ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
EN SU APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE
LÍMITE Y CONTINUIDAD

César Delgado García. 
Departamento de matemáticas. Universidad del Valle. Cali, Colombia. 
Carmen Azcárate Giménez. 
Departamento de didáctica de las matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona. España.

RESUMEN

Éste es un informe de un caso, sobre la evolución de los esquemas conceptuales

de los alumnos en relación con las definiciones de Límite y Continuidad. El
marco teórico, ontogenético-sociocultural y didáctico, define unidades de
análisis para examinar el desarrollo y cambio conceptual del estudiante
respecto al estado cognitivo inicial y potencial. Se emplean situaciones
didácticas que propician conflictos cognitivos y se analiza la evolución de los
esquemas conceptuales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
concluye que es posible establecer situaciones didácticas que permiten
controlar el cambio conceptual y relacionar de forma eficaz aprendizaje y
desarrollo cognitivo.

1. INTRODUCCIÓN
La investigación que presentamos está vinculada al trabajo iniciado en 1986, en la Universidad del
Valle (Cali, Colombia). Se diseñó y aplicó una estrategia de enseñanza-aprendizaje para el curso de
cálculo I con el fin de lograr un aprendizaje comprensivo de los conceptos. Se pretendía que el sujeto
estableciera relaciones del nuevo objeto de conocimiento, de manera esencial y coherente, con
elementos ya establecidos en su estructura cognitiva. El trabajo se concretó en la investigación
Delgado (1995) objeto de este informe. El problema de investigación planteado es el siguiente:

• En una situación de aprendizaje, ¿es posible controlar, la evolución de la estructura cognitiva del
estudiante, respecto a las dificultades conceptuales y a los obstáculos cognitivos que surgen en
relación a las nociones de Límite y Continuidad?

 Publicación original: Study on the evolution of graduate students’ concept images while
th
learning the notions of limit and continuity. Proceedings of 20 Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, 289-296, Vol 2, 1996.
Valencia (España).

1
• ¿Es posible que una secuencia didáctica, en la que se toman en cuenta las dificultades
conceptuales y obstáculos cognitivos, sea eficaz para potenciar la evolución de la estructura
cognitiva relacionada con dichas nociones?

No encontramos en la literatura un estudio que afronte este problema.

La investigación se centra en el estudio de las producciones escritas de un estudiante considerado

como miembro de un grupo. Estas producciones están estructuradas alrededor de una guía, que
cumple la función de propiciar situaciones que suscitan la aparición de conflictos cognitivos. Éstos se
generan, regulan y refuerzan en la acción comunicativa del debate en el aula (procesos
interpersonales) y se interiorizan, por los procesos cognitivos individuales: asimilación, acomodación
y equilibración (procesos intrapersonales). Tanto las actividades como los objetivos y el método son
comunes al grupo, el cual plantea las exigencias y regula la acción tomando en cuenta principios
básicos, fundamentados teóricamente.

Se espera que como consecuencia de coordinaciones sucesivas entre los diversos esquemas
conceptuales, el estudiante logre encapsular la definición de continuidad en la terminología:

(>0)(0xDf (|x–p |<|f(x) – f(p)|<

2. MARCO TEÓRICO

Los trabajos de Piaget (1981) proporcionan elementos de análisis para el estudio del cambio
conceptual: estructura, esquema y su relación con los procesos de asimilación, acomodación y
equilibración. Este último proceso da explicaciones razonables del cómo y por qué se produce el
crecimiento cognitivo del sujeto. La equilibración es el mecanismo que mantiene la organización
cognitiva y surge de perturbaciones causadas por la actividad del sujeto y de las compensaciones que
el organismo opone a perturbaciones —conquista de nuevos posibles y coordinación entre lo
posible, lo necesario y lo real—. Como proceso, la equilibración es el factor que unifica el cambio
conceptual y el desarrollo —adaptación—. Como estado (de equilibrio) es el balance continuamente
cambiante de compensaciones activas —selección—. Esta teoría facilita el análisis de las
producciones del sujeto desde la perspectiva de los procesos internos (intrapersonales) pero deja de
lado los procesos externos (interpersonales) que inciden en el desarrollo cognitivo.

