La construcción de la infancia en el discurso de los pedagogos de la Escuela activa.

 Aportes de la memoria

Por Carlos Ernesto Noguera

La proclamada coexistencia de “varias infancias”, afirmará el autor, no remite tanto a formas

diversas de ser infante sino a diversas formas de infantilización. Así, la infancia de la “modernidad
clásica” y la infancia de la “modernidad experimental” serán insumo de las hipótesis de este texto,
que conducirá a pensar en la figura de la “muerte de la infancia” como una forma de consolidación
social de la infancia de la modernidad experimental, atravesada ya no sólo por las prácticas y
saberes de la psicología infantil sino por nuevas prácticas y saberes particularmente relacionados
con la expansión de los medios masivos de comunicación. La consolidación de la infancia dibujada
por las psicologías infantiles desde finales del siglo XIX, entonces, no habría producido una criatura
normalizada sino una quimera, un monstruo, un híbrido entre el niño, el adulto y el joven: cuerpo
de niño, cabeza de adulto y apariencia de joven.

Presentación

El presente trabajo constituye un esfuerzo inicial dentro de un trabajo más amplio que busca
indagar sobre la forma como se fue construyendo la noción moderna de infancia en el discurso
que los pedagogos de la llamada Escuela Activa encarnaron entre finales del siglo XIX y comienzos
del XX. Se trata de una investigación de largo aliento cuya pretensión más general es el
establecimiento de los acontecimientos discursivos y de las prácticas sociales que han dado forma
a la(s) subjetividad(es) moderna(s). La infancia es una de esas formas de subjetividad que la
modernidad privilegió en su despliegue. Pero la promoción de la infancia en la modernidad no ha
resultado en una forma única y homogénea: tenemos varias infancias, no diversas formas de ser
infante sino diversas formas de infantilización. En términos generales, podríamos hablar de dos
grandes formaciones: la infancia de la modernidad clásica y la infancia de la modernidad
experimental. Ahora bien, el problema se complejiza en la actualidad con los análisis que algunos
autores contemporáneos (Postman, Corea, Narodowski) han venido realizando alrededor de lo
que han denominado la desaparición de la infancia o la desinfantilización de la sociedad
contemporánea.

A pesar de que nuestro trabajo se encuentra aún en una etapa inicial, los análisis preliminares y los
trabajos previos que hemos desarrollado nos llevan a plantear una hipótesis al respecto: antes que
la desaparición de la infancia o la desinfantilización generalizada, tendríamos la consolidación
social de la infancia de la modernidad experimental atravesada ya no sólo por las prácticas y
saberes de la psicología infantil (experimental, genética, cognitiva, del desarrollo), si no por nuevas
prácticas y saberes particularmente relacionados con la expansión de los medios masivos de
comunicación desde la segunda mitad del siglo XX. De esta suerte, la consolidación de la infancia
dibujada por las psicologías infantiles desde finales del siglo XIX, no ha producido una criatura
normalizada sino una quimera, es decir, un monstruo, un híbrido entre el niño, el adulto y el joven:
cuerpo de niño, cabeza de adulto y apariencia de joven.

Esa quimera, especie de Frankenstein ha resultado del trabajo disperso y desarticulado pero
efectivo, de la escuela (los maestros), la familia (los padres) y los medios de comunicación
(publicistas y comunicadores). Por ahora, y para efectos de este trabajo, nos concentraremos en
los esbozos que los pedagogos activos (médicos y psicólogos fundamentalmente) hicieron de esta
nueva criatura entre finales del siglo XIX y comienzos de XX.

La infancia, una invención reciente

En 1900, la escritora sueca Ellen Key proclamaba el nuevo siglo como “el siglo del niño”. Sobre la
base de un profundo optimismo pedagógico, Key consideraba que una reforma radical de las
prácticas de crianza y educación llevaría a un mejoramiento de las cualidades psíquicas de la
humanidad produciendo de esta manera un cambio mental general que contribuiría a resolver los
problemas sociales y a transformar el mundo. De ahí su insistencia en la protección de la infancia y
en la necesidad de transformar la educación infantil en las escuelas y la actitud de los padres
frente a la educación de sus hijos.

Sin lugar a dudas, el espacio que ocupó la infancia en las preocupaciones, reflexiones y acciones
durante el siglo pasado en Occidente, ratifica la nominación que hiciese Key de aquel como el siglo
del niño, pues ninguna otra sociedad en otro momento ha hablado tanto de la infancia, ha escrito
tanto sobre ella ni ha erigido tantas instituciones cuyo encargo es justamente el cuidado y
desarrollo infantil. Desde este punto de vista, podríamos decir que la infancia es un
acontecimiento relativamente reciente en nuestra cultura. No tiene más de tres siglos de
existencia y sin embargo, nos parece como si la niñez hubiese ocupado siempre el lugar
privilegiado que hoy le otorgamos -o queremos otorgarle- en nuestras sociedades. Por ello quizá
se nos dificulte imaginarnos que alguna vez la sociedad haya ignorado la infancia como en efecto
sucedió antes de los siglos XVII y XVIII en Europa. Antes de aquella época, la llamada infancia
careció de singularidad, o por lo menos fue considerada tan sólo como un momento pasajero, y no
precisamente el más importante de la vida humana.

