ENSINO DA AVALIAÇÃO NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA

AMÉRICA LATINA

Resumo: Analisa como a avaliação do ensino e da aprendizagem é prescrita nos currículos

dos cursos de formação de professores em Educação Física em sete países da América Latina.
Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, do tipo exploratória, que assume a análise
crítico documental como abordagem teórico-metodológica e o IRAMUTEQ como ferramenta
de auxílio para análise. Utiliza como fontes 14 planos de disciplinas de avaliação. A análise
dos dados indica que as disciplinas se propõem a discutir e ensinar a avaliação do processo de
ensino e da aprendizagem, suas implicações para o contexto da educação básica, projeção de
possibilidades de práticas avaliativas e estabelece a relação teoria e prática. Esse movimento
se evidencia com a presença de algumas palavras, como instrumento, técnica, prática,
articulando-se também com a teoria e a concepção de avaliação que lhe oferece suporte,
relacionando-se com a educação física no contexto da educação profissional.

Palavras-chave: Avaliação; Educação Física; Formação de professores; América Latina.

INTRODUÇÃO
Como a avaliação do ensino e da aprendizagem é prescrita nos currículos
(SACRISTÁN, 2000)1 dos cursos de formação de professores em Educação Física nos países
da América Latina? Esse questionamento gera o objetivo deste estudo, que é compreender
como a avaliação do ensino e da aprendizagem (FREITAS, 2014)2 é prescrita nas disciplinas
específicas sobre o tema nos cursos de formação de professores em Educação Física nos
países da América Latina.
A articulação entre a avaliação e a formação de professores tem sido objeto de estudo
de alguns pesquisadores do campo da Educação Física em países da América Latina
(BATISTA, 2000; SARNI, 2006; MENDES, NASCIMENTO, MENDES JÚNIOR, 2007;
FROSSARD, 2015; SANTOS et al., 2016b; GALLARDO-FUENTES, LÓPEZ-PASTOR,
CARTER-THUILLIER, 2017). Esses autores sinalizam a necessidade de maior discussão
sobre essa temática, destacando sua relevância no exercício da docência.
No Uruguai, Sarni (2006) investigou as concepções de avaliação da aprendizagem
presentes nos discursos e práticas de professores de Educação Física da rede pública de

1
[...] tipo de prescrição ou orientação do que deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à escolaridade
obrigatória. [...] aspectos que atuam como referência na ordenação do sistema curricular servem de ponto de
partida para a elaboração de materiais, controle do sistema, etc.
2
Por avaliação do ensino e da aprendizagem entendemos que esta ocorre no contexto da sala de aula,
envolvendo o professor e o aluno, permitindo evidenciar o processo educativo e oferecendo pistas do que o
estudante aprendeu.

1
Montevidéu e sua possível relação com os currículos de formação dos docentes, em particular
da disciplina de avaliação. Os resultados apontam que as práticas de avaliação da Educação
Física escolar não estão relacionadas aos interesses presentes nos programas de disciplinas
sinalizados.
No Brasil, Santos et al. (2016b), ao investigarem o modo como os alunos do último
período do curso de licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade
Federal do Espírito Santo (Cefd/Ufes) (res)significam suas experiências com a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem vivenciada na formação inicial, ressaltam que as narrativas
dos discentes se centralizam nas práticas realizadas por seus professores e, por se colocarem
na condição de alunos, focalizam a maneira pela qual são avaliados.
Os autores sinalizam a necessidade de provocar uma reflexão sobre a atuação
profissional e aprofundar a discussão entre formação inicial e avaliação, problematizando a
própria compreensão desses conceitos. Além disso, apontam que a articulação das
experiências avaliativas com a futura atuação docente se apresenta especialmente em
disciplinas que discutem as práticas pedagógicas, como o Estágio Supervisionado.
Nesse mesmo contexto, Batista (2000), Mendes, Nascimento e Mendes Júnior (2007) e
Frossard (2015) também enfatizam a necessidade de diferentes disciplinas que constituem o
currículo de formação inicial discutirem sobre avaliação, uma vez que esse é um anseio
anunciado pelos alunos participantes dos estudos.
No Chile, Gallardo-Fuentes, López-Pastor e Carter-Thuillier (2017) investigaram as
práticas de avaliação formativa usadas no processo de formação inicial em Educação Física,
comparando a percepção de alunos, professores e egressos. Os autores assim evidenciam:
existe uma alta consistência interna entre os programas das disciplinas e sistemas de avaliação
realmente utilizados; as técnicas e instrumentos de avaliação direcionados para o sistema de
avaliação formativa; e há uma baixa participação dos alunos na avaliação; por fim, sinalizam
a necessidade de pesquisas sobre a temática em mais universidades do país.

TEORIA E MÉTODO
Caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa exploratória, que assume a análise
crítico documental (BLOCH, 2001) como abordagem teórico-metodológica. Utiliza como
fonte os currículos prescritos (SACRISTÁN, 2000) dos cursos de formação de professores em
Educação Física de sete países da América Latina hispanofalantes.

2
 Nesse sentido, analisamos os planos de disciplinas3 de instituições de ensino latino-
americanos, entendendo que esse documento define e organiza o que será ensinado.
Buscamos, nesse documento, compreender o ensino da avaliação para o professor de
Educação Física nesses países.
Com base no banco de dados compartilhado,4 analisamos o material e estabelecemos
os seguintes critérios para delimitação das fontes: a) ter em seu currículo uma disciplina
específica e obrigatória sobre avaliação educacional; e b) ser qualquer país da América Latina
de idioma hispanofalante. Dos treze países latino-americanos presentes no banco de dados,
quatro não atenderam ao critério a e um ao critério b de nossa pesquisa, sendo assim
composta pela Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Uruguai e Venezuela.
Para essa parte do estudo, analisamos inicialmente 38 instituições de formação de
professores dos respectivos países que apresentam, em seus currículos, disciplinas específicas
de avaliação educacional.
Após a definição das instituições, encaminhamos um e-mail com ofício, explicando os
objetivos e finalidades da pesquisa, esclarecendo possíveis dúvidas e convidando-os para o
estudo. Também solicitamos o envio do plano de disciplina. Esse processo ocorreu entre
janeiro e abril de 2017. Dos 38 contatos realizados, 13 instituições nos enviaram os planos:
duas da Argentina, quatro do Chile, duas da Colômbia, uma do Equador, uma do México,
uma do Uruguai e duas da Venezuela. Para a apresentação das disciplinas, elaboramos o
quadro 2, no qual constam os países e nomes das instituições com as respectivas siglas.5

