1. Foro de artículo: pensamiento lógico y numérico.

"Instrumentos consistentes para la enseñanza de fracciones

en 4o. grado."

1. ¿Cuál fue el problema de investigación con respecto al pensamiento lógico o

numérico?

El problema se basa primero que todo en la calidad de los profesores respecto al

aprendizaje de los alumnos , dado que los profesores no se están preparando de la manera
correcta para el área de matemáticas , esto se debe a que a el docente le falta pedagogía
acerca del del contenido a enseñar o resumiéndolo en otras palabras no maneja a la
perfección el tema que enseña , el problema está enfocado a las fracciones de 4 grado al
docente le falta preparación y mayor conocimiento del tema y además de eso , le falta
aprender a identificar falencias y debilidades del estudiante , debido a que el también tiene
falencias .

2. ¿Cuál fue el enfoque teórico y metodológico de la investigación?

El modelo teórico de la investigación es el modelo propuesto por hill et al.(2008) ,

enriquecido con las ideas de Ma (1999) . Se hace un conocimiento profundo de las
fracciones, se mide el conocimiento del profesor respecto al saber del alumno.

En cuanto a la metodología es usas el instrumento para medir el Cprofu-F contiene

preguntas referidas a las 4 categorías, conocimientos adquiridos, dificultades más
frecuentes en alumnos, errores posibles de los alumnos, estrategias usuales de los alumnos.

la metodología fue aplicada en 6 etapas :

1a. etapa: Elección de un instrumento desarrollado y probado.

2a. etapa: Revisión y redacción de preguntas Cprofu-F.

3a. etapa: Construcción y redacción de preguntas de Cconceptua-F

4a. Etapa: Primera aplicación del instrumento Cprofu-F y Cconceptua-F.

5a. Etapa: Modificación del instrumento Cconceptua-F

Los instrumentos se aplicaron a 3

Teórico: El enfoque teórico partió de Shulman acerca del conocimiento pedagógico del
contenido. Que según Rodríguez y Olfos es “la forma particular del conocimiento que
incorpora el aspecto del contenido que guarda más relación con la enseñanza” (2018). De
ahí una gran variedad de autores como: Ball, 1990; Ball, 2000; Ball, Hill y Bass, 2005;
Ball, Thames y Phelps, 2008; Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán, 2013; Hill y
Ball, 2004; Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005; Hill, Ball y Schilling, 2008; Krauss,
2007; Ma, 1999.

3. ¿Cuáles fueron los resultados?

La metodología se aplicó en 6 etapas :, elección de un instrumento desarrollado y probado

,revisión y redacción de preguntas Cprofu-F, construcción y redacción de
preguntas Cconceptua-F., primera aplicación del instrumento Cprofu-F y Cconceptua-
F,Etapa: Modificación del instrumento Cconceptua-F, Segunda aplicación de los
instrumentos Cprofu-F y Cconceptua-F.

Se permitió aclarar preguntas referentes al conocimiento del contenido matemático que

difiere en ciertos aspectos al presentado en otras investigaciones relacionadas con el tema

2. Foro de artículo: Pensamiento Aleatorio y los Sistemas de

Datos.

"Conocimiento base para la enseñanza: Un marco aplicable en la

Didáctica de la probabilidad"
 1. ¿Cuál fue el problema de investigación con respecto al pensamiento Aleatorio y
los Sistemas de Datos?

Debido a problemas internacionales sobre la enseñanza de la probabilidad que también

afectaban a Colombia, problemas epistemológicos y cognitivos que se le atribuyeron a la
escasa formación de los docentes que la enseñan. Además de problemas relacionados con
los conceptos previos, las concepciones erróneas, las maneras de entender, entre otros.

En esta dirección, se espera que el profesor integre de manera pertinente el conocimiento

disciplinar, el saber pedagógico y las diversas formas de aprender de los estudiantes en
procura de acrecentar su comprensión hacia los fenómenos aleatorios y al procesamiento de
información.

En este contexto surge la siguiente pregunta de investigación asociada, con un proyecto de:
¿cuáles son los conocimientos requeridos por el profesor para la enseñanza de tópicos
relacionados con la probabilidad en la educación del nivel pre-universitario?

2. ¿Cuál fue el enfoque teórico y metodológico de la investigación?

Enfoque Teórico:

El enfoque teórico partió de una gran variedad de autores: Ball, 1990; Ball, 2000; Ball, Hill
y Bass, 2005; Ball, Thames y Phelps, 2008; Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán,
2013; Hill y Ball, 2004; Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005; Hill, Ball y Schilling, 2008;
Krauss, 2007; Ma, 1999.

 Concepto de probabilidad: Barnet 1982-Burvano 2013

 Teoría del conocimiento base para la enseñanza propuesta por Shulman 1987

Enfoque metodológico: análisis de contenido realizado sobre diversas fuentes textuales con
el fin de evitar el concepto de probabilidad dentro del currículo de matemáticas y de la
estadística ,e l estudio se basó en dos subdominios de conocimientos del modelo
Mathematical knowledge for teaching (El conocimiento del profesorado para una
educación matemática contínua): uno es el conocimiento especializado del contenido y otro
es el conocimiento del contenido y de los estudiantes, concretamente se analizó el
conocimiento matemático.

3.¿Cuáles fueron los resultados?

La investigación se orientó en la construcción de dos instrumentos sólidos: uno que evalúa

el conocimiento profundo del contenido acerca de las fracciones enmarcado en el currículo,
Cprofu-F, y el otro que evalúa el saber del docente respecto al conocimiento que el alumno
pone en juego al conceptualizar las fracciones en 4° grado de básica primaria, Cconceptua-
F. Es así que dio origen a los dos instrumentos ya mencionados con una confiabilidad
aceptable según la lectura y los resultados obtenidos.

