LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKI

Fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de
la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro
precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo

conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen
Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como
el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo
humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a
través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en
la teoría de Vygotsky: "el desarrollo individual no se puede entender sin referencia
al medio social... en el que el niño está incluido (Tudge y Rogoff, 1989). El niño
utiliza alguna clase de ´herramienta´ o ´signo´ para convertir relaciones sociales
en funciones psicológicas".

BIOGRAFIA

Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el segundo
de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se
trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático del teatro
y decidió reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vygotsky ("výgoda" significa
"beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en 1915,
escribió un ensayo sobre Hamlet.
Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias: se
inscribió en medicina y tan solo un mes después se cambió a leyes en
la Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se inscribió en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo habían
fascinado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares formaban
parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las más viejas
y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta universidad, por ejemplo,
se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión. Volvió luego a Gómel,
con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en
ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las
discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotsky comenzaría
a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y

cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo
para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética
e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico
y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich
Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y
a Aleksandr Potebnyá (en: Alexander Potebnyá, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se

consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo
de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de
trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los

niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí
obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en
1926.

En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida

en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya
Lvovna Výgodskaya.
Vygotsky presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en
Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y
psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como
problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron
una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich Kornílov (1879-
1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de
Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto

a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y
que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos
buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista,
inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del
analfabetismo y de la “defectología”, condición atribuida en esa época a los niños
considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vygotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal,

transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría
del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la

Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la
oportunidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la

tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería
defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado
en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica
de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con

sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y
de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la
defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang

Köhler, de William Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las
ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a

permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en
la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya,
con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural,

y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y
Zaporózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad
a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder
a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en
"Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría
desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su
muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los
que fue sometida para que fuera permitida su publicación.

En 1934 vuelve al hospital y muere el 10 de junio. Fue enterrado en el Cementerio

Novodévichi (Moscú).

SU OBRA

Su bibliografía contempla 180 títulos. Ochenta de ellos aún no han sido

publicados. Su obra más importante es Pensamiento y lenguaje (1934).

Su mayor especialista es James V. Wertsch; en España, Ángel Riviere.

Integró la diversidad de otros campos de conocimiento de una manera creativa:
explicó con un significado novedoso el papel de la sociedad, la cultura y el
lenguaje en el desarrollo del ser humano.4

Algunas de sus obras fueron recortadas por la censura desde 1936. Fueron
considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas.
Nunca dejaron de ser mencionados en foros públicos, a excepción de las críticas
de Kozyrev y Turko "Pedagogía en la escuela del Profesor Vygotski" y de Rudneva
"Distorsiones pedagógicas de Vygotski", ni sus teorías celebradas y referenciadas.
Prueba de esto último son las treinta referencias a su trabajo en la edición
de 1940 de "Fundaciones de Psicología General" de Rubistein o su presencia en
la prestigiosa "Gran Enciclopedia Soviética" de 1940.5

SU TRABAJO

En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial

relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas
psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos
sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo
próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino
hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida
otros temas, como:

 El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

 La filosofía de la ciencia
 Metodologías de la investigación psicológica
 La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
 La formación conceptual
 La relación entre el lenguaje y el pensamiento
 La psicología del arte
 el juego entendido como un fenómeno psicológico
 El estudio de los trastornos del aprendizaje
 El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos

o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente
(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.
Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria,
concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra
el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas
gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el
niño pueda alcanzar.

El proceso de internalización

Es de especial importancia, para poder entender el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,
cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual
y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–
psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general
de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va
apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica,

valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica
de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo
control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el
ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es

sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas,
valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad
y al cual Vygotsky define como la «ley de la doble formación» o «ley genética
general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación
de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y
proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la
perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas
y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente
forma:

 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye

y comienza a suceder interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter
intrapersonal;
 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal,
es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera

etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres
en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori,
cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la
comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el
ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo
y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia
de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano
intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el
dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de

los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis,
la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura
que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En

tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel
superior. Al respecto, Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades
socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»

De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un

proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad
externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los
procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad
externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los
cuales este plano se transforma.»

En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son
procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la

génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no

es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en
interno. El contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se
busca la homeostasis interior-exterior del sujeto), que se desarrollará según
múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación
constante y, por tanto, imposible de generalizar.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado)
paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-
lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como
etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con
los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su
aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del

pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una
palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a
que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego

De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de

los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo.
Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado
de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo
de las funciones mentales superiores.6

El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre

un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar
y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia:
"por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que
supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación
es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño
verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que
representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como
todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción".7
[página requerida]

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se
monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es
un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por
ideas, no por objetos (…). Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el
significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición
en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto—
se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo
real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que
determina la relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo.
"El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede
invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es
juego sin acción".7[página requerida]

Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas
sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los
papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de
dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la
relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran
adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas
sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por
ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de
velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de
meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el
estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y
esperar la señal de partida.

CONCEPTOS TEÓRICOS

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Podemos citar entre los ejemplos de procesos psicológicos elementales (PPE) a

la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS),
que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños
a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de
análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos
procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una
cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de
la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La
lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje[editar]

Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las

habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través
de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par
más competente. Esta teoría presentó una importante variante a través del
legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves
Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del
niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en
trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel
de desarrollo real.

Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de

desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar
cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos
dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vygotski utilizó el
término andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos
(ya sean padres, profesores o maestros) al niño para que este cruce la Zona de
desarrollo próximo. Este último concepto ha sido bastante desarrollado
por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de
andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y lenguaje

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el

desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este área, examinada en su
libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión
entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice
que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto
tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y
lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado
momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para
conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y
el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son
claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y
una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El
pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está
determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y
leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la
palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en

cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a
la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo
antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones
mentales de Piotr Galperin, los espacios vacíos en el acto lector de Mercedes
Chaves Jaime, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr
Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.

Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría

ecológica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital,
de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith..

DEFINICIÓN DE TEORÍA DEL APRENDIZAJE SEGÚN VYGOTSKI

La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de

cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales

del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la
que se adelanta al desarrollo'.

La teoría de Vygotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código

genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con
el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en
contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de
un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que
guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP.
Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo
de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.

Vygotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta

disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los
38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da
una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histórico
Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vygotsky como
los psicólogos soviéticos de su época se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos Marxistas.

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo,

construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO
COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por
condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como
intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Está determinado por el medio en el cual se
desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial. INFLUENCIAS
AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la
formación de estructuras más complejas.

ORIGEN DEL DESARROLLO:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos
y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después
en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón.
REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE VIGOTSKY

Leticia Sesento García

Colegio Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo, México

leticiasesentogarcia@yahoo.com.mx

Resumen
La llamada teoría sociocultural es incorporada claramente a la obra de Lev
Vigotsky. La labor educativa de este psicólogo ruso ha gozado un formidable
predominio en los espacios educativos. Es a partir de él en que la inteligencia ha
alcanzado acaecimientos alcances y sentidos para varios educadores. En diversos
de los conceptos de su teoría actualmente son primordiales en la comprensión
de la niñez. Los métodos de internalización psíquica y la teoría de la Zona de
Desarrollo Próximo constituyen el soporte teórico que han ocupado numerosos
docentes en la comprensión de la inteligencia infantil. Actualmente, a través de
la teoría crítica de la educación, Vigotsky obtiene una fenomenal dimensión. La
pedagogía del siglo XX y la existente. Así, la interacción de lo social con lo
individual cobra diferentes sentidos. Sin duda alguna que la pedagogía de este
siglo XXI tendrá de favorecer con las aportaciones de Vigotsky.

Palabras claves

Educación, desarrollo del pensamiento, zona de desarrollo próximo y pedagogía

INTRODUCCIÓN

Un destacado psicólogos es, sin duda, Lev Semenovich Vigotsky, ruso de origen
judío (1896-1934), quien revolucionó la forma de pensar la psicología de su
época, al plantear que la inteligencia está profundamente afín con el medio social
y cultural en el cual se desenvuelve el individuo. Posiblemente esta idea suene
lógica e inclusive obvia, pero en aquel tiempo la psicología se hallaba en un
período de dificultades, dividida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se
encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt que sometía
a la explicación de los fenómenos psicológicos a dispositivos fisiológicos
fundamentales, y negaba la posibilidad de afrontar científicamente las situaciones
mentales superiores del individuo. Por otro lado, la psicología descriptiva
reflexionaba las representaciones superiores de experiencia consciente como una
representación subjetiva de la vida mental, y se delimitaba a una representación
fenomenológica de las mismas. (Harry, 2003)
Vigotsky destaca esta forma de pensar, con una formación dialéctica y marxista,
pero no dogmática del mundo, pensaba que una psicología científica
correspondía dar recuento de las creaciones de la cultura; era ineludible enclavar
una extensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y concebir la
conciencia desde su naturaleza y su organización. Su teoría salvaguardó
constantemente el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos cerebrales
superiores, considerándolos de naturaleza social. Esta fue su enorme contribución
al campo psicológico.

También investigó acerca de la importancia del lenguaje, señalando que las

palabras empiezan siendo emocionales; pasan luego a distinguir objetos
concretos, y toman por último su significado abstracto. Bernstein (1993) asimismo
descubrió la categoría del lenguaje, sobre todo en el campo de la educación.
Estableciendo lo que él denominaría como la teoría de los códigos
lingüísticos. Vigotsky inicia la teoría sociocultural en psicología, con una
formación extensa en el área de la filosofía, lingüística, literatura y las artes. Sus
trabajos se originaron entre los años 1925 y 1934 en la antigua Unión Soviética
(Hernández, 1997).

DESARROLLO

Una concepción fundamental en la teoría de Vigotsky es la internalización del

sujeto; proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, y valorativa que
revoluciona y reestablece consecutivamente la actividad psicológica de los sujetos
sociales; la internalización se presenta en un creciente intervención, ordenación y
autoridad de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este
origen social, cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es un
ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores,
simboliza para la conservación, progreso y evolución de la sociedad. Vigotsky lo
concreta como la ley de la doble formación o ley genética general del desarrollo
cultural; en el desarrollo cultural del niño, toda ocupación surge dos períodos: a
nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero entre personas
ínterpsicológica y, después, en el interior del niño, es decir, intrapsicológica. Esto
puede aprovechar igualmente a la aplicación voluntaria, a la memoria lógica y a
la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se producen como
relaciones entre seres humanos.

En este proceso de internalización, son esenciales los efectos de mediación, los

cuales son establecidos, por el medio sociocultural. El más significativo de ellos
es el lenguaje oral, escrito y el pensamiento. Por internalización se concibe al
proceso que envuelve la evolución de fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta cadena de
transformaciones psíquicas se resumen de la siguiente forma: a) una
manipulación que primeramente simboliza una actividad externa, se edifica e
intenta a suceder interiormente; b) un paso interpersonal queda transformado en
otro de representación intrapersonal; c) la innovación de un proceso interpersonal
en un proceso intrapersonal, es el resultado de una extensa serie de eventos
progresivos.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se muestra en una primera
etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus semejantes
en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que
gradualmente se van innovando en métodos mentales. La singularidad de este
planteamiento de Vigotsky destaca las representaciones parciales presentadas
por el conductismo y la Gestalt, al diseñar la presencia de un vínculo esencial
entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual). Esta
doble correspondencia hace énfasis en la jerarquía del medio sociocultural y de
las herramientas de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores como el pensamiento, la capacidad de cuestionar, de
preocuparse.