3
Utilizamos neste estudo o termo plano de disciplina, para uniformizar a escrita do texto. Geralmente é
organizado em dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia,
avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina.
4
Pelo projeto da UFG, “Análise comparativa do perfil da formação profissional em educação física: a América
Latina em foco”, em que os dados foram provenientes dos websites das instituições e posteriormente,
organizados em pastas separadas por país, contendo legislações e currículos das instituições.
5
Assumimos as siglas no intuito de padronizar a abreviação das instituições, tomando como referência o modo
como algumas o fazem em seu endereço eletrônico.

3
 QUADRO 1 – Relação das instituições e disciplinas

País (7) Universidade/ Instituição (13) Disciplina (14)

Instituto Superior de Educación Física "Federico

Evaluación aplicada
Williams Dickens" (ISEFFD/ARG)
Argentina (ARG)
Metodología de la evaluación y estadistica
Universidad Maimónides (UM/ARG)
aplicada
Universidad de Concepción (UDEC/CHL) Evaluación de aprendizaje
Metodología y evaluación de la Educación
Universidad de Atacama (UDA/CHL) Física
Chile (CHL)
Evaluación educacional
Universidad Andrés Bello (UNAB/CHL) Currículum y Evaluación
Universidad Adventista de Chile (UNACH/CHL) Evaluación educacional
Universidad Católica de Oriente (UCO/COL) Teoría de la evaluación escolar
Colômbia (COL)
Institución Universitaria CESMAG/COL Evaluación educativa
Equador (ECU) Universidad Nacional de Loja (UNL/ECU) Evaluación curricular
Universidad Autónoma de Baja California
México (MEX) Evaluación de la actividad física y deporte
(UABC/MEX)
Uruguai (URY) Universidad de la República (UDELAR/URY) Evaluación
Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Evaluación del aprendizaje
Venezuela (VEN) (UNELLEZ/VEN)
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Evaluación de los aprendizajes
(UNEG/VEN)

Fonte: Elaborado pelos autores

Para a análise dos planos de disciplinas, utilizamos como instrumento de auxílio o

software Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes e de Questionnaires
(IRAMUTEQ).
Realizamos a leitura dos 14 planos recebidos, momento em que selecionamos os
conteúdos das ementas e organizamos em um único documento de texto, inserindo-o no
software, conforme a orientação de seu tutorial (CAMARGO; JUSTO, 2013). Posteriormente
configuramos o programa e foi gerada uma nuvem com as 15 palavras mais recorrentes.
No que se refere ao tratamento com as fontes, não nos interessou julgá-las, mas
interrogá-las, entendendo-as como artefatos culturalmente construídos e repletos de
intencionalidade (BLOCH, 2001). Ao explorarmos os documentos, analisamos as pistas e
indícios (GINZBURG, 1989), deixados pelas fontes e as intencionalidades dos autores sobre o
tema avaliação.

4
AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DA AMÉRICA
LATINA
Este estudo está fundamentado em 14 planos disponibilizados por 13 instituições de
ensino da América Latina (ISEFFD/ARG, UM/ARG, UDEC/CHL, UDA/CHL, UNAB/CHL,
UNACH/CHL, UCO/COL, CESMAG/COL, UNL/ECU, UABC/MEX, UDELAR/URY,
UNELLEZ/VEN, UNEG/VEN). Como procedimento de análise das fontes, realizamos a
leitura na íntegra desses documentos. Além disso, estabelecemos um cruzamento de dados
entre a proposta das ementas com os objetivos e os conteúdos programáticos, obtendo como
resultado as discussões centrais dessas disciplinas.
No intuito de darmos visibilidade ao que cada uma delas discute sobre avaliação do
ensino e da aprendizagem, lançamos os conteúdos das ementas no IRAMUTEQ, obtendo,
assim, a nuvem de palavras representada na figura 3.

FIGURA 1 – Nuvem de palavras das ementas

Fonte: Elaborada pelos autores

De acordo com a figura 3, ressaltamos que as palavras mais recorrentes são também
aquelas que correspondem aos objetivos e conteúdos que são trabalhados nas disciplinas.
Nesse sentido, assumimos como critério de análise as discussões centrais envolvendo o tema
avaliação do ensino e/ou aprendizagem em que seus conteúdos direcionam para ações
avaliativas orientadas à prática do professor ou do aluno.

5
 A recorrência à nuvem de palavras (figura 3) evidencia a centralidade que se dá nas
disciplinas, quando se propõe discutir e ensinar a avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem. Neste caso, temos articulação com a formação docente, suas implicações no
contexto da educação básica projetando possibilidades de práticas avaliativas em que se
estabelece a relação teoria e prática. Esse movimento se evidencia com a presença de palavras
como instrumento, técnica, prática, articulando-se também com a teoria e a concepção de
avaliação, que lhe oferecem suporte, relacionando-se com a educação física no contexto da
educação profissional.
Estudar a avaliação, em específico o processo de ensino e de aprendizagem, significa
pensá-la na própria formação, como também projetá-la para o contexto de atuação
profissional, configurando uma perspectiva que lhe oferece fundamento para uma concepção
formativa que está diretamente vinculada à compreensão de profissionalidade docente. Sendo
assim, projeta-se que esse futuro professor atuará num determinado contexto com
determinada disciplina escolar.
É importante considerar que as terminologias utilizadas demandam concepção que
geram, por sua vez, uma derivação daquilo que será trabalhado no curso de formação de
professores. Ela circunscreve aquilo que constitui o corpus de saberes selecionados para ser
ensinado sobre avaliação na formação inicial de professores de Educação Física. Um
indicador dessa configuração está na própria nomenclatura definida para a disciplina, ou seja,
estudar uma avaliação aplicada que se utiliza de estatística, pensa a aprendizagem, se traduz
em metodologias na correlação com a educação física e oferece pistas da necessidade de
discutir o tema de maneira geral, projetando o modo como pode ser ela pensada e traduzida na
prática do ato avaliativo.
Entretanto, estabelecer a correlação entre “currículo e avaliação” (UNAB/CHL), por
exemplo, é definir que a disciplina dê conta de dois campos de discussões conceituais: os
debates sobre currículo e sobre a avaliação. Isso evidencia uma configuração em que é
necessário fragmentar o debate da avaliação com outros objetos de estudo da formação de
professores. Nesse ponto, é preciso estabelecer uma diferenciação da disciplina ofertada no
Equador, que tem a terminologia de “avaliação curricular” (UNL/ECU), pois essa
nomenclatura nos oferece pistas do direcionamento do debate da avaliação do ensino e da
aprendizagem para a avaliação institucional, configurando, assim, um campo de ensino e de
estudo que amplia o próprio conceito que se tem sobre a temática.

