PSICODIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

MODULO
ACTUALIZACION 2010_I
JHON FREDY BUSTOS RUIZ
PSICOLOGO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
2010
 CONTENIDO

UNIDAD 1: Aspectos Teóricos de la Evaluación Psicológica

Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1: Principales representantes
Lección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológica
Lección 3: Ámbitos de la evaluación psicológica
Lección 4: Técnicas de recolección de información en evaluación psicológica
Lección 5: Secuencia del proceso de evaluación.

Capitulo 2: Modelos Teóricos Parte I

Lección 6: El Concepto de Modelo de Evaluación
Lección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o del Atributo.
Lección 8: Modelo Médico – Psiquiátrica
Lección 9: Modelo Psicoanalítico
Lección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial

Capítulo 3: Modelos Teóricos Parte II

Lección 11: Modelo Conductual - Radical
Lección 12: Modelo Mediacional
Lección 13: Modelo Conductual Cognitivo
Lección 14: Modelo Cognitivo
Lección 15: Modelo del Procesamiento de la Información y Modelo Integrador

UNIDAD 2: PROCESOS DE EVALUACION PSICOLOGICA

Capítulo 4: Evaluación Psicopedagógica

Lección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica
Lección 17: El contexto escolar como ámbito de evaluación psicopedagógica
Lección 18: La familia en la evaluación psicopedagógica
Lección 19: Características del diagnóstico psicopedagógico
Lección 20: Informe de evaluación

Capitulo 5: Evaluación de la Inteligencia

Lección 21: La inteligencia
Lección 22: El Cociente Intelectual
Lección 23: Test de Raven
Lección 24: Test de Bender: Introducción y descripción
Lección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Capítulo 6: Evaluación de la Demencia

Lección 26: La demencia
Lección 27: Evaluación neuropsicológica
Lección 28: MMSE
Lección 29: CERAD
Lección 30: Escalas funcionales
 UNIDAD 1

ASPECTOS TEORICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA

Presentación

Esta unidad le permite al estudiante hacer todo el recorrido teórico relativo a la

evaluación psicológica. Esto, para dejar en claro desde ya que la evaluación
psicológica es el eje central de todo el curso académico.

En consecuencia, la primera unidad del curso abordará aspectos sustantivos de la

evaluación psicológica entre los que se los históricos, teóricos y metodológicos.
Sobre tales aspectos se ahonda un poco a continuación.

Es importante que el estudiante tenga un referente de la historia de la evaluación

psicológica, los autores más significativos en dicho proceso, los aportes más
sustanciales de cada uno, así como los sucesos críticos que sirvieron de impulso al
fortalecimiento de esta rama de la psicología aplicada.

La unidad también aborda el tema de los ámbitos de evaluación psicológica y el tema

de las técnicas de recolección de información que se utilizan en evaluación
psicológica. Los ámbitos hacen referencia a los escenarios y contextos específicos
donde el profesional de la psicología puede servirse de la evaluación psicológica. A
su vez, las técnicas se refieren a los procedimientos e instrumentos que el
profesional puede utilizar para realizar un determinado proceso de evaluación.

Así mismo, se presenta un esquema de lo que debe ser la secuencia del proceso de
evaluación en sus aspectos más generales. Esto con el ánimo de que el estudiante
reconozca la evaluación psicológica como proceso y que identifique en él algunos
factores cruciales para su éxito.

No obstante, el eje central de la unidad lo constituye el estudio detenido de cada uno

de los modelos teóricos sobre evaluación psicológica. Concretamente se trata de
abordar modelos como el psicométrico propiamente dicho, el modelo médico
psiquiátrico, el modelo psicoanalítico, los modelos concebidos dentro de la postura
conductista, el modelo humanista y los modelos concebidos desde la postura
cognitiva. Desde luego, concretando al final una propuesta de integración de los
diferentes modelos, como opción importante de apropiación y gestión profesional. En
cada uno de estos modelos se aborda el soporte teórico y las especificaciones
metodológicas.

Tiene que ser claro para el estudiante que al final de la unidad deberá comprender
que de la postura teórica que se asuma dependerá el tipo de intervención que se
puede hacer en evaluación. Recuérdese que si bien se habla de una propuesta de
integración esta debe ser metodológica, de cara a ayudar a los pacientes, pero en
ningún momento conceptual.
 Capítulo 1: Conceptos Básicos en Evaluación Psicológica

Lección 1: Principales Representantes

Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluación psicológica:

Francis Galton, McKeen Cattell y Alfred Binet. A continuación se hace referencia a
cada uno de estos autores y a los aportes significativos que hicieron para le
desarrollo de la evaluación psicológica.

Sir Francis Galton (16 de febrero de 1822 – 17 de enero de 1911), explorador y

científico británico.

Realizó la mayoría de sus investigaciones por su cuenta. Sus múltiples

contribuciones recibieron reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 años, se le
concedió el título de Sir o caballero del Reino.

De intereses muy variados, Galton contribuyó a diferentes áreas de la ciencia como

la psicología, la biología, la tecnología, la geografía, la estadística o meteorología. A
menudo sus investigaciones fueron continuadas dando lugar a nuevas disciplinas.

Galton, primo de Charles Darwin, aplicó sus principios a numerosos campos,

principalmente al estudio del ser humano y de las diferencias individuales.

A Galton se le puede considerar como el «padre» de la psicología diferencial, al

aplicar los principios de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales.
Esto se oponía a las ideas psicológicas que más difusión tenían en su época: las de
Wilhelm Wundt.

Centró su interés en el estudio de las diferencias individuales de las capacidades

humanas, siempre desde una perspectiva adaptativa y biológica. Para ello, se centró
en el estudio de los procesos mentales simples.

Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitución de la

ciencia de la estadística:

Inventó el uso de la línea de regresión, siendo el primero en explicar el fenómeno de

la regresión a la media. En los años setenta y ochenta fue pionero en el uso de la
distribución normal. Inventó la máquina Quincunx, un instrumento para demostrar la
ley del error y la distribución normal. Descubrió las propiedades de la distribución
normal bivariada y su relación con el análisis de regresión En 1888 introdujo el
concepto de correlación.

Galton construyó el laboratorio antropométrico, el cual fue inaugurado durante la

Exhibición Internacional sobre Salud de 1884 (International Health Exhibition) y
mantenido en funcionamiento durante seis años en Londres. Este laboratorio le
permitió no sólo recoger una inmensa cantidad de datos, sino además cobrar por los
informes que realizaba, siendo el único psicólogo que pudo cobrar de sus sujetos
experimentales en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Además, elaboró de
esta manera los primeros análisis estadísticos, necesarios para la evaluación de los
datos recogidos en su investigación.

En dicho laboratorio, cualquier persona podía obtener por poco dinero la medida de
su altura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo,
agudeza auditiva o visual. Fue el primer intento de acercar la evaluación psicológica
desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran número de personas.

Por otra parte, Galton pensó en aplicar la selección artificial al ser humano para
mejorar la raza, formalizándose así por primera vez la teoría de la eugenesia.

Las repercusiones del movimiento eugenésico no tardaron en llegar. Éstas y otras

teorías similares sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como los del
nazismo alemán, pero también tuvieron gran aceptación en el resto de Europa y en
Estados Unidos. La práctica de la eugenesia se reflejó en la limpieza étnica, así
como en la esterilización de personas con discapacidad intelectual, delincuentes,
pobres o enfermos mentales.

La dicotomía entre herencia y medio ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue

enunciada por primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo se ha
visto como polos enfrentados entre los que no cabían posiciones intermedias. Hoy se
ve más como una gradación de elementos influyentes.

Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del

individuo era un factor determinante del éxito en la vida. Para demostrarlo, estudió a
una serie de hombres eminentes. Comprobó que los padres que presentaban
características sobresalientes tendían a tener hijos con iguales características, y
pensó que esto debía explicarse fundamentalmente en función de la naturaleza y no
de la crianza. Con el objeto de someter a análisis los datos por él recogidos, contrató
al matemático Karl Pearson, inventor de un procedimiento de análisis estadístico
descriptivo denominado «Coeficiente de correlación», muy empleado en una
variedad de situaciones de investigación.

Como se puede deducir de lo anterior, los primeros antecedentes de la evaluación

psicológica se ubican en la medición de las funciones puramente biológicas. No
obstante se debe tener claro que allí está el soporte primigenio de la evaluación de
los procesos psicológicos o funciones cognoscitivas.

James McKeen Cattell (25 de mayo de 1860 - 20 de enero de 1944), fue uno de
los psicólogos más importantes de finales del siglo XIX y principios del XX,
representante de la llamada escuela americana en psicología. Psicólogo y pedagogo
norteamericano, nacido en Eaton y muerto en Lancaster. Estudió en varias
universidades norteamericanas y europeas. Fue nombrado, en 1887, profesor de
psicología de la Universidad de Pensilvania. Desempeñó la primera cátedra
estadounidense de psicología, creada para él por dicha Universidad al año siguiente.
Desde 1891 enseñó en la Universidad de Columbia, pero en 1917 fue exonerado por
supuestas manifestaciones antipatrióticas. Fue el primero que estableció en los
Estados Unidos el estudio en laboratorio de las diferencias individuales y los Tests
psicológicos. Hizo asimismo interesantes investigaciones sobre la asociación de
ideas, percepción, entendimiento, memoria, fatiga y medida del tiempo psicológico.
Dirigió Science (1894-1944) y otros periódicos.

Tras estudiar en el laboratorio de Wilhelm Wundt, en Leipzig, volvió a Estados

Unidos donde se dedicó al estudio de las capacidades humanas a partir de lo que
llamó test mental. Cattell no inventó los test (ese honor le cabe a Alfred Binet), pero
sí que les dio nombre. El movimiento de los tests mentales alcanzó gran impulso, de
su mano, en Estados Unidos.

Muchas de las ideas de Cattell son una evolución de lo planteado por Francis Galton,
suponiendo una continuación en el estudio de la psicología diferencial, centrándose
como él en el estudio de procesos simples y muy específicos.

