las experiencias infantiles de los padres
Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su conducta hacia él están
influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que tuvieron o tienen aún con sus
propios. Los niños cuyas madres responden sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico
reconfortante son los que responden más fácil y adecuadamente a la aflicción de los otros. Además, lo que
un niño hace en tales circunstancias es generalmente una réplica de lo que ha visto y/o experimentado con su
madre.
El papel del apego en el desarrollo de la personalidad (Bowlby)
La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con otros como un
componente básico de la naturaleza humana y presente durante toda la vida. En la infancia, los lazos se
establecen con las figuras paternas, a los que se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El acto de
proporcionar cuidados –complementario de la conducta de apego- es también considerado un componente
básico de la naturaleza humana. La exploración del entorno, incluyendo el juego y las diversas actividades
con los compañeros, es considerada como el tercer componente básico.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que constituyen lo que más
tarde será la conducta de apego, pero la pauta organizada no se desarrolla hasta un poco después.
La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema de control del apego
mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre ciertos límites de distancia y
accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación pueden considerarse un ejemplo de lo que puede
denominarse homeostasis ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez están profundamente
influidas por el modo en que sus padres lo tratan.
Hay tres pautas principales de apego:
 Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán accesibles, sensibles y
colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o atemorizante. Es favorecida por el
progenitor cuando se muestra fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo, y
amorosamente sensible cuando éste busca protección y/o consuelo.
 Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o sensible o si lo
ayudará cuando lo necesite. A causa de esto, siempre tiene miedo a la separación, es propenso al
aferramiento y se muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta es favorecida por el
 progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas ocasiones pero no en otras, y por las
separaciones y amenazas de abandono utilizadas como medio de control.
 Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá una respuesta
servicial sino que, por el contrario, espera ser ignorado. Intenta volverse emocionalmente
autosuficiente y con posterioridad puede ser diagnosticado como narcisista. Esta pauta es el resultado
del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a ella en busca de consuelo y
protección.
Persistencia de las pautas
Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir. Uno de los motivos
es que el modo en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o para mal, tiende a permanecer
invariable. Otro es que cada pauta tiende a perpetuarse a sí misma: un niño seguro es un niño más feliz y
resulta más gratificante cuidarlo, y también es menos exigente que un niño ansioso.
Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud
Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella falta en la infancia y
sólo despierta en el periodo de la vida llamado pubertad. Este es un error que tiene graves consecuencias, ya
que es el principal culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.
Este descuido de lo infantil se debe en parte a la amnesia que en la mayoría de los seres humanos cubre los
primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. En ningún otro periodo de la vida la
capacidad de reproducción y de recepción es mayor que en los años de la infancia, esas impresiones que
olvidamos dejaron las más profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para
todo nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una desaparición real de las impresiones infantiles, sino un
apartamiento de la conciencia por obra de la represión. La amnesia infantil, que convierte la infancia de cada
individuo en un tiempo anterior, prehistórico, y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la
culpable de que no se haya otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso,
pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez, puede ser quebrada por oleadas regulares de
avance del desarrollo sexual o suspendida por peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de
vida del niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
En el periodo de latencia, se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones
en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (asco, vergüenza,
reclamos ideales en lo estético y lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el
establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en
realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede
producirse sin ninguna ayuda de la educación.
Las formaciones reactivas y la sublimación son construcciones muy importantes para la cultura personal y la
normalidad posterior del individuo. Se construyeron a expensas de las mociones sexuales infantiles mismas,
cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual
y aplicada a otros fines mediante sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren poderosos
componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de la reproducción están
diferidas (carácter principal del periodo de latencia); y, por otra parte, serían en sí perversas, partirían de
zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo
provocarían sensaciones de displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que
construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques psíquicos: asco, vergüenza y moral.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo. Esta conducta, que
aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida, consiste en un
contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Es la primera
exteriorización sexual infantil. Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al
alcance, son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es autoerótica. La acción del niño
chupeteador se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la
más importante para su vida, el mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese placer.
Los labios del niño se comportaron como una zona erógena, y la estimulación por el aflujo de leche fue la
causa de la sensación placentera. Al comienzo la satisfacción de la zona erógena se asoció con la
satisfacción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las funciones
que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la
satisfacción sexual se divorcia entonces de la necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto
ajeno para mamar; prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo, porque así se
independiza del mundo exterior al que aún no puede dominar, y porque de esa manera se procura, por así
decir, una segunda zona erógena, si bien de menor valor. El menor valor de este segundo lugar lo llevará
más tarde a buscar en otra persona la parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil:
1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la conservación de la vida.
2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el propio cuerpo.
3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una zona erógena es un sector de piel o
de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada
cualidad.
III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil
La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel
estímulo externo que la cancela al provocar la sensación de la satisfacción. Es decir, la meta sexual de la
pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena
que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse
vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante
que la complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro sector del cuerpo puede ser dotado de la
excitabilidad de los genitales y elevarse a la condiciones de zona erógena.
El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas resistencias debido a que
todavía no se han establecido los diques anímicos contra los excesos sexuales (vergüenza, asco y moral). Se
dice que es polimorfo, porque en el niño, no hay una pulsión dominante.
También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas, muestra componentes
que desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos sexuales. De esa índole son las
pulsiones de ver y de exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas
erógenas, y solo más tarde entran en estrechas relaciones con la genitalidad.
La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición en virtud de la cual la
pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan
relativamente tarde. La moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida
sexual descripta como organización pregenital. La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el
peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte
inescindible más tarde en la vida.
La investigación infantil
A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y cinco años, se inicia en
él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar.
No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad investigadora en el niño. La
amenaza que para sus condiciones de existencia significa la llegada, conocida o sospechada, de un nuevo
niño, y el miedo de que ese acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer
problema que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos sino el enigma: “¿De dónde vienen
los niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las personas poseen un
genital como el suyo. El varón se aferra con energía a esta convicción, la defiende obstinadamente frente a la
contradicción que le opone la realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores (complejo de
castración). El supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es la primera de
las teorías sexuales infantiles (premisa universal del falo). La niña no incurre en tales rechazos cuando ve los
genitales del varón con su conformación diversa. Está dispuesta a reconocerla y es presa de la envidia del
pene.
Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el periodo prepuberal a esta
cuestión son de los tipos más diversos; vienen del pecho, son extraídos del vientre, o el ombligo se abre para
dejarlos pasar. En cuanto a la investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro
que se la recuerde fuera del análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus resultados
fueron uniformes: los hijos se conciben por haber comido algo determinado y se los da a luz por el intestino
(teoría de la cloaca).
Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo conciben como una
especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la primera infancia contribuye en mucho a la
disposición para un ulterior desplazamiento sádico de la meta sexual.
Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del niño y, pese a sus grotescos
errores, dan prueba de una gran comprensión sobre los procesos sexuales, mayor de la que sospecharían sus
creadores. A menudo desconfían profundamente de la fábula de la cigüeña (primer conflicto psíquico). Sin
embargo, como la investigación infantil ignora el papel fecundante del semen y la existencia de la vagina,
sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La investigación de la primera infancia es siempre
solitaria, implica un primer paso hacia la orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte
extrañamiento del niño respecto de las personas de su contorno, que antes habían gozado de su plena
confianza.
Fases del desarrollo de la organización sexual
Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y sus pulsiones parciales
singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta, enteramente desconectadas entre sí. El punto
de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de
placer se ha puesto al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el primado de
una única zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto
ajeno. Las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel
hegemónico son denominadas pregenitales.
La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni
se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la meta
sexual consiste en la incorporación del objeto, el paradigma de lo que más tarde, en calidad
de identificación, desempeñará un papel psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de
esta fase hipotética, en el que la actividad sexual, desasida de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a
cambio de uno situado en el cuerpo propio.
.
“Esquema del Psicoanálisis: el desarrollo de la función sexual” - Freud

La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos tiempos.

Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal sexual, la elección de
objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de las metas sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o
LATENCIA donde se detiene el progreso; y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se determina
la conformación definitiva de la vida sexual. En el curso de este se detiene el progreso, mucho es
desaprendido e involuciona.
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.
Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al comienzo, toda actividad se
acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca la satisfacción que -si bien
tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por esta- aspira a una ganancia de placer independiente
de ella, y que por eso puede y debe ser llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el objeto se encuentra en el
propio cuerpo.
La familia y la madurez emocional – Winnicott
En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la independencia y, en los casos
de salud, conserva la capacidad para pasar de una a otra. Para esto, deben cumplirse dos condiciones:
primero, el individuo necesita encontrar un círculo más amplio dispuesto a ocupar el lugar del que abandona,
y esto equivale prácticamente a decir que lo que se necesita es la capacidad para regresar a la situación que
se ha abandonado. En otras palabras, el niño pequeño necesita desprenderse del regazo y de los brazos de la
madre, pero esa ruptura debe llevarlo a un área más amplia de control, algo que simbolice el regazo que
acaba de abandonar. Los grupos externos representan una manera de salir del hogar y, al mismo tiempo, son
símbolos de ese hogar que se ha abandonado. Cuando todo va bien, el niño puede regresar al hogar a pesar
del desafío inherente a la huida.
Observamos así dos tendencias:
 La tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego del padre y de la madre y, más tarde, de la
familia.
 La otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar o de ser capaz de recuperar
la relación con los padres reales.
La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se manifiesta a través de su constante
exploración de áreas más amplias, de su permanente búsqueda de grupos fuera de la familia.
En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión sostenida, una serie bien graduada
de acciones desafiantes, cada una de las cuales es compatible con la conservación de un vínculo inconsciente
con las figuras paternas o progenitores.
El desarrollo sexual constituye un caso especial: en el matrimonio se supone que los dos integrantes de la
pareja coinciden en desprenderse y alejarse de sus respectivos padres y familias reales y, al mismo tiempo,
consuman la idea de formar una familia.
Winnicott concluye que es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de un marco en el que la
familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el cuidado de los padres y pasar a la esfera de la
provisión social, y esta provisión social constituye en gran medida una prolongación de la familia.
Las dos contribuciones principales de la familia a la madurez emocional son:
 La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia.
 La oportunidad para que el individuo se separe de los padres e ingrese a la familia, que pase de ésta a
la unidad social que está inmediatamente fuera de ella, y así sucesivamente.
Estos círculos cada vez más amplios constituyen el producto final de algo que se inicia con el cuidado de los
progenitores, y es continuado luego por la familia. La familia parece haber sido especialmente creada para
hacerse cargo de la dependencia inconsciente con respecto a los padres, y esta dependencia incluye la
necesidad del niño en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.

Aportes de la Epistemología Genética a la Psicología Evolutiva

Introducción
Piaget concibe a la cognición humana como una red de estructuras mentales las cuales son creadas
activamente por el individuo en un constante esfuerzo de dar sentido a las experiencias. Son estas estructuras
a las que Piaget denomina "esquemas".
Un esquema puede definirse como un patrón organizado de comportamiento o pensamiento. Estos tienden a
cambiar con la edad y sufren sus mayores cambios en la infancia.
Por otra parte, la creación y modificación de esquemas permite generar nuevos conocimientos. Para que los
esquemas cambien, son necesarias ciertas funciones intelectuales, la primera de ellas es la adaptación.
La adaptación es una de las funciones intelectuales que permite el cambio de esquemas, esto implica la
construcción de esquemas a través de la interacción con el entorno. Además, la adaptación está constituida
por dos procesos que son complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación es el proceso por el cual interpretamos el mundo externo en base a nuestros esquemas
actuales. Por ejemplo: si un niño va al zoológico y ve por primera vez un camello, tendrá que buscar algún
esquema que ya posea para identificar a ese animal nuevo. Lo más cercano que podría encontrar es el
esquema "caballo", ya que ambos animales comparten varias características. Por lo tanto, el niño llamará al
camello, "caballo". Si un adulto lo corrige, o el mismo niño indaga más, pronto notará ciertas diferencias
que impiden que este animal encaje completamente en el esquema de "caballo", y es ahí donde entra en
juego la acomodación. Consiste en cambiar un esquema existente o crear uno nuevo para lidiar con un nuevo
objeto o situación. Siguiendo con el ejemplo, el niño puede notar que además de las similitudes, hay varias
diferencias. En base a esto, crea un nuevo esquema para el camello, y lo separa de su esquema de "caballo".
Otra de las características importantes de la teoría, son las etapas del desarrollo. Para Piaget, el desarrollo
cognitivo consiste en una reorganización progresiva de procesos mentales como resultado de la maduración
biológica y la experiencia. Por esa razón, propuso una serie de etapas del desarrollo marcadas por cambios
cualitativos.
Estas etapas tienen además dos características importantes: la primera es que son invariables, siempre
ocurren en el mismo orden y ninguna puede ser omitida; la segunda es que son universales, ya que se
presentan en los niños de todo el mundo. Sin embargo, hay que considerar que muchos factores, tanto
hereditarios como ambientales, pueden afectar la velocidad con que el niño atraviesa cada etapa.

Primera etapa: sensorio-motora (0 a 2 años)