6
 É importante ainda destacar que, nos títulos das 14 disciplinas ofertadas, cinco
apresentam uma discussão ampla da temática (avaliação educacional), indiciando abarcar a
avaliação do ensino e da aprendizagem, do sistema e institucional; quatro direcionam o
método e sua correlação com a área de conhecimento (metodologia da avaliação e estatística
aplicada, metodologia e avaliação da Educação Física, avaliação aplicada e avaliação da
atividade física e desporto); três especificamente a avaliação da aprendizagem; e duas o
currículo.
Com intuito de evidenciarmos como essas discussões se apresentam, buscamos nos
planos elementos que nos ajudassem a identificar o que é considerado central no ensino da
avaliação. Desse modo, observamos que os conteúdos convergem em seis aspectos, conforme
é sinalizado na tabela 2.

TABELA 1 – Pontos de convergências entre os planos

Pontos em comum entre os planos
sobre avaliação do ensino e Instituições/Universidades Porcentagem
aprendizagem
UDEC/CHL, UDA I/CHL, UDA
II/CHL, UNAB/CHL, UNACH/CHL,
Aspectos históricos, teóricos e legais da
UCO/COL, CESMAG/COL, UNL/ECU, 85,7%
avaliação
UABC/MEX, UDELAR/URY,
UNELLEZ/VEN e UNEG/VEN
CESMAG/COL, UDELAR/URY,
UABC/MEX, UNAB/CHL, UNL/ECU,
Instrumentos avaliativos 71,4%
UNEG/VEN, UNACH/CHL, UDA
II/CHL, UNELLEZ/VEN e UDEC/CHL
UABC/MEX, UDA I/CHL,
Fases/funções da avaliação: diagnóstica,
UCO/COL, UDEC/CHL e 35,7%
formativa e somativa
UNELLEZ/VEN
Avaliação segundo seus agentes:
UNL/ECU, UNEG/VEN, UDA
Autoevaluación, coevaluación e 35,7%
II/CHL, UDEC/CHL e UNELLEZ/VEN
heteroevaluación
Avaliação na Educação Física: UNEG/VEN, UDELAR/URY,
28,5%
cualitativa e cuantitativa CESMAG/COL e UNELLEZ/VEN
Avaliação pautada nos aspectos físicos e
ISEFFD/ARG e UM/ARG 14,28%
motores
Fonte: Elaborada pelos autores

Observamos, conforme a tabela 2, que 85,7% dos planos apresentam como parte
introdutória os aspectos históricos, teóricos e legais da avaliação. Em uma disciplina
(UDEC/CHL), essa discussão é anunciada em sua ementa: “[...] permitan al estudiante tener
claridad sobre cómo ha evolucionado el concepto de evaluación y las implicancias que esto
tiene […]”. Em outras quatro, encontramos os objetivos: “Comprender los principales

7
conceptos asociados a evaluación en educación” (UDA II/CHL); “Conocer la historia de la
evaluación educacional distinguiendo sus momentos y oportunidades para la comprensión de
su proceso” (UNACH/CHL); “Informar sobre la reglamentación que regula la evaluación
para que se tenga claridad” (UCO/COL); e “Interpreta referentes teóricos que le permiten
establecer un fundamento conceptual sobre el origen, definición, objetivos y características
de la evaluación [...]” (CESMAG/COL). E, em sete planos, essa discussão é abordada nos
seguintes conteúdos: “Conceptos generales y específicos de la evaluación en la Educación
Física” (UDA I/CHL); “Conceptualización, principios y funciones de la evaluación”
(UNAB/CHL); La evaluación como campo de estudio” (UDELAR/URY); “Macro currículo
y su importancia en el desarrollo de la evaluación” (UNEG/VEN); “Conceptos básicos de
evaluación y de calidad” (UNL/ECU); “Bases teóricas de la evaluación” (UABC/MEX);
“Fundamentos legales de la evaluación del aprendizaje” (UNELLEZ/VEN).
Apresentar os fundamentos históricos pode ser compreendido, tendo em vista que,
desde o processo civilizatório, houve alguma forma de avaliação: ela nasceu com o próprio
homem e, até se tornar o que conhecemos hoje por avaliação educacional, passou por diversas
transformações, tornando-se uma atividade complexa, fundamentada nos pensamentos
descritivo, analítico e crítico (VIANNA, 2000). Diante disso, é possível discutir na formação
de que maneira ela foi assumindo características diferenciadas em sua trajetória histórica,
concebida ora como ato de medida, ora como prática normativa e classificatória, com base em
uma lógica somativa, passando a assumir aspectos qualitativos dentro de uma lógica
formativa.
Casanova (1997, p. 18) salienta que é preciso esclarecer o caminho pelo qual a
avaliação foi sendo desenvolvida, centrando-se em vertentes de reflexão que auxiliem na
compreensão da situação atual e na superação das falhas que se arrastam ao longo do tempo.
Para ela, isso ajudará a formular uma proposta válida de avaliação dos processos educativos
que conjugue todas as exigências, requerendo sua aplicação rigorosa e objetiva. Para isso, a
autora destaca como eixos: a aparição da avaliação e sua aplicação no campo educativo; a
evolução conceitual; a importância atual da avaliação nos sistemas educativos; e a avaliação
no sistema educativo do país.
Sobre as terminologias utilizadas na avaliação, Lafourcada (1972) e Hoffmann (1991)
ressaltam a importância de esclarecer as imprecisões conceituais presentes nos termos testar,
medir e avaliar. Nessa mesma direção, Santos Guerra (1998, p. 13) expressa que a forma de