En este orden de ideas, la innovación de un proceso interpersonal en un proceso;

es efecto de una larga cadena de sucesos evolutivos y de apropiación de la
cultura que, gradualmente, van orientando la conducta individual y comunitaria
que se muestra en ejercicios en el medio sociocultural circundante. Este
transcurso es característico de la influencia teórica dialéctica vigotskyana, en tanto
que es dialéctica, se forma en la sociedad y reanuda a ella, pero en un nivel
superior. De este estudio es viable deducir que el fenómeno de internalización
es un proceso completamente diferente a la reproducción o copia psíquica de la
realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vigotsky),
los procesos de internalización no fundamentan en la transmisión de una
actividad externa a un plano interno precedente, sino que son procesos mediante
los cuales este plano se transforma. El proceso de internalización es precursor de
la teoría llamada Zona de Desarrollo Próximo.

El proceso psíquico de internalización involucra que una práctica social (el

lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) gradualmente
se va trasmutando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano
del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia
el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos,
que inician a presentar mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última
etapa de la internalización, el niño tiene la eventualidad de formar generalidades
de una señal o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha enterado debido a
que ahora su empleo ha sido transformado.

La teoría denominada como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se describe al

espacio o brecha entre las destrezas que ya tiene el niño y lo que consigue
alcanzar a aprender a través de la guía o soporte que le puede facilitar un adulto
o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la correspondencia
entre habilidades existentes del niño y su potencial. Un primer nivel, el
desempeño actual del niño, radica en ocuparse y solventar trabajos o problemas
sin la auxilio de otro, con el calificativo de nivel de desarrollo real. Es este nivel
lo que frecuentemente se valora en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial
es el nivel de competencia que un niño consigue alcanzar cuando es ordenado
y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de
competencia es lo que se llama ZDP. Vigotsky utilizó el término andamiaje para
referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos, padres, profesores, al
niño para que éste cruce la llamada Zona de Desarrollo Próximo.

Con Vigotsky florece completamente el citado paradigma sociocultural, el cual

constituye mediante las relaciones sociales, una comunicación del ser humano, el
contexto y el individuo que pertenece la práctica socio histórica de la sensibilidad
a través de la comunicación. El paradigma Sociocultural se constituye en redes
ampliamente delgadas con el paradigma cognitivo, ejercitado a partir de la
revolución cognitiva en el período de los sesenta donde se retoma a Vigotsky en
el occidente. (Harry, 2003)

Las contribuciones de Vygotsky estuvieron apreciadas por destacados académicos

hasta posterior a 1960, en que se “descubre” contribuciones que habían sido
sofocadas por el régimen socialista ruso. El carácter esencial de sus trabajos
muestra que con el apoyo de las personas únicamente logran ser manifiesto en
procesos de interacción social, y que el humano es suficiente para conducir su
medio; el niño consigue mostrar con apoyo proporcionado por un adulto y con
sus intervenciones varios adeudos que sin ese refuerzo no serían reconocidos,
hasta que conseguirá definitivamente su propio desarrollo y autonomía.
(Hernández, 1997).

Para Vigotsky era ineludible insistir que los materiales psicológicos o signos, no
son instrumentos de sus objetivos individuales, sino que se recolectan al inicio
social de producción del progreso sociocultural, el modelo más tranquilo es el
lenguaje. Los sujetos cuando al pronunciar una aproximación con la cultura lo
forman a través del lenguaje inicialmente, produciendo con resultados sociales
para fusionar en los terceros (comunicación) y ágilmente es manipulado para
calificar un equivalente. En los estudios desarrollados por Vigotsky y sus colegas,
manifestaron que el beneficio psicológico puede ser expuesto como una analogía
de invenciones cualitativas, asociadas con otras en la agrupación al uso de
materiales psicológicos. En subordinación a esto se provocan avances en las
escrituras de aproximación, las cuales incitan a que los sujetos sociales edifiquen
sistematizaciones más complicadas sobre las cosas. (Hernández, 1997). Así,
educarse origina situaciones psicológicas superiores, que es inevitable acomodar
en el progreso en los tejidos ontogenético y filogenético. Algo que es
transcendental subrayar desde las contribuciones de este psicólogo ruso es que
en el adelanto psicológico asisten dos representaciones de impulso denominadas
como la "natural" y la "social". (Hernández, 1997).

Las funciones psicológicas superiores, constituyen un nivel cualitativamente

privilegiado en el modelo psicológico, en el que entra mediante la situación
precisa el contexto sociocultural. La palabra original es el plano social,
interindividual y apresuradamente en el plano interindividual. Asimismo el
testimonio cultural andanada un papel esencial y indiscutible en el forma del
sujeto mismo que en tiempos alcanza no ser adecuado para el sujeto. (Vigotsky,
2005).

Según Vigotsky (1978), los métodos de progreso no son autónomos de los

conocimientos educativos, uno y otro continúan análogos a partir del primer paso
de la subsistencia del niño, en compensación que éste es colaborador en un
tejido sociocultural y ayudan los "terceros" (los progenitores, los camaradas, el
colegio), quienes se interrelación con él para trasladar la cultura. La cultura
abastece a los componentes de una colectividad los equipos necesarias para
cambiar su ambiente físico y social; uno de gran distinción para los personas son
los signos lingüísticos, (la lengua) que entran en las interacciones sociales y
desarrollan expresamente en las contextos psicológicas del sujeto cognitivo
(empleos psicológicas principales). La importancia de la llamada Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) es indudable entre el sitio real y el adelantamiento del
niño el cual ha de ser apreciada por todos los educadores, sin concernir el nivel
educativo del estudiante. Efecto es atractivo las aplicaciones de la pedagogía
basadas en Vigotsky son plenamente admitidas para niños de preescolar, así
como para educandos de educación superior.