Grandes intelectuales como San Agustín o Descartes vieron a la infancia, o como la edad del
pecado o como la edad del error. San Agustín, siguiendo las doctrinas bíblicas, se avergonzaba de
la niñez, pues la consideraba como la máxima expresión de la naturaleza animal del hombre.
Además de ser el fruto del pecado (producto de una relación carnal), la infancia para este sabio
medieval era la edad de las pasiones, de la exaltación de los instintos animales. Siglos más tarde,
en los umbrales de la era de la razón, Descartes veía en la infancia el precio que debía pagar el
hombre por obtener el tan preciado entendimiento. La niñez era para este filósofo lo opuesto a la
razón, y por lo tanto, la época del error. En algunas de sus reflexiones filosóficas pensaba cuán feliz
sería el hombre si desde su nacimiento tuviese entendimiento, juicio, razón. Pero la naturaleza
humana era imperfecta y entonces debíamos pasar tantos años en la oscuridad, en el error,
sujetos a los instintos, a los deseos, a las sensaciones, a los prejuicios, antes de llegar, por fin, a
disfrutar de ese don que nos llevaba al trono de la creación

Se ha mencionado a dos filósofos, a dos pensadores, sin embargo, la imagen negativa de la

infancia no fue sólo asunto de intelectuales. Durante siglos, las mujeres europeas manifestaron
una total indiferencia frente al fruto de su vientre. En algunos períodos de la historia, se negaron a
dar pecho a sus hijos y para ello recurrieron a las nodrizas, quienes a su vez, abandonaban a sus
vástagos para vender su leche. En otros momentos, la muerte de sus hijos llegó a ser un hecho tan
común, que muy seguramente se sorprenderían si pudiesen observar el profundo dolor con el que
una madre moderna entierra a cualquiera de sus hijos infantes.

En su libro sobre la infancia y la vida familiar durante el Antiguo Régimen, el historiador francés
Philippe Ariès nos muestra la indiferencia de aquella sociedad europea ante la infancia: no existía
un sentimiento particular que se reflejase en las actitudes frente a la muerte, en la distribución de
los espacios sociales, en los juegos, en los hábitos de crianza, etc. Según este autor, antes del siglo
XVII era común enterrar a los niños en el patio de las casas, como se hacía con cualquier animal
doméstico; la presencia de niños en espacios propios de los adultos, como las tabernas, o la
ausencia de juegos específicamente infantiles, o incluso, la ausencia de una indumentaria
particular para la infancia, de un vestido que diferenciara u otorgara una especificidad al niño o
niña, son muestras evidentes de la inexistencia, para esa sociedad, de algo parecido a lo que hoy
consideramos como la niñez. Sólo hacia el siglo XVII la infancia comenzaría a ocupar por primera
vez un sitio privilegiado en la sociedad occidental; sólo hasta entonces, la humanidad comienza a
dar muestras de una particular sensibilidad y preocupación por aquella etapa tan frágil de la vida
humana.

Si bien el trabajo de Aries ha sido cuestionado por investigaciones más recientes, más allá de sus
problemas de interpretación y del uso restringido de fuentes documentales, consideramos la
infancia, siguiendo a otros autores , como un acontecimiento relativamente reciente. No un
descubrimiento tardío, sino más bien una invención. Una invención cuya aceptación social tuvo
que vencer muchos obstáculos, tuvo que pasar por una imposición, que según nos relata E.
Badinter, implicó por lo menos tres estrategias diferentes: de una parte, la puesta en evidencia,
por parte de ciertos intelectuales, del valor económico de la niñez. Según aquellas novedosas ideas
que los fisiócratas de los siglos XVII y XVIII divulgaron, la infancia representaba la mayor riqueza de
cualquier nación, pues llegaría a constituir la fuerza trabajadora y productiva de toda república.
Así, pues, se dieron a la tarea de elaborar propuestas, como la reforma de los hospicios e incluso
sugirieron la alimentación con leche de animales para su preservación. Por otra parte, fue
necesario convencer a las madres europeas de la necesidad de amamantar a sus hijos. En esta
estrategia los médicos jugaron un papel central; para lograr sus propósitos, utilizaron un doble
mecanismo: la seducción y las amenazas. La literatura médica del siglo XVIII en Europa da cuenta
de cómo los médicos intentaron convencer a las madres de las bondades de dar pecho a sus hijos.
Serían más bellas, más amadas, más felices, y desde luego, más sanas. Por el contrario, si
continuaban negándose a ello, sufrirían el reclamo de sus hijos e incluso podrían llegar a la muerte
por acumulación y degradación de exceso de leche en sus cuerpos. Una última táctica a la que los
nuevos intelectuales ilustrados apelaron para la protección de la infancia fue la consolidación del
matrimonio, y en particular, del amor como eje de la relación marital. La familia burguesa, el hogar
moderno burgués, aparece allí como fundamento del nuevo orden social, pues sólo un hogar, una
familia, podría preservar el tesoro infantil, las tiernas plantas infantiles.

