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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL – ESAB

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA ESCOLA: a importância para o mundo do

trabalho do desenvolvimento das competências emocionais

Aline Kemp Graciano

Resumo

Este estudo teve o objetivo de analisar a importância do desenvolvimento da Inteligência

Emocional no ensino regular, principalmente no Ensino Médio e no Ensino Técnico, para que
o jovem seja inserido no mercado de trabalho preparado emocionalmente para assumir
responsabilidades e adaptar-se com mais facilidade ao ambiente e à rotina profissional. Dentre
os autores pesquisados para a constituição conceitual deste trabalho, destacaram-se Abed
(2014), Gardner (1995, 2002), Goleman (2001, 2011), Tartuce (2006), Zimring (2010). A
metodologia utilizada foi a pesquisa explicativa, tendo como coleta de dados o levantamento
bibliográfico. As conclusões mais relevantes foram direcionadas no desenvolvimento das
habilidades socioemocionais e como elas preparam o jovem ingressante no mercado de trabalho
para aliar suas capacidades técnicas com as emocionais estando assim apto a lidar com
impasses, controvérsias, problemas que venham a se mostrar no cotidiano de sua carreira.
Palavras-chave: Inteligências Múltiplas. Inteligência emocional. Competências
socioemocionais. Mercado de trabalho.

Introdução

O presente trabalho delimita-se em apresentar os desafios enfrentados pelo jovem que

ingressa no mercado de trabalho em pleno século 21. Desafios significativos para os quais, o
ensino regular não tem encontrado, salvo casos específicos, de forma efetiva e sistemática,
abordagens e metodologias que desenvolvam no seu público-alvo todas as competências
necessárias do ponto de vista técnico (fundamentos e habilidades técnicas). Isto é, a criação
constante de novas tecnologias e métodos de trabalho, entre outras transformações, não são
acompanhadas de perto por transformações significativas na forma como o ensino regular
prepara o jovem para o mundo profissional.
O objetivo geral deste trabalho é destacar a importância do desenvolvimento da
Inteligência Emocional no ensino regular, principalmente no Ensino Médio e no Ensino
Técnico, para que o jovem seja inserido no mercado preparado emocionalmente para assumir
responsabilidades e adaptar-se com mais facilidade ao ambiente e à rotina profissional.
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Esta pesquisa justifica-se pelo impasse verificado no que tange às competências

socioemocionais exigidas pelo mercado de trabalho. Questões relacionadas à motivação, à
autonomia, à responsabilidade e à capacidade de solucionar problemas, por exemplo, são
dificuldades para um público que ingressa no mundo do trabalho despreparado para lidar com
problemas cujas soluções muitas vezes carecem especialmente destas capacidades subjetivas.
Urge que o desenvolvimento de tais capacidades seja foco de atuação dos ambientes de ensino
que formam os futuros profissionais.
A pesquisa sobre esse tema seguirá a metodologia de investigação bibliográfica e terá
como norte os conceitos de Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, de Inteligência
Emocional de Daniel Goleman e Desenvolvimento das Capacidades Socioemocionais de Anita
Abed autores de relevância em se tratando de aspectos subjetivos da formação humana.

1 Muitas Inteligências
Ao apresentar a sua proposta de reformulação do conceito de Inteligência, Howard
Gardner parte de um categórico conceito: “A inteligência é a capacidade de resolver problemas
ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”
(GARDNER, 1994, p. X). Para se chegar a tal ideia, é necessário ter em mente as premissas de
que: 1) a inteligência não é quantificável; portanto, sua extensão não pode ser medida por testes;
2) o indivíduo não se resume ao exercício de uma única capacidade intelectual, mas à
combinação delas em situações que as exijam ao longo da vida.
Nota-se, por essa definição, que Gardner valoriza o acionamento, pelo indivíduo, de
competências variadas ao interagir com a própria subjetividade e com seu meio. Abed (2014)
aponta para o descontentamento do pesquisador com a ênfase dada aos testes de QI
(Quoeficiente de Inteligência) formulados pelo psicólogo Alfred Binet no início do século XX,
os quais mediam o raciocínio lógico-matemático, considerando-o como sinônimo de
inteligência. A primazia da capacidade de calcular, de associar um objeto com outro e obter
uma identificação, de agrupá-los em conjuntos, entre outras capacidades relacionadas à
Inteligência Lógico-Matemática, considerada como precípua a outras para a evolução do
indivíduo e da sociedade humana, consiste num engano. Ou seja, apesar de ter sua importância,
não se pode julgá-la como mais importante que outras capacidades que, inclusive, associam-se
a ela em vez de neutralizarem-se entre si (GARDNER, 1994).
Além da Inteligência Lógico-Matemática, Gardner identificou, inicialmente, mais seis
Inteligências: Linguística; Musical; Espacial; Corporal-Cinestésica; Intrapessoal e Interpessoal
(as últimas denominadas Inteligências Pessoais). Cada uma delas apresenta um núcleo:
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“capacidade computacional ou mecanismo de processamento de informações que é singular