La primera etapa que ubica Piaget es la sensorio-motora, la cual abarca desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos años. Una de las características más sobresalientes de esta etapa es el
egocentrismo (sensorio-motor y cognitivo), lo cual implica no comprender que uno es un objeto (o sujeto)
en un mundo de objetos e impide al niño distinguir entre su propia perspectiva y la perspectiva de otros. Otra
característica importante es el uso de reacciones circulares, las cuales implican "tropezar" con una nueva
experiencia provocada por la actividad motora del niño. Es circular porque el niño intenta reproducir una y
otra vez el acontecimiento, permitiéndole crear y adaptar sus primeros esquemas. Las reacciones circulares
son ejercicios funcionales que buscan mantener o redescubrir un resultado nuevo e interesante para el niño.
En otras palabras, una reacción circular es simplemente la reproducción activa de un comportamiento,
descubierto al azar o por casualidad, de modo repetitivo. El mayor logro que se alcanza durante esta etapa es
la permanencia del objeto, que consiste básicamente en comprender que un objeto sigue existiendo aun
cuando no pueda verlo. Para ello requiere la capacidad de formar una representación mental, es decir, un
esquema del objeto. Debido a que la diferencia entre un recién nacido y un niño de dos años es tan amplia,
Piaget dividió esta etapa en 6 estadios o sub-etapas.
El primer estadio: El ejercicio de los reflejos (0-1 m)
El primer estadio es el del ejercicio de los reflejos o "esquema reflejos", el cual abarca desde el nacimiento
hasta el primer mes. Durante este período, el recién nacido utiliza conductas reflejas para responder de
manera indiscriminada a cualquier estímulo exterior. Estos comportamientos reflejos preparan mediante la
experiencia al bebé para adaptarse al mundo exterior y para adquirir conductas.
Por ejemplo, al tocar una mejilla del recién nacido, este responderá haciendo uso de su reflejo de succión,
buscando alcanzar el dedo con la boca. O, al entrar en contacto con la palma de su mano, este la cerrará,
haciendo uso de su reflejo de prensión.
Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación (acomodarse para
recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y hay una progresiva coordinación de los
reflejos entre sí. Segundo, el contacto del labio con otros objetos involucra la acción del reflejo que se
generaliza. Hay acomodación en cuanto a una búsqueda con movimientos más organizados, para el acto de
succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la necesidad de repetición, y al reconocimiento práctico (el
bebé construye progresivamente acciones mejor adaptadas).
Con el tiempo, cuando el bebé tiene hambre, comienza una búsqueda dirigida y va discriminando los objetos
que son diferentes al pecho materno: inicio de diferenciación en el esquema de la succión y con ello
asimilación cognoscitiva (de reconocimiento motor), que permite al bebé adaptar la actividad necesaria a
situaciones determinadas, sistematiza su esquema de acción.
La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y fisiológica también), ya que
el acto ha presentado y presenta una significación (se produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva
de algo ya percibido), y acompañado de una búsqueda dirigida.
El mundo del bebé no tiene objetos, sólo consiste en cuadros móviles e inconscientes, que aparecen y luego
se reabsorben por completo. Es decir, el lactante no percibe objetos propiamente dichos sino que reconoce
ciertos cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale a
situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo.
(Asimilación – *Funcional: el reflejo tiende a reproducirse. *Generalizadora: cada vez puede asimilar más y
más objetos. *Reconocedora: ya puede diferenciar objetos, entonces el bebé escupe el chupete porque quiere
la teta y no otra cosa)
El segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria (1 – 4 m)
El segundo estadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias, el
cual abarca desde el primer mes hasta el cuarto mes de vida.
Con las adaptaciones adquiridas, la asimilación y la acomodación comienzan a diferenciarse, cuando hay
coordinación mano-boca, no por un encuentro azaroso. Hay asimilación de los objetos al esquema del acto,
hay acomodación cuando hay coordinación.
Durante este estadio, el niño comienza a realizar conductas voluntariamente para repetir acciones que le
resulten placenteras, como por ejemplo golpear un objeto cercano o chuparse los dedos. Estas reacciones son
llamadas primarias porque están dirigidas sobre su propio cuerpo y motivadas por necesidades básicas. La
particularidad que las diferencia de las conductas inteligentes es que tienen un solo sentido no invertible.
Hay organización a partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos del sistema sensorio-motor.
La acomodación trabaja mediante diferenciación del esquema existente e integración de nuevos elementos
sensorio-motores entre los que ya lo constituyen.
Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos, habrá reconocimiento a
partir de la coordinación entre dos esquemas de asimilación.
También hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay coordinación (visión, succión,
prensión), y el objeto adquiere significaciones, consistencia y por lo tanto interés.
Estas conductas establecen la transición entre lo orgánico y lo intelectual, pero falta aún la intencionalidad –
diferenciar los medios de los fines-, y la movilidad –adaptación a circunstancias nuevas-.
Sigue sin reconocer a los objetos como tales, aún le falta para desarrollar la permanencia de los mismos.
El tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar
los espectáculos interesantes (4-8m)
El tercer estadio es el de las reacciones circulares secundarias y los procedimientos destinados a prolongar
los espectáculos interesantes, el cual abarca desde el cuarto al octavo mes aproximadamente. En esta sub-
etapa, los bebés repiten acciones placenteras que no solo involucran su propio cuerpo, sino también objetos;
gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los
globos oculares, que les permite realizar una prensión dirigida de los objetos (comienzan a desarrollar
habilidades tales como poder alcanzar, tomar y manipular cosas).
En las reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin comprender las relaciones entre los
movimientos de sus manos y los cuadros, sin entender que él era la causa del efecto mismo. Surge la
reacción circular secundaria cuando un esfuerzo fortuito de la acción es comprendida como resultado de la
actividad. En cuanto a la asimilación, es una prolongación de la reacción circular primaria y el interés se
exterioriza sobre las relaciones entre las cosas en función de la coordinación progresiva de los esquemas
primarios presentes (mirar, sacudir, etc.)
Por lo tanto, su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o
mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Intenta ejercitar una acción
(conocida) sobre cualquier clase de fenómenos (sacudir un objeto lejano) sin lograr un contacto real. Si por
casualidad se produce un efecto, lo quiere repetir. Hay reproducción de los actos que tengan un resultado
interesante en el medio exterior (ya no en el propio cuerpo). Es la transición entre las operaciones pre-
inteligentes y los actos realmente intencionales, ya que sin coordinarse unos con otros en series
intencionales, los diferentes esquemas se interconectan entre sí. Los actos son pseudo intencionalidad, ya
que aún no distingue medios de fines (la función de medio es descubierta por azar, anuncia la inteligencia).
En otras palabras, hay una intencionalidad a posteriori del acto, como una pseudo-intención, para reproducir
las condiciones para la aparición del efecto interesante. Ausencia de contactos espaciales y una causalidad
mágico-fenomenista.
Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, hay intencionalidad porque la
necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar no queda satisfecha sino por medio de actos intermedios
(obstáculos a superar). Hay coordinación entre la visión y la prensión y ello permite la progresiva
solidificación de los objetos del mundo exterior. En cuanto a la consolidación del espacio, aún no tiene en
cuenta las relaciones espaciales de los objetos entre sí.
Desarrollo de la noción de objeto:
- Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.
- Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la contrarían.
- La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por sí misma. El objeto se reabsorbe
si sale del campo perceptivo. Cuando el niño va a coger un objeto y se tapa o se lo oculta, retira su mano o si
se trata de un objeto de especial interés se pone a llorar de decepción: reacciona como si el objeto hubiera
sido reabsorbido. El niño sabe que el objeto existe donde ha desaparecido, pero no consigue resolver el
problema de buscarlo.
Por otra parte, en este estadio también hay una mejor imitación de la conducta de los otros.
El cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las nuevas
situaciones (8-9 m)
El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones,
el cual transcurre de los 8 a 9 meses aproximadamente. En este se producen dos cambios cognitivos
importantes.
El primero es que los niños pueden realizar conductas intencionalmente, con un fin, gracias a la adquisición
de suficiente práctica, con una diversidad de esquemas que pueden coordinar deliberadamente. Esto, sumado
al segundo logro que es la comprensión de la permanencia del objeto, le permite buscar objetos escondidos
voluntariamente.
Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación intencional de los esquemas. Al
objeto se lo piensa en relación con otros objetos. Ídem con la dimensión espacial, y puede concebir la
relación causa y efecto a partir de la acción de un objeto. Ya se puede hablar propiamente de las primeras
conductas inteligentes.
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios (esquemas conocidos) para
alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para superar el obstáculo para llegar al objetivo. Hay
subordinación de los medios a los fines, mediante la coordinación de los esquemas independientes. No trata
de separar los obstáculos, sino que busca intermediarios entre el sujeto y el objeto.
La asimilación, la acomodación y la organización características de los sistemas móviles. En cuanto a los
esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el esquema “tirar del cordón” se aplica a una serie de
objetos colgados del techo de la cuna y no solamente al sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son
construidos por el niño, y son susceptibles de combinaciones variadas; y se aplican a las relaciones entre las
cosas exteriores, no solamente a las cosas en su único vínculo con la actividad. Entonces, los esquemas
secundarios se desprenden de su contenido para ser aplicados a muchos objetos. Las relaciones se
multiplican. Los esquemas se hacen más flexibles y más complejos.
Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos grupos de esquemas, unos
sirven de medios y otros de fines, donde se ajustan los últimos a las circunstancias que motiva esa unión.
El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Hay reconocimiento de unos indicios que se
relacionan con cierta previsión independientemente de la propia acción; se separa de la acción puramente
circular. Los esquemas se hacen móviles y están sujetos a combinaciones indefinidas. No hay todavía
deducción porque no hay representación.
Por otro lado, hay una búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en cuenta la sucesión de
desplazamientos visibles: irá a buscar el objeto al 1° lugar donde fue ocultado. Ej.: se oculta el objeto en A,
a la derecha del niño, que lo busca y lo encuentra, y luego a su vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la
izquierda del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B ocurre a menudo que lo busque en A,
como si la disposición del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus
desplazamientos autónomos e independientes de la acción propia.
¿Qué hará cuando se encuentre con fenómenos completamente nuevos para él? Comprenderlos. Esto quiere
decir, que definirá el objeto por su uso; mediante los esquemas sensorio-motrices que posee, se prepara para
entrar en las reacciones circulares terciarias (5º estadio). Explora el objeto, pero no el objeto en sí mismo.
Primero lo manipula y luego le aplica los esquemas conocidos. Lo define a través del uso. En relación a las
reacciones secundarias derivadas de esta exploración, si bien intenta asimilar el objeto desconocido, ante un
fenómeno novedoso: o lo asimila sin problema y punto; o el objeto se resiste (por sus propiedades
desconocidas), entonces el niño busca repetir indefinidamente lo que acaba de descubrir. El problema es
saber cuáles esquemas encajan con el objeto para comprender. Las conductas en la aplicación de los medios
conocidos a las nuevas situaciones no tienen por única función prolongar el resultado sino adaptarse a la
novedad.
Otros adelantos son una mejor anticipación de acontecimientos e imitación de conductas más complejas,
como por ejemplo bailar al sonar una cierta melodía.
El quinto estadio: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante
experimentación activa (12-18 m)
El quinto estadio es el de la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos medios mediante la
experimentación activa, el cual abarca desde los 12 a los 18 meses aproximadamente. Los niños ya no solo
repiten conductas que le llevan a resultados familiares, sino que buscan nuevos resultados introduciendo
variaciones, lo cual le permite resolver mejor problemas sensorio-motores, como por ejemplo colocar una
pieza en una abertura de la misma forma. El niño se adapta a las situaciones desconocidas.
Por otro lado, hay una comprensión más avanzada de la permanencia del objeto, lo que le permite buscar
objetos escondidos en más de un lugar. Finalmente, el egocentrismo sensorio-motor desaparece, por lo cual
los niños se distinguen del mundo que los rodea.
La reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a reproducir el resultado nuevo
obtenido, ahora los provoca. Introduce variaciones al esquema de manera que no se produzcan los mismos
resultados. La reacción circular terciaria tiene una variación superior a diferencia de las precedentes: Arrojar
a lo lejos, hacer rodar los objetos... de diferente distancia, de diferente forma. En la repetición busca
comprender la condición necesaria para que se produzca el resultado.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación: Conducta del soporte, atraer hacia si un
objeto mediante el soporte sobre el cual está ubicado. La actividad se apoya en la coordinación mediante la
búsqueda de medios nuevos, acomodando los esquemas (en vías de coordinación) con los datos
desconocidos de la situación nueva. Trata de encontrar medios novedosos (adecuados) para resolver la
situación novedosa. El problema está ahora en llegar al objetivo que estaría planteado ante la necesidad
anterior al acto. Por ejemplo, quiere alcanzar el pato, agarra la manta y el pato se mueve (lo entiende por los
esquemas conocidos, secundarios), y como sabe que unos intermediarios pueden actuar sobre los objetos,
encuentra una relación entre la manta y el pato: Movido por la necesidad de alcanzar el pato, tira del soporte.
El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de desplazamiento, sin tomar en cuenta
los desplazamientos no visibles.
El acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la finalidad, al objetivo. Hay 3 tipos de
conductas para llegar a los fines, mediante el descubrimiento de medios no directos. El primero, “la
aplicación de los medios conocidos a las nuevas situaciones”, que consiste en ajustar un esquema conocido a
la nueva situación. El segundo, “el descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa”,
en el cual el sujeto se ve obligado a diferenciarlo, y el ajuste se muda en transformación. Entonces de la
diferenciación de los esquemas iniciales salen unos nuevos esquemas que implican un descubrimiento real.
El tercero, “la invención de los nuevos medios mediante combinación mental”, el tanteo se interioriza y por
medio de una comprensión progresiva. Los nuevos esquemas son susceptibles de combinarse con los
anteriores.
El sexto estadio: la invención de nuevos medios mediante combinación mental (18-24 m)
Por último, el sexto estadio es el de la invención de nuevos medios mediante combinación mental, que
abarca desde los 18 hasta los 24 meses. Los niños desarrollan la habilidad de elaborar representaciones
mentales, es decir, imágenes internas de objetos ausentes y acontecimientos pasados, lo que les permite
resolver problemas a través de medios simbólicos en lugar de una conducta por prueba y error. Por otra
parte, la comprensión de la permanencia del objeto avanza más, por lo cual los niños alcanzan a comprender
que los objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista, lo cual les permite buscar un objeto en varios
lugares hasta encontrarlo. Además, la representación posibilita la capacidad de imitación diferida, que es la
habilidad de recordar y copiar conductas de modelos que no están presentes en el momento. Esto a su vez
posibilita el juego simbólico, el cual consiste en representar actividades familiares.
Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación, puede haber en adelante invención. El
niño puede resolver mentalmente experiencias nuevas o novedosas, mediante combinación mental de
esquemas ya elaborados. El problema ahora consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones
interiores, que a la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la
representación.
Una vez habituado a las RC3° y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera experimentación
activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas conductas. Cuando el sujeto parece reflexionar
(caja de fósforos) todo lleva a suponer que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o
acciones interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja de fósforos, son un índice
muy claro de esta especie de reflexión motriz).
Hay dos clases de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de representación. Por un lado, el niño
es capaz de imitación diferida, es decir, de una copia que surge por primera vez luego de la desaparición
perceptiva del modelo. Por otra parte, el niño llega al mismo tiempo a la forma más elemental del juego
simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto (simular
que se duerme para divertirse).
Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caerá todo, en el estadio anterior hacía
esto y se sorprendía.
En cuanto a la noción de objeto, el niño ya puede dar cuenta tanto de los desplazamientos visibles como de
los no visibles. - El sujeto se sitúa como un objeto más. Aparece la noción de objeto permanente: una
figura percibida corresponde a “algo” que seguirá existiendo aun cuando deje de percibirlo. Representación
de un objeto aunque no esté en el campo perceptivo (está en la representación mental).
Es un período de transición, de cierre de estructura, ha llegado a las leyes de grupo y ha logrado una
descentración definitiva. Puede resolver situaciones novedosas mediante medios de acción y
representaciones mentales.
EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías (grupos básicos en los que
puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
Objeto  Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos, que solo consiste
en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se reabsorben por completo. La conservación del objeto
es función de su localización.
Espacio-tiempo  Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo
propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad  Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede denominarse mágico-
fenoménica (mágica porque se centra en la acción del S sin considerar los contactos espaciales y fenoménica
porque cualquier cosa puede producir cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A
medida que se estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que las
causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.
La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una conquista, a través de las
percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. El sistema de los
esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner
en relaciones y en correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de orden y reuniones que constituyen
la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Por restringido que sea este nivel práctico,
organiza lo real, construyendo las categorías de acción que son los esquemas de: *Objeto
permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad

Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente centrado en el cuerpo y
la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del
yo). En el transcurso de los 18 primeros meses se efectúa una “des-centralización” general, de modo que el
niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes,
estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez especializada y objetivada en las
cosas.

Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el objeto permanente. En
solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se
organizan, finalmente (estadios V y VI), en una estructura fundamental, que constituye la armazón del
espacio práctico.

- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un solo desplazamiento AC,

que forma parte aún del sistema
B

A C

- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de “retorno” al punto
de partida. A B
- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD = AC+CD; esto
significa que un mismo punto D puede ser alcanzado por caminos diferentes -> conducta del radio

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se constituyen
series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico de los desplazamientos éstos se efectúan
materialmente de modo progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá
más tarde el pensamiento y que permitirán una representación de conjunto simultánea y cada vez más
extratemporal.

El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos permanentes, formado por
cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a aparecer. De los 8 meses al año empieza a
buscar el objeto desaparecido, o sea que le concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar
en cuenta sus desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y medio el objeto se constituye a título de
sustancia individualizada conservándose a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes, constituido en un espacio
práctico único y relativamente descentralizado que se desarrolla en series temporales que bastan para la
reconstitución y la anticipación prácticas.

Tercer Eje: Diacronía y sincronía en el desarrollo humano

Algunas problemáticas básicas de la Psicología del desarrollo. Características del periodo neonatal –
Biotti
Entendiendo el desarrollo como un patrón de cambio complejo, es necesario aclarar que no sucede de
manera arbitraria, sino que respeta leyes que lo regulan. Estas leyes muestran un cambio sistemático de
pautas desde su comienzo hasta la madurez.
Leyes o principios del desarrollo:
1. Diferenciación: El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a lo heterogéneo, de lo
general a lo específico.
2. Subordinación funcional: Las estructuras y funciones diferenciadas se combinan y organizan creando
pautas nuevas con características emergentes propias. Por ejemplo, la vista y el movimiento de la
mano, que funcionaban independientemente uno de otro, se subordinan a través de la coordinación
óculo-manual al servicio de alcanzar un objeto deseado.
3. Direcciones del crecimiento: Céfalo-caudal (cabeza-cola, el crecimiento en estructura y función se
continúa en dirección hacia abajo del cuerpo) y próximo-distal (de lo cercano a lo lejano, por fuera
del eje central del cuerpo y hacia las extremidades). Así, tiene lugar primero el desarrollo de la
cabeza y su sostén, luego seguirán las otras partes del cuerpo. Por otro lado, primero se desarrollarán
los brazos para luego desarrollarse las manos y los dedos.
4. Crecimiento asincrónico: Las partes del organismo no se desarrollan de manera uniforme o al mismo
tiempo, sino que lo hacen en tiempos diferentes, en forma asincrónica. Por ejemplo, en la etapa
preescolar, las piernas crecen más en relación al resto del cuerpo.
5. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: El ritmo del crecimiento tampoco es uniforme sino que
se da de manera discontinua. Se acelera durante la primera infancia, luego durante la latencia se
aminora y vuelve a acelerarse durante la pubertad.
Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es el cambio que se da de manera generalmente continua y algunas
veces de manera discontinua.
Los organismos vivos no tolerarían una frecuencia ininterrumpida de cambios abruptos, por lo cual los
momentos de discontinuidad se generan cuando es realmente necesario para el desarrollo. Hay factores que
contribuyen a la continuidad en el desarrollo y factores que contribuyen a su discontinuidad.
Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico se corresponde también con la asincronía de las áreas de la conducta: motriz,
adaptativa, del lenguaje, persona-social. Los campos principales de la conducta, que se suceden con relativa
independencia entre sí, se convierten así en puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta
observada en cada niño.
Periodo neonatal
Hay que diferenciar recién nacido de neonato. “Recién nacido” denomina al bebé inmediatamente después
del momento de haber nacido. “Neonato” se refiere al bebé desde la primera semana hasta el primer mes de
vida, término del cual deriva la denominación del periodo neonatal.
Funciones sensoriales
 Audición: Cuando se encuentra en calma, despierto y no llora, el neonato oye perfectamente. A partir
de los 3 ó 4 meses es capaz de girar la cabeza para orientarla en la dirección del ruido. Se pudo
demostrar que desde el nacimiento el neonato muestra una preferencia por su lengua materna, de la
que reconoce los rasgos distintivos. Los recién nacidos otorgan mayor atención a las voces agudas o
femeninas y durante la primera semana de vida vuelven la cabeza más rápidamente hacia el sonido
de la voz de su madre que hacia voces extrañas.
  Visión: El lactante es capaz de establecer la diferencia entre la noche y el día desde el nacimiento. Su
visión es menos precisa que la del adulto, su campo visual es restringido y su distancia de visión muy
limitada. Sin embargo, presenta una actividad visual exploratoria espontánea: puede fijar la mirada,
parece elegir lo que quiere mirar; se encuentra más atraído por los rostros humanos que otras cosas.
 Gusto: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento.
 Olfato: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento. La percepción de los
olores juega un papel más importante en los bebés que en los adultos. A los pocos días de vida el
recién nacido reconoce el olor de la madre.
 Tacto: Al momento del nacimiento los contactos corporales, particularmente con la madre, jugarán
un papel esencial en el desarrollo neurológico. La sensibilidad táctil ha sido ya ejercitada mucho
durante todo el período de vida intrauterina.
Todo esto da cuenta que los sistemas sensoriales funcionan ya en el feto en la vida intrauterina, este
funcionamiento se acerca mucho al de la vida neonatal, momento en el cual se logra la puesta en
funcionamiento y el ajuste de estos sistemas sensoriales en un ambiente diferente.
Funciones motrices
Más que hablar del desarrollo de la motricidad, se debe hablar del desarrollo de la psicomotricidad. Los
primeros movimientos tienen lugar dentro del útero materno. Las funciones motrices comprenden tanto la
motilidad pasiva como la motilidad activa. La motilidad pasiva se refiere al tono muscular. La motilidad
activa se refiere a la actividad espontánea, a la actividad refleja y a la actividad automática.
 Motilidad pasiva: El tono muscular es el estado de tensión permanente de los músculos que es de
origen esencialmente reflejo, tiende al ajuste de las posturas locales y de la actividad general. En el
neonato, la musculatura del cuello y los músculos extensores que permitirán más adelante estirar las
extremidades, todavía no se han fortalecido.
 Motilidad activa:
o Actividad espontánea: Todos aquellos movimientos que se observan en estado de vigilia
(flexión y extensión de las extremidades, etc.).
o Actividad refleja: Reacciones automáticas, heredadas, desencadenadas por estímulos
específicos, y tendientes a favorecer la adecuación del sujeto al medio ambiente.
 Reflejos permanentes: Permanecen durante toda la vida. Estornudo, bostezo, hipo,
reflejo rotuliano, etc.
 Reflejos arcaicos: Primitivos, desaparecen entre los 2 y los 6 meses de edad. Dan
cuenta del buen funcionamiento neurológico al nacer. Su ausencia en las primeras
semanas o su permanencia por más tiempo de lo esperable son indicadores de daño
neurológico. Ellos son:
 Reflejo de Moro o reflejo de los brazos en cruz: El bebé extiende sus piernas y
brazos en forma de cruz y comienza a llorar.
 Reflejo de grasping: Al estimular con un dedo la palma de su mano, el bebé
cerrará el puño fuertemente, agarrando el dedo.
 Reflejo tónico cervical: Reflejo postural desencadenado por cambios de
posición de la cabeza en relación al tronco.
 Reflejo de marcha automática: Al sostener al bebé de pie de modo que los pies
toquen el piso, se manifiesta un enderezamiento progresivo de los miembros
inferiores y marcha automática.
 Reflejo de incurvación del tronco: Reacción de evitamiento ante una
excitación de la piel del bebé que se difunde hacia la columna vertebral. Al
estimular uno de los lados de su columna, moverá su cadera hacia el lado
estimulado.
  Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si en estado de reposo vigil rotamos la