En esta nueva perspectiva, nadie como Rousseau nos dé cuenta de las nuevas características que
asume la reflexión sobre la infancia, y muy seguramente nadie como él puede ilustrarnos sobre las
implicaciones que comienza a tener tal afirmación para la educación en general y sobre las que
tendrá posteriormente en las reflexiones psicológicas y pedagógicas durante el siglo XIX. Bien
podríamos decir que Rousseau se encuentra justo en el borde de lo que en términos deleuzianos
se llamaría un nuevo sustrato de saber, es decir, justo en el momento de irrupción y articulación
de un nuevo régimen de visibilidad y un nuevo régimen de lenguaje. Régimen de visibilidad que al
desplegar una nueva luz hace visible la infancia, descubre la figura del niño, fija la atención en su
cuerpo diferenciándolo del adulto; régimen del lenguaje que al poner en circulación nuevos
enunciados, incita a hablar del niño, hace posible hablar de la infancia, de la primera edad, de sus
necesidades, cuidados, particularidades y hasta de su "utilidad".

Sin embargo, sólo hacia las últimas décadas del siglo XIX adquiere independencia y reconocimiento
un discurso que pretende dar cuenta de las particularidades, de las características propias, de la
"naturaleza" misma del niño: es el discurso de la psicología infantil que acogiéndose a los
desarrollos de los métodos positivos y su énfasis en la observación sistemática y la
experimentación, logra consolidar un conjunto amplio de elaboraciones como respuestas a las
inquietudes abiertas desde el siglo XVIII en torno a la infancia. En este sentido, las ideas de
Rousseau y posteriormente las de Pestalozzi y Fröebel y más tarde los desarrollos e
investigaciones de Montessori, Decroly, Dewey y Claparède entre otros, constituyen los puntos
nodales del entramado en donde es posible el surgimiento de un nuevo rostro para la infancia, y a
la vez, el campo de saber donde se reubican y establecen unas particulares relaciones entre
pedagogía y psicología (como naciente disciplina científica).

Este singular acontecimiento, que no es otra cosa que la constitución del niño como objeto de
saber y blanco de poder, trajo dos consecuencias particularmente importantes para el análisis que
nos hemos propuesto: de un lado, el inicio de una reflexión sistemática, de un estudio detallado, y
aún de un conjunto de experimentos acerca de las características de la mente y el cuerpo infantil,
sus procesos de desarrollo y crecimiento, sus necesidades e intereses; de otro, un auge de
reflexiones y debates sobre las prácticas educativas tradicionales, sobre las formas de enseñanza
vigentes, en cuyo centro se advertía la clara necesidad de una profunda transformación de tales
procesos.

Las infancias modernas

La construcción de la categoría moderna de infancia no fue el producto de un discurso en

particular, aunque la pedagogía tenga en él un lugar privilegiado; tampoco obedeció a una práctica
específica, aunque las prácticas de escolarización hayan sido fundamentales para delimitar el
espacio en donde la infancia se hizo visible y diferenciable; requirió de un complejo proceso que
involucró prácticas y saberes de órdenes diversos pero sin teleología alguna, sin dirección previa.
El propio concepto de modernidad, entendida como etapa histórica de la sociedad occidental, no
podría tampoco entenderse a la manera de un proceso lineal; para efectos analíticos, utilizaremos
la perspectiva de Sáenz y sus colegas según la cual “se acepta hablar de modernidad filosófica a
partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos
de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas –la observación-, a
quienes llamaremos con Foucault, clásicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu
sensu, -la experimentación-.” A estos dos modos de pensamiento moderno estarían ligados, a su
vez, dos modos de pensar la infancia; tendríamos así, una infancia clásica y otra experimental.
La primera forma moderna de infancia estaría asociada a la instauración de las primeras prácticas
masivas de escolarización y moralización de la población noble y pobre como efecto de los
procesos de Reforma y Contra-Reforma adelantados durante el siglo XVI, a la instauración de
espacios de encierro (instituciones de secuestro) de niños (hospicios, talleres, escuelas), al
surgimiento de unos nuevos sujetos especialistas en la educación y enseñanza de niños, y a la
destrucción de los espacios tradicionales de socialización de los niños en la sociedad premoderna.
A esta primera forma moderna de la infancia, si bien diferenciada por factores de clase (infancia
noble, infancia ruda) y género (primero fue reconocido el niño y mucho después la niña) se le
atribuyeron un conjunto de características entre las que sobresalen:

“ maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde
inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de
juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y,
en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes – en caso de
moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal – que debe, en el mejor de los
casos, ser encausada y disciplinada.”