8
entender a avaliação condiciona o processo de ensino e aprendizagem. Na visão do autor, a
utilização da avaliação como instrumento de diagnóstico, de aprendizagem e de compreensão
direcionada à melhoria tem menor presença que a avaliação como mecanismo de controle, de
seleção, de comparação e de medição. Por isso, a importância de esclarecer esses aspectos
com os futuros professores.
Além disso, evidencia um deslocamento da ideia de avaliação como sinônimo de nota,
à medida que se configura em um ato humano que tem por objetivo e fundamento estabelecer
juízo de valor sobre determinado sujeito, fato ou objeto. A entrada pela história permite que o
aluno em formação amplie a própria compreensão do que é avaliar e de como se configura em
diferentes contextos sociais, e não exclusivamente a escola.
Na escola, outros sentidos e entendimentos foram alcançados à proporção que foi
servindo como balizador da determinação de uma hierarquização entre os sujeitos, os saberes
ou na sua versão classificatória e certificadora, sendo usada para aprovar e reprovar; portanto,
afastando-se do seu processo de acompanhamento dos processos formativos direcionados para
a qualificação do ensino e da aprendizagem.
Já sobre os aspectos legais, o mesmo autor (2003) destaca que a avaliação é
condicionada por disposições legais que a inspiram e regulamentam. Essas disposições são
permeadas de uma filosofia que dá sentido à forma de praticar a avaliação. Além disso,
unificam os momentos, a nomenclatura e seus conteúdos.
É importante considerar que o debate sobre a legislação se faz relevante quando
observamos um movimento em que as determinações das avaliações externas (de sistemas ou
larga escala) acabam se configurando como delimitadoras do modo como a avaliação é
entendida e trabalhada internamente no contexto da atuação profissional na escola. A
identificação dos marcos legais e a maneira como eles têm direcionado uma determinada
política de avaliação em cada país se faz importante para compreendermos como o cenário
macro interfere na autonomia do trabalho pedagógico do professor e direciona esse fazer
avaliativo, no sentido de atender a essa política externamente orientada.
Desse modo, observamos nos planos que se pretende oferecer aos professores em
formação as bases históricas sobre os processos que influenciaram o campo; discutir as
diferenças conceituais entre medida, qualificação e avaliação (UNELLEZ/VEN,
UNACH/CHL, UNEG/VEN, UDA I/CHL e UDEC/CHL), para que adquiram um domínio
conceitual sobre o tema; e apresentar seus fundamentos legais (UCO/COL, UNELLEZ/VEN e

9
UABC/MEX), para que conheçam o regulamento que rege a avaliação, as diretrizes e
resoluções que a normatizam nos diferentes níveis educativos nacionais (Colômbia,
Venezuela e México).
Para respaldarmos as questões relacionadas à fundamentação história e legal da
avaliação, encontramos, na UDEC/CHL, quatro obras; na UDA II/CHL, três; e, na UDA
I/CHL, UNAB/CHL, UNACH/CHL, UCO/COL, CESMAG/COL, UNL/ECU, UABC/MEX,
UDELAR/URY, UNELLEZ/VEN e UNEG/VEN, duas.6 Ainda com base nas bibliografias,
observamos que algumas obras são utilizadas em diferentes instituições e países, como é o
caso de Monedero (Chile, Colômbia e Uruguai), Casanova (Chile e Colômbia) e Bertoni
(Colômbia e Uruguai).
O segundo ponto mais expressivo entre as disciplinas (CESMAG/COL,
UDELAR/URY, UABC/MEX, UNAB/CHL, UNL/ECU, UNEG/VEN, UNACH/CHL, UDA
II/CHL, UNELLEZ/VEN e UDEC/CHL) refere-se aos instrumentos avaliativos (71,4%).
Em quatro instituições, essa discussão é sinalizada exclusivamente na unidade de conteúdos:
“Técnicas e instrumentos de Evaluación” (CESMAG/COL); “Construcción de instrumentos
de evaluación en diferentes ámbitos de Educación Física” (UDELAR/URY); “Selección y
Elaboración de Instrumentos de Evaluación de los aprendizajes: instrumentos de evaluación:
Listas de cotejo y Escalas de estimación, la rúbrica y las escalas de aprendizaje, Tipos de
pruebas: Ensayos, objetivas y contextualizadas, tabla de especificación para elaboración de
pruebas” (UNEG/VEN) e; “¿Como evaluar?: Uso de técnicas, instrumentos y recursos”
(UNELLEZ/VEN).
Outras seis instituições apresentam a temática tanto na unidade de conteúdos quanto
nos objetivos da disciplina: “Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de la enseñanza
de la educación física” (UABC/MEX); “Conocer y aplicar los criterios técnicos para la
construcción de procedimientos, los propósitos de la evaluación y los instrumentos
evaluativos presentes en el proceso enseñanza aprendizaje” (UNAB/CHL); “Establecer
criterios y elaborar instrumentos para evaluar resultados de aprendizaje en Educación

6
UDEC - Santos Guerra (1996), Sacristán e Perez (1996), Castillo (2002), Mineduc (2010); UDA II/CHL -
Mineduc (2008), Monereo (2009), Hein e Taut (2010); UDA I/CHL - Blázquez Sánchez (1997), Monedero
(1998); UNAB - Ahumada (1983), Casanova (1997); UNACH/CHL – Castillo e Diago (2003), Castro,
Correa e Lira (2006); UCO/COL - Casanova (1997), Ley General de Educación (1994); CESMAG/COL -
Bertoni (1997), Monedero (1998); UNL/ECU - Ministerio de Educación (2010); Castillo e Diago (2012);
UABC/MEX - Blásquez Sánchez (1993), Sep (2002); UDELAR/URY - Bertoni (1997), Monedero (1998);
UNELLLEZ/VEZ - Ley Organica de Educacion (1980), Ministerio de Educación (2005); UNEG/VEN –
Bruzual e Sánchez (1998), Carli e Orighuela (2013).