cabeza del bebé, los ojos no acompañan el movimiento de la cabeza.
 Reflejo de Babinski
 Reflejo de natación: Aparece ante la inmersión en el agua. Efectúa algunos
movimientos de brazos y piernas para mantenerse en la superficie.
 Reflejos orales:
o Reflejo de búsqueda: Orientación de los labios y la cabeza hacia el
sitio donde se realiza la estimulación. Permite al bebé orientar su boca
hacia el pezón.
o Reflejo de succión: Con la introducción de cualquier objeto en la boca.
o Reflejo de deglución.
Neonatología en Argentina
Trabajar en un servicio de Neonatología supone la habilidad del psicólogo para intercambiar con
profesionales de otras disciplinas y con las familias, pudiendo construir muchas veces puentes de
comunicación entre unos y otros. Deberá afrontar las situaciones inesperadas y la incertidumbre, será su
labor asistir a los padres en la elaboración y el sostén de dichas situaciones; descubriendo en la singularidad
de la trama de cada familia, las fortalezas y recursos que favorecerán un mejor proceso durante esta etapa.
La prehistoria del vínculo – Brazelton
El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Las experiencias con su madre y su
padre, sus experiencias con el triángulo edípico y por último la separación de sus progenitores, todo esto
influye en su adaptación a este nuevo rol.
Identidad de género
Parece desarrollarse desde el comienzo de la vida, bajo la influencia de fuerzas tanto biológicas como
ambientales. Las percepciones y la conducta de quienes los rodean determinan su convicción subjetiva de
pertenecer al género asignado. Para los dos años, la identidad de género ha quedado fijada en la mente del
niño.
El deseo de tener un hijo
El deseo de una mujer de tener un hijo es producto de muchos motivos e impulsos diferentes. Entre ellos se
cuentan:
 La identificación: Con su propia madre o figura que le brindó los cuidados en la infancia, es decir,
con “la figura materna”.
 La satisfacción de diversas necesidades narcisistas: el deseo de ser completa e omnipotente, el deseo
de fusión y unidad con otro, el deseo de reflejarse en el hijo.
 Cumplimiento de ideales y oportunidades: Los progenitores imaginan que su futuro hijo tendrá éxito
en todo en lo que ellos fracasaron.
 La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre: La mujer experimenta
una doble identificación: se identificará simultáneamente con su propia madre y con su hijo, y así
representará y elaborará los roles y atributos tanto de la madre como del bebé, y sobre la base de
experiencias pasadas con su madre y ella misma como bebé.
 Los intentos de recrear viejos lazos en la nueva relación con el hijo.
Los albores del vínculo – Brazelton
El trabajo del embarazo
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas, cada una de ellas asociada con una
etapa del desarrollo físico del feto. En la primera etapa, los progenitores se adaptan a la “noticia” del
embarazo. En la segunda etapa, los progenitores comienzan a reconocer al feto como a un ser que a su
debido tiempo quedará separado de la madre. Por último, en la tercera etapa, los progenitores empiezan a
experimentar al futuro hijo como a un individuo, y el feto contribuye a su propia individuación por medio de
movimientos, ritmos y niveles de actividad distintivos.
Primera etapa: Aceptación de la noticia
La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los adultos a su propia infancia. La primera fantasía de la
mayor parte de los futuros padres es la de evitar los conflictos de su propia infancia y convertirse en
progenitores perfectos. Con esta esperanza mágica de poder superar sus propias inadecuaciones, los padres
se consideran a sí mismos completamente propicios y positivos, listos para crear al hijo perfecto. Detrás de
esta fantasía hay también ambivalencia.
Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso. Para sobreponerse a estos
temores y a su ambivalencia, la madre debe comenzar a idealizar a su hijo, a representárselo como un bebé
perfecto y plenamente deseado.
La tarea más inmediata de la mujer es aceptar el “cuerpo extraño” ahora implantado dentro de ella. Así
como su cuerpo va disminuyendo sus defensas contra este “cuerpo” y pasa a aceptarlo y albergarlo, también
la madre debe llegar a experimentar al futuro hijo como una parte benigna de ella misma.
Segunda etapa: Los primeros indicios de un ser separado
En algún momento durante el quinto mes de embarazo, la madre siente los primeros movimientos leves de
su hijo. Hasta ese momento, la madre y el futuro hijo son una sola persona. Ahora, desde el punto de vista
psicológico, el bebé ha empezado a adquirir autonomía. Se puede decir que acá es donde empieza el vínculo
más temprano, puesto que ahora hay un ser separado, y por lo tanto la posibilidad de una relación. Cuando la
madre comienza a reconocer la vida de su feto, inconscientemente se pondrá en su lugar: se identificará con
él.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la madre a ver al bebé como un ser separado de ella misma. Si
tiene presente que su embarazo es resultado tanto de un acto por parte del padre como de ella, e idealmente
del deseo del padre de tener un hijo, la madre evitará caer en la ilusión de que ella sola produjo el bebé.
Reconocer el rol del padre también le da la tranquilidad de que no será la única responsable de cualquier
éxito o fracaso.
Tercera etapa: El aprendizaje sobre el futuro bebé
Durante los últimos meses del embarazo, los padres ven al feto como crecientemente separado y real. En
este período se suele elegir nombres, reestructurar la casa para alojar al bebé y hacer planes relativos a los
permisos de trabajo y al cuidado del niño. Los padres comienzan a personificar al feto. A medida que el
movimiento y los niveles de actividad fetales empiezan a adoptar ciclos y patrones, la madre puede
reconocerlos y preverlos; interpretará estos patrones, adjudicándole al futuro hijo un temperamento, una
personalidad y hasta a veces un sexo. Es como si la madre necesitara personificar al feto de modo que éste
no sea un desconocido al momento del nacimiento.
Hacia el final del embarazo, las madres advierten respuestas más y más diferenciadas. El bebé no sólo tiene
conciencia del medio, sino que está mostrando su disposición a conocerlo. Cuanto más puedan imaginar los
padres a su hijo aún no nacido como un individuo competente e interactivo, tanto más confianza podrán
tener en la capacidad del bebé para sobrevivir al esfuerzo de parto y al parto en sí. Cuanto más pueda
percibir la madre a su hijo aún no nacido como a una persona separada, tanto más protegida se sentirá de la
inadecuación y la incompetencia que ella imagina tener.
Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo
Durante todo el embarazo, el crecimiento del feto va acompañado de un progresivo desarrollo de la imagen
que tiene la madre de su bebé. Cuando se produce el parto, la madre ya está preparada desde hace tiempo
para afrontar:
1. La conmoción de la separación anatómica.
2. La adaptación a un bebé particular.
3. Una nueva relación que combinará sus propias necesidades y fantasías con las de un ser separado.
El embarazo es no sólo un período de ensayo y anticipación sino también una fase durante la cual se pueden
renovar viejas relaciones, así como una continua confrontación entre la satisfacción de los deseos y el
reconocimiento de la realidad.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento están:
1. El abrupto término de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de integridad y
omnipotencia propiciadas por el embarazo.
2. Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañeza.
3. Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características específicas del bebé real.
4. Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.
5. Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total dependencia del bebé.
El repertorio materno – Stern
La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en aquello que la madre hace
con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Esta coreografía correspondiente al comportamiento materno
constituye el material con el cual el niño comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de todas
las cosas humanas: la presencia, el rostro y la voz humanos, sus formas y cambios que constituyen
expresiones, las unidades y el significado de los comportamientos, la relación existente entre su propia
conducta y la de otra persona.
En comparación con las conductas más aceptables y adecuadas de un adulto con respecto a otro, el
repertorio de actos de una madre con su hijo es bastante distinto. Serían considerados sumamente extraños si
fuesen realizados con cualquiera que no fuese un lactante. Casi todas las formas de comportamientos
sociales de una madre, dirigidos hacia el bebé, son relativamente específicos para lactantes. Stern llama a
estos comportamientos “conducta social provocada por el lactante”. Las madres los ejecutan habitualmente
de un modo natural y espontáneo, casi siempre sin tomar mucha conciencia de los mismos. La mayoría de
esos comportamientos constituyen un aspecto normal y necesario de aquella parte de la biología humana que
se designa como actos parentales placenteros.
Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante
Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen tres características destacadas:
 Son exagerados en el espacio y la plenitud de la expresión puede ser máxima.
 Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada habitualmente por una formación
lenta y una duración prolongada.
 El repertorio está por lo general limitado a diversas expresiones que se efectúan con mucha
frecuencia y estereotipia.
Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas en cuanto a tiempo y
espacio. En este punto del desarrollo la madre tan sólo precisa de una limitada serie de expresiones para
regular el curso general de la interacción. En las expresiones faciales más importantes que adopta para el
niño, exagera sobre todo aquellos elementos que sirven como señales intensas relacionadas con la intención
de comenzar, mantener, terminar o evitar una interacción: apertura o cierre de los ojos, elevar o fruncir las
cejas, etc.
En cuanto a vocalizaciones, las madres de todo el mundo varían de forma similar el modo de pronunciar las
palabras cuando se dirigen a sus hijos lactantes (por ejemplo: “peiito boiito” en vez de “perrito bonito”). El
tono de voz es casi siempre alto, la madre exagera su tono. La intensidad de las vocalizaciones está
asimismo exagerada. Se resaltan más intensamente sílabas o palabras. Hay también alteraciones en cuanto a
la velocidad del modo de hablar.
El diálogo vocal entre madre e hijo lactante se trata más bien de un monólogo de la madre en forma de
diálogo imaginario, la madre se comporta generalmente como si el niño le esté respondiendo (aunque rara
vez lo hace). Mucho de lo que dicen a sus bebés es en forma de preguntas con las que se estimula fácilmente
una respuesta imaginada. Pareciera, a su vez, enseñarle al infante cómo ajustarse a los turnos de palabras que
exige el intercambio conversacional normal. Al igual que sucede con las expresiones faciales, hay
alteraciones y exageraciones similares en cuanto a tiempo y grado de los estímulos vocales proporcionados
al niño.
Respecto a la mirada, tampoco se cumplen las “reglas” culturales adultas. Entre madre e hijo pueden
permanecer mirándose mutuamente a los ojos durante treinta o más segundos. Durante las interacciones, las
madres miran y hablan simultáneamente al hijo lactante. Sin embargo, durante el tiempo que alimenta al
niño, la madre no mira y habla simultáneamente a éste: esta combinación es una intensa invitación a jugar y
es probable que interrumpa el acto de mamar, por esto la madre inhibe activamente dirigirle la palabra.
Por otro lado, tanto en los adultos como en los niños, existe una entidad que se denomina espacio
interpersonal. La mayoría de los adultos, casi siempre completamente extraños para el bebé, actúan como si
no existiese una barrera que marca la distancia íntima para el niño. No les preocupa aproximarse demasiado
a él y establecer un contacto cara con cara. A los lactantes no les gusta ser abordados de esta manera, y este
comportamiento genera también disgusto en la madre. Muchos de los comportamientos de las madres
fuerzan la frontera establecida por las respuestas del niño a la aproximación (pueden considerarse como
precursoras del establecimiento de una barrera del espacio íntimo).
Estos comportamientos por lo general son manifestados formando un conjunto coordinado. No obstante,
cada comportamiento de los realizados por la madre puede producirse aisladamente, pero esto es raro;
conlleva una falta de naturalidad, tanto para el niño como para su madre, inhibir aunque sea uno de los
diversos elementos particulares del despliegue, integrado, de comportamientos sociales simultáneos.
El término de “provocado por el lactante” relativo a un comportamiento social, es complejo. No es que los
comportamientos de la madre sean evocados forzosamente o que no constituya la regla una amplia
variabilidad en cuanto a la respuesta, a lo que apunta Stern es a que, en la gran mayoría de los humanos,
existe una intensa tendencia a responder una manera ampliamente estereotipada y predecible ante el lactante.
Los comportamientos no son exclusivos de un sexo. No hay un período específico del curso de la vida en el
cual se desarrollan. Esta capacidad especializada incluye a casi todos los miembros de la especie humana,
tanto varones como hembras, desde la segunda infancia hasta la vejez. Estos comportamientos están ya
presentes hacia mediados de la edad infantil y pueden ser realizados tanto por niños como por niñas, a la
edad aproximada de 6 años. En el momento en que la paternidad o la maternidad resultan biológicamente
posibles, el repertorio comportamental (que ya estaba presente pero latente) recibe el necesario impulso. Los
factores culturales que refuerzan la utilización de dichos comportamientos por parte de las muchachas o
mujeres adultas son tan variados y se imbrican de tal modo en nuestra sociedad, que ha resultado imposible
aislar factores biológicos definidos que conduzcan a un comportamiento diferenciado en este sentido.
Familia y desarrollo infantil – Aranda
Introducción
La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la encargada de la transmisión
de algo del orden de una satisfacción y de una prohibición. Las transformaciones sociohistóricas producen
nuevas configuraciones familiares: cambian las pautas de crianza y las modalidades vinculares, pero
permanece la necesidad de alguien se ubique como garante y soporte del vínculo con el niño.
La familia y la construcción de subjetividad
La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un cuerpo erótico en el niño y
de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también quien debe ser interdicta para incluirlo como integrante
de la cultura.
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de su fin sexual, lo cual se
convierte en condición para el ingreso del ser humano en un funcionamiento cultural. Berenstein sostiene
que el niño tomado como objeto de deseo de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto
opera el padre introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema ordenado por
reglas. El tabú del incesto opera en el sujeto a través del grupo familiar, constituyéndose a su vez en
intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a través de su familia:
allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales que abren paso al encuentro con otras satisfacciones
sustitutas y relanzan a la búsqueda de nuevas realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado
culturalmente permitido. Este es el camino hacia la sublimación de las pulsiones.
El desarrollo infantil y la función de la familia
Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del niño en tanto permite el
despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida, y paulatinamente da la oportunidad
de ingresar a otras unidades sociales cada vez más alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera de un
puente que permite sobrepasar la dependencia inicial del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social
extrafamiliar.
La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien, Bleichmar sostiene que es
necesario redefinir el concepto de familia, entendiéndola fundamentalmente en términos de una “asimetría”
que determina la responsabilidad del adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la transmisión de la
ley y la asunción de los roles esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia de saber, no de
poder). La función de la familia es “la protección y cuidado de los más débiles para garantizarles un lugar en
el mundo y un desarrollo que no los deje librados a la muerte física o simbólica”.
Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:
 Función de amparo y sostén: Se refiere a los cuidados que brinda quien sea que tome a su cargo la
tarea de asistir al recién nacido en su etapa de indefensión. Esta función posibilita la libidinización
del cuerpo del bebé como fuente de placer y displacer que contribuye a fundar la sexualidad infantil
y la posterior constitución del Yo.
 Función simbólica de regulación e interdicción: Ordenadora de los vínculos intersubjetivos, a través
de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y a las pautas culturales correspondientes a este
grupo familiar. Las figuras parentales transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que
ellos mismos han interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.
En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias parentales las
funciones de amparo y sostén que contribuyen a la constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la función
simbólica que permite discriminar entre lo prohibido y lo permitido, con la consecuente formación del
superyó.
Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia (De Mathía)
Introducción
De Mathía, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón de cambio o movimiento
progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón de cambio es
complejo porque es producto del interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia.
Concibe entonces el desarrollo entonces como el complejo entramado de cambios que transforman un ser
vivo en un ser humano.
La primera infancia