La evaluación en el paradigma sociocultural consigna no sólo a los efectos del

nivel de desarrollo histórico de los estudiantes, que muestran los sitios
progresivos ya avanzados como lo admiten los test-psicométricos, sino la
eventualidad sobre cualquiera para constituir la perspectiva de mejora reconocido
que les proporcionan los contextos. En este sentido pertenece verificar una
evaluación diferente, donde el docente se ha apropiado de las nociones
sociológicas básicas, de tal manera que se establezca en un sujeto crítico a un
sistema capitalista muchas veces opresor. Los escenarios reales de los estudiantes
han de ser tomadas en cuenta de una forma crítica. (Tamarit, 1997)

Como lo ha distinguido Apple (1997), al docente le compete ser reflexivo de su

papel como agente cultural; le pertenece quedar al tanto con sus educandos y el
medio ambiente que le envuelve, no disponer absolutamente de un escenario
aparente y educar en correspondencia de esto. Asimismo el proceso enseñanza-
aprendizaje es fundamental en la correspondencia estudiante/docente, teniendo
como principal función orientar a los estudiantes. Al docente le compete,
averiguar para maniobrar las zonas de desarrollo próximo en el aprendizaje de
otros saberes, edificando para esto “andamios” flexibles y significativos en el
espacio de la enseñanza renovando, de tal forma que no coexista una disociación
por extenso entre éstos y los ignorados es conocimiento que el educador
reconsidere sobre la particularidad de un aprendizaje significativo, para lo cual es
indispensable crear escenarios de aprendizaje.

De hecho la perspectiva vigotskyana muestra explícitamente que no es factible

aprender todo proceso de desarrollo psicológico al margen del medio ambiente
cultural en que se encuentra sumergido el sujeto. La escuela desempeña un papel
crucial en la promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de
cada alumno. La enseñanza sucedida en las instituciones ha de tener como apoyo
a las interacciones del niño con el medio, beneficiar y mover cuenta, por parte
del docente, que el niño ya ha cimentado una sucesión de saberes, de formas de
ver y percibir la situación, las cuales muchas veces van a ser comprometidas por
el maestro. El aprendizaje determinado en la construcción de conocimientos por
parte de los estudiantes adecuará más resultados que aquella educación sólo de
tipo escolástica. (Coll, 1991).

Vigotsky sustentó que el aprendizaje particularmente humano es un proceso en

esencia interactivo. Él manejó una expresión en ruso que hace mención
esencialmente a alguien que aprende pero al mismo tiempo a alguien que
enseña. Las teorías vigotskyanas al campo de la educación son transformadoras;
el mayor segmento de ellas deposita cimentos en el concepto de zona de
desarrollo próximo y en sus valores sobre la internalización y sistematización de
contextos y conocimientos psicológicos. A la educación le corresponde estimular
el progreso sociocultural y cognoscitivo del educando, los métodos de progreso
no son libres de los métodos pedagógicos, continúan semejantes a partir del
primer ciclo de vida del niño, en compensación que éste es partícipe de un
contexto sociocultural y favorecen a ambos a inter cambiar con él para trasladar
la cultura.

La cultura envuelve a los mecanismos de una colectividad, y provee los efectos

precisos para cambiar su ambiente físico y social; para un individuo es de gran
ventaja los signos lingüísticos, que actúan en las interrelaciones sociales y
progresan implícitamente en las funciones especialidades del sujeto cognoscente
de las circunstancias psicológicas superiores. El conocimiento de educando ha de
ser reconocido como un sujeto social, experto de múltiples relaciones sociales en
que se ve cubierto en el perfeccionamiento de la vida intrínsecamente y
extrínsecamente de la escuela. Las situaciones cognoscitivas superiores son fruto
de estas interacciones sociales, con las cuales al mismo tiempo depositan
intervenciones organizativas a diario. El educando es, en ese sentido, un
componente que internaliza el discernimiento, el cual cimientan inicialmente en
el plano interindividual y transita inmediatamente al plano intraindividual;
posteriormente los interioriza. Pero sin olvidar que todas estas potencialidades
de un estudiante son producto de su medio social y cultural y, desde luego, de
las interacciones con otros sujetos que lo llevan, lo impulsan a mejores
acercamiento a la cultura.

CONCLUSIÓN

Al docente le pertenece ser un experto que enseña, en relección al contexto y

primordialmente participativo, originando zonas de desarrollo próximo en sus
estudiantes favoreciendo aprendizajes significativos. Para constituir e intercambiar
zonas de desarrollo próximo, al docente le corresponde ser especialista en el
dominio del trabajo y manifestar muy sensible a los avances del estudiante que
ha elaborado. En el concepto sociocultural logramos manifestar generalizada la
noción de maestro a cualquier especialista que intervenga en contextos de
educación informal, y que favorece una enseñanza significativa. Vigotsky ha
confirmado que cada estudiante tiene su propia historia; la cual está marcada por
el medio en que se desarrolla. Así, la escuela y, de manera específica, el docente
ha de convertirse en un sujeto más comprensivo, en un sujeto que realmente
colabore en la optimización de todas las potencialidades de sus estudiantes. El
docente ha de ser un mediador entre las muchas veces escasa cultura que traen
algunos estudiantes, y la adquisición de nuevas formar de mirar la presencia
humana.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- APPLE, W. Michael. Teoría crítica y educación. (1997). 1ª. Edición. Buenos Aires;
Editorial Niño y Dávila Editores.

- BERNSTEIN, Basil. (1993). La estructura del discurso pedagógico. 1ª. Edición.