En este mismo sentido, Narodowski sostiene que:

“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una
carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio
de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños
son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a
la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de
contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la
carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”
El segundo modo de pensamiento moderno delineó, a su vez, una nueva forma de la infancia que
se aparta notablemente de la percepción clásica, pero sobre todo, de la versión clásica católica.
Para ésta, el niño era un ser fácilmente corruptible, una naturaleza nacida del pecado y en pecado,
tomada por los instintos animales que exigían y justificaban la rígida labor educativa y disciplinaria.
Sólo la educación y gracias a la naturaleza educable, entendida como maleabilidad y docilidad,
podría llevarse la infancia desde la bajeza del apetito sensible hasta las cumbres de la inteligencia
y la voluntad. Tomando distancia de estas apreciaciones, el modo de pensamiento de la segunda
modernidad fue construyendo una imagen menos ruda, pero sobre todo, más condescendiente
con la supuesta naturaleza infantil; así, siguiendo a Rousseau, el niño nace bueno y es la sociedad
quien lo corrompe. La naturaleza infantil es diferente a la del adulto, constituye una etapa propia
que tiene sus particularidades; si bien el niño es corruptible, es en lo fundamental, inocente. La
inocencia es la condición de una infancia destinada a formar al hombre de la razón.
Pero Rousseau es tan sólo el primer bosquejo, la primera huella, o por lo menos, la más clara y
evidente de ese pensamiento moderno que sólo encontrará a finales del siglo XIX y comienzos del
XX su consolidación en los trabajos de los llamados pedagogos activos. Pestalozzi y más tarde
Fröebel seguirán atados de algún modo a la modernidad clásica; por su parte Herbart,
apartándose de la psicología de las facultades del alma al construir una nueva psicología, pondrá
en el centro el problema del interés como el punto clave de la pedagogía, anunciando quizá lo que
los pedagogos activos desarrollarían ampliamente desde los postulados de la biología y el
darwinismo.
¿Infancia o infantilización?

“No debe ya considerarse la ciencia de los bebés como

un “descubrimiento” de las maneras en que los bebés se hacen
conscientes del mundo. La ciencia de los bebés saca a la luz
en primer lugar y fundamentalmente la manera en que
los científicos se hacen conscientes de los bebés. Esto
significa reconocer que la ciencia es una forma de literatura
y su lenguaje no “presenta” de modo transparente hechos
sobre el mundo sino que de un modo activo
establece e interpreta las formas de comprender la realidad.”

BRADLEY, B. S.

Trabajos como los de B. S. Bradley y V. Walkerdine y otros más recientes como los de E. Burman ,
han venido analizando los procedimientos y estrategias a través de las cuales se ha construido el
discurso de la psicología infantil, evolutiva o del desarrollo. Se trata de análisis que en una
perspectiva deconstructivista han replanteado los “descubrimientos” de esta ciencia,
considerándolos como producciones que no pueden separarse la mirada y pre-concepciones de
aquellos quienes realizan las observaciones y experimentaciones científicas. Dicho en otras
palabras: antes que descubrimientos sobre la “naturaleza” infantil, tales discursos contribuyen a
producir lo que justamente pretenden describir. En este sentido, la psicología infantil ha sido la
principal responsable de la creación y promoción de las concepciones modernas de la infancia.

La valoración de la infancia como la etapa más importante de la vida humana en tanto es allí
donde se forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto, el papel concedido a la
actividad espontánea del niño, al juego, a la libertad de expresión, a la autonomía, al interés y a
sus necesidades, tuvieron consecuencias importantes durante la primera mitad del siglo XX, en
particular sobre la transformación de las prácticas de crianza y las prácticas educativas. En
términos más radicales podría decirse, siguiendo esta perspectiva, que antes que el
descubrimiento de los mecanismos y estructuras de la mente infantil, la psicología infantil y la
pedagogía activa contribuyeron con la extensión e intensificación del proceso de infantilización de
niños y niñas, proceso que tendría su máxima expresión desde la segunda mitad del siglo XX en
una multiplicidad de acciones que van desde la aprobación, en 1959, de la Convención de los
Derechos del Niño por parte de la ONU, la promoción de las “nuevas voces ciudadanas”, las
discusiones sobre la responsabilidad penal de los “menores” en un ambiente creciente de
violencia infantil y juvenil, hasta las discusiones recientes sobre los límites etareos de la infancia y
los estudios sociológicos y pedagógicos que anuncian la desaparición o el agotamiento de ésta.

Pero debe quedar claro que no buscamos, sin embargo, hacer un juicio histórico y científico a
aquellos trabajos pioneros, pues nos interesa menos la verdad que los efectos que ésta produce.
En esta dirección, quisiéramos tan sólo introducir algunos análisis sobre la manera como los
trabajos de algunos de los pedagogos activos contribuyeron a crear una imagen de infancia y cómo
esta criatura implicó, a su vez, la promoción de la infantilización de niños y niñas.

¿Para qué sirve la infancia?