En cuanto a la perspectiva de Jesús Palacios, se basa en los principios del modelo organísmico, en cuanto a
la delimitación del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera infancia en torno a los dos primeros
años de vida. Rochat, investigaciones que se centraron en la acción, percepción y desarrollo cognitivo de los
bebés.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la primera infancia es tanto
estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren a la anatomía y también a la conducta del niño.
Características específicas
Tres ejes:
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, caracteriza por el tránsito de lo motor a lo representativo.
Desarrollo motor
En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este logro obedece a la maduración
que se da en el cerebro del niño. Inicialmente los movimientos del niño son incontrolados y no coordinados,
y sobre el final de esta etapa observamos que el niño logra movimientos voluntarios y coordinados. En la
primera infancia, el proceso continuo y progresivo de crecimiento se acelera.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo distal. La primera implica
que se controlan antes las partes del cuerpo que están próximas a la cabeza, y luego ese control se extiende
hacia abajo. La ley próximo distal muestra que se controlan antes las partes más próximas al centro del
cuerpo que las más alejadas (la articulación del codo se controla antes que la de la muñeca, que se controla
antes que las de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances motores: la psicomotricidad
es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y
expresiones mutuas. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de
sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo
implica un componente externo (acción), pero también un componente interno o simbólico, que se refiere a
la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción. Por lo tanto, podemos decir que el aspecto
relevante de la psicomotricidad en la primera infancia recae en el progresivo control corporal.Hacia los 2
años de vida el niño tiene moviemientos coordinados y voluntarios que le posibilitan el andar autónomo.
Desarrollo emocional
Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez prolongada, da cuenta de esta
dependencia inicial, donde la familia contribuye decididamente a que el niño logre la madurez emocional, en
tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da
la oportunidad de ingresar a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar. El andamiaje
psicológico que proveen los padres, está presente desde la ifnancia.
(Repite bastante lo dicho en los textos de Bowlby, Winnicott y Freud)
Desarrollo cognitivo
Piaget concibe el desarrollo intelectual como resultado de la maduración neurobiológica y la interacción del
niño con el medio. En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de su
mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por esto que en su caracterización de la
génesis de la inteligencia denomina a este primer período sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual responden principalmente
mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse en niños orientados por sus objetivos. Ubica a la
actividad refleja y sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el recién nacido cuenta con un
repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y enriqueciendo como consecuencia
de la interacción con el medio, dando lugar al nacimiento de la inteligencia en el niño. Al finalizar la
elaboración de la inteligencia sensoriomotora la actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este
momento por tanteos o por experimentación activa, son sustituidas por una especie de experimentación
interna, a través de la cual el niño puede inventar los medios adecuados, puede sustituir la acción directa
sobre los objetos por una acción simbólica que los contiene.
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a través de señales
sensorio-motoras e índices perceptivos, así logra conocer, “conquistar” aquello que lo rodea, hasta llegar a
situarse como uno más entre otros y en un universo que ha construido que es exterior a sí mismo, con ciertas
reglas de causalidad y permanencia, donde su sistema de significaciones darán lugar a los símbolos por
imágenes y signos linguísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la primera infancia, en las cuales
la participación del adulto es la que otorga intencionalidad comunicativa a la conducta del bebé.