àquela inteligência particular e sobre o qual estão fundamentadas as realizações e
concretizações mais complexas daquela inteligência” (GARDNER, 1994, p. 215). Sem
pretender esgotar todas as possibilidades intelectuais e cognitivas a sete Inteligências (mais
tarde serão acrescentadas as Inteligências Naturalista e Existencial), o autor esclarece que
mesmo as características centrais de cada tipo de Inteligência não contemplam toda a sua
abrangência. Além disso, ele tem em vista que, potencialmente, todos os indivíduos detêm todas
as Inteligências em algum grau e que, em função das interações com o meio, algumas serão
mais evidentes que outras (FERREIRA et al., 2009, p. 5).
Ao elaborar sua teoria que diversifica as inteligências humanas, Gardner abriu caminhos
para que se repensasse o próprio processo educacional, no qual, devido à já referida centralidade
das competências vinculadas à Inteligência Lógico-Matemática, não são abordadas com
relevância outras capacidades.
Os estudos de Howard sobre as Inteligências Múltiplas encontram em Daniel Goleman
uma importante repercussão. Pode-se mesmo deduzir que o conceito de Inteligência Emocional
de Goleman está em germe nas Inteligências Pessoais de Gardner ― Goleman o evoca como
“alguém que vê as limitações das velhas formas de pensar sobre a inteligência” (2011, p. 67).
Gardner questiona sobre se as inteligências intrapessoal e interpessoal poderiam ser colocadas
num mesmo patamar que as outras inteligências, senão como uma “forma mais integrada de
inteligência” (1994, p. 212), uma vez que seu desenvolvimento está imbricado na perspectiva
cultural e na própria evolução da espécie humana. Conhecer as próprias emoções, seguindo a
tipologia de Gardner, comporia o domínio das Inteligências Pessoais, cujas capacidades centrais
são o “acesso à nossa própria vida sentimental”, bem como a “capacidade de observar e fazer
distinções entre outros indivíduos” (GARDNER, 1994, p. 185).
Goleman parte da ideia de que a emoção é um componente essencial do psiquismo
humano e se indaga sobre sua relevância para a história humana. Isso porque, “em situações de
perigo, na experimentação da dor causada por uma perda, na necessidade de não perder a
perspectiva apesar dos percalços, na ligação com um companheiro, na formação de uma
família” (GOLEMAN, 2011, p. 32), a emoção se torna um elemento forte o suficiente para
suplantar a razão. Ou seja, em certos momentos de impasse em que somos impelidos a agir, o
ser humano decide não com base no raciocínio lógico, mas sob o domínio da emoção.

Entretanto, por mais que as emoções tenham uma função tão inerente e essencial à nossa
sobrevivência, a civilização ocidental se alicerçou no racionalismo lógico aristotélico e
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cartesiano. A emoção, logo, passou a ser tratada como uma instância humana a ser controlada,
sublimada, normatizada, como detectou Freud no ensaio O mal-estar na civilização
(GOLEMAN, 2011, p. 33). Além disso, como menciona Ferreira et al., a expressão da emoção
foi vinculada às ideias de inconsistência e de fragilidade, consideradas tipicamente femininas
(2009, p. 4), o que predispõe o homem à inferiorização perante a sociedade.

O esforço do autor é mostrar como a reintegração das inteligências racional e emocional

de modo que uma favoreça a outra, em vez de se digladiarem no nosso psiquismo. Essa é a
chave do conceito de Inteligência Emocional (IE): “encontrar o equilíbrio inteligente entre as
duas” (2011, p. 60). Em diálogo com o estudo de Caruso et al. (2000), a IE pode ser definida
como a habilidade de reconhecer os significados das emoções e as relações estabelecidas
por/entre elas, bem como ponderá-las a fim de resolver problemas baseando-se nelas.
Capacidades como motivar-se e perseverar em prol de um objetivo pessoal, desenvolver o
autoconhecimento, ter controle dos próprios impulsos e exercer empatia estão no campo da IE
e, segundo o autor, são tão importantes para o sucesso pessoal, social e profissional quanto a
inteligência racional (GOLEMAN, 2011).