Esta pregunta formulada por Claparede nos permite establecer la perspectiva desde donde los
pedagogos activos se instalan para realizar sus observaciones, experimentaciones y propuestas. Se
trata de un problema práctico, de un asunto que reviste utilidad, que lleva a la toma de decisiones.
¿Qué es la infancia?, al parecer esta pregunta no es la importante, quizás sea demasiado abstracta
y nominalista para las exigencias de la hora, para las condiciones de su sociedad y del mundo en
que los pedagogos activos realizan su trabajo. El conocimiento ya no es más una reflexión
abstracta sobre el mundo, sobre las cosas, sobre su naturaleza, no es sólo un asunto de la mente,
es fundamentalmente, un instrumento de la acción. Y es justo desde esta perspectiva que se
observa y analiza al niño. Dewey justificaba su filosofía de la educación en tanto “necesidad de
introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción.” Por eso antes
que la pregunta por qué es la infancia, Claparede indaga por su utilidad: “El problema genético-
funcional consiste en considerar los fenómenos mentales, así como los diversos factores que
pueden obrar sobre el niño, desde el punto de vista de su utilidad formativa.”

Al considerar los fenómenos mentales en función de su utilidad formativa se privilegia la acción

sobre la explicación, o dicho en otros términos, la explicación está determinada por la utilidad que
tendría el fenómeno a comprender. Esta lógica lleva a replantear la mirada sobre el niño y a
revalorarlo en relación con su papel en la formación del adulto. Al decir de Claparede,

“no es porque no tiene experiencia por lo que el niño es un niño; es porque tiene una necesidad
natural de adquirir esta experiencia. No es porque no es grande por lo que el niño es un joven,
sino porque un instinto secreto le empuja a hacer todo lo necesario para hacerse grande… La
actividad infantil, la mentalidad infantil, notémoslo bien, no es modo alguno una consecuencia
necesaria de la simple insuficiencia de experiencia o de desarrollo, según la opinión vulgar…. Lo
que hace que un niño sea un niño, no es el hecho de que ignora; es el hecho de que desea saber,
de que tiende a ser más.”

El niño es una potencia, una energía, un devenir, una especie de recurso no renovable que es
necesario aprovechar al máximo, extender al máximo, pues la edad adulta es la cristalización, la
petrificación: “la infancia tiene por fin recular lo más lejos posible ese momento, en el cual el ser,
perdiendo su actitud para devenir, se fija definitivamente en su forma, como el pedazo de hierro
que el herrero ha dejado enfriar.”

Pero esta potencia, esta energía debe desarrollarse, debe crecer libremente. La escuela y la
sociedad clásicas constituyeron obstáculos para este desarrollo; la ciencia moderna, fundamento
de los análisis de estos autores, había señalado la actividad del organismo como la expresión de
necesidades e instintos cuya función era la adaptación del individuo al medio, y por tanto, su
superviviencia. No era posible ahorrar al individuo el paso por la actividad; la experiencia no se
puede transmitir, de ahí que el desarrollo no sea más que el libre despliegue de la actividad en
busca de satisfacer las necesidades del individuo. Si embargo, la idea de libertad, tan cara a estos
pedagogos, va a tener límites muy precisos. El desarrollo del niño no puede funcionar a la manera
del laissez-faire; el niño no se desarrolla solo, es necesario un ambiente particular, un conjunto de
experiencias que sólo el adulto puede propiciar. Decía Dewey a propósito: “El desarrollo no
significa obtener algo del espíritu. Lo que realmente se necesita es un desarrollo de experiencia y
en la experiencia. Y esto es imposible obtenerlo en tanto que no se provea un medio pedagógico
que permita funcionar a los poderes e intereses del niño que han sido seleccionados como
valiosos.” . ¿Y quién si no el adulto para definir tales poderes e intereses del niño? En una
perspectiva similar, la doctora Montessori señalaba que

“el desarrollo y el crecimiento tienen fundamentos sucesivos y relaciones cada vez más íntimas
entre el individuo y el ambiente; porque el desarrollo de la individualidad (o sea lo que se llama la
libertad del niño), no puede ser otra cosa que la independencia del adulto, realizada por medio de
un ambiente adecuado, donde el niño encuentre los medios necesarios al desenvolvimiento de sus
funciones.”

La libertad de acción del niño, entendida como independencia del adulto, sólo puede ser posible
en un ambiente adecuado que no el niño sino el adulto diseña; en últimas, la libertad del niño
como independencia del adulto, paradójicamente sólo pude ser posible por la dependencia del
adulto. Así las cosas, la tan proclamada libertad, las necesidades e intereses del niño valen en
tanto acicates de la acción, en tanto puedan encauzarse hacia los fines definidos por el adulto. Se
trata de un asunto de economía de la acción: economizar esfuerzos, ahorrar energía, lograr
eficacia y eficiencia en la labor educativa antes que dejar hacer o dejar ser. Para Claparede, el
“niño es el ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla
hábilmente, de relacionarla con algún interés o necesidad natural.”

¿Para qué sirve entonces la infancia? Para formar al hombre, valga decir, para que los adultos,
educadores y científicos, guíen, orienten, canalicen, según sus intereses y necesidades, los
intereses y necesidades “naturales” del niño.