Complementamos el enfoque ontogenético con el sociocultural de Vygotsky (1962), a la luz las

actualizaciones de Habermas (1984) y Wertsch (1985), interesándonos los conceptos de acción
mediada, instrumentos de mediación y zona de desarrollo próximo:"Vygotski defendía que, a partir de
cierto momento del desarrollo, las fuerzas biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni

2
incluso la principal fuerza de cambio. En ese momento hay una organización fundamental de las
fuerzas del desarrollo así como una necesidad de su correspondiente reorganización de los principios
explicativos del sistema [..]. El peso de la explicación pasa de los factores biológicos a los factores
sociales."(Wertsch,1985).

Estas teorías ofrecen unidades de análisis para estudiar el cambio conceptual desde una perspectiva
ontogenética y sociocultural. Utilizaremos la definición de «concept image» (C.I.) (Tall & Vinner,
1981; Azcárate, 1995) para referirnos a los elementos de la estructura cognitiva que se movilizan en
relación a los conceptos matemáticos. Definimos el cambio conceptual como el resultado de la
solución de un problema conceptual surgido al resultar errado o insuficiente el C.I. ante las
«explicaciones ideales» exigidas por la situación. El cambio conceptual proviene de la toma de
conciencia del conflicto al reconocer las limitaciones del C.I. ante la necesidad de encontrar
«explicaciones racionales» exigidas por el grupo que participa en la empresa educativa. Esta
definición toma en cuenta los planteamientos de Toulmin (1977) y relaciona los dominios
sociocultural y ontogenético.

Las definiciones, unidades y teorías mencionadas las empleamos en el estudio de las variables:
cambio conceptual (selección) y equilibración (selección y adaptación). Sobre los obstáculos
epistemológicos ligados a las nociones de límite y continuidad consideramos las investigaciones de
Brousseau (1983), Sierpinska (1985) y Cornu (1986). En referencia al desarrollo del pensamiento
matemático avanzado, constrastamos la tesis de Sfard (1991) y Tall (1994b, 1995) sobre el papel de
los algoritmos y la formación de los conceptos en el pensamiento matemático, adoptando la noción de
procepto de Tall para explicar la estrategia en la construcción de la definición (–) de Límite y
Continuidad.

3. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación consiste en un estudio de caso, basado en las producciones escritas de un

estudiante en una situación de aprendizaje y corresponde a la introducción de los conceptos de
continuidad y límite.

El material usado en clase es: Texto (T. Apostol, Calculus) y una guía.

Los datos se han analizado a partir de:

• Redes sistémicas (la fig.1 presenta lo concerniente a continuidad).

• Protocolos: para la guía y para las respuestas del estudiante.

3
• Una tabla de códigos en la que se consigna y codifica la reacción del estudiante en términos de:
C.I., aplicaciones de los C.I., conflictos, dificultades, obstáculos epistemológicos e interpretación
de las instrucciones.

• Un diagrama evolutivo de los C.I. elaborado a partir de la tabla.

C1: si su gráfico se puede dibujar de un solo trazo
C3: si cuando xV(p)  f(x)  V(f(p))

Imagen geométrica C6: si para toda V(f(p)) existe V(p) tal que
xV(p)  f(x)  V(f(p))

Continuidad
(de f en xp) C2: si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
C4: si | x – p|<   | (f(x) – f(p) | < 
Imagen analítica C5: si para todo  > 0 existe  >0 tal que
| x – p | <   f(x) – f(p) < 

Figura N°1 Red Sistémica

La guía consta de 25 situaciones; plantean preguntas, comentarios, ayudas e instrucciones. Por

ejemplo, G11 presenta un dibujo de una bola que rueda hacia abajo en un plano inclinado, continúa
sobre un plano horizontal y finalmente asciende por otro plano; lo demandado es dibujar las gráficas
de velocidad y aceleración del móvil y caracterizarlas en los instantes de cambio del movimiento. Se
focaliza la atención en el aspecto que interesa que el estudiante defina.

G1 (d) Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante t1 en que la
bola pasa por B? ¿En el instante t2 en que la bola pasa por C?
Un matemático diría que:
• "La función velocidad es continua en todo punto, mientras que la función aceleración no es
continua en t1 t2

G3 Escriba la idea que Usted tiene para definir la continuidad de una función en el punto xp

�x si x �Q
G5 Considere las funciones f(x) x : g(x)  � usando su definición
�2 si x �I
determine si: a) f es continua en x1 b) g es continua en x2
Ayuda: Considere dos situaciones. Una donde f sea continua en xp y otra donde no lo sea.
Observe hacia qué valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a p

1La situación de la guía número i (i=1,2,3,.....25) se notará G i.