10
Física, Deportes y Recreación” (UNL/ECU); “Planificar procesos de evaluación de los
aprendizajes, construyendo los instrumentos de evaluación correspondientes”
(UNACH/CHL); “Conocer y comprender distintos tipos de evaluación: sus situaciones de
aplicación, procedimientos y/o instrumentos. Comprender cómo evaluar distintos tipos de
contenidos curriculares. Conocer los fundamentos teóricos y técnicos de los instrumentos
evaluativos y aplicarlos en su construcción” (UDA II/CHL); e “Reconocer componentes,
finalidad y técnicas para el diseño de instrumentos de evaluación […] instrumentos de
Informes: Cuestionario, Informes, Guía de Ejercicios, Bitácora de Aprendizaje, Portafolio de
Aprendizaje, Contrato de Aprendizaje” (UDEC/CHL).
Pela grande presença nos planos (71,4%), observamos a relevância dessa temática nas
disciplinas e no curso de formação de professores. Sobre os instrumentos avaliativos, Castillo
e Diago (2012, p. 308) salientam que um bom profissional é aquele que sabe escolher, em
cada circunstância, os instrumentos que melhor se adaptem à situação, não podendo limitar os
testes e exames tradicionais como únicas ferramentas para avaliar os alunos. A variação dos
tipos (observação, entrevistas, pesquisas), assim como as diferentes formas de expressão (oral,
escritas, gráficas), deve ser utilizada à medida que proporcionem ao professor um
conhecimento contínuo e adequado ao progresso do estudante.
No entanto, discutir os instrumentos nos cursos de formação de professores está além
de apresentá-los aos alunos e estabelecer variações: é preciso também atribuir sentido ao
processo avaliativo e à perspectiva epistemológica que lhe oferecem suporte, pois, caso haja o
debate sobre o “como fazer a avaliação”, sem articulação com as problemáticas da escola, isso
contribuirá para que os professores, ao ingressarem na educação básica, produzam registros
avaliativos diversificados, sem, contudo, compreender os sentidos da avaliação
(HOFFMANN, 2000).
Nesse sentido, Hoffmann (2005) e Santos, Maximiano e Frossard (2016) pontuam que
não há instrumentos avaliativos descontextualizados das perspectivas pedagógicas que as
fundamentam. Ou seja, não é o instrumento que determina a sua concepção, mas a concepção
que lhe oferece suporte e orienta a intencionalidade do avaliador. Essa preocupação pode ser
evidenciada principalmente nos objetivos das disciplinas da UDA II/CHL e UDEC/CHL:
“Conocer y comprender distintos tipos de [...] instrumentos. Conocer los fundamentos
teóricos y técnicos de los instrumentos evaluativos [...]”; “Reconocer componentes, finalidad
y técnicas para el diseño de instrumentos”.

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 Ainda relacionado aos instrumentos e ao curso de formação de professores, Santos et
al. (2018), ao analisarem o papel da formação inicial em Educação Física na constituição de
um corpus de saberes teóricos e práticos, que fundamenta o seu ensino em sete universidades
federais brasileiras, sinalizam o distanciamento entre as experiências avaliativas e a atuação
docente, acenando, assim, com a necessidade de os cursos de formação de professores em
Educação Física assumirem, como eixo central, a prática de ensino.
É preciso, ainda, discutir e criar instrumentos avaliativos que reconheçam a
especificidade do saber que ensina a Educação Física (SANTOS, 2005, 2008). Quando
observamos essa questão relacionando com o modo como o debate se apresenta nos currículos
prescritos, identificamos que três disciplinas (UDELAR/URY, UABC/MEX, UNL/ECU)
estabelecem essa preocupação de pensar na definição de conteúdos e objetivos que
direcionam o debate para a Educação Física. Ou seja, as concepções avaliativas são comuns a
todas as áreas de conhecimento, mas o saber privilegiado por essas áreas são específicos,
levando em consideração a natureza daquilo que se propõe a ensinar.
Nesse caso, estudos como os de Santos et al. (2015, 2016a) têm sinalizado que, na
Educação Física, tem sido privilegiado o saber com ao invés do falar de e escrever sobre. No
entanto, o fato de privilegiar tal dimensão não exclui a possibilidade de materializar o saber
incorporado pelo domínio de uma atividade e o produzido pela dimensão relacional em
dispositivos de leitura, pois a articulação entre essas diferentes formas de avaliar demonstra
que é possível abranger a complexidade dos conhecimentos ensinados e aprendidos na
Educação Física, assim como a relação que os alunos estabelecem com os saberes específicos
desse componente curricular.
Pensar a avaliação do ensino e da aprendizagem na Educação Física, tendo como
centralidade o esporte, a recreação, o lazer, conduz para o que se ensina e o que se aprende,
bem como o que se valoriza na ação pedagógica do professor. Isso implica a necessidade de
pensar especificamente a construção de instrumentos que deem visibilidade ao modo como os
alunos se apropriam desse saber que se constitui pelo domínio das práticas corporais, sua
reflexão e pela produção do conhecimento derivado dela.
Outro aspecto em comum refere-se às fases/funções da avaliação diagnóstica,
formativa e somativa (35,7%) presentes em planos de cinco instituições (UABC/MEX, UDA
I/CHL, UCO/COL, UDEC/CHL e UNELLEZ/VEN). Na UABC/MEX e UDEC/CHL,
respectivamente, essa discussão apresenta-se tanto na unidade de conteúdo quanto no objetivo