El interés: de problema ético a asunto económico

El concepto de interés llegó a ocupar un lugar destacado entre los conceptos que la psicología
infantil y el movimiento Escuela Nueva elaboraron para dar cuenta de la infancia. Según
Hernández Ruiz (1950), la trayectoria de este término es antigua en la pedagogía, sin embargo, fue
sólo hasta Herbart cuando adquirió un significado preciso y central dentro de la doctrina
pedagógica. Para Herbart, la instrucción tiene una estrecha relación con la formación del carácter:
“La instrucción se propone inmediatamente formar el círculo de ideas; la educación, el carácter. Lo
último no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la suma capital de mi pedagogía” .El
círculo de ideas es el conjunto de representaciones que adquiere el individuo mediante la
experiencia y el trato social, a la vez que constituye la base misma para la obra de la instrucción;
ésta, pues, parte del círculo de ideas y busca su ampliación trabajando para ello sobre lo que
Herbart llama "multiplicidad del interés". Dicho de otra manera, la instrucción apunta hacia la
conformación y ampliación del círculo de ideas mediante la multiplicidad del interés; pero no
podemos entender este interés múltiple como un simple medio o procedimiento para llevar a
cabo la instrucción: aquel constituye el fin mismo de la instrucción. Se trata pues, de acercar el
individuo a la multiplicidad del interés como un ensanchamiento del círculo de ideas en la
perspectiva de la conformación del carácter moral:

“En el fondo, importa tanto al educador las artes y destrezas que pueda adquirir un joven, por el
mero prejuicio de cualquier maestro de escuela, que el color que ha de elegir para su traje. Pero sí
ha de preocuparle, por encima de todo la forma en que se establece el círculo de ideas en su
discípulo, pues de estas nacen los sentimientos y de estos los principios y modos de obrar” .
En términos herbartianos el interés no es concebido como una entidad singular; por el contrario,
la idea de interés en Herbart es más bien plural (interés múltiple o multiplicidad del interés).
Tampoco podríamos hablar allí de un interés en términos individuales o subjetivos; el interés
múltiple no es característico de un individuo (por ejemplo, el niño) sino una característica propia
del espíritu humano en general, de tal forma que “siendo múltiples las aspiraciones del hombre,
tienen que ser múltiples también los cuidados de la educación” Ahora, si bien el papel de la
instrucción es el de inspirar el interés múltiple, éste no debe confundirse con el interés por
múltiples ocupaciones, pues la multiplicidad, tal y como lo señala Hernández Ruiz, “debe prevenir
la transformación de la división del trabajo en causa de amputación de la personalidad por
confusión de la parte -dedicación profesional - con el todo - la vida intelectual y social multiforme
y amplia” ; si bien la instrucción no puede desconocer la división del trabajo, ésta no puede ser el
propósito fundamental de aquella. La profesión, para la cual es necesaria una particular
virtuosidad, es elección del sujeto, mientras la expansión del interés es asunto de la instrucción.

La aparición del movimiento de la educación Nueva y la Escuela Activa hacia finales del siglo XIX,
ratificará la preocupación por el interés como un problema fundamental del saber pedagógico.
Pero como veremos, introducirá transformaciones significativas en el orden de la mirada
pedagógica, orientada ahora desde un nuevo concepto: el de aprendizaje. La idea general es la
siguiente: si en la pedagogía herbartiana el interés múltiple, la multiplicidad del interés es el fin
mismo de la instrucción, en los pedagogos de la Escuela Activa el interés dará un giro y pasará a
ser medio, mecanismo, disposición que favorece ante todo el aprendizaje: en primer lugar, los
fundamentos éticos y filosóficos de la teoría herbartiana van a ser considerados como
"metafísicos" desde la nueva mirada que define la ciencia desde la experimentación, la
observación y la demostración empírica, acentuando de esta manera una psicología que por sus
vínculos con la biología se reclama "científica" y por tanto "verdadera". Dado el estatuto que
adquiere el conocimiento científico como nueva forma de verdad, la pedagogía y la enseñanza no
pueden más que enrumbarse en esa dirección y para ello, la psicología experimental y sus
elaboraciones sobre el niño y el proceso de construcción del conocimiento en el sujeto, se
constituye en su punto de referencia. De esta manera la pedagogía pasa a ser una especie de
psicología aplicada, o al decir de Claparéde, una paidotecnia. En segundo lugar, el interés se
subjetiviza, se psicologiza, se biologiza de tal forma que no existe más que el interés natural,
espontáneo . Si en Herbart el interés múltiple era el fin mismo de la educación y una categoría
ética, ahora el interés natural o espontáneo (equiparado a la necesidad en el plano de la biología)
pasa a ser medio, instrumento, garantía para todo proceso de conocimiento.