Centró su interés en el estudio de las diferencias entre individuos basándose en las

respuestas que daban a los test. Así, a diferencia de su maestro Wundt, Cattell no
creía en la introspección como método de estudio, con lo que sólo se basaba en
datos observables.

Impulsó el establecimiento de la psicología como profesión, ya que defendió esta

vertiente sin olvidar nunca que debía ser científica para tener validez.

A McKeen Cattell se debe la creación de una serie de pruebas psicológicas

diseñadas para medir la habilidad para percibir estímulos, memoria para las letras.
Diseñó una batería de pruebas (compuesta por distintos tests) que permitía obtener
una evaluación psicológica de carácter sensorial, perceptivo y motor a través de
medidas objetivas.

Por su parte, Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - París, 28 de octubre de

1911) fue un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial
contribución a la psicometría. Se le considera el padre de los test de inteligencia.

Hijo de un médico y de una pintora, Alfred Binet, al final de sus estudios secundarios
en el Liceo Louis-le-Grand de París, inicia estudios de derecho, medicina y ciencias
naturales.

En 1884, Alfred Binet se casa con la hija del embriologista Balbiani e inicia sus
estudios de ciencias naturales en la Sorbona bajo la dirección de su suegro.
Théodule Ribot le anima para que prosiga sus estudios en el terreno de la psicología,
trabaja con Jean Martin Charcot en el Hospital de la Salpêtrière en el que la hipnosis
y la sugestión están siendo nuevos temas de experimentación.El nacimiento de sus
dos hijas, Madeleine (1885) y Alice (1888), le proporciona un tema de estudio.
En 1890 conoce a Henri Beaunis que había creado el laboratorio de psicofisiología
de la Sorbona en 1889.

En 1892, Théodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse,

establece contactos con él, con respecto a los niños "anormales" de los que se
encarga. Se inicia un trabajo conjunto.

En 1894, Alfred Binet funda junto a Henri Beaunis la revista "L'année psychologique".
Al año siguiente, llega a director del laboratorio de psicofisiología en sustitución de
Henri Beaunis.

En 1905, a solicitud del gobierno francés, Alfred Binet publica una escala métrica de
la inteligencia que había elaborado junto a Théodore Simon. El objetivo de esta
escala era medir el desarrollo de la inteligencia de los niños en función de su edad
(edad mental). En los años siguientes, propondrá mejoras. Este trabajo será el punto
de partida para muchos otros tests, en especial del CI.

Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la
psicología diferencial. Junto con Víctor Henri publicó un artículo en 1895 (La
psycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponían su
objeto de estudio.

Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras y

dirige sus esfuerzos al análisis de las facultades psíquicas superiores mediante una
serie de tests mentales en los que se estudiarán procesos tales como: la memoria, la
imaginación, la comprensión, la sugestión.

Los test mentales debían cumplir ciertos requisitos según Binet: (a) que estuviesen
compuestos por tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo su
aplicación; (c) que sean independientes del observador y (d) que los resultados
obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores. Este autor ofrecerá un
concepto claro de lo que será el diagnóstico psicológico con la propuesta del primer
test de medida de la inteligencia y establecerá una importante distinción entre
exploración médica (física o fisiológica que llevan a cabo los médicos), exploración
pedagógica (relacionada con los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y
exploración psicológica (fundamentalmente inteligencia y ejercida por el psicólogo).

A todas estas aportaciones hay que añadir otras como las de Thorndike y su
construcción de pruebas psicopedagógicas; el enfoque de la personalidad ofrecido
por S. Freud y la contribución de los psicólogos matemáticos tales como Pearson y
Spearman, quienes crearon una serie de técnicas estadísticas que son base para el
desarrollo de pruebas psicológicas. Entre los años 1910 y 1970, lo que podía
denominarse como etapa de consolidación, ha existido un gran interés por el
desarrollo de pruebas psicológicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales,
intelectuales, evolutivos, educativos, que están basadas en distintos modelos de
evaluación psicológica que se diferencian entre sí en su forma de proceder y en las
técnicas e instrumentos utilizados para recoger información.

De esta manera se concreta una perspectiva clara de los autores representativos del
desarrollo inicial de la evaluación psicológica. Además se ofrece información
importante de los principales referentes teóricos que acompañaron a dichos autores.

Lección 2: Surgimiento y evolución de la evaluación psicológica

El tema de la evaluación psicológica tiene hoy día una gran importancia en diferentes
ámbitos, como se podrá ver en una lección posterior. Asimismo se puede decir que
son muchos los aspectos que de una u otra manera influyeron en el desarrollo
conceptual y metodológico de la evaluación psicológica, sin embargo, este segmento
se ocupa solo de aquellos que se consideran más ejemplificantes. Concretamente el
papel jugado por las políticas educativas de Europa y Norteamérica tendientes a la
universalización de la educación; las implicaciones de las demandas de personal
para atender las exigencias industriales y de la guerra y el impacto de la creación de
centros de estudio concebidos en función del desarrollo de los procesos mismos de
evaluación psicológica.

El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX planteó la
necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en
contextos educativos, laborales, clínicos, etc.

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluación educativa fueron las

primeras demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolución
del estudio de las diferencias individuales y, por ende, de la evaluación psicológica.
Los intentos por medir la inteligencia como respuesta a esas demandas caminan de
la mano de los desarrollos metodológicos durante este periodo.

Thorndike (1997) señala el movimiento hacia la educación obligatoria en Francia,

Inglaterra y Estados Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos
críticos que propiciaron la medida de la inteligencia. La llegada por primera vez a las
escuelas de niños cuyos padres no habían recibido una educación o, como en el
caso americano, cuya lengua materna no era el inglés, generó una heterogeneidad
en la población de alumnos como antes no se había conocido. La exposición de
estos niños a un currículo antiguo, diseñado para un grupo selecto de estudiantes,
trajo como resultado niveles dramáticos de fracaso escolar próximos al 50%. Este
fracaso fue visto como una pérdida de recursos en un tiempo en que eran limitados,
de forma que se planteó la necesidad de destinar los recursos a quienes más se
pudieran beneficiar. En consecuencia, se acudió a la evaluación de la inteligencia
para determinar quiénes serían los beneficiarios de la educación. Este es el contexto
en el que se debe situar la obra de Binet.

Binet recibió en 1904 el encargo del ministerio francés de instrucción pública de

elaborar un instrumento de medida capaz de diferenciar entre los niños "educables" y
los que no podrían beneficiarse de la educación normal. Junto con su colaborador
Simon presentó en 1905 la primera versión del test Binet-Simon. El test estaba
formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que
medían la capacidad de juicio, razonamiento y comprensión. Para determinar el nivel
de dificultad, los problemas habían sido administrados a 50 niños de entre 3 y 11
años más a algún niño retrasado.

La segunda versión del test editada en 1908, incluía un número mayor de ítems junto
con la eliminación de algunos que se habían considerado podían reflejar diferencias
en función de la extracción social de los niños, además aparecían ya agrupados por
niveles de edad.

Binet prefirió el término "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las
sucesivas traducciones de la escala, ya que el primer término estaba exento de las
connotaciones evolutivas del segundo. Al poco tiempo de su presentación, el test de
Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y aplicado en diversos países, lo
que prueba la favorable acogida social que recibió.

El interés por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden
(1986) ha resaltado las contribuciones estrictamente metodológicas de la
aproximación de Binet a la medida de la inteligencia. Primero, frente a los
experimentos antropométricos y psicofísicos que planteaban una única tarea, Binet
decidió alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de ítems debía ser
una representación adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe
enfrentar una persona en su vida diaria; y b) conocedor de las teorías de Spearman
entendió que cada ítem en sí mismo era una media imprecisa, por lo que era
necesario combinar observaciones de un buen número de ítems para obtener una
medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarización de la aplicación
del test, reflejada en la extrema precisión de las guías sobre el material, la
administración, la puntuación y la interpretación de las mediciones. Por último, la
práctica de "normativizar" el test para iniciar una interpretación relativa de la
ejecución de las personas.

El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya

traducción y adaptación recibieron el beneplácito de la audiencia médica, al venir a
cubrir la necesidad de una medida estandarizada y objetiva para el diagnóstico de la
subnormalidad. Sin embargo, fue rápidamente desplazada por la revisión y
adaptación psicométricamente más sólida, realizada por L. M. Terman en 1916 en la
Universidad de Stanford.

Sin duda, la consolidación social de la medición psicológica vino de la obra del

francés Alfred Binet, cuya influencia en el desarrollo de la teoría de los tests perdura
en la actualidad. Binet, a finales de los años noventa del siglo XIX criticó la
aproximación de Galton y Cattell con el argumento de que para medir procesos
mentales complejos era necesario observar la ejecución de los individuos en actos
mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisión
para la que no había instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales
eran mayores respecto a los procesos superiores que en cuanto a la discriminación
sensorial.

Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comité encabezado por

R. M. Yerkes detecta la necesidad de clasificar de forma rápida al millón y medio de
reclutas con respecto a su nivel intelectual. De nuevo, una demanda social provoca
un avance metodológico: los primeros tests de inteligencia de administración grupal
y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no tenían como lengua
materna el inglés.

En ese contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introducción
del formato de elección múltiple y otros formatos de puntuación objetiva.

Impulsado por las necesidades militares aparece también el primer test

estandarizado para la evaluación de variables de personalidad: el “Personal Data
Sheet” de R. S. Woodworth, un instrumento pensado para la detección de personas
con inestabilidad emocional.

En otras palabras, un gran país se ve abocado a la guerra y debe determinar a qué

personas puede enviar y a cuáles no. Debió prever cuáles eran las personas más
idóneas para asumir grandes responsabilidades militares y cuáles no. Así mismo,
debió prever cuáles personas podrían resistir la exigencia psicológica y emocional
que representaría estar en la guerra.