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específico dessa unidade: “Identificar las fases de evaluación en la actividad física, mediante
la descripción de su finalidad y características, para aplicarlas en el transcurso de un
proceso educativo”; “Planificar de forma pertinente el proceso evaluativo, en relación a la
finalidad: diagnóstica, formativa y sumativa”. Já a UDA I/CHL, UCO/COL e UNELEZ
apresentam essa discussão na unidade de conteúdos: “Momientos evaluativos” (UDA I/CHL);
“Fases del proceso de Evaluación” (UCO/COL); e “Tipos de la evaluación del aprendizaje:
Diagnóstica, Formativa y Final o Sumativa” (UNELLEZ/VEN).
Segundo Rabelo (1998), na avaliação diagnóstica, faz-se um prognóstico sobre as
capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo a ser abordado. É o momento de
detectar dificuldades dos alunos, para que o professor conceba melhor estratégias de ação para
solucioná-las. Esse processo não tem finalidade probatória, assim como a avaliação formativa,
cujo intuito é proporcionar informações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino
e aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. Já a avaliação somativa
normalmente é pontual, acontece no fim do processo de ensino, propõe um balanço somatório
de uma ou várias sequências do trabalho, cuja principal função é dar certificado, titular.
Nessa mesma direção, Casanova (1997) salienta que, referentemente à temporalização,
a avaliação inicial ou diagnóstica ocorre quando um aluno, pela primeira vez, chega à escola
ou quando se começa uma nova unidade didática; de qualquer forma, é uma maneira de
detectar o estágio em que se encontra o estudante. Sobre a processual ou formativa, destaca
que é aquela que consiste na avaliação contínua da aprendizagem do aluno e do ensino do
professor, mediante a recolha sistemática de dados, análises deles e tomada de decisões.
Quanto ao tempo de duração desse processo, a autora salienta que esse é marcado pelos
objetivos assinalados. Por fim, a avaliação final, como o próprio nome apresenta, realiza-se ao
terminar um processo de ensino e aprendizagem. É uma avaliação que comprova os resultados
obtidos, mas é necessário advertir que por isso não deve ter funcionalidade exclusivamente
somativa.
É interessante observar que a definição das fases e funções da avaliação apresentadas
na tabela 2 revela uma preocupação em orientar a planificação e organização do processo
avaliativo em um tempo determinado, já que ela vai constituir todos os tipos que
correspondem à avaliação e são usados em momentos diferentes. Portanto, ela sinaliza a
necessidade de assumir a avaliação como direcionadora do trabalho pedagógico, à medida que
é assumida com sua função diagnóstica, oferecendo elementos para possibilitar a orientação

13
do que será trabalhado ao longo do processo, traduzida na construção do plano de trabalho e
na definição de objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos a serem adotados.
Posteriormente, fundamentados nessa planificação, se avalia o processo com objetivo
de reorientar e adequar, assumindo a avaliação na sua perspectiva formativa. E, no final, para
constituir um produto que está diretamente relacionado com o que se delimitou e acompanhou
do processo, ocorre à avaliação somativa com o objetivo de certificar, classificar, determinar.
Observa-se, com isso, uma preocupação das instituições que trabalham com esta discussão:
pensar a avaliação como o eixo central da orientação, acompanhamento e consolidação do
processo pedagógico.
O quarto aspecto identificado nas disciplinas refere-se aos agentes da avaliação, que
são definidos de acordo com as pessoas que a realizam, originando os processos de
autoevaluación, coevaluación e heteroevaluación. Encontramos essa temática em 35,7% dos
planos, a saber: UNL/ECU, UNEG/VEN, UDA II/CHL, UDEC/CHL e UNELLEZ/VEN. Em
todos se apresenta na unidade de conteúdo: “Marco curricular de la autoevaluación, la
heteroevaluación y la coevaluación” (UNL/ECU); “Autoevaluación y Coevaluación”
(UNEG/VEN); “Distintos tipos de evaluación que apoyan el aprendizaje e involucran a los
aprendices desarrollando la meta cognición: la autoevaluación y coevaluación” (UDA
II/CHL); “Planificar de forma pertinente el proceso evaluativo, en relación a la finalidad:
diagnóstica, formativa y sumativa; según agente: autoevaluación, heteroevaluación,
coevaluación” (UDEC/CHL); e “Formas de participación en la evaluación del aprendizaje:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación” (UNELLEZ/VEN).
López-Pastor e Pérez-Pueyo (2017) nos ajudam a compreender esses distintos tipos de
avaliação, ao definirem que a autoevaluación é aquela que uma pessoa realiza sobre si mesma
ou sobre o processo e/ou resultado pessoal. Na profissão docente, esse termo é geralmente
utilizado para referir-se à autoavaliação dos alunos, mas também pode ser encontrado na
referência à autoavaliação do professor, normalmente ligado aos processos de melhoria
profissional. Na prática profissional, a autoevaluación deve ser introduzida de modo habitual
entre os alunos e alunas, com diferentes graus de complexidade, de acordo com as idades,
para que os estudantes sejam capazes de avaliar o próprio trabalho e o grau de satisfação que
produz. Só é preciso dar-lhes orientações dos aspectos a serem autoavaliados, para que os
realizem com seriedade, e não arbitrariamente (CASANOVA, 1997, p.86).