Este conjunto de transformaciones iría a constituir toda una economía de la enseñanza en donde
irrumpe el concepto de aprendizaje adquiriendo un nuevo significado y un lugar central en el
pensamiento pedagógico: el propósito de la educación, la escuela, la enseñanza, será en adelante
el aprendizaje; y el interés (en tanto natural y espontáneo y por tanto biologizado) es visto ahora
como "dispositivo favorable" para aquél. Un primer hecho llama la atención en este proceso de
transformación: o bien el abandono (en el menor de los casos) o bien el olvido de Herbart por la
vuelta a Rousseau. ¿Cómo entender este desplazamiento? Dicho de otra manera, ¿Qué ha
motivado esta economía de la enseñanza?, valga decir ¿Qué ha llevado a instaurar como principio
de la enseñanza el mayor rendimiento con el menor esfuerzo?
Teniendo en cuenta las características y propósitos de esta indagación y por tanto sus limitaciones,
se podría tan sólo por ahora arriesgar la siguiente explicación: la teoría herbartiana plantea el
problema en términos filosóficos, psicológicos y éticos; en sus análisis privilegia la instrucción, el
maestro y la formación del carácter; su psicología es derivada directamente de una filosofía. Los
nuevos planteamientos por el contrario ven el problema desde una óptica diferente: la ciencia
positiva; privilegian así el niño (en tanto objeto de saber), al aprendizaje (en tanto objetivo de la
enseñanza) y la "nueva psicología", ahora despojada de toda "metafísica" y ligada a la ciencia a
través de sus estrechos vínculos con la biología. Para esta nueva mirada son más útiles entonces
las intuiciones de Rousseau que las especulaciones de Herbart. Aquel al insistir en la particularidad
de la infancia posibilita la constitución del niño como objeto de saber, como objeto empírico que
es necesario conocer. Herbart por el contrario especula con las posibilidades éticas y estéticas de
la instrucción. De otro lado, la irrupción de la biología y las teorías evolucionistas colocan al niño
como centro de atención, y con él, los procesos de crecimiento, desarrollo y construcción del
conocimiento.

Lo que pone en evidencia este conjunto de transformaciones es la consolidación de una nueva

manera de entender y de producir el conocimiento, en donde el "sujeto trascendental" -invento
del siglo XVIII- ocupa un lugar protagónico, y la actividad se constituye en elemento indispensable
en todo intento que pretenda llevar al conocimiento. Resulta ahora que el conocimiento se
construye, se produce en el enfrentamiento entre el sujeto y el objeto, en la acción de un sujeto
cognoscente sobre un objeto cognoscible. La observación, la experimentación y la demostración
empírica no son más que la forma que asume esa actividad, esa acción del sujeto sobre el objeto
orientada a producir el conocimiento.

Desde esta nueva mirada, no es posible entonces entender la enseñanza, ni como representación
ni como transmisión del conocimiento; éste no se puede dar, tiene que ser construído mediante la
actividad del sujeto. La Escuela Activa concentra en este punto sus críticas a .la escuela tradicional
(en donde se ubica la pedagogía herbartiana), verbalista, intelectualista, y se propone, no una
transformación de las maneras de enseñar, sino más bien una "liberación" de la actividad
constructora de conocimiento; y es precisamente esta actividad subjetiva lo que se va a
denominar como el aprendizaje. Aprender ya no es la consecuencia obvia de la enseñanza, es la
consecuencia de la actividad "libre y espontánea" del sujeto sobre los objetos, sobre la realidad.

Y esa actividad libre y espontánea depende del interés. Así como el cuerpo está dotado de ciertos
mecanismos biológicos que le permiten establecer una relación con el mundo para mantener y
desarrollar las funciones vitales, la mente tiene también una estructura "biológica" para su
desarrollo: el interés que impulsa a la acción como vía hacia el conocimiento, y por tanto, hacia el
aprendizaje. La actividad lleva entonces, en un mismo movimiento, hacia el conocimiento y hacia
el aprendizaje de tal forma que la construcción del primero se confunde con el proceso del
segundo en un mismo fenómeno.

Entre el sujeto y el objeto se instaura entonces el aprendizaje como actividad de construcción del
conocimiento y allí mismo aparece el interés como disposición favorable para aquél. Sin interés no
hay aprendizaje y por tanto tampoco conocimiento; de ahí que haya que recurrir a éste para
garantizar el camino hacia aquél. Las propuestas de la Escuela Activa entendieron este hecho y
propusieron la organización de todo el proceso de enseñanza (y de escolarización, que no es lo
mismo pero es igual) sobre la "sublime y noble" base de los intereses del niño. Tal es la novedad
fundamental de los llamados "métodos activos".

Como vemos, el concepto de interés ha sufrido una transformación radical; y en ello, sin lugar a
dudas tuvo mucho que ver el ascenso de las prácticas económicas fundamentadas desde entonces
en el descubrimiento del "factor humano" como fuente principal de producción de riqueza bajo el
principio de la división social del trabajo. Con esta transformación, el proyecto ético pasa a ser
simple especulación metafísica y la "moralidad" como representación estética del universo se verá
reemplazada por el criterio de "normalidad", avalado por la nueva corriente biologista y definido
específicamente desde la medicina y la psicopatología. Queda invalidada así la perspectiva de una
"multiplicidad del interés" y adquiere legitimidad la idea de la aptitud, entendida en últimas como
disposición natural del individuo hacia el lugar particular que le corresponde dentro de la división
social del trabajo. De ahí el énfasis en la exploración y explotación de los intereses "naturales y
espontáneos" del niño.