Por otra parte, luego de la guerra, las ciencias de la salud se vieron agobiadas por un
sinnúmero de patologías y psicopatologías que no eran frecuentes o, más aun, que
no eran conocidas. La sociedad estaba en frente de las consecuencias biológicas y
psicológicas de la guerra. En este escenario era imperioso el desarrollo de
instrumentos, procesos y procedimientos que permitieran la comprensión y
cuantificación de esos cuadros clínicos producto de la guerra.

Otra situación social relacionada con el posicionamiento de la evaluación psicológica

tiene que ver con la demanda de personal idóneo para ocupar el creciente número
de puestos de trabajo que se generaron con el inusitado auge industrial.

La sociedad que tradicionalmente se reconocía como agrícola y pecuaria se fue

transformando rápidamente en una sociedad en proceso de industrialización. Las
ciudades empezaron a transformarse y a llenarse de grandes fábricas de
manufacturas.

Este cambio de vocación productiva, mediado por las sorprendentes innovaciones

técnicas y tecnológicas que cambiaron la producción artesanal por la producción en
línea, se tradujo en miles y miles de puestos de trabajo desde los de servicios
generales hasta los de mano de obra altamente calificada. A esto, desde luego, hay
que agregar el despertar de un desconocido espíritu de competitividad promovido por
la filosofía liberal.

El tema es que, en ese estado de cosas, las empresas en crecimiento empezaron a

preguntarse por las cualidades del personal a contratar. ¿Cuáles son las exigencias
de cada uno de los puestos de trabajo disponibles y cuales las características y
cualidades que debe tener un funcionario para que pueda alcanzar el mejor
desempeño? era la pregunta de los empresarios. Nuevamente la evaluación
psicológica era demandada desde el acontecer social.

Desde luego, es la pregunta que aun hoy se siguen haciendo los empresarios, y para
respondérsela invierten grandes sumas de dinero en complejos procesos de
selección de personal. Puede decirse que en el principio se acudía a la selección
para los cargos de mayor nivel dentro de la empresa, pero hoy, en las empresas más
competitivas, se acude a la selección para cualquier tipo de empleo. Se ha instalado
en la consciencia de los empresarios que el éxito de la organización depende en
gran medida del ajuste entre el funcionario y su puesto de trabajo.

La consolidación institucional de la evaluación psicológica es el tercer aspecto

mencionado. De forma paralela a los avances teóricos y las aplicaciones prácticas,
se fue produciendo la consolidación institucional de la Psicología y, claro está, de la
propia evaluación psicológica. Esta consolidación se refleja en la creación de
asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la comunicación
entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente
negocio de la evaluación psicológica.

De ello se desprende el aumento de espacios dedicados a la confrontación

académica relativa al tema. J. Jastrow habla sobre los tests en la primera
convención de la American Psychological Association (APA) en 1892. La APA formó
en 1895 un comité especializado en la nueva tecnología de los tests. En 1899
Kilpatrick, presidente de la APA, realizó un llamamiento a los psicólogos para que
elaborarán tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a niños como
adultos, que fueran de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas
oportunidades de mostrar las capacidades examinadas, y que en aras de la
economía del tiempo fueran diseñados de forma que se pudieran administrar a una
clase o escuela de una vez"

Por otra parte el uso de test también se extendió al mundo laboral como prueba su
incorporación a las prácticas de selección de la administración americana. Cattell
fundó la Psychological Corporation para la producción industrial de tests en 1922. En
1947 se funda el Educational Testing Service (ETS) institución sin ánimo de lucro
que no sólo se ha encargado de la producción de tests estandarizados de
rendimiento y tests de aptitud académica, sino que desde su constitución, ha
contribuido a la formación y práctica profesional de influyentes psicómetras.
Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los
profesionales es la publicación, por las asociaciones profesionales más relevantes,
de las guías técnicas y éticas de la medición psicológica y educativa. Las
recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las que han tenido y tienen
una mayor influencia.

En todo caso, las distintas reflexiones presentadas hasta el momento permiten

vislumbrar en forma muy sucinta lo que ha sido el progreso de la psicología en lo
pertinente a la evaluación psicológica.

Valga decir que en este curso se ha visto matizado el concepto de evaluación

psicológica así como las actividades que en él se contemplan (medición, exploración,
análisis) y los objetivos propuestos (orientación, selección, cambio).

El primer término que servía para definir este conjunto de actividades fue el de
psicodiagnóstico (gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con el
paso de los años evolucionó hasta el de diagnóstico psicológico, empleado con el
objeto de establecer la clasificación de un sujeto estudiado. En fechas más recientes
se ha acuñado el término evaluación psicológica que, durante algún tiempo fue
equiparado con los procedimientos de recogida de información a través de la cual se
realiza dicha evaluación (especialmente el empleo de tests), aunque, en la
actualidad, diversos autores señalan que el término evaluación implica, además, a
los procesos de valoración, integración e interpretación de la información recogida.
Asimismo, durante los últimos 30 años se ha ampliado el objeto de estudio de la
evaluación psicológica que ha pasado de estudiar las características psicológicas de
los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se
desenvuelven los sujetos y el posible diseño de una intervención específica.

Todo esto conduce a diferenciar dos términos que tienen idéntico significado y que
son los conceptos de evaluación y valoración. El primero (evaluación) se refiere al
examen de personas, mientras que el segundo (valoración) supone la realización de
las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de trabajo, programas de
tratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los dos
conceptos.

Si bien en la práctica profesional, en el terreno de la evaluación psicológica, se

requiere tanto de la evaluación como de la valoración en este momento, por efecto
del curso que nos ocupa, el psicodiagnòstico, debe entenderse que la tarea principal
se refiere a la evaluación.

Lección 3: Ámbitos de la Evaluación psicológica

Hasta ahora se han hecho varias reflexiones muy importantes sobre el origen y
evolución de la evaluación psicológica. De esas reflexiones se puede deducir el uso
que se ha dado y se puede dar a la evaluación psicológica. Sin embargo, es
importante entrar a precisar los escenarios concretos donde el profesional de la
psicología puede hacer uso de la evaluación psicológica. Ello desde luego, en la
consideración del proceso de formación que se busca surtir con este documento.

La idea es que el estudiante comprenda que la evaluación psicológica no se usa en

todos los escenarios y para todos los propósitos. Un profesional debe ser capaz de
reconocer aquellos escenarios donde la evaluación resulta imprescindible y aquellos
donde no sería más que un trámite. Así mismo, el profesional debe saber a qué
objetivos puede apuntar con un proceso de evaluación en un contexto dado.

A continuación se presenta una tabla en la que se muestran los diferentes ámbitos

de aplicación de la evaluación psicológica y los objetivos que se pueden perseguir en
esos procesos. Luego de la tabla se exponen casos concretos en los que tiene
aplicación la evaluación psicológica.

AMBITOS DE APLICACIÓN DE LA
EVALUACIÓN PSICOLOGICA
Área de la psicología Objetivos

Psicología clínica • Diagnóstico

• Orientación terapéutica
• Valoración de la intervención.

Psicología organizacional • Selección

Psicología educativa
• Promoción laboral
• Asignación de incentivos
• Identificación de rendimiento
• Despidos
• Caracterización del puesto de trabajo.
• Cuantificación del desarrollo.
• Selección
• Ubicación escolar
• Identificación de necesidades educativas
especiales
• Ajuste curricular
• Mejora de la infraestructura.
• Asignación de incentivos

Psicología del deporte • Orientación terapéutica

• Selección

Psicología Jurídica • Desarrollo de perfiles psicológicos.

• Peritaje
• Definición de imputabilidad
Ámbito clínico

Imagine que una persona conocida ha sufrido un accidente de tránsito en el cual se

ha causado un trauma cráneo encefálico. Los médicos y neurólogos definen el daño
cuantitativo biológica y estructuralmente hablando. Un profesional de la psicología
aplica unos test, escalas funcionales y recomienda posibilidades de intervención y
atención. En tal caso se ha actuado desde un proceso de evaluación psicológica con
propósito diagnóstico.

Piense en una familia en la que se convive con una persona de la tercera edad, 75
años de edad para mayor exactitud. Esta persona puede desplazarse normalmente,
su lenguaje parece fluido, aunque a veces se dificulta comprenderle. El problema es
que este anciano ha estado a punto de morir en varias ocasiones debido a aparentes
accidentes ocurridos; alguna vez dejó un pequeño recipiente en la estufa con el
fuego encendido lo que desembocó en un conato de incendio; en otra ocasión
confundió los recipientes y utilizó un acido para destapar cañerías en lugar del
detergente para ropa entre otros.

A esta persona, el profesional de la psicología le realiza unas preguntas sencillas

sobre el lugar, fecha y sitio de residencia; le pide que memorice algunas palabras
cortas que luego le son pedidas; le sugiere hacer algunos movimientos y le pregunta
sobre alguna anécdota importante de su juventud. En este proceso el profesional ha
sido cuidadoso de tomar apuntes y llenar un pequeño formato que ha adaptado
previamente para este tipo de casos.

En virtud de la información recogida y por las referencias adicionales obtenidas de la

familia y de algunos exámenes médicos, adjuntos a la historia clínica, el profesional
informa a la familia que el anciano se encuentra en una fase inicial de demencia. El
profesional explica a la familia de lo que se trata dicho síndrome y les hace una serie
de recomendaciones que deben seguir para garantizar la seguridad del anciano y
para mejorar su calidad de vida. En esta ocasión el profesional ha hecho una
evaluación psicológica con fines de orientación terapéutica.

En otro caso, el profesional ha hecho una evaluación psicológica inicial a un

paciente. De esa evaluación se ha desprendido un diagnóstico de “Fobia social”,
frente a lo cual se estableció e implementó un plan de intervención psicoterapéutico.

Como es de esperarse, el profesional requiere determinar qué tanto ha mejorado la

condición del paciente y de su diagnóstico. En este caso, es preciso un nuevo
proceso de evaluación psicológica, sólo que ahora dicha evaluación tendrá como
propósito valorar la intervención realizada.