14
 Por outro lado, a coevaluación refere-se à avaliação entre pares: consiste na avaliação
conjunta de uma atividade ou trabalho específico. Neste caso, após a prática de uma série de
atividades ou no final de uma unidade didática, estudantes e professor, ou professores, podem
avaliar certos aspectos que julgam interessante destacar. Ao contrário da coevaluación, a
heteroevaluación refere-se aos processos de avaliação realizados por pessoas que pertencem a
diferentes níveis, ou seja, não cumprem a mesma função, como familiares, professores que
ensinam outras disciplinas, agentes externos.
A opção em ensinar os agentes responsáveis pelo processo avaliativo na formação de
professores de Educação Física sinaliza uma preocupação em evidenciar que essa temática
não está centralizada apenas no professor, tampouco no aluno; ela envolve diferentes sujeitos
que têm responsabilidades específicas, considerando aquilo que é da sua governabilidade.
Simultaneamente ela traz uma delimitação de diferenciação conceitual, tanto evidenciando o
objetivo de direcionar a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem na
autoavaliação do aluno, quanto adequando os processos de ensino e a melhoria da prática
pedagógica do professor. Essa temática amplia, assim, a responsabilidade da avaliação para
aluno, professor e agentes externos, influenciando na formação de todos os envolvidos no
processo.
A discussão da avaliação nas dimensões cualitativa e cuantitativa está presente em
28,5% dos planos (UNEG/VEN, UDELAR/URY, CESMAG/COL e UNELLEZ/VEN). A
UDELAR/URY e CESMAG/COL abordam essa temática na unidade de conteúdo e nos
objetivos: “Presentar la doble dimensionalidad de la evaluación del aprendizaje en
Educación Física(cualitativa y cuantitativa), sus especificidades y sus posibles abordajes en
el campo educativo” (UDELAR/URY); “Compara a partir de referentes teóricos los
fundamentos conceptuales establecidos para cada paradigma generando para sí, una
perspectiva clara sobre su razón de ser y el objeto de su establecimiento en los contextos
educativos y sociales” (CESMAG/COL). Já na UNEG/VEN e UNELLEZ/VEM,
encontramos essa discussão na unidade de conteúdos: “Modalidades de la evaluación:
Cuantitativa y Cualitativa” (UNEG/VEN); “Tendencia de la evaluación del aprendizaje:
enfoques y modelos de evaluación” (UNELLEZ/VEN).
Sobre as dimensões qualitativa e quantitativa, especificamente na Educação Física,
Sarni (2006) afirma que ambas circulam no nível educativo. No que se refere à dimensão
qualitativa, a intenção é avaliar para a compreensão do que foi aprendido pelo aluno, num

15
sentido contínuo e formativo. Tem como vantagem a melhoria da aprendizagem, propiciando
aos estudantes autonomia e autorregulação dos processos de aprender a aprender. Isso permite
ao aluno maior participação e envolvimento na avaliação. Nesse aspecto, a UDELAR/URY
utiliza autores como Camilloni (1998), Sales (2003), Hernandez (2004), López Pastor e Pérez
Brunicardi (2004). A CESMAG/COL referencia para esse tópico a obra de Flores Ochoa
(2002). Na UNELLEZ/VEM, encontramos obras de Alves e Acevedo (1999) e Shaw (2003).
Já na UNEG/VEM, identificamos para a avaliação qualitativa Bruzual e Sánchez (1998) e
Alves e Acevedo (2010).
Já a dimensão quantitativa se refere à avaliação do aluno com parâmetros observáveis
e quantificáveis (centímetros, peso, tempo). Realiza-se para testar certas capacidades medíveis
e situar o avaliado, tanto em relação aos outros como a si mesmo, na própria evolução de
tempo ou em razão de escalas preestabelecidas. Utilizada para medir o rendimento físico,
motriz ou desportivo. A UDELAR/URY propõe discutir a avaliação com enfoque
quantitativo, abordando os testes na Educação Física e a cineantropometria. Relaciona essa
discussão às seguintes bibliografias: Litwin e Fernández (1977), Pila Teleña (1985), Molnar
(1996), Blázquez Sánchez (1997), Hahn, (1988), Weineck (1988), Molnar; Dávila; Kohan
(2000). A CESMAG/COL utiliza para esse tópico a obra de Flores Ochoa (2002). Já na
UNEG/VEN e UNELLEZ/VEM, não apresenta bibliografias que se centralizam nessa
temática.
É importante destacar que, nos documentos, não há, na sinalização do trabalho com
avaliação qualitativa e quantitativa, um processo de contraposição de um com o outro, mas o
princípio de complementação. Portanto, não se percebe nos planos uma defesa de uma
dimensão em razão das críticas a outra, mas a necessidade de o futuro docente ter, no
processo formativo, a compreensão que, do ponto de vista tanto dos métodos quantitativos
quanto dos qualitativos, ambos podem contribuir para o acompanhamento do aprendizado dos
alunos.
Entretanto, pela dimensão quantitativa, consegue-se perceber aspectos motores,
físicos, por meio de unidade de medida que se fundamenta na cineantropometria, o que
evidencia também uma aproximação com uma concepção de Educação Física que está voltada
para os seus aspectos anatomofisiológico, tendo por objetivo produzir indicadores estatísticos
que permitem o acompanhamento do desenvolvimento de algumas capacidades físicas,
habilidades motoras, por meio de protocolo de testes predefinidos. Esse movimento se reforça

16
quando analisamos a avaliação do ensino e da aprendizagem apresentando em comum a
discussão dos aspectos físicos e motores.
Ainda relativamente à avaliação do ensino e da aprendizagem, duas instituições
(UM/ARG e ISEFFD/ARG) apresentam em comum a discussão pautada nos aspectos físicos
e motores, representando 14,28%. Ao cruzarmos os dados das ementas, objetivos e conteúdos
dessas disciplinas, encontramos a centralidade dessa discussão em palavras, tais como
evaluación, técnica, aprendizaje, instrumento, estudientes, formación, práctica, enseñanza,
evaluar, e educación física, presentes na figura 3. Especificamente destacam em suas
ementas:
Los potenciales beneficios causados por la adecuada utilización del entrenamiento físico son innegables
en el ámbito del deporte y del rendimiento motor. También son fundamentales en la vida del estudiante
para incorporar hábitos de vida saludable como prevención y promoción de la salud (UM/ARG).

Preguntas tales como ¿con quién estoy trabajando? ¿qué herramientas puedo usar para identificar el
verdadero nivel del alumno / entrenado y de su grupo de pertenencia? obligan a hacer un diagnóstico
objetivo, confiable y útil para la posterior intervención que se aplicará. Eso es evaluar; juzgar la
situación eficientemente, respetando las características del grupo a cargo (ISEFFD/ARG).