2 Novas Inteligências

As capacidades que, segundo Goleman, são componentes do desenvolvimento da IE são

aquelas que o mercado de trabalho contemporâneo mais tem exigido dos profissionais já
estabelecidos e, principalmente, dos recém-chegados. Isso está atrelado a um cenário de
transformações nas relações entre o jovem e o emprego: segundo Gisela Tartuce, a precocidade
do ingresso no mundo do trabalho e o medo do desemprego são componentes que influenciam
as suas expectativas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2006, p. 2). A transição da vida
escolar para a vida profissional tem sido uma questão que desperta reflexões sobre suas
interfaces e as respostas práticas que possibilitam o ingresso e a sustentação do recém-ingresso
no mundo do trabalho.

Entre as tantas variáveis que definem essa passagem, o desenvolvimento de

competências socioemocionais é um grande diferencial para o êxito do indivíduo no mercado.
Weisinger (1997), ao abordar a relação entre Inteligência Emocional e trabalho, afirma que os
resultados do uso da IE no trabalho tendem a ser produtivos no que tange ao indivíduo e à
organização. Segundo o autor, a IE caminha em duas direções que, em vez de se oporem, devem
compatibilizar-se:
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1) O indivíduo deve expandir a própria IE. As linhas mestras dessa expansão consistem
em ampliar a autoconsciência, controlar as emoções e motivar-se;

2) O indivíduo deve usar a IE nas relações com as outras pessoas. Para isso, é
necessário desenvolver técnicas de comunicação eficazes, desenvolver a destreza
interpessoal e ajudar as outras pessoas a se ajudarem.

Cada elemento referendado por Weisinger se desdobra em um conjunto de habilidades

que pressupõem novas atitudes e posturas com a finalidade de propiciar ao sujeito condições de
aprimorar suas competências socioemocionais ― ou seja, a sua Inteligência Emocional. Afirma
Weisinger que a IE se define como “fazer intencionalmente [grifo do autor] com que suas
emoções trabalhem a seu favor, usando-as como uma ajuda para ditar seu comportamento e seu
raciocínio de maneira a aperfeiçoar seus resultados” (1997, p. 14). Assim, com o aumento da
IE no nível individual, cada integrante de uma organização contribui para torná-la uma
“organização emocionalmente inteligente” (1997, p. 211), capaz de utilizar sistematicamente
técnicas e ferramentas da IE em prol da constituição de um clima organizacional marcado pela
comunicação eficiente, pelo relacionamento interpessoal harmônico e respeitoso, pela
colaboração e pela solidariedade. Esse clima trará resultados positivos para a organização e para
os trabalhadores.

É para essa nova realidade do trabalho, na qual a evolução do profissional está atrelada
― como dependência e como suporte ― à evolução da organização, que a escola deve preparar
o aluno, especialmente aquele que vive mais de perto a transição do mundo da escola para o
mundo do trabalho: o adolescente. De acordo com Gardner (2000), o mundo do adolescente se
contrapõe ao da criança por tornar-se mais amplo (em relação à sociedade), mais elevado (em
relação à capacidade de elaborar raciocínio abstrato) e mais profundo (em relação às questões
pessoais). Considerando-se que essa faixa etária corresponde aos futuros profissionais que
ocuparão postos no mercado de trabalho, é necessário refletir sobre quais habilidades e
capacidades, além das técnicas, serão imprescindíveis para uma educação afinizada com os
novos tempos.

Ferreira et al. (2009) partem do pressuposto de que o mercado de trabalho atual tem
exigido dos profissionais a capacidade de estabelecer confiança, segurança, automotivação,
enfim, condições emocionais que os tornem aptos a se satisfazerem no seu compromisso com
o trabalho. Assim, os aspectos psicológicos não podem ser ignorados na relação entre o
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indivíduo e o trabalho, e cabe aos educadores se questionar acerca do preparo dos jovens para
enfrentar os desafios relacionados a tais competências.