Desde luego, no se trata de que en la atención a un mismo paciente se requieran

diferentes procesos de evaluación. Se trata de que el estudiante tenga claro que en
el ámbito clínico la evaluación psicológica puede aplicarse en diferentes momentos y
con diferentes propósitos.
Ámbito organizacional

En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de evaluación para elegir el

candidato más idóneo para un puesto de trabajo. El psicólogo efectúa una serie de
exámenes psicológicos a los candidatos en base a test, entrevistas, observaciones,
etc. Finalmente, a raíz de los resultados obtenidos y, conociendo el perfil del puesto
de trabajo, el psicólogo presenta un listado de aquellos candidatos considerados
idóneos. Ese psicólogo ha llevado a cabo una evaluación psicológica con propósitos
de selección de personal.

Desde otra perspectiva, existen organizaciones donde los ascensos laborales se

realizan a través de concursos de méritos o pruebas de experticia. Es el caso de las
fuerzas militares y muchas empresas multinacionales. Claro está que los ascensos
laborales en todos los casos tienen que ver con mayores responsabilidades y
mayores exigencias a nivel psicológico. En consecuencia, dichas organizaciones no
pueden darse el lujo de promover el personal en forma aleatoria, sino que deben
acudir a pruebas exhaustivas que valoren las exigencias de esos puestos de trabajo
y determinen las características de quienes los han de ocupar. Esas pruebas y ese
proceso ha de partir de un minucioso proceso de evaluación psicológica, un proceso
donde el objetivo es justamente la definición de los candidatos idóneos para la
promoción laboral.

En el ámbito organizacional la evaluación psicológica también puede realizarse con

el propósito de hacer seguimiento al rendimiento y productividad de los trabajadores.
Muchas organizaciones, como parte de sus procesos administrativos, adelantan
tareas periódicos de evaluación psicológica para determinar el nivel de bienestar de
sus trabajadores e identificar aquellos factores que pudieran estar afectando la
productividad de algún funcionario o de la organización en general. Las
organizaciones han encontrado en la evaluación psicológica una valiosa herramienta
para prever el ajuste de los empleados a los puestos de trabajo y para aumentar la
competitividad.

Desafortunadamente el tema de los despidos también está en el día a día del ámbito
organizacional y no se puede dejar de lado en esta discusión. Allí la evaluación
psicológica también ha sido utilizada. Un proceso de evaluación puede servir para
determinar si una persona sigue estando en condiciones o no de cumplir con las
responsabilidades y exigencias de su puesto de trabajo. Esto es necesario muy
especialmente en algunos trabajos de altísima responsabilidad o que representan
algún tipo de riesgo.

Piénsese por ejemplo en el caso de los militares, que a partir de una evaluación
psicológica pueden ser dados de baja del servicio o trasladados a oficios de oficina.
Y es que no se puede dejar a un policía agobiado de ansiedad y de conflictos
atendiendo situaciones críticas que pudieran requerir el uso de la fuerza. Algunas
tragedias que involucraron a policías se hubieran prevenido si se hubiese utilizado
una evaluación psicológica completa y oportuna.
Ámbito educativo

El ámbito de la psicología educativo también ha tenido gran provecho de los

procesos de evaluación psicológica. Cómo se mencionó, la evaluación psicológica
tuvo uno de sus grandes desarrollos gracias a las demandas de evaluación
provenientes de la escuela.

Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientación con una serie de
escolares en la que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses y
preferencias profesionales de los alumnos con el objetivo de recomendar una
alternativa educativa concreta. El psicólogo escolar obtiene una serie de medidas
psicológicas mediante el uso de “test” (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la
recomendación de la profesión más idónea para cada uno de los alumnos. Este
psicólogo ha realizado una evaluación psicológica.

Desde otro ángulo, se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil

(un centro de educación especial), con el fin de proceder a determinados cambios
encaminados a una optimización de servicios. Un psicólogo y otros profesionales
examinan aspectos físicos y arquitectónicos, de política organizativa, de clima social,
analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los usuarios y,
finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos
científicos sociales están realizando la evaluación psicológica de un ambiente
humano.

Nótese que de una evaluación como la sugerida pueden desprenderse diversas

acciones en el ámbito educativo. Pueden sugerirse adecuaciones de la
infraestructura física, técnica o tecnológica. Pueden sugerirse adecuaciones
curriculares que respondan mejor a las cualidades académicas de los educandos.
Pueden sugerirse procesos de capacitación y sensibilización para el personal
docente y administrativo, de cara a un mejor trato de los estudiantes especiales.
Puede sugerirse también estrategias pedagógicas o ajustes didácticos sustentados
en las potencialidades de los menores y en sus estilos de aprendizaje.

Ámbito deportivo

Si bien la psicología deportiva apenas empieza a mostrarse y a ser reconocida, eso

no indica que no sean claras las posibilidades de aprovechamiento de la evaluación
psicológica.

Para nadie es un secreto que el rendimiento físico y el éxito deportivo responden en

gran medida a la situación psicológica del individuo. Abundan los ejemplos de
deportistas que han alcanzado la gloria gracias a su tenacidad, resistencia
psicológica y gran motivación; lo mismo que numerosos ejemplos en los que las
tensiones y la angustia han dado mala cuenta de los deportistas.
Pero el bienestar psicológico no tiene por que asumirse como algo del azar. Los
deportistas de alta competencia pueden ser avaluados e intervenidos a nivel
psicológico para llevarlos a su mayor disposición competitiva. De hecho, muchos
manejadores de deportistas y organizaciones deportivas invierten importantes sumas
de dinero para evaluar a sus deportistas y brindarles orientación psicológica
permanente.

Por supuesto, no tiene nada que ver con que los deportistas presenten o no algún
tipo de trastorno a nivel psicológico. Se trata es de que a través del asesoramiento
psicológico se puede construir motivación, autocontrol y resistencia a la fatiga y el
dolor.

Otro tema importante en el ámbito deportivo es el de la selección de deportistas. Esto

en el entendido de que el deporte de hoy también funciona a nivel empresarial y las
empresas deportivas requieren contratar a aquellos que puedan asumir el rol que se
les exige.

Piénsese por ejemplo en el caso de los equipos de ciclismo. En las grandes

competiciones ciclísticas los equipos requieren un capo y muchos gregarios. El capo
es el señalado para pelear por la victoria y los gregarios son una especie de peones
cuyo único propósito es ayudar al capo para que pueda ganar. Es muy claro que no
todos los ciclistas están dispuestos a trabajar para que otro sea quien gane. Ahora
bien, solo una evaluación psicológica puede ayudar a identificar buenos capos y
buenos gregarios.

Ámbito jurídico

Otros escenarios en los que es útil la evaluación psicológica están en el terreno de

la psicología jurídica. Allí se acude a la evaluación psicológica especialmente en dos
casos: a) Como mecanismo de investigación que conduzca al establecimiento de
perfiles psicológicos, especialmente para el caso de diversos tipos de criminales y b)
para la definición de imputabilidad o inimputabilidad de un individuo. Recuérdese
que el concepto de imputabilidad se refiere a si una persona puede ser señalada de
tener responsabilidad sobre la planeación o ejecución de una conducta punible
(delito).

Es común escuchar que algunas personas acusadas de asesinatos u otras acciones

presuntamente criminales resultan ser absueltas y dejadas en libertad en virtud de un
concepto psicológico resultante de una evaluación psicológica. El profesional,
después de aplicar las técnicas de evaluación, establece que el sujeto padece
retraso mental, autismo u otro cuadro clínico. En esos casos el juez, de acuerdo a
derecho, declara la inimputabilidad del sujeto, es decir que aunque haya cometido el
ilícito no puede ser culpado por ello.
En algunas ocasiones también se acude a la evaluación psicológica para determinar
la imparcialidad en los testimonios de los testigos o la veracidad en el caso de los
acusados.

Finalmente hay que decir que hoy en día seguramente es posible encontrar otros
escenarios para aprovechar la evaluación psicológica. Quedan entonces invitados a
identificar esos otros escenarios.

Lección 4: Técnicas de Recolección de Información en Evaluación Psicológica

Antes de avanzar sobre el estudio de los modelos de evaluación psicológica es

importante detenerse a hacer una consideración de bastante importancia. Esta tiene
que ver con una asociación que es frecuente pero no por ello correcta. Obsérvese
con cuidado de qué se trata.

A menudo la población estudiantil del área de la psicología, pero también los

profanos y algunos profesionales jóvenes, suelen asociar los conceptos de
evaluación psicológica, psicodiagnòstico y medición del comportamiento con la
exclusiva utilización de instrumentos estandarizados, llámeseles pruebas
psicológicas, pruebas psicométricas, test de personalidad o test mentales. Esto sin
lugar a dudas es un equívoco que merece ser aclarado en este curso.

Si bien la utilización de instrumentos o pruebas estandarizadas puede ser asumida

como el elemento más notorio de la evaluación psicológica y de la medición del
comportamiento no resulta ser el único. Podría incluso decirse que la evaluación
psicológica se construye sobre tres grandes ejes metodológicos: las pruebas o
instrumentos estandarizados, la entrevista psicológica y la observación de campo.
Tres estrategias metodológicas que se deben integrar, en la medida de lo posible,
para bien del resultado del proceso diagnóstico.

Respecto de las pruebas estandarizadas basta decir en este momento que

corresponden a aquellos instrumentos de evaluación que han sido sometidos a un
proceso riguroso de construcción y evaluación permanente, lo cual ha permitido que
estadísticamente y conceptualmente hayan alcanzado niveles elevados de validez y
confiabilidad.

Por lo demás, será objeto de este segmento hacer un recorrido rápido a través de los
dos pilares restantes: La entrevista y la observación de campo.

La entrevista

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre

dos o más personas. Lo específico de esta relación es que uno de los integrantes es
un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su
intervención técnica. Consiste en una relación humana en la cual uno de sus
integrantes debe tratar de saber qué es lo que está pasando en la misma y debe
actuar según este conocimiento. La regla básica ya no consiste en obtener datos
completos de la vida total de una persona, sino de su comportamiento total en el
curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos
escuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluidas las
diferentes áreas del comportamiento del entrevistado.