4
Situaciones como éstas provocan, en el grupo, el surgimiento de diferentes C i (fig.1). El debate en el
aula exige al sujeto que su definición explique «racionalmente» cada situación. Así, si en respuesta
a G3 se escribe C 1 (fig.1), su aplicación en la situación G 5 (b) no resistirá el debate del grupo. Se
espera Inducir un conflicto con C1 al considerar la gráfica de la función g que no se dibuja “de un
solo trazo” y sin embargo es continua en x=2. El conflicto es resultado de los procesos cognitivos
que originan la toma de conciencia de la limitación del C.I. geométrico global C1 para responder a
la situación, lo cual debe conducir a la construcción de C 2, analítico local, referido a valores
numéricos “próximos” que sólo se ha sugerido en la ayuda de G 5. Ilustramos (fig.2) el proceso
constructivo de acuerdo a la teoría Tall-Piaget.

Lo simbólico Analítico La simbolización

�xsi x�Q
gx()  �
�2 six I�
Concepto definido: C1
Lo lógico
2

2
Lo visual Geométrico La verbalización

LOS PROCESOS COGNITIVOS INTERVIENEN EN LA GENERACIÓN DEL CONFLICTO.

Asimilación: al trazar la gráfica se levanta el lápiz

Conflicto
Realidad: f es continua en x  2
Acomodación: si se levanta el lápiz no es continua
El conflicto multiplica el mundo de lo posible: Los hechos posibles llevan a lo que es necesario:
–La respuesta es errada. –La gráfica no debe saltar.
–Salta pero no de manera brusca. –El salto no debe ser brusco.
–Salta pero los valores de f(x) deben ser – f(x) toma valores ´próximos a f(p) cuando x
próximos a f(p) toma valores próximos a p.

Lo posible, lo necesario y lo real se coordina para contrarrestar la perturbación y establecer un

equilibrio:
Equilibrio alfa; Equilibrio beta; diferenciación: Equilibrio beta:
indiferenciación: –Cuando el salto no es brusco f es continua en xp, si
–Si salta no es continua. la función es continua. cuando x se aproxima a p, f(x)
–La respuesta está errada. –La respuesta está errada. toma valores próximos a f(p)

Figura N°2 Situaciones y procesos Cognitivos

5
Cada estado de equilibración es controlado por las exigencias «racionales» del grupo en cada una de
las 25 situaciones, generando así una dinámica para el cambio conceptual, que se observa siguiendo
las producciones escritas del estudiante.

4. EJEMPLO DEL ANÁLISIS

Como resultado de la interacción con G1 y G2 el estudiante escribe respecto a G3

“f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores.

Su gráfico se puede dibujar sin levantar el lápiz”
Protocolo de la respuesta G3

Definición que corresponde a C 1 (geométrico, global); El C.I. es activado por el contexto gráfico de
la situación. En G4 se pregunta por la continuidad de la función "menor entero" en x=1/2 y x=1; El
estudiante aplica correctamente su definición C 1 para el caso afirmativo y negativo. Es una pregunta
control.

Con respecto a G5 el estudiante escribió:

2
a b
�x si x �Q
f(x)x g ( x)  �
1 �2 si x �I
1 2

La función f(x) en el punto x1 es continua ¿g es continua?

porque no presenta ningún salto.

(a) Dibuja la gráfica y aplica correctamente C1.

(b) No responde. Sólo se interroga ¿g es continua?

 La aplicación de la negación de C1 es vacía.

 Su gráfico no corresponde al definido por la expresión algebraica de g.

 No   surge   el   conflicto   (P1)   entre   “continuidad   sin   salto”   y   “continuidad   con   salto”
necesario para evolucionar de C1 a C2. 

 No ha surgido la definición C2. 

 No ha seguido las instrucciones del Nº5. 

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5. RESULTADOS

Del análisis de las primeras cinco situaciones observamos:

1. El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definición.

2. El C.I. inicial corresponde a C1 y el estudiante no está en posesión de otro C.I. más evolucionado,
lo cual se manifiesta en la ausencia de una respuesta en G5 b.