Entre tais desafios, como menciona Goleman (2001), encontram-se capacidades como:
capacidade de comunicação (ouvir e expressar-se); adaptabilidade e criatividade diante de
situações de impasse; gerenciamento de si mesmo (em relação à autoconfiança, à
automotivação, à própria carreira); relacionamento interpessoal eficaz; contribuição para o
sucesso da organização. Num levantamento realizado nos Estados Unidos referidos pelo autor,
empregadores julgavam tais capacidades relevantes nos empregados. Em resumo, a maior
reclamação dos empregadores se referia a “falta de aptidões sociais” (2001, p. 25). Não seria
exagero declarar que, no Brasil, cujo mercado procura se alinhar ao mercado global em busca
de competitividade, as mesmas exigências se fazem presentes e servem de parâmetro para
determinar perfis profissionais e competências afins.

Goleman (2001) ainda afirma que, enquanto a Inteligência Emocional condiciona a

capacidade de aprender certas habilidades (autopercepção, motivação, autorregulação, empatia
e aptidão para relacionamentos), as competências emocionais (que abarcam competências
pessoais e sociais) correspondem ao exercício dessas habilidades no trabalho. O autor ainda
salienta que possuir IE em alto grau não significa necessariamente o domínio das competências
emocionais ― ou socioemocionais, no dizer de Abed (2014) ―, senão uma predisposição para
aprendê-las. Ou seja, as competências são o exercício prático do potencial ampliado pelo
desenvolvimento da Inteligência Emocional.

O autor estabelece, para cada uma das habilidades fundamentais da IE, um conjunto de
competências básicas que, servindo de orientação para a evolução dos profissionais já em
atividade, têm o potencial também de orientar o trabalho educacional. Sugere Goleman (2001,
pp. 41-42) a seguinte composição:

• Autopercepção: percepção emocional; autoavaliação precisa; autoconfiança;

• Autorregulação: autocontrole; merecer confiança; ser consciencioso;

adaptabilidade; inovação;

• Motivação: vontade de realização; dedicação; iniciativa; otimismo;

• Empatia: compreender os outros; orientação para o serviço; desenvolver os

outros; alavancamento da diversidade; percepção política;
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• Aptidões sociais: influência; comunicação; liderança; catalisador de mudanças;

gerenciamento de conflitos; formação de vínculos; colaboração e cooperação;
capacidade de equipe.

A natureza de cada ocupação poderá exigir mais algumas competências do que outras,
mas é mister que haja, ao menos, a predisposição do indivíduo para adquiri-las e aprimorá-las
em consonância com as demandas do trabalho.

3 NOVAS NECESSIDADES

Dados recentes do IBGE dão conta de que aproximadamente 1/5 dos jovens entre 18 e
24 anos (faixa etária que geralmente coincide com a conclusão do Ensino Médio e ingresso no
Ensino Superior e na vida profissional) estão sem ocupação formal. Esse dado contrasta com a
quantidade média de cerca de 1.700.000 estudantes egressos, anualmente, dos Ensinos Médio,
Técnico e Superior. Isto é, há um enorme contingente de recém-formados que encontram
dificuldades para se localizarem no mercado profissional; podem ser apontados como razões
disso não só os problemas de capacitação técnica mas também os de natureza atitudinal (VIA
DE ACESSO, 2017). Acrescente-se a isso, conforme Tartuce (2006), o medo do desemprego,
o qual obriga os jovens a procurarem constante atualização na instável realidade do trabalho
que tem se apresentado a eles. A crença de que uma qualificação contínua lhes permitirá
encaixarem-se nas vagas oferecidas os coloca em alerta quanto à necessidade de aprimorarem
as qualidades intrínsecas às carreiras escolhidas e a si mesmos enquanto sujeitos de suas
próprias vidas e das organizações nas quais se inserem.

Assim, fica patente a questão: de que modo o aprendizado das competências

socioemocionais pode auxiliar os jovens a se tornarem aptos ao mercado tal qual se mostra
hoje? Alzina (apud CARDEIRA, 2012) chama de Educação Emocional o processo que
“promove o desenvolvimento integral do indivíduo, enquanto ser individual e social, baseando-
se em adquirir e manter competências sociais que devem ser aprendidas e aplicadas” (2012, p.
6). Se a escola é um lugar de aprendizado de conteúdos formativos e de competências que
preparam os estudantes para a vida social e profissional, deduz-se que nesse espaço estas devem
ser enfatizadas com o mesmo peso daqueles.