Madrid; Editorial Morata.

- COLL, Cesar S. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. 3ª.

Edición. Barcelona; Editorial Paidós.

- GADOTTI, M. (2000) Historias de las ideas Pedagógica. Segunda edición.

Editorial siglo XXI.

- GIROUX, Henry y Peter McLaren. ((1998). Sociedad Cultura y educación. 1ª.

Edición. Madrid; Editorial Niño y Dávila Editores.

- HERNÁNDEZ, G (1997) Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología

Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo.
México: Editado por ILCE- OEA.

- HARRY, Daniels (2003). Vigotsky y la pedagogía. 1ª. Edición. México; Editorial

Paidós.

- MARTINEZ, A (1980). Antología de humanistas españoles. Madrid: Nacional.

- McLAREN, Peter. (1998). La vida en las escuelas, una introducción a la

pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. 3ª. Edición. Editorial siglo
XXI.

- TAMARIT, José. (1997) Escuela crítica y formación docente. 1ª. Edición. Buenos
Aires; Editorial Niño y Dávila Editores.
- VIGOTSKY, L.S (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Grijalbo.

- VIGOTSKY, Lev. (1978). Pensamiento y lenguaje. 3ª. Edición. México; Editorial

Paidós.

- VIGOTSKY, Lev. (2005). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

2ª. Edición. Editorial Austral. Colección Humanidades.

Rafael Porlán: Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla.

Universidad de la República, Uruguay. Contacto: nataliamallada@fadu.edu.uy

«Los docentes universitarios son los únicos que no reciben formación inicial
específica para ser profesores.» Ya desde la contratapa de Enseñanza
universitaria. Cómo mejorarla, se nos plantea una aseveración que interpela. En
el mismo sentido, en la introducción, Juan Vázquez, Emilio Solís y Rafael Porlán
señalan que «una de las cuestiones más importantes de la enseñanza es la falta
de formación específica de los docentes. El profesorado universitario comienza a
impartir docencia sin haber aprendido a enseñar. Algo descorazonador, pues
revela hasta qué punto nuestra sociedad tiene profundamente asumida la idea
de que para enseñar solo basta con saber el contenido disciplinar» (p. 17). Esto
último nos lleva, de manera casi obligada, a evocar lo planteado hace más de
dos décadas por Fernando Hernández y Juana María Sancho (1993) en su clásico Para enseñar
no basta con saber la asignatura.

Rafael Porlán, coordinador de la obra, es biólogo, doctor en Filosofía y Ciencias

de la Educación y catedrático de Didácticas de las Ciencias en la Universidad de
Sevilla. Es autor de publicaciones como Cambiar la escuela (Porlán, 1996) y El diario
del profesor: un recurso para la investigación en el aula, con José Martín Toscano
(Porlán y Toscano, 1996). Desde hace varios años se desempeña como evaluador principal
del programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) en la
Universidad de Sevilla. A su vez, los autores de cada uno de los doce capítulos
que integran el libro también son miembros de este programa.

Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla es una publicación reciente que se

organiza en dos partes: en la primera, se hace foco en cuestiones metodológicas
y en las creencias que sustentan los modelos didácticos del profesorado
universitario; en la segunda, se presentan algunas propuestas concretas en
diferentes campos disciplinares.

Rosa Martín del Pozo, José Antonio Pineda y Olga Duarte señalan, en el primer
capítulo, que la formación docente de los profesores universitarios es un aspecto
indispensable para mejorar la calidad de la educación superior. Para los autores,
esta formación debe avanzar hacia una enseñanza centrada en el estudiante. Con
ese propósito, plantean la estrategia de los ciclos de mejora: se trata de una
«estrategia formativa basada en el análisis crítico de la práctica preexistente, en
el diseño y aplicación de mejoras concretas y en la evaluación de dichas mejoras
con el objetivo de valorar su persistencia y continuidad, todo ello (…) de forma
cíclica y permanente» (p. 31). En este contexto y tal como se expone en el
capítulo, destacan la importancia de trascender los cursos puntuales mediante la
conformación de equipos docentes como unidades de trabajo (p. 32).

Nicolás de Alba y Rafael Porlán plantean, en el segundo capítulo, la importancia

de reconocer y analizar el modelo metodológico que usamos en clase, así como
las posibles transiciones hacia modelos más satisfactorios. En tal sentido, los
autores sostienen que «cuando intervenimos en el aula utilizamos pautas, rutinas
y esquemas de acción que no responden a decisiones fundamentadas, sino a
hábitos asumidos de manera poco consciente» (p. 37). El capítulo contribuye a la
«toma de conciencia» de esa metodología e incluye diversas actividades para
mejorarla. Para eso, De Alba y Porlán exponen primero diferentes modelos
metodológicos: el basado en la transmisión, el basado en la teoría y su aplicación
a la práctica, y el basado en la reelaboración de las ideas de los estudiantes (pp.
38-41). Luego, avanzan en los pasos para la identificación del modelo
metodológico real que aplicamos en clase, el ideal y el posible, que es el que
define nuestro margen de mejora real (pp. 41-44). También presentan el modelo
metodológico ideal de los autores de la obra, que se nutre de los aportes de
diversas disciplinas. Esto, para que el lector -desde su modelo ideal y desde sus
creencias- lo contraste con el propio y construya su modelo metodológico de
referencia (pp. 45-53).

Eduardo García Díaz, Rafael Porlán y Elisa Navarro proponen, en el tercer capítulo,
algunos criterios para formular y organizar los contenidos de la enseñanza. El
texto se organiza en torno a los siguientes asuntos: los tipos de contenidos a
enseñar (pp. 56-59), las interacciones y la problematización de los contenidos
(pp. 60-67), las finalidades de la enseñanza (pp. 67-68) y las posibles adaptaciones
del contenido al nivel de conocimiento de los estudiantes (pp. 68-71). Sin duda,
se trata de aspectos fundamentales en la programación de la enseñanza, y su
planteamiento pone en cuestión las formas habituales de realizar esta tarea.