Lo fundamental de la entrevista es que se constituye en un procedimiento ordenado y

sistemático de recogida de información de diversa índole. La entrevista se diferencia
de otras modalidades conversacionales por su preparación previa, su
intencionalidad, la dinámica que se debe llevar el manejo que se hace de la
información que se obtiene por dicho medio.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales:

Entrevista cerrada: las preguntas ya están previstas, tienen un orden y una forma
de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Básicamente
se puede decir que se trata de un cuestionario que el entrevistador aplica y del cual
debe hacer la mayor cantidad de observaciones relativas al propósito de la misma. Si
bien es una modalidad de entrevista válida dentro de la evaluación psicológica no
resulta ser la más productiva.

Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para
las intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso
particular. Hay una flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de
la entrevista según su estructura psicológica particular, o dicho de otra manera, que
el campo de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que
dependen de la personalidad del entrevistado. Considerada de esta manera, la
entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la
personalidad del entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor
comparación sistemática de datos.

Entrevistador y observador participante

En la entrevista, el entrevistador es sujeto activo, es decir, en cierta medida hace

parte de los fenómenos que él mismo va a registrar. En ese sentido, el entrevistador
debe constituirse también en observador de los acontecimientos que tienen lugar
durante la entrevista y en observador de sí mismo. Es el caso en el que el
entrevistador es también observador.

No se trata, sin embargo, de que el entrevistador afecte el rumbo de la entrevista o

condicione el flujo de la información que se genera. Por el contrario, el entrevistado
tiene que tener cuidado de estimular y facilitar la producción de información, pero no
inducir el flujo de información en alguna dirección. Es por eso que debe estar atento
a todo el contexto de la situación de entrevista.
Entrevista e investigación

La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la

personalidad de seres humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la
investigación que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la
misma, lo son siempre en función de hipótesis que va emitiendo el observador. La
forma de observar bien es la de ir formulando la hipótesis mientras se observa, y en
el curso de de la entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso
mismo en función de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen
con las hipótesis previas.

El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las acciones
humanas, y cuando esto se realiza sistemáticamente en un campo de trabajo
definido, sometido a verificación lo que se ha pensado, se está realizando una
investigación.

Ansiedad en la entrevista

Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida, ante la cual

no tienen todavía estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situación no
organizada implica una cierta desorganización de la personalidad de cada uno de los
participantes; esa desorganización es la ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o

se ve perturbado por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a la
entrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus
mecanismos defensivos, porque lo desconocido que se enfrenta no es solo una
situación externa nueva, sino también el peligro de lo que desconoce de su propia
personalidad.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque
ella es el motor del interés en la investigación y del interés en penetrar lo
desconocido. Toda investigación requiere la presencia de ansiedad frente a lo
desconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para tolerarla y poder
instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto
último ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o
recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalización, formalismo,
etc.).

La interpretación

Un interrogante frecuente e importante es el de sí se debe interpretar en las

entrevistas realizadas con fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muy
variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no sólo no
interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir
recurriendo a distintas técnicas.
En la entrevista diagnóstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que la
comunicación tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el
que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha
estado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de ansiedad
que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en
cuenta también si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda
resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar
sólo sobre emergentes, sobre lo que realmente está operando en el aquí y ahora de
la entrevista.

Además, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretación es una

hipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la
respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis.

La observación

La observación es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación

psicológica, pero mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías
suficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora está muy sistematizada.

Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos

por escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre).

El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómeno

que se tiene frente a la vista. La observación se convierte en método o una técnica
en la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos:

• Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación.

• Es planificada sistemáticamente.

• Es controlada previamente.

• Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo se

da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace
modificaciones sobre lo observado, se interviene para cumplir unos objetivos. El
experimentador manipula la situación. En todo caso, la observación y la
experimentación pueden ir de la mano dentro de un proceso de evaluación.

Fases de la Observación

• Se elige un problema y se especifica lo que ha de ser observado.

• Se definen las variables a observar.
 • Diseñar los instrumentos para la observación
• Decidir el muestreo de datos.
• Análisis e interpretación de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o
incluso replanteamientos.
• Comunicación de los resultados! Informe sobre si los hallazgos son o no
relevantes.

Ventajas

• Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

• Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado
relevante para los sujetos observados.
• Existen situaciones en las que la evaluación solo pueda realizarse mediante
observación.
• No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

Limitaciones

• En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que

decidimos observar.
• La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido
controlar.
• Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de
las mismas o porque existen acontecimientos que dificultan la observación.
• Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar!
Contracrítica: ya existen técnicas para que se puedan observar
correctamente y replicar, etc.

Sistematización de la Información

Hay tres grados de sistematización de la observación: No Sistematizada,

Sistematizada y Muy Sistematizada.

La observación no sistematizada u ocasional es aquella en la que la recogida de

información es eventual y normalmente no es el mecanismo principal de recolección
de información. En este caso la observación actúa como una estrategia
complementaria a la entrevista o a los resultados de las pruebas.

La observación sistematizada es la más utilizada en ciencias humanas y psicología.

Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud
determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo. (Frecuencia)

La observación muy sistematizada se caracterizada por cumplir los siguientes

requisitos:
 • Las variables que van a ser observadas están basadas en una teoría explícita.
• No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría
preestablecida.
• Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se
puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

Lección 5: Secuencia del Proceso de Evaluación

Hasta ahora se han abordado aspectos generales de la evaluación psicológica como

son: su surgimiento y evolución, los ámbitos donde puede utilizarse y los propósitos y
las técnicas de recolección de información a que se debe acudir. No obstante, hace
falta describir el proceso que se debe seguir en la realización de una evaluación
psicológica. De esto se ocupa esta lección.

No se trata de presentar una camisa de fuerza sobre el proceso, porque cada

situación de evaluación es distinta y es el profesional quien debe decidir cómo
sortearla. Sin embargo, la descripción que se presenta es necesaria como punto de
referencia para quienes se inician en el rol de evaluador.

En lo sucesivo se presentan los pasos en el orden más frecuentemente utilizado.

Cada uno de ellos acompañado de una reflexión sobre su importancia y las
recomendaciones sobre cómo asumirlo. Esté proceso deberá ser tenido en cuenta
para la realización de los ejercicios de entrenamiento que hacen parte de las
actividades formativas del curso.

Entonces, se puede afirmar que cualquier proceso de evaluación psicológica debe

surtir como mínimo los siguientes pasos.

1. Documentación del caso

2. Definición de la situación problemática

3. Definición de la demanda

4. Definición técnica

5. Selección o diseño de instrumentos

6. Recolección de información

7. Análisis de información

8. Elaboración de informes

9. Comunicación de resultados
Este conjunto de pasos pueden agruparse en tres grandes momentos, como se
muestra en el mapa conceptual que pueden ver a continuación.

PROCESO DE
EVALUACIÓN

FASE FASE DE FASE DE

INICIAL DESARROLLO CONCLUSIÓN

Documentación del Definición Elaboración de

caso técnica informes

Situación Instrumentos Comunicación de

problemática resultados

Definición de Recolección de
la demanda información

Análisis de
información

1. Documentación del caso

Lo primero que el profesional debe hacer es documentar el caso. Eso significa que
debe abrir un expediente o historia clínica a la persona que solicita el servicio o que
es remitida para tal efecto. Recuerde que algunas personas acuden a la evaluación
por iniciativa propia y otras por algún tipo de exigencia; bien sea por requisito de una
organización o por efecto del sistema judicial.

Esa documentación del caso incluye los datos personales y familiares del sujeto,
datos de contacto y la referencia de cómo acude el sujeto al proceso: si lo hace por
iniciativa o por obligación.

Desde ese momento el profesional empieza a recoger información. Puede tomar

apuntes sobre la disposición del sujeto, su actitud y, en general, su lenguaje no
verbal.

2. Definición de la situación problemática

En segundo lugar, el profesional debe ocuparse de definir la situación problemática.

Esto quiere decir que debe identificar la razón por la cual se requiere de una
evaluación psicológica. Para entender mejor este paso es preciso revisar el siguiente
ejemplo.
Una madre de familia llega a su consulta con una menor de ocho (8) años de edad.
La señora manifiesta que en la escuela le han recomendado realizarle una
evaluación psicológica a la niña. El profesional, en esta fase, identifica el problema
de la siguiente manera.

“Menor de sexo femenino, de ocho años de edad, remitida a evaluación psicológica

por fracaso escolar. La menor se encuentra cursando el grado tercero de primaria,
dos grados por debajo de lo esperado para su edad. La madre refiere gran
entusiasmo de la menor por sus quehaceres académicos, lo cual no se traduce en
mejora de las calificaciones. No se refieren conductas de indisciplina. La familia de la
menor pertenece al estrato socioeconómico cuatro, lo que descartaría compromisos
nutricionales”

Como puede verse, la definición de la situación problemática no es más que una

síntesis de los motivos que condujeron a la evaluación psicológica. Se trata de una
referencia muy concreta, pero también muy clara y referida a los aspectos más
significativos.

Piénsese ahora en un caso donde la situación problemática no es ciertamente

negativa, como lo que ocurre en la evaluación psicológica con fines de selección de
personal. Si bien no hay un problema de base si hay una situación que conduce a la
evaluación y es necesario describirla. A continuación puede leer un ejemplo.

“Sujeto de sexo masculino, de 25 años de edad, remitido a evaluación psicológica

como parte del proceso de selección adelantado por Éxito S.A. para cubrir plaza
vacante del sector administrativo que compromete tener personal a cargo. El sujeto
se presenta a este proceso por tercera vez. En el pasado fue descartado por no
acreditar formación en el sector administrativo”.

Nótese que en los dos casos la descripción de la situación problemática señala un

rumbo a seguir dentro de la evaluación. Este es justamente el propósito de surtir
dicha tarea.

Hay que decir que los dos primeros pasos, y el que sigue, pueden realizarse en un
mismo momento. Por decir algo, en el primer encuentro o primera sesión.