Siguiendo a Louis Not, podríamos decir que el "gran mérito" de la Escuela Activa fue el de
implantar un "puerocentrismo" lo cual lo llevó "a hacer de las necesidades del alumno los
reguladores fundamentales del proceso cognitivo" y del proceso de enseñanza. Pero las
necesidades, en tanto tendencias naturales, requerían de una orientación, de un encauzamiento; y
ahí estaba la escuela, el maestro y la enseñanza para ello. Las solas necesidades son tan sólo
tendencias primarias y en cierto modo amorfas e indiferenciadas. Como diría Claparede, de lo que
se trataba era de "transformar los objetivos futuros de la educación en intereses presentes para el
niño". Pero si como plantea L. Not, "las necesidades espontáneas del niño no lo orientan en forma
natural hacia los aprendizajes que propone la escuela y tales aprendizajes, lo más a menudo, no
corresponden directamente a ninguna de sus aspiraciones naturales" , el interés es tan sólo
concebido como la principal y más importante "disposición favorable para el aprendizaje". Y es
ésta manera de concebir el problema pedagógico lo que he denominado como Economía de la
enseñanza. La economía de la enseñanza es entonces el desplazamiento que ocurre en el campo
del saber pedagógico hacia fina les del siglo XIX, entre una concepción de diáspora, de despliegue,
de expansión de la enseñanza dentro de un proyecto estético y una concepción de utilidad, de
aprovechamiento, de ahorro de esfuerzos (en función de mayor rendimiento) en el proceso del
aprendizaje, vinculado ahora a una nueva moral que asume como criterio fundamental, la
normalidad.

NOTAS

1. BADINTER, E. 1981. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX,
Barcelona, Paidós/Pomire.

2. Aries, Ph. 1987. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus.

3. NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: conformación de la pedagogía moderna, Buenos

Aires, Aique.

4. NARODOWSKI, M. 1999. Después de clase, Buenos Aires, Novedades Educativas;

ALVAREZ-URIA, F.; VARELA, J. 1991. Arqueología de la escuela, Madrid, Ediciones de La
Piqueta.
5. SÁENZ, J.; SALDARRIAGA, O.; OSPINA, A. 1997. Mirar la infancia: pedagogía, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946, Tomo I, Medellín, U. de Antioquia, Conciencias, U.
de Los Andes, Foro Nal. por Colombia, p. 24

6. Al respecto ver: VARELA, J.; ÁLVAREZ-URIA, F. 1991. “La maquinaria escolar”, en

Arqueología de la Escuela, Madrid, Ediciones la Piqueta.
6Ibid., p. 19.

7. NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna,

Buenos Aires, Editorial Aique, p. 109

8. BRADLEY, B. S. Concepciones de la infancia, Madrid, Alianza, 1992

9. WALKERDINE, V. “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de

Piaget en la educación temprana”,en, LARROSA, J. (Ed.), Escuela, poder y subjetivación,
Madrid, Ediciones de La Piqueta, 1995, p. 79-152.

10. BURMAN, E. La deconstrucción de la psicología evolutiva, Madrid, Visor, 1998

11. Al respecto ver: NARODOWSKI, M. 1994. Infancia y poder: conformación de la pedagogía

moderna, Buenos Aires, Aique; NARODOWSKI, M. 1999. Después de clase, Buenos Aires,
Novedades Educativas; COREA, C.; LEUKOWICZ, I. 1999. ¿Se acabó la infancia? Ensayo
sobre la destitución de la niñez, Buenos Aires, Editorial Lumen, Humanitas; POSTMAN, N.
1999. O
Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro, Graphia.

12. Dewey, J. 1967. Experiencia y educación, Buenos Aires, Ed. Losada, p. 8

13. CLAPAREDE, E. 1960. Psicología del niño y pedagogía experimental, 4ª impresión,

México,Editorial Continental, p. 127

14. Ibid., p. 441

15. Ibid., p. 442

16. DEWEY, J. 1936. La escuela y el niño, Madrid, Espasa-Calpe S.A., p. 55-56 (El resaltado es
nuestro)

17. MONTESSORI, M. 1982. El niño. El secreto de la infancia, México, Editorial Diana, p. 293

18. CLAPAREDE, E. 1960. La escuela y la psicología, Buenos Aires, Ed. Losada, 1960, p. 21

19. HERNÁNDEZ R., S. Psicopedagogía del interés, México, UTHEA, 1950, p. 84

20. Op. cit., pág. 77.

21. HERBART, F.1936. Pedagogía General derivada del fin de la Educación. 2a. edición.Madrid.
Ediciones La Lectura. pág. 77.

22. HERNÁNDEZ R., Santiago, Op.cit., págs. 24-25.

23. Un análisis en esta dirección se encuentra desarrollado en el trabajo del profesor Javier
Saenz: "Psicología y Escuela Activa en Colombia (1900-1945)", publicado en el No. 1 de la
Revista Pedagogía y Saberes.

24. NOT, Louis. 1970. Pedagogías del Conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica,
pág. 445.

25. Idem.