Tal premissa confere à instituição escolar um papel diferenciado. Na verdade, recupera-

se aqui a noção de escola como local de socialização que complementa a educação de valores
que muitas vezes se atribui apenas ao ambiente familiar. Cardeira (2012) menciona dificuldades
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concernentes a tal tarefa no que tange à “abordagem de temas pessoais e subjetivos” (2012, p.
7). Com essa afirmação, a autora deixa claro que existem sistêmicas limitações de tratamento
desses temas, oriundas da concepção generalizada de que consistem em temas abertos a
interpretações particulares.

Seguindo o já referido roteiro traçado por Goleman (2001), o qual distingue Inteligência
Emocional e competências emocionais, especificando as que são desejáveis nos profissionais,
é possível vislumbrar caminhos pedagógicos que contemplem formas mais objetivas de abordá-
las e avaliá-las. A escola, portanto, ganha dimensões aprofundadas quanto ao sentido de
preparar o jovem para a sociedade, particularmente para o aspecto profissional.

Abed (2014), apoiando-se no conceito de “Critérios de Mediação” proposto por Reuven

Feuerstein e circunscrito ao ambiente escolar por Sandra Garcia e Marcos Meier, repensa a
escola como espaço de interações, reconfigurando, inicialmente a relação professor-aluno. A
mediação é a estratégia básica, pois o mediador “ajuda o aprendiz a interpretar os estímulos,
atribuir sentido para as experiências, construir conhecimento e desenvolver suas funções
cognitivas” (2014, p. 58). Critérios de mediação como intencionalidade e reciprocidade,
significado, transcendência etc. levam o aluno a refletir sobre o que está aprendendo ao mesmo
tempo em que aprende, e isso tem implicações do ponto de vista psicológico e emocional que
atribuem ao indivíduo responsabilidade, autonomia, senso crítico sobre o que já sabe e sobre o
que vem a saber. Ou seja, o estudante passa a desempenhar um papel conscientemente ativo na
construção do próprio conhecimento, pois retira-o da passividade institucionalizada como lugar
do discípulo (apenas ouvir e memorizar, por exemplo) e mobiliza seu próprio repertório.

Abed, somando às ideias de Feuerstein as de Gardner e de Eloísa Fagali, propõe que se

pense em dois fatores precípuos para a mediação da aprendizagem orientada para a evolução
positiva da autoconfiança dos estudantes: “procurar contemplar a função superior irá colaborar
com o fortalecimento das aprendizagens dos alunos” e, simultaneamente, “transitar entre as
funções mais fragilizadas irá promover o seu desenvolvimento global de maneira mais
harmônica” (2014, p. 79). Com isso, entende-se que a aprendizagem precisa ser encarada com
um processo orgânico e holístico, que exige um olhar atento para as necessidades do aluno,
valorizando suas inteligências (no sentido gardneriano) mais afloradas sem ignorar as menos
evidentes. A intenção estabelecida é a de aumentar o potencial do indivíduo como um todo.

Esboça-se aqui uma visão estratégica que, obviamente inclui outras (envolvendo
práticas de ensino, estruturas educacionais, políticas governamentais orientadas para uma nova
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Educação), mas basicamente trata-se de refletir sobre que aprendizagem pode ser oferecida
pelas instituições de ensino regular capaz de fortalecer, no sujeito em formação, seus próprios
instrumentos. Vale lembrar, neste momento, a contribuição de Carl Rogers e de seu conceito
de “aprendizagem significante e experiencial” (ZIMRING, 2010, p. 37). Esta se define por
qualidades como envolvimento pessoal e significado, isto é, aprende-se com a combinação
orientada de aspectos ilógicos (emoção, intuição) e lógicos (intelecto). Nesse tipo de
aprendizagem, o cognitivo e o sensorial caminham juntos, cooperam entre si, de modo que ―
trazendo isso para a dimensão foco do presente estudo ― ao progressivo domínio de conteúdos
técnicos se some o progressivo domínio de competências socioemocionais.

Ainda evocando Rogers, vale ressaltar que suas inquietações sobre a função do ensino
nos tempos atuais originam-se da evidente premissa de que o homem moderno “vive num
ambiente que está continuamente se alterando” [grifo do autor] (ZIMRING, 2010, p. 41).
Diante de tal realidade, urge que a finalidade do processo pedagógico deva ser a “facilitação
da mudança e da aprendizagem” [grifo do autor] (ZIMRING, 2010, p. 42). Ao aluno faz-se
essencial fornecer condições para que, por acionamento autônomo de suas competências, ele
seja preparado para aprender a aprender, a transformar-se, a compreender que o conhecimento
não é estático.