3. Definición de la demanda.

En algunos casos es preciso diferenciar entre el motivo de la consulta de evaluación

psicológica y la demanda específica del consultante. El motivo de consulta es lo que
se ha descrito en el ítem anterior como situación problemática. La demanda, en
cambio, se refiere a lo que pretende, espera o desea obtener como producto de la
realización del proceso quien lo ha solicitado.

Lo anterior tiene que ver con que no siempre la persona que es sujeto de la
evaluación es quien la solicita. En el caso de escolares, por lo regular, quienes
suelen solicitar evaluación son los padres de familia o la institución directamente. En
el ámbito organizacional quienes solicitan los procesos de evaluación son los
gerentes, jefes de personal o la dirección de talento humano. En otros casos las
instancias judiciales son quienes solicitan los servicios de evaluación.

Identificar la demanda tiene que ver con precisar quién solicitó la evaluación
psicológica y concretar qué es lo que se espera. Esto es necesario porque no todos
los pedidos de evaluación son iguales y no en todos esos pedidos se está dispuesto
a hacer la inversión que se requiere para adelantar una evaluación que abarque
todos los campos posibles.

Sobre todo en ámbitos como el organizacional, el jurídico o el deportivo, donde el

solicitante no es el mismo sujeto de evaluación la definición de la demanda es
particularmente importante. En particular porque los solicitantes pueden tener algún
interés de evaluación sobre algunos aspectos y, por lo tanto, el proceso posterior
podría variar en virtud de esos intereses.

Piénsese por ejemplo en una empresa que requiere operarios para largas jornadas;
la empresa solicitante no está interesada en cuantificar las funciones cognoscitivas
de los elegibles; es posible que le interese exclusivamente la condición física y la
presencia de un rasgo psicológico que garantice el ajuste a esas largas jornadas.
Otro ejemplo es el de un juez que envía a evaluación psicológica a una mujer porque
el esposo de ella está reclamando la patria potestad de los hijos en virtud de la
presunta incapacidad mental de la señora; caso en el cual al juez no le interesa
saber las aptitudes vocacionales de la mujer sino la capacidad o incapacidad para
hacerse cargo de unos menores.

En últimas, la definición de la demanda determina en buena parte el curso posterior

de la evaluación. Puede incidir en las técnicas e instrumentos que se utilizarían. Y
puede, por supuesto, influir en el tipo de informe o en sus términos.

4. Definición técnica

La definición técnica es crucial en el proceso de evaluación psicológica. Es una tarea

sencilla de comprender pero muy difícil de llevar a la práctica y, quizás, sólo con la
experiencia se va mejorando en este sentido.

La definición técnica se refiere sencillamente a decidir cuáles técnicas de evaluación

utilizará el profesional en un proceso dado. Valga decir que la elección parece fácil,
como quiera que son sólo tres las técnicas notables para la evaluación psicológica,
como ya se mencionó en una lección anterior. El profesional debe decidir si en la
evaluación utilizará exclusivamente la entrevista psicológica, si utilizará sólo pruebas
estandarizadas, si utilizará solo la observación, si utilizará la observación y la
entrevista o cuál combinación de las posibles. Debe decidir si se requiere o no la
utilización combinada de las tres técnicas o si basta con algunas de ellas.
Se trata de una tarea fundamental en el proceso como quiera que determine en gran
medida la duración de la evaluación. El riesgo es que se haga una elección
inapropiada y al final resulte que la información recolectada no es suficiente o que se
acudió a una actividad o tarea innecesaria. Podría parecer que es mejor fallar por
exceso y no por defecto, pero, en cualquiera de los casos lo que se compromete es
la credibilidad del profesional y la eficacia de los procesos.

5. Selección o diseño de instrumentos

Cualquiera que sea la definición técnica que haga el profesional, el paso a seguir es
seleccionar o diseñar unos instrumentos. Los instrumentos son los que permiten
registrar información y mantener fidelidad sobre sus resultados.

Si ha elegido utilizar pruebas estandarizadas, pues debe identificar cuales están

disponibles y cuál se ajusta mejor a lo que quiere evaluar. Por ejemplo, si desea
evaluar memoria a través de una prueba estandarizada, pues deberá elegir de entre
una gran cantidad de opciones que hay en el mercado. Si va a utilizar observación,
pues debe diseñar un instrumento de registro de información sobre lo que pretenda
observar. Si va a utilizar la entrevista también requiere de instrumentos prediseñados
que le ayudes a desarrollar la entrevista y a registrar la información de retorno.

Hoy día existen en el mercado formatos y modelos para casi cualquier propósito, y
los profesionales pueden recurrir a esas opciones. No obstante, también puede
decidir diseñar y desarrollar sus propios instrumentos. Esta es una opción interesante
como quiera que los instrumentos diseñados por el mismo profesional ofrecen una
mayor garantía de adecuación al proceso planteado.

6. Recolección de información

Esta fase se refiere sencillamente a la aplicación de las técnicas de evaluación

previamente definidas. Se hace uso, por supuesto, de los instrumentos de registro
previstos.

Ahora bien, a pesar de que el proceso de recolección de información fue precedido

por un riguroso proceso de preparación no puede descuidarse en su realización. El
profesional debe estar atento al correcto desarrollo de lo planeado y estar presto a
hacer los ajustes que sean precisos.

7. Análisis de información

Recogida la información, se debe proceder a analizarla. Eso significa procesarla,

compararla, sintetizarla y hacer cruces de información. Luego se avanza a formular
las hipótesis y conclusiones pertinentes al caso.
Cuando se formulan hipótesis, estas deben constituirse en explicación de la situación
problemática establecida en el inicio. Si se partió de una situación de bajo
rendimiento de un estudiante, la hipótesis debe explicar a qué se debe esa situación.

Si se formulan conclusiones, ellas deben constituirse en la respuesta a la demanda

del solicitante de la evaluación. Si la demanda era identificar unos elegibles para un
determinado cargo en una empresa, la conclusión debe informar cuáles son esos
elegibles y los puntos a favor de cada uno.

8. Elaboración de informes

El paso siguiente es elaborar el informe de la evaluación realizada. Ahora bien, por la

importancia del tema de la elaboración de informes, este tema será desarrollado en
una lección correspondiente a la unidad de acercamiento a procesos de evaluación.

9. Comunicación de resultados.

Al igual que con el tema de la elaboración de informes, la comunicación de

resultados merece una atención especial. Este tema y el de los informes serán
desarrollados en la misma lección posterior.

Capítulo 2: Primeros Modelos Teóricos de la Evaluación

Lección 6: Modelos de Evaluación

La elaboración y aplicación de tests o pruebas psicológicas en la actualidad es una

práctica tan común y cotidiana que pocas veces nos detenemos a pensar en los
orígenes de esta herramienta, que en realidad, surge de dos necesidades: primero
para establecer parámetros o estadísticas de normalidad y en segundo lugar para
dar respuesta práctica a problemáticas individuales, o de empresas como la
selección de personal, entonces pues, es importante conocer profundamente los
antecedentes de este usual método para recopilar datos.

En general, la medición que se realiza se enfoca en indagar aptitudes, habilidades

y/o conocimientos de cierta asignatura específica como matemáticas, o
conocimientos de cultura general, de los individuos involucrados, donde, se obtienen
resultados que se traducen, por ejemplo en coeficientes. Otra variante de los cuales
depende el objetivo de la investigación radica en la aplicación, que puede ser
individual o colectiva.

En ese sentido la historia de la psicología muestra que han existido distintos modos
de enfrentar la tarea de la evaluación o el diagnóstico psicológico. En ocasiones han
surgido de concepciones teóricas y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otras
veces, nuevas investigaciones, han generado cambios. Además, desde los
instrumentos de evaluación se han modificado los presupuestos teóricos o rechazado
la aplicabilidad de los mismos.
Cuando se hace referencia a un marco teórico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr,
1913) o el término paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objeto
de estudio, los problemas planteados y la metodología utilizada.

Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluación

Psicológica. Una reciente clasificación de los modelos es la propuesta por Forns,
Kirchner y Torres (1991): (1) Evaluación Centrada en las Variables de Persona; (2)
Evaluación Centrada en las Variables de Situación; (3) Evaluación Centrada en las
variables de Persona y Situación; y (4) Evaluación desde la Psicología Cognitiva.

Esta clasificación ha sido criticada por Fernández – Ballesteros (1992), ya que en su

opinión, las anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la
Psicología, pero la mayor parte de los sistemas psicológicos no han llevado consigo
su correspondiente versión evaluativa. Antes de entrar en detalle en cada uno de los
modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos:

1.- La Evaluación Psicológica es una subdisciplina de la Psicología científica ya que

requiere del conocimiento aportado por las distintas áreas de la Psicología:
psicología de la personalidad, psicología del aprendizaje, psicopatología,
psicofisiología, psicología matemática, psicología experimental, lo que implica que
todos estos conocimientos son necesarios para llevar a cabo una correcta
evaluación.

2.- La diferencia fundamental entre la Psicología y la Evaluación Psicológica estriba

en que mientras la primera trata de establecer cuáles son los principios generales
que rigen el comportamiento humano, la segunda se dirige al estudio de la conducta
de un individuo o grupo en particular.

3.- La evaluación psicológica necesita de un conjunto de técnicas indispensables

para el estudio de la conducta de los individuos. Como ya se ha mencionado, los
instrumentos y técnicas se ubican en el terreno de las pruebas estandarizadas, la
observación y la entrevista psicológica.

4.- La evaluación psicológica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los
de descripción, diagnóstico, orientación y tratamiento. En primer lugar se trata de
describir con el mayor detalle las características del comportamiento y desempeño
del sujeto, a partir de la situación actual de sus procesos cognoscitivos. En segundo
lugar se trata de confrontar los hallazgos encontrados en la descripción con los
presupuestos teóricos que buscan clasificar los niveles y características del
comportamiento dentro de un diagnóstico determinado. En tercer lugar se trata de
identificar aquellas opciones de actuación de las que dispone un individuo para
atender a su situación diagnostica. Y desde luego, ofrecer los recursos de
intervención que sean pertinentes y que estén disponibles para enfrentar las
características de diagnóstico.
5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluación que difieren en distintos
aspectos, lo que da lugar a que surjan distintas alternativas conceptuales y
metodológicas (formas de entender y realizar la evaluación).