Ana Rivero y Rafael Porlán abordan, en el cuarto capítulo, la cuestión de la

evaluación como forma de conocer el grado en que el aprendizaje y la enseñanza
alcanzan la finalidad que nos hemos planteado. De esta manera, conciben a la
evaluación de manera integrada en la acción de enseñar y aprender, en tanto
proceso continuo en el que es preciso que los estudiantes participen de manera
activa. Para eso, los autores presentan la importancia de explorar los modelos
mentales de los estudiantes mediante el instrumento del cuestionario (p. 77) y
otros instrumentos de evaluación durante el proceso, como los informes de
trabajo, las fichas bibliográficas, el portafolio, la observación y la realización de
actividades utilizando tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (pp.
84-86).
Francisco F. García Pérez y Rafael Porlán reflexionan, en el quinto capítulo, sobre
las creencias y los principios que sustentan el modelo didáctico tradicional, para
ponerlo en cuestión a partir de planteamientos didácticos, epistemológicos y
psicológicos más actuales (p. 93). La idea es avanzar en el desarrollo y la
explicitación de los principios que -debidamente fundamentados y articulados-
conformen nuestro «modelo didáctico personal» (p. 93). El capítulo recorre
diferentes modelos, como el transmisivo y el tecnológico, para luego plantear la
posibilidad de esbozar un modelo ideal que opere como referencia en los
procesos de mejora de la docencia universitaria.

Emilio Solís y Rafael Porlán desarrollan, en el sexto capítulo, los componentes y

referentes básicos del conocimiento docente, que está constituido por cuatro
tipos de saberes: el saber académico, los saberes basados en la experiencia, las
rutinas y las teorías implícitas. Los autores explican cómo se pueden articular y
relacionar estos saberes, en un proceso en el que hay que transitar caminos entre
lo racional y lo experiencial, lo tácito y lo implícito, tal como se hace en los ciclos
de mejora (p. 108). La paradoja planteada por estos autores es el hecho de que
«el conocimiento docente universitario predominante se basa más en las rutinas
y teorías implícitas (…) que en las aportaciones de los saberes académicos
relacionados con la enseñanza y con los resultados de experiencias innovadoras
e investigadoras» (p. 117).

En la segunda parte (capítulos 7 a 12), se presentan algunas experiencias sobre

ciclos de mejora en la enseñanza, que abarcan diferentes especialidades. Ana
Belén Feria expone un ciclo que tuvo por objetivo el uso de métodos
experimentales y de investigación para el aprendizaje de conceptos abstractos de
la fisiología vegetal (pp. 121-131). María Dolores Guerra-Martín presenta un ciclo
de mejora -mediante una metodología de investigación-acción- desarrollado en
la asignatura Bioética Fundamental y Clínica, en un máster de Ciencias de la Salud
(pp. 133-143). Elisa Navarro se refiere a un ciclo de mejora en la asignatura
Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Sociales, en el Máster de Formación
Inicial del Profesorado de Secundaria (pp. 145-157). Antonio Fuentes Barragán
aborda el diseño, desarrollo y evaluación de un ciclo de mejora en la asignatura
Historia de América Contemporánea, llevado a cabo en un curso de grado en
Historia (pp. 159-168). Juan Pablo Mora narra una experiencia en tres asignaturas
del campo de la lingüística, tanto a nivel de grado como en el máster,
comparando los modelos docentes empleados (pp. 169-177). Por último, José
Adolfo Herrera Martín expone un ciclo de mejora desarrollado en la asignatura
Instalaciones I, del grado en Ciencia y Tecnología de la Edificación (pp. 179-189).

En suma, esta es una obra incisiva, en la medida en que evidencia algunas

particularidades del conocimiento y la formación de los docentes en la institución
universitaria, y, a la vez, ineludible para quienes integran o dirigen programas de
formación de profesores, tanto universitarios como de otros niveles del sistema
educativo. El libro también puede constituir un significativo aporte para quienes
deseen analizar diferentes modelos de formación de profesores, o bien reflexionar
de una manera guiada sobre sus prácticas de enseñanza y las concepciones que
las sustentan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Hernández, F. y Sancho, J. M. (1993). Para enseñar no basta con saber la

asignatura. Barcelona: Paidós Ibérica. [ Links ]

Porlán, R. (1996). Cambiar la escuela. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[ Links ]

Porlán, R., y Toscano, J. M. (1996). El diario del profesor. Un recurso para la

investigación en el aula. Sevilla: Díada Editora. [ Links ]

Método Montessori: sus 8 principios educativos

Un repaso a uno de los métodos más famosos en el mundo de la educación

infantil mediante el juego.

El método educativo Montessori, que fue desarrollado a principios del siglo XX

para su uso en niños y preadolescentes, se ha popularizado y extendido en
gran medida desde su surgimiento.

En este artículo describiremos los 8 principios fundamentales del método

Montessori, entre los que podemos destacar el entorno preparado y la
autoeducación.

¿En qué consiste el método Montessori?

Maria Montessori (1870-1952) fue una médico y educadora italiana cuya obra,
principalmente centrada en la filosofía de la educación y en la pedagogía,
constituye un antecedente del constructivismo y sigue teniendo una fuerte
influencia en la actualidad.

El método educativo propuesto por Montessori enfatiza la necesidad de

favorecer el desarrollo natural de las aptitudes de los alumnos a través de la
autodirección, la exploración, el descubrimiento, la práctica, la colaboración, el
juego, la concentración profunda, la imaginación o la comunicación.