Não está em causa, conforme já dito, a desvalorização do caráter propriamente técnico

da formação do jovem em face do mercado de trabalho. Antes, defende-se uma renovação dos
propósitos da Educação considerando-se que a aprendizagem pelo cognitivo, pelo intelectual,
pelo racional tende a ganhar corpo se vier acompanhada do emocional, do sensorial, do
imagético, ou seja, das múltiplas competências estudadas a partir de Gardner. Nesse sentido, as
especulações de Rogers dialogam no mesmo tom que as de Gardner e de Goleman, visto que o
mercado, por suas exigências de versatilidade, flexibilidade, capacidade de antecipação e de
solução de problemas, por exemplo, manifesta clara preferência por profissionais que saibam
lidar com as questões postas pela contemporaneidade.

Sendo assim, ponderar estratégias pedagógicas e recursos didáticos que tenham como
princípio a junção ótima dessas duas dimensões do indivíduo e da aprendizagem ―
historicamente segregadas uma da outra ― deve estar na ordem do dia do ensino voltado para
os jovens. Abed (2014) analisa, como exemplo, uma sequência didática de uma oficina
idealizada por ela e ministrada em parceria com a Profa. Eloísa Fagali no Centro de Estudos e
Atendimentos em Psicopedagogia (CEAPp), na cidade de Uberlândia (MG). A intenção da
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oficina é integrar a base teórica das Inteligências Múltiplas (de Gardner) e dos estilos cognitivo-
afetivos (de Fagali) na utilização de linguagens e recursos pedagógicos tal que se possibilite
desenvolver competências socioemocionais e, ao mesmo tempo, construir conhecimento. É
possível observar que a atividade, elaborada a partir de pressupostos e objetivos claros e
conduzida com igual clareza, abre, para a educação, perspectivas inovadoras capazes de unir
diversas inteligências e oferecer aos educandos maiores possibilidades de aprender e de exercer
competências variadas, tornando-os aptos para lidar com os impasses da vida em sociedade.

Conclusão

O presente estudo teve o objetivo de demonstrar que os conceitos de Inteligências

Múltiplas (de Howard Gardner) e de Inteligência Emocional (de Daniel Goleman) são de
intensa valia para se reconfigurar a relação entre o processo educacional e a preparação para o
mundo do trabalho orientando-se para o desenvolvimento, nos jovens educandos, de
competências socioemocionais.

Num mercado instável ― caracterizado pela paulatina rarefação dos vínculos formais,
pela constante ameaça do desemprego, pelo surgimento de novas ocupações, pela velocidade
das mudanças resultantes de influências dos mais variados fatores (político, econômico, cultural
etc.) ―, desenvolver tais competências define o profissional que encontrará maior abertura e
mobilidade satisfatória no mercado de trabalho, bem como o contrário limitará seu campo de
atuação. Se capacitado para mover por si mesmo competências socioemocionais adequadas
para as atividades que realizará (além, é claro, das de caráter técnico, estritamente vinculadas
ao fazer), o novo profissional será mais apto a lidar com impasses, controvérsias, problemas
que venham a se mostrar no cotidiano de sua carreira.

Cabe à Educação contemporânea direcionar-se para essa finalidade, revendo-se desde

os planos gerenciais de maior amplitude (políticas de Estado) até o microcosmo da sala de aula,
tarefa que demandará a conjunção de diretores, docentes e da comunidade escolar. Como
operacionalizar isso é algo a se pensar com dedicação e cuidado. O desafio está posto, e talvez
exija que todos os atores sociais (re)aprendam a aprender, deslocando-se dos estigmas com os
quais parecem ter se conformado ao longo dos anos, revendo as suas próprias competências
socioemocionais.
Diante do exposto essa pesquisa servirá de ponto de partida para outros estudos e
referências sobre o desenvolvimento das competências socioemocionais na escola. Como
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integrar o assunto às atividades e disciplinas tradicionalmente aplicadas e estudadas? Em que

nível de ensino deve-se promover experiências onde se trabalhará e ensinará os estudantes a
desenvolver sua inteligência emocional? São questionamentos que poderão nortear outras
pesquisas sobre o assunto.

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