Así pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluación
psicológica. A juicio de Fernández – Ballesteros (1992): el modelo del atributo o
modelo psicométrico; el modelo dinámico; el modelo médico; el modelo
fenomenológico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno de ellos
difiere respecto a qué estudiar (las variables que tienen en cuenta), cómo estudiarlas
(métodos empleados), con qué instrumentos (técnicas desarrolladas) y dónde
evaluar (contextos de estudio). Con objeto de ofrecer una visión clarificadora de los
modelos más relevantes se sintetizarán algunas de las ideas básicas tales como: (1)
orígenes del modelo; (2) presupuestos teórico – conceptuales; (3) objetivos de
evaluación y unidades de análisis; (4) aspectos metodológicos y técnicas empleadas;
(5) ámbitos de aplicación.

Cuando se habla de los orígenes del modelo se alude a sus antecedentes teóricos y
filosóficos intentando ubicar en forma pertinente cada modelo.

Cuando se habla de los presupuestos conceptuales o teóricos, se alude a aquellos

planteamientos centrales sobre los cuales se construye la propuesta del modelo.
Cuando se habla de los objetivos de evaluación y de las unidades de análisis, pues,
se está haciendo referencia a para qué se evalúa dentro de cada modelo. Esto es
importante porque permite entender que cada modelo persigue propósitos distintos
con la evaluación que propone. Y las unidades de análisis se refieren a los
elementos que asume como importantes dentro del proceso de evaluación.

Cuando se habla de los aspectos metodológicos se alude a como se desarrolla en la

práctica el proceso de evaluación. Cuáles instrumentos se utilizan y de qué manera.

Finalmente, cuando se habla de los ámbitos de aplicación se alude a los escenarios

de aplicación donde es pertinente y productivo el proceso de evaluación propuesto.

Con estas precisiones se espera que pueda abordar y comprender cada uno de los
modelos de evaluación psicológica que se incluyen en este curso.

Lección 7: Modelo Psicométrico, Correlacional o de Atributo

Orígenes del Modelo.

El modelo psicométrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. El

objetivo de estos investigadores se centró en la cuantificación de los aspectos
psicológicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias individuales, identificar sus
causas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre la población. Es un
modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometría. Su interés se ha
centrado en medir los rasgos psicológicos, siendo foco de atención especial la
evaluación de la inteligencia.

Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

La conducta se explica en función de variables internas, personales, o también

denominadas intrapsíquicas. Tales constructos, pueden denominarse como
capacidades, atributos, rasgos que explican y determinan la conducta del sujeto. La
conducta se considera una manifestación indirecta de estos constructos internos que
no son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como signos de la
variable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia y
estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones.
Estos rasgos son consistentes y mensurables. Además, las conductas o
comportamientos de los sujetos son susceptibles de comparación entre sí y en
relación a un grupo normativo de referencia, sustentando de este modo la base de
las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una serie de
reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor
peso a las variables ambientales.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

La finalidad de la evaluación es encontrar diferencias individuales en el

comportamiento. Con esta finalidad, los objetivos básicos son: Descripción,
Clasificación – Comparación y Predicción.

a) La Descripción consiste en dar cuenta de las características más sobresalientes

del comportamiento de una persona, evitando la interpretación y la explicación de los
mecanismos que le han llevado a tal estado.

b) La Clasificación – Comparación implica la organización de la información en

función de criterios previamente definidos.

c) La Predicción consiste en establecer una previsión de una posible conducta futura

a partir de una conducta actual. La predicción se basa en la relación entre la
puntuación en el test y la conducta que se pretenda predecir.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La metodología empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. El

interés se centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un
determinado sujeto en relación al grupo normativo en un rasgo que puede
cuantificarse.

Una de las características tecnológicas de este modelo es la aportación de

abundante material estandarizado destinado a la evaluación de constructos, tanto de
personalidad como cognitivos o motivacionales. Entre las técnicas, han gozado de
máxima difusión en el área de la personalidad: el Cuestionario Factorial de
Personalidad “16 PF” (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de Eysenck “EPI”
(Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
“MMPI” (Hathaway y McKinley, 1942). En el área cognitiva, cabe destacar las
Escalas Weschler “WAIS, WISC, WPSSI” (Weschler, 1974); el Test de Habilidades
Mentales Primarias “PMA” (Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales
“DAT” (Bennett, Seashore, Wesman, 1976), o el Test de Matrices Progresivas de
Raven (Raven, 1955), entre otros.

Ámbitos de Aplicación.

Los ámbitos de aplicación de este modelo han sido el escolar y el industrial con
funciones de selección de personal, consejo educacional, evaluación del rendimiento
o clima de trabajo. También es frecuente trabajar en el ámbito clínico con la finalidad
de establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento.
Por lo general, las empresas de selección de personal, las escuelas y los ámbitos
clínicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como técnico
– metodológico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y de
investigación.

Debate en Torno al Modelo.

Las críticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodológicos
(estructura de la tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestas
deseables,...) como teóricos (relación escasa entre predicción – tratamiento, escaso
valor explicativo del comportamiento). Se puso en entredicho la estabilidad de la
conducta humana a través del tiempo y de las situaciones, punto básico en el que se
sustenta la teoría de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia de
constructos internos es de difícil comprobación empírica, ésta deberá efectuarse a
través de las manifestaciones de estos constructos. La manifestación más clara de la
existencia de estructuras internas es justamente la estabilidad de la conducta a
través del tiempo y situaciones a que da lugar.

Cuestionarse la noción de rasgo, lleva implícito la crítica al uso de los tests

psicológicos y la propia bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva.
Según Torres (1988), existen numerosas fuentes de error en los procedimientos de
medida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como al método de
administración y las características del propio individuo como su motivación. Pese a
sus limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas.

a) Posee abundante material psicométrico tipificado, con normas de corrección y

puntuación que permiten evaluar a poblaciones de muy distintas características,
efectuar réplicas de trabajos científicos y evaluar con escasa inversión de tiempo a
grandes colectivos.
b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo,
personalidad, motivacional, intereses vocacionales, etc.).

c) Permite un fácil entendimiento entre profesionales.

Lección 8: La Perspectiva Médico – Psiquiátrica.

Orígenes del Modelo.

El modelo nace de la psicología clínica entre la primera y segunda guerra mundial, y

cobra un rápido desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de
evaluación clínica por efecto de ambas guerras.

Presupuestos Teóricos – Conceptuales Básicos.

Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; los

síntomas observables y los datos de los tests se consideran indicadores que
permiten caracterizar los procesos psicopatológicos subyacentes. Los determinantes
de la conducta son de naturaleza intrapsíquica, es decir, se tiende a considerar más
las causas biológicas o intrapsíquicas, que las socioambientales. El modelo médico
explica la conducta anormal en base a factores internos, bien biológicos, bien
intrapsíquicos. Es decir, la conducta es una función de condiciones biológicas o
personales.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El diagnóstico se realiza con la finalidad de clasificar en función del trastorno, para

aplicar posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado
de afectación del sujeto; 2) Detectar factores etiológicos (histórico – biográficos); (3)
Diferenciar trastornos orgánicos y funcionales; (4) Determinar el curso que ha
seguido el proceso psicopatológico; e (5) Intervenir.

El modelo médico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de

conducta y cómo puede ser clasificado según una serie de entidades consideradas
como enfermedades mentales (esquizofrenia, depresión, demencia...) y/o en qué
medida presenta alteraciones biológicas que se supone subyacen a dichos trastornos
(enfermedad de Alzheimer, síndrome de Down...).

Aspectos Metodológicos y Técnicas Utilizadas.

Desde el modelo médico se emplean fundamentalmente tests. A través de tales

pruebas se pretende conocer la posición que tiene un sujeto respecto a un grupo de
referencia normativo, en el atributo objeto de examen. Los métodos y las técnicas de
evaluación utilizadas son múltiples, observaciones, pruebas psicométricas, técnicas
proyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza el diagnóstico
diferencial.
Ámbitos de Aplicación y Debate en Torno al Modelo.

El modelo médico se ha dedicado exclusivamente al ámbito clínico. Las limitaciones

de este modelo y las críticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es
la crítica al modelo médico de enfermedad que subyace y su extrapolación al ámbito
de la conducta. La causalidad psicológica muestra un gran nivel de complejidad,
donde se integran factores biológicos y socio ambientales a través de la mediación
cognitiva. Otra de las críticas, el rechazo a las nosologías psicopatológicas, ésta en
período de revisión.

Lección 9: La Perspectiva Psicoanalítica.

Orígenes del modelo.

La perspectiva psicoanalítica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el

modelo de Freud sobre la personalidad y en el campo de la psicopatología en los
trabajos pioneros de Charcot y Janet. Este enfoque surge en un momento en que el
auge se centraba en el descubrimiento de las causas orgánicas de las enfermedades
mentales. La innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas,
emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenos
causales de las enfermedades mentales.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Los presupuestos básicos de este enfoque más frecuentemente señalados son:

a) La conducta es considerada como síntoma, es una manifestación externa de un

conflicto intrapsíquico que se origina por la lucha entre tres instancias psíquicas (Ello,
Yo y Superyo), que actúan según diferentes procesos: inconsciente, preconsciente y
consciente.

b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura

de la personalidad. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil.

c) El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y

deseos conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las
exigencias sociales.

d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freud

concreta una serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biológicas
primarias del individuo y en sus inicios, a las distintas zonas erógenas que las hacen
factibles. Desde su punto de vista el desarrollo pasa por etapas sucesivas ordenadas
cronológicamente.

e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones

teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie
de dinamismos internos inconscientes, por lo que cualquier manifestación conductual
será entendida como una expresión de una condición interna de la persona. El
comportamiento observable es signo de los procesos inconscientes, y a la vez,
muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto.