Esta filosofía pedagógica se aleja nítidamente de los métodos educativos

tradicionales ya que se fundamenta en la espontaneidad y en la elección de
los alumnos en lugar de en sistemas rígidos y basados en el cumplimiento de
determinados criterios de evaluación académica. Para Montessori el respeto y la
promoción de la independencia del niño es clave.

A su vez la propuesta de Montessori es considerada un modelo teórico sobre el

desarrollo humano. En este sentido, hay que enmarcar los principios del
siguiente apartado en los postulados nucleares de su teoría: las personas nos
autoconstruimos psicológicamente a través de la interacción con el entorno,
y tenemos una tendencia innata al desarrollo personal.

Principios educativos fundamentales

Aunque el método Montessori se ha aplicado de formas distintas a causa de su

popularidad, es posible encontrar al menos 8 principios fundamentales de este
estilo pedagógica en base a la obra de la propia Montessori y a los desarrollos
posteriores más populares.

1. Aprendizaje por descubrimiento

La filosofía educativa de Montessori tiene un carácter marcadamente

constructivista. Se entiende que las personas en general aprendemos mejor
mediante el contacto directo, la práctica y el descubrimiento que a través de
la instrucción directa. No obstante, determinadas materias, sobre todo a partir
de los 6 años, requieren clases magistrales puntuales.

2. Preparación del entorno educativo

En el método Montessori se utiliza un “entorno preparado”; esto significa que

se procura que esté adaptado a las necesidades de los alumnos en función de
su edad. Además debe propiciar el movimiento y la realización de actividades,
estar limpio y ordenado, ser estéticamente atractivo y contar con elementos
naturales como plantas dentro y fuera del aula.

3. Uso de materiales específicos

Uno de los componentes más importantes del entorno preparado

montessoriano es la inclusión de determinados materiales que fueron
desarrollados por la propia Montessori y sus colaboradores. Es preferible utilizar
materiales naturales, como la madera, que otros más artificiales.

4. Elección personal del alumno

A pesar de que el entorno preparado conlleva limitaciones en el rango de

actividades a las que pueden acceder los alumnos, éste sigue siendo mayor que
el de la educación tradicional y durante la mayor parte del tiempo de clase se
da libertad para escoger cualquier material, juego o contenido educativo de
entre los que hay disponibles en el aula.

Montessori hablaba de “autoeducación” para hacer referencia a la participación

activa de los estudiantes en su propio aprendizaje. En este sentido el rol de los
profesores se relaciona más bien con la preparación, la supervisión y la ayuda,
como veremos más adelante.

5. Aulas para grupos de edad

Un aspecto muy relevante del método Montessori es el hecho de que se

recomienda que las aulas contengan un número elevado de alumnos y que
estos tengan edades diferentes, si bien se dividen por grupos de edad a
causa de las especificidades del desarrollo en cada periodo. Generalmente la
separación se realiza en grupos de 3 años (por ejemplo de 6 a 9).
Esto se debe a que Montessori defendía que existen periodos sensibles en los
cuales los niños tienen una mayor facilidad para adquirir unos u otros tipos de
destrezas y conocimientos. Así, en la infancia temprana es importante
desarrollar el lenguaje o los sentidos, mientras que el pensamiento abstracto se
fomenta sobre todo a partir de los 6 años.

6. Aprendizaje y juego colaborativos

Puesto que los alumnos tienen libertad para escoger de qué forma se educan,
con gran frecuencia decidirán colaborar con sus compañeros. Esto permite la
tutorización entre pares, es especialmente relevante en relación al
juego (que cumple funciones importantes en el desarrollo sociocultural) y debe
ser promovido por el profesorado.

7. Clases sin interrupciones

Otro de los rasgos más característicos del método Montessori es la presencia

de clases de 3 horas ininterrumpidas. Dado que se basan principalmente en la
autodirección por parte de los alumnos, estos deberían aburrirse mucho menos
que en la enseñanza tradicional; lo que se busca es favorecer el logro de un
estado de concentración que potencie el aprendizaje.

8. Profesor como guía y supervisor

En el método Montessori el profesor guía el aprendizaje de los alumnos

evitando obstaculizar su proceso de autoeducación. Así, sus roles se
relacionan con la preparación del entorno académico, la observación de los
niños para promover el aprendizaje individualizado, la introducción de nuevos
materiales educativos o el aporte de información.
Piaget vs Vygotsky: similitudes y diferencias entre sus teorías

Una comparación comprensible entre las teorías de ambos autores.

Los métodos y orientaciones de la enseñanza han sido fuertemente

influenciados por las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Ambos autores
han contribuido al campo de la educación y la psicología, ofreciendo
explicaciones sobre cómo ocurre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en
edades tempranas.

Piaget y Vygotsky pueden diferir en algunos aspectos de sus propuestas

teóricas, pero ambos ofrecen a los maestros y educadores buenas
recomendaciones sobre cómo maximizar el proceso de aprendizaje en
la infancia y la adolescencia. A pesar de que Piaget y Vygotsky suelen ser
presentados como rivales, ambas teorías han sido de gran utilidad para los
campos de la psicología y la educación. Esto viene a demostrar la complejidad
del desarrollo cognitivo de los seres humanos.

La Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

La Teoría del Aprendizaje del psicólogo suizo Jean Piaget, considerado padre
del constructivismo, se centra en el desarrollo cognitivo de niños y
adolescentes. Su teoría describe y explica los cambios que se producen en el
pensamiento lógico a estas edades. Piaget sugirió que el desarrollo cognitivo
ocurre siguiendo una serie de etapas de maduración y experiencia: sensio-
motora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
 Si quieres saber más sobre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget,
encontrarás toda la información necesaria en este artículo del psicólogo Adrián
Triglia: “Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget”.