Para ello, adaptaron las características de la comprensión profunda de las matemática

fundamentales (CPMF) y basados en Ma(1999) y a la vez ratificado por MT21 (2007) y las
presentaron en categorías del conocimiento profundo de las fracciones. (Cprofu-f)

1. La conectividad: relacionada con la conexiones explícitas que hace el docente

entre los conceptos y los procedimientos matemáticos, proponen como ejemplo
ordenar fracciones en la recta numérica

2. Múltiples perspectivas: se trata de los varios enfoques que el docente considera

para brindar una solución, y a la vez puede dar explicaciones matemáticas para
dichos enfoque. Los docentes ofrecen una comprensión flexible de las
fracciones, dando como ejemplo diversas representaciones en contextos
discretos y/o continuos.

3. Ideas básicas: El docente es consciente de los conceptos y principios

matemáticos. Los docentes repasan y refuerzan dichas ideas básicas mediante el
planteamiento de situaciones didácticas, en este caso enfocadas en las
fracciones, más precisamente en que la unidad difiere de 1.

4. Coherencia longitudinal: el docente comprende el currículo escolar, que le

permite repasar conceptos previos y sentar las bases de un concepto que será
 aprendido en el futuro, es decir entiende la coherencia vertical y horizontal de
los conceptos.

Por otra parte y tomando como base en la investigación de Hill et al. (2008), las
características utilizadas en relación con el saber del profesor acerca del
conocimiento que el estudiante pone en juego al realizar la conceptualización de
las fracciones (Cconceptua-F) que tuvieron en cuenta para el proceso
investigativo fueron:

1. Conocimientos de errores de los estudiantes: El docente identifica y

consigue explicaciones de los errores de los estudiantes, advirtiendo que los
errores surgen del contenido

2. Conocimiento de las dificultades de los estudiantes: El docente identifica y

comprende cuales son las dificultades o barreras que presentan más
frecuentemente los estudiantes y que además inducen al error.

3. Conocimientos adquiridos por los estudiantes: el docente sabe las

conceptualizaciones y los conocimientos previos adquiridos por el
estudiante, es decir, lo que son capaces de hacer los estudiantes de tercer
grado

4. Estrategias utilizadas por los estudiantes: el docente está familiarizado o

sabe las posibles soluciones que utilizaran los alumnos al resolver una
cuestión matemática.

3. Foro de artículo: Pensamiento variacional

"Construcción de una descomposición genética-análisis teórico

del concepto de diferencial de una función en varias variables”

.1. ¿Cuál fue el problema de investigación con respecto al pensamiento variacional?

En el artículo la relación del problema de investigación y el pensamiento variacional radica
en el cómo caracterizar los mecanismos y estructuras mentales para comprender un
concepto, el pensamiento variacional nos lleva a las construcciones mentales mediante
procesos para llegar a dicho concepto, en el caso del artículo es el concepto diferencial de
una función en varias variables las siguientes son algunas de las problemáticas asociadas a
la comprensión del concepto de DFVV: Al considerar aplicaciones definidas sobre abiertos
del espacio n -dimensional, , carece de sentido considerar cocientes incrementales de tales
aplicaciones y por lo tanto no se puede generalizar el concepto de derivada en esos
términos, se hace en términos de la diferencial de una función. Sin embargo, es posible
generalizar el concepto de derivada a su espacios de dimensión uno, apareciendo así el
concepto de derivada direccional y como caso particular la derivada parcial, (Galindo et al.,
2005). La existencia de funciones en dos o más variables que pueden ser continúas respecto
a cada variable separadamente y en cambio ser discontinua como función de dos o más
variables, ejemplo la función, es discontinua en el punto (0,0). Por tanto, la existencia de las
derivadas parciales de una función en un punto no garantiza la existencia de todas las
derivadas direccionales de la función en este punto, (Bartle, 1975, p. 356). Existen
funciones que aunque poseen todas las derivadas direccionales en un punto, sin embargo,
no son continuas en el punto y por tanto no son diferenciables allí, es decir, la condición
para funciones en una variable que la derivabilidad en un punto implica la continuidad en
éste, no se cumple para funciones de varias variables. Por ejemplo para la función, no es
continua en (Apostol, 1988, p. 314). Funciones que poseen las derivadas parciales en un
punto pero no son diferenciables en este, por ejemplo la función , es continua y las
derivadas parciales existen en (0,0), pero no es diferenciable en este punto, (Bartle, 1975, p.
352).

2. ¿Cuál fue el enfoque teórico y metodológico de la investigación?

Denominado, Acciones-Procesos-Objetos-Esquema, APOE. El cual se encuentra

establecido de la siguiente manera “un ciclo de investigación que comprende: el análisis
teórico, el diseño e implementación de instrucción y la recolección y análisis de datos.”
Se plantea el siguiente desarrollo de la teoría: “la comprensión inicia con la manipulación
de los objetos físicos o mentales previamente construidos para formar acciones; las
acciones se interiorizan para formar procesos, los cuales se encapsulan para formar objetos.
Los objetos se pueden volver a desencapsular hacia el proceso desde el cual se formaron.
Finalmente, las acciones, los procesos y los objetos se organizan en esquemas” (Asiala,
1996, p. 9). El progreso de éste fenómeno se produce cuando la persona reconstruye una
situación problemática similar a una ya resuelta pero con un nivel superior de dificultad,
(Asiala, 1996).”

3. ¿Cuáles fueron los resultados?

La descomposición genética del concepto que se estudia permite trazar un camino cognitivo
para la comprensión del concepto de DFVV en un punto fijo a interior del dominio de
definición de la función, que significa la posibilidad de aproximar la función en vecindades
de un punto por una transformación lineal.