Percebemos que ambas as disciplinas fornecem indícios da concepção de Educação

Física presente nessas duas instituições da Argentina. Crisório et al. (2015), ao analisarem o
perfil profissional da área nesse país, evidenciam que historicamente a Educação Física tem se
fundamentado nas ciências biomédicas e no desporto, buscando, no estado moderno, atender à
educação física, moral e intelectual do cidadão. Atualmente o caráter biológico e desportivo
ainda baliza o campo, influenciando a formação de professores que atuam diretamente no
contexto escolar e aqueles que se dedicam às pesquisas na área.
[...] atraviesa la formación tanto en los institutos de nivel terciario, como en las universidades [...].
Hemos observado una alta carga horaria de asignaturas de corte biológico (como anatomía, fisiología),
de corte psico-biológico (psicologías evolutivas, psicología del aprendizaje, psicopedagogía, pedagogía
o incluso las didácticas ligadas a criterios evolutivos o del desarrollo) que ligan de un modo u otro la
formación de los futuros enseñantes a una matriz cuya productividad discursiva sobre la enseñanza se
asienta en criterios „científicos‟ de base orgânica (CRISÓRIO et al., 2015, p.32).

Isso se revela nos conteúdos programáticos das disciplinas, ao focalizarem “test,

medición y evaluación, potencia y capacidade aeróbica, estadística aplicada,
cineantropometria, cuantificación de la actividad física” (ISEFFD/ARG) e “evaluación
antropométrica, fuerza muscular, medición y capacidade anaeróbicas, campos de aplicación
de las evaluaciones fisiológicas fuera del deportivo" (UM/ARG).
Esses conteúdos são sustentados por bibliografias que tematizam testes e provas
físicas (GEORGE; GARTH FISHER; VEHRS, 1996) e a mensuração (KIRKENDALL;

17
GRUBER; JOHNSON, 1987; MORROW et al, 1995; FLOOD, 1996) na ISEFFD/ARG. Já na
disciplina da UM/ARG, o foco das bibliografias indicadas são as medidas antropométricas
(ESPARZA ROS, 1993; ISAK, 2001; GRIS et al., 2004), as bases fisiológicas (MC ARDLE;
KATCH; KATCH, 1996; BOSCO, 2000) e treinamento desportivo (KUZNETSOV, 1989;
PLATONOV, 1993; VALDIVIELSO, 2004).
Identificamos que a concepção de Educação Física pautada no caráter biológico e
desportivo fundamenta os cursos e, consequentemente, as disciplinas de avaliação. Ao
analisarmos as bibliografias desses planos, vemos que, de modo geral, elas centram suas
práticas privilegiando as aprendizagens motoras, sob o enfoque desportivo ou aspectos
fisiológicos, priorizando as medidas antropométricas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao objetivarmos, neste estudo, compreender como a avaliação do ensino e da
aprendizagem é prescrita nas disciplinas específicas sobre o tema nos cursos de formação de
professores em Educação Física nos países da América Latina e utilizar o IRAMUTEQ como
ferramenta de auxílio para análise, identificamos que, de maneira geral, a centralidade nas 14
disciplinas ocorre quando se propõe discutir e ensinar a avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem na formação docente, suas implicações para o contexto da educação básica,
projetando possibilidades de práticas avaliativas e estabelecendo a relação teoria e prática.
Esse movimento se evidencia com a presença de algumas palavras, como instrumento,
técnica, prática, articulando-se também com a teoria e a concepção de avaliação que lhe
oferece suporte, relacionando-se com a educação física no contexto da educação profissional.
O software (IRAMUTEQ) se mostrou uma ferramenta importante para a realização
deste estudo, à medida que nos possibilitou um olhar criterioso sobre as fontes, qualificando o
processo de categorização e, consequentemente, dos resultados e potencializando a pesquisa.
Ao investigarmos o que é considerado relevante a ser trabalhado sobre o ensino da
avaliação, observamos que os conteúdos convergem sobre seis aspectos comuns entre os
planos: aspectos históricos, teóricos e legais; instrumentos avaliativos; fases/funções
(diagnóstica, formativa e somativa); agentes avaliativos (autoavaliação, coavaliação e
heteroavaliação); relacionados à Educação Física (qualitativa e quantitativa); e pautados nos
aspectos físicos e motores.

18
 Nesse sentido, pretende-se oferecer aos professores em formação as bases históricas
sobre os processos que influenciaram o campo; discutir as diferenças entre medida,
qualificação e avaliação, para que adquiram um domínio conceitual sobre o tema no campo
geral e na Educação Física; apresentar seus fundamentos legais para que conheçam o
regulamento que rege a avaliação, as diretrizes e resoluções que a normatizam nos diferentes
níveis educativos nacionais, e discutir e criar instrumentos que auxiliem no processo
avaliativo.
Resultado semelhante é sinalizado no Brasil por Santos et al. (2018), ao
compreenderem o ensino sobre avaliação educacional em dez universidades federais,
especificamente em disciplinas específicas sobre o tema. Os autores salientam que, no que se
refere à avaliação do ensino e da aprendizagem, as disciplinas apresentam discussões sobre os
conhecimentos teórico-práticos dos conceitos, princípios e técnicas de “mensuração” na
Educação Física, os sistemas nacionais de avaliação, o planejamento e a materialização das
práticas avaliativas, focalizando os instrumentos a serem mobilizados no contexto educativo.
Apesar de se tratar de cursos de formação de professores de uma aréa específica
(Educação Física), identificamos que, das 14 disciplinas analisadas, seis (ISEFFD/ARG,
UM/ARG, UDELAR/URY, UABC/MEX, UNL/ECU e UDA I/CHL) fazem relação direta
com a aréa.
Sobre o que discutem as disciplinas, com base nos seus títulos, ainda observamos que
cinco apresentam uma discussão ampla da temática (avaliação educacional); quatro
direcionam o método e sua correlação com a área de conhecimento; três especificamente a
avaliação da aprendizagem; e duas o currículo. Em todas, há ao menos uma unidade para
discutir a avaliação do ensino e aprendizagem; porém, notamos a ausência das outras
modalidades da avaliação.
Com base nos achados deste estudo, sinalizamos a necessidade de pesquisas que
investiguem como a avaliação institucional e de sistemas é discutida nas disciplinas
específicas de avaliação nos cursos de formação de professores em Educação Física nos
países da América Latina.

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