Piaget nos descubre en su teoría que gracias a la interacción con el entorno

adquirimos nueva información. Pero como psicólogo y pedagogo
constructivista, en sus investigaciones se dio cuenta de que los niños tienen un
papel activo en la obtención de conocimiento, es decir, que los consideró
"pequeños científicos" que construyen activamente su conocimiento y
comprensión del mundo.

Un resumen esquemático de su teoría

De manera resumida, a continuación se citan los puntos clave de su teoría:

 El desarrollo cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas universales.

 Los niños son aprendices activos que construyen conocimiento a partir de la

interacción con su entorno.

 Aprenden a través de la asimilación y la acomodación, y el desarrollo cognitivo

complejo ocurre a través del equilibrio.

 La interacción con el mundo físico es clave para el desarrollo cognitivo.

Si quieres es profundizar en la teoría de Jean Piaget, este otro artículo

de Bertrand Regader te será de gran ayuda: “La Teoría del Aprendizaje de
Jean Piaget”.

Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

 Lev Vygotsky también es uno de los autores más influyentes e importantes en
el campo de la educación y la psicología. La Teoría del Desarrollo
Sociocultural de Vygotsky afirma que los individuos aprenden a través de las
interacciones sociales y su cultura. Vygotsky explica que el diálogo es una
herramienta psicológica importante en el desarrollo del pensamiento del niño, y
a medida que los niños crecen y se desarrollan, su lenguaje básico se vuelve
más complejo.

El lenguaje es clave en el desarrollo humano, porque éste se produce

mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un
medio comunicativo y social. Es decir, la transmisión de los conocimientos de
la cultura se realiza a través del lenguaje, que es el principal vehículo del
proceso de desarrollo y es lo que influye decisivamente en el desarrollo
cognitivo.

Además, como psicólogo constructivista igual que Piaget, piensa que los niños
aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora bien,
Vygotsky piensa que el aprendizaje se construye mediante las interacciones
sociales, con el apoyo de alguien más experto. No como el psicólogo suizo, que
afirma que el conocimiento se construye de manera individual. Vygotsky fue
importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber más
sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los
niños.

Su teoría en unas pinceladas

Algunos de los principios básicos de la teoría de Vygotksy son los siguientes:

 Los niños se desarrollan a través de conversaciones informales y formales con

los adultos.
 Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo, ya que es
donde el pensamiento y el lenguaje se vuelven cada vez más independientes.

 Las actividades mentales complejas comienzan en las actividades sociales

básicas.

 Los niños pueden realizar tareas más difíciles con la ayuda de un individuo más
experto.

 Tareas que son un reto promueven el crecimiento del desarrollo cognitivo.

Si deseas ahondar en esta importante teoría, sólo tienes que pinchar aquí: “La
Teoría Sociocultural de Vygotsky”.

Similitudes entre ambas teorías

Las teorías de Vygotsky y Piaget presentan similitudes, pero también existen

algunas diferencias. Antes de nada vamos a empezar por las similitudes.

Tanto Piaget como Vygotsky son dos teóricos constructivistas, aunque este
último es considerado el principal precursor del constructivismo social. Ambos
piensan que los niños son aprendices activos que organizan activamente la
nueva información con la información ya existente. Por tanto, Piaget y
Vigotsky postularon que el conocimiento se construye por cada sujeto y no
es el resultado de una adquisición de respuestas.

Ambos autores piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye.

También creen que el desarrollo cognitivo se inicia con un conflicto. Por
ejemplo, en el caso de Piaget, cuando el niño se da cuenta de que una nueva
idea no encaja con un el conocimiento previo, y entonces es necesario que éste
busque una nueva respuesta para que permita el equilibrio.
Además, tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de la importancia del
juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano. Por
último, ambos piensan que el lenguaje es importante para el desarrollo
cognitivo, pero desde diferentes perspectivas.

Diferencias entre ambas teorías

Tras ver las semejanzas entre las teorías de estos dos autores, pasemos a las
diferencias:

Construcción del conocimiento

Como vemos, ambos autores son constructivistas, pero Vigotsky se diferencia

de Piaget en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vigotsky, además de
ver al niño como un sujeto activo que construye su conocimiento, pone énfasis
en la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a
transformar la realidad y la educación. Estos mediadores tienen una función
de guía para ayudar a estos en el proceso de aprendizaje y desarrollo.

En el caso de Piaget, el aprendizaje se produce de manera individual. Es el

conflicto entre lo nuevo y lo que se conoce lo que lleva al individuo a buscar el
equilibrio.

Las etapas del desarrollo

La teoría de Piaget trata el desarrollo cognitivo por etapas universales. En

cambio, para Vigotsky no existen dichas etapas, ya que al construir el
conocimiento a través de la interacción social, cada cultura es distinta y por lo
tanto no se puede generalizar.
Esto quiere decir que, para Piaget, la potencialidad del desarrollo cognitivo
depende de la etapa en la que el sujeto se encuentre. En cambio, para
Vygostky, la potencialidad del desarrollo cognitivo depende de la calidad de la
interacción y de la Zona de Desarrollo Próximo del sujeto.

Papel del aprendizaje

Vygotsky piensa que el desarrollo depende del aprendizaje y los niños

aprenden por medio de la historia y el simbolismo. En cambio, Piaget piensa lo
contrario. Es decir, el aprendizaje depende del desarrollo. Piaget afirma que la
inteligencia proviene de la acción y no le da tanta importancia a las
influencias externas.

El papel del lenguaje

Piaget expone que el habla egocéntrica manifiesta la incapacidad de adoptar la

perspectiva del otro y, como no se adapta a la inteligencia adulta, el habla
egocéntrica desaparece. Para Vygotsky, el habla egocéntrica ayuda a los niños
a organizar y regular su pensamiento.