3. Existe una dificultad conceptual respecto a la interpretación de la expresión algebraica de una

función definida a “trozos”

4. El estudiante tomó conciencia de la limitación de C1 pero no fue capaz de presentar una

alternativa.

1. La ayuda dada en G5 se revela inoperante, esto indica que el conflicto deseado no se encuentra en
la “zona de desarrollo próximo”. El estudiante no posee elementos teóricos necesarios para
interactuar con P1.

Análisis similares a los expuestos permitieron obtener de las situaciones restantes resultados como:

1. El error de interpretación de la expresión algebraica de una función definida a trozos es causado

por el C.I. según el cual «la expresión de una función a trozos es una manera simplificada de
notar dos funciones». (CI1). El estudiante no es consciente de la inconsistencia entre CI1 y la
definición de función [ ƒ(p)  y1  y2 ƒ(p) ] ! Aquí, se revela CI1 como un obstáculo
epistemológico ligado al concepto de función! (O1F). Esto ha impedido la aparición del
conflicto P1, necesario para evolucionar de C1 a C2.

1. C.I. que lleva a creer que «los  "llenan" la recta» o «los  "llenan" la recta» (CI2). Es un
obstáculo epistemológico O2N:. que impide "ver" las siguientes propiedades de los números
reales :

 Los racionales  son densos en los irracionales .

 Los irracionales son densos en  los racionales.

   =  . 

   = .

El estudiante debió compensar primero las perturbaciones surgidas de las deficiencias conceptuales
tales como: definición de una función a trozos, definición de función, expresión algebraica de f y su
gráfica y estructura numérica de la recta. Estas deficiencias estaban ligadas a los obstáculos
epistemológicos O1F y O2N. Las deficiencias y los obstáculos, impidieron que al considerar la

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pregunta Nº5 se presentara el conflicto (P1) entre "salto" y "proximidad" necesario para el cambio
del esquema conceptual que denominamos C1 al esquema C2; el estudiante sólo considera las ideas
como conflictivas a partir de la pregunta Nº7, en la medida que ha desarrollado y equilibrado sus
esquemas conceptuales referidos a los conceptos de función y numero real. Finalmente el estudiante
logró la equilibración beta de C2. La evolución a C5 y C6 no pudo ser alcanzada por la presencia de
otros obstáculos ya señalados por Sierpinska (1985) y Cornu (1986), confirmados en la investigación
Delgado (1995) pero no analizados en el presente informe.

6. CONCLUSIONES

La investigación concluye que es posible establecer situaciones didácticas que permiten tener
control sobre el cambio conceptual del estudiante, realizando así una enseñanza eficaz al
relacionar aprendizaje con desarrollo cognitivo.

El estudiante logra mejorar sus bases matemáticas con la aplicación de la guía, tomando, conciencia
del conflicto en las situaciones que tal instrumento le propician.

El comportamiento del estudiante reveló: que reconoce el valor de sus propias producciones y errores,
la discusión académica, el rigor matemático, la argumentación y la prueba matemática. Este
reconocimiento generó un conjunto de necesidades que desarrollaron su motivación por la
participación activa en los debates y la construcción matemática. Esta motivación se observó en el
sostenimiento y progreso de una actividad que se concretó en el establecimiento de algunas relaciones
prácticas entre las siguientes estructuras, teorías y métodos matemáticos:

 la estructura del cuerpo ordenado de los números reales y la estructura numérica de la recta real.

 la teoría de conjuntos, la teoría de funciones.

 la lógica matemática y los métodos de demostración.

La red sistémica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente expresarían los
estudiantes, demostró ser un instrumento muy útil para seguir el rastro de sus cambios conceptuales y
en la estructuración de las situaciones de conflicto conceptual. Los diagramas evolutivos que se
diseñaron permitieron identificar las situaciones de conflicto y focalizar la atención sobre los
elementos que en ella intervienen, o en caso de no producirse tal conflicto, se identificaron las razones
que lo impedían. También se observó en ellos el nivel de equilibración de los esquemas conceptuales
al final del proceso. La tabla de códigos favoreció la organización de las producciones de los alumnos
para su análisis posterior.

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BIBLIOGRAFÍA.

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