Ambas clases de información son relevantes para la formulación diagnóstica. Así, se

opera con un modelo para la conducta que puede expresarse señalando que la
conducta depende de un organismo modulado históricamente por su ambiente.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

La finalidad de la evaluación es el análisis de la estructura intrapsíquica de la

persona, entendida como la resultante del equilibrio dinámico entre sus distintas
instancias (Ello, Yo, Superyo), el peso específico de sus elementos (Consciente,
Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los mecanismos de defensa con los
que cuenta el individuo.

Un punto especial es el énfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. La

trayectoria infantil de satisfacciones y frustraciones de los impulsos básicos, el papel
de las figuras parentales, y las vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto,
adquieren gran relieve como causas explicativas de la conducta actual. Por otra
parte, la evaluación no se basa en el análisis de la conducta manifiesta del sujeto,
sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad objetiva cuanto la
subjetiva, que es la que tiene auténtica significación.

Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos

inconscientes, facilitar su evocación para poder efectuar su descripción y establecer
su dinámica; (2) la descripción de la estructura psíquica, en particular del Yo, a través
de la valoración de su fuerza, y de los recursos defensivos a su servicio; (3) la
valoración de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanalítico.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

El modelo dinámico ha basado sus supuestos teóricos en el método clínico a partir

de observaciones cualitativas. Emplea el método inductivo ya que a partir de las
observaciones clínicas se infieren los elementos estructurales que dan cuerpo a la
conducta. La evaluación es ideográfica, haciéndose énfasis en el individuo concreto
del que se intentará captar toda su personalidad de un modo global. Se utilizan
métodos ideográficos (biográficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunque
también pueden emplearse métodos que posean una vertiente nomotética (técnicas
proyectivas, cuestionarios....).

Las técnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociación libre, el análisis de los
sueños, de los “lapsus linguae”, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilite
la introducción en la vida mental inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utilizó la
hipnosis, para sustituirla por el análisis de la transferencia, un proceso a través del
cual se actualizan en la relación analítica los deseos inconscientes que en el sujeto
suscita el evaluador o terapeuta, y que son una repetición de sus primeras relaciones
de objeto.

Las técnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos de
técnicas que han sido clasificadas en función de la actividad que conllevan:
Estructurales o Perceptivas (Rorschach); Temáticas en las que se elaboran historias
(T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto dibujar una o varias figuras
(DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto presenta sus
asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas).

Ámbitos de Aplicación.

Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo actúa en situaciones

clínicas. Tiene por finalidad mejorar la adaptación personal del sujeto mediante la
toma de conciencia de sus dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), la
elaboración de programas de desarrollo afectivo y la utilización de este marco teórico
en los procesos de orientación y selección, son una muestra de la expansión de este
modelo a otros ámbitos.

Pese a este enfoque clínico, algunas de las técnicas proyectivas se han utilizado y se
utilizan en contextos de selección y orientación como complemento de los tests
psicométricos tradicionales. Este hecho ha sido criticado por algunos autores que
ven en ello una postura de eclecticismo.

Debate en Torno al Modelo.

La crítica más contundente es la que hace referencia a la acientificidad del

paradigma, debido a que sus presupuestos no podían ser contrastados
empíricamente, condición que es básica de toda disciplina científica (Popper, 1977).
También las propias técnicas de evaluación, concretamente las proyectivas, han
recibido importantes críticas centradas en su condición de ambigüedad, subjetivismo,
y escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los últimos años se
está realizando desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos
de corrección de estas pruebas.

Con independencia de críticas, la contribución psicoanalítica es reconocida por un

buen número de profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para la
Psicología en general y para la Evaluación Psicológica en particular.

Lección 10: Modelo Fenomenológico, Humanista, Existencial.

Orígenes del Modelo.

Creado por Husserl, la fenomenología y su derivación, el existencialismo, configuró

una concepción del hombre como ser personal, singular, determinado por su propia
percepción del mundo. En el clima intelectual generado por la Fenomenología
surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de la Psicoterapia centrada
en el cliente, así como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se considera
que la conducta humana está determinada por los constructos personales o formas
de anticipar el mundo.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

Las aproximaciones fenomenológicas a la conducta defienden que los fenómenos de

percepción sobre sí mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana.
Entre los autores más representativos del modelo humanista destacan Rogers y
Maslow. Desde el modelo fenomenológico se entiende el comportamiento como un
producto total determinado por la percepción subjetiva del ambiente, los estilos
comunicaciones y el potencial humano del sujeto.

Así, cada ser humano tiene una visión distinta y única de la realidad. La conducta de
un sujeto está en función de su campo fenoménico que se configura a partir de
experiencias, tanto internas (percepción de lo que ocurre dentro del cuerpo) como
externas (percepción de lo que ocurre en el mundo exterior) vivenciadas por el
organismo.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

En este marco teórico no hay evaluación psicológica ni proceso diagnóstico. El

evaluador y el terapeuta se confunden en una única función que tiene más de
comprensiva y empática que de evaluadora. No se acepta el “medir” las cualidades
del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado, porque, sólo el
individuo en cuestión se conoce suficientemente a sí mismo, y porque todo sistema
de categorías es inútil y absurdo. Se rompe, además, con el tradicional rol asimétrico
que separa el evaluador del evaluado.

Los objetos de estudio más característicos son la autopercepción, el autoconcepto, la

percepción de los otros y del ambiente, las estrategias personales de resolución de
problemas, la evaluación de la tendencia a la autorrealización, del potencial humano
y de la motivación de crecimiento.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La técnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir de

las verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Las
técnicas más características con las que se basan en la observación y la
autoobservación. Otra técnica es la entrevista libre, siendo el sujeto el que decide
qué, cuándo y cómo hablar. El evaluador – terapeuta se limitará a escuchar y
potenciar un proceso de introspección. Otro grupo de técnicas empleadas
preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las técnicas como la Técnica
de clasificación Q de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semántico, el
Test de los Constructos Personales, y las listas de adjetivos han sido utilizadas
ampliamente.

Ámbitos de Aplicación.

El ámbito fundamental de aplicación del modelo fenomenológico es el clínico.

Posteriormente se ha extendido a otros ámbitos como el educativo y el de la
psicología comunitaria. En el ámbito educativo intenta establecer las bases para una
mejor relación profesor – alumno, en la que el profesor pasa a ser una persona que
crea el clima psicológico apropiado para que el alumno desarrolle al máximo sus
potencialidades tanto cognitivas como emocionales.

Debate en Torno al Modelo.

Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluación, Forns, Kirchner y Torres

(1991), consideran que, aunque no se pueda hablar de evaluación propiamente dicha
con los requisitos científicos que deben acompañarla, existe evaluación en dos
sentidos: (1) Hay autoevaluación, entendida como proceso consciente de
conocimiento de sí mismo; y (2) Existe evaluación del proceso de cambio del sujeto
sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuación con el
cliente.

Capitulo 3: Modelos Teóricos Posteriores

Lección 11: El Modelo Conductual.

El modelo conductual se situó en una posición opuesta a los modelos psicométrico y

psicodinámico, a los cuales encuadró bajo el término “evaluación tradicional”. Atacó
la importancia dada a la historia del sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta,
la separación entre evaluación y terapia, los instrumentos empleados... (Westmeyer,
1992).

El enfoque conductual surgió del análisis experimental de la conducta con el objetivo

de aplicar a la evaluación psicológica los avances teórico – prácticos que se habían
logrado en el laboratorio en cuanto a análisis y control de la conducta. Kanfer y
Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros.

La teoría conductista es una teoría compleja que ha tenido en el tiempo sucesivos

cambios conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En líneas
generales ha pasado de una concepción radical de la conducta que tenía como foco
de interés prioritario la medición de los comportamientos observables, a la inclusión
de variables mediacionales, entre el estímulo y la respuesta, de tipo cognitivo.

Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en función del peso que conceden a

las variables ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, el
conductual – radical, que considera el ambiente como determinante directo sobre la
conducta del sujeto. En segundo lugar, los modelos mediacionales, que estiman que
el impacto de la situación sobre la conducta está mediatizado por una serie de
variables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendo
el ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera
mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada organismo.

Estos diferentes enfoques comparten características comunes como son: (1) el uso
de técnicas objetivas; (2) la defensa de las variables estímulo – respuesta; (3)
aceptación de los principios del condicionamiento, como base de las leyes del
aprendizaje; y (4) el énfasis en los determinantes externos de la conducta.

En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan técnicas de

observación, autoinformes e instrumentos psicofisiológicos para realizar un análisis
funcional de la conducta y sus variables ambientales y personales. Recientes
estudios constatan un gran empleo de autoinformes (53,47%), frente a la
metodología observacional (26,04%), escalas de valoración (8,69%), procedimientos
fisiológicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros métodos (1,04%).

Enfoque Conductual – Radical: Conductismo de Primera Generación.

Orígenes del Modelo.

Los orígenes de la evaluación conductual están vinculados al condicionamiento

clásico y operante. Los trabajos de Watson o Skinner son representativos de esta
etapa.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

En este enfoque se acepta únicamente como núcleo de análisis la conducta

directamente observable, explicable por fenómenos de asociación entre estímulos y
respuestas. Esta evaluación conductual – radical otorga un importante papel al
ambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el estudio de toda
variable de signo intrapsíquico.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Plantea por objetivo el control de la conducta, así como su predicción. El análisis de

la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluación
conductual consta de dos fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la línea
base y las relaciones de la conducta con las variables que la controlan o mantienen;
y (2) la de postratamiento en la que se evalúa el cambio por efecto de la intervención.
La conducta es entendida como muestra representativa del repertorio conductual que
cada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos hipotéticos. Todas
las variables intrapsíquicas o todo aquello proveniente del organismo que no pueda
ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, “queda fuera de
estudio”.
Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La observación tiene como característica el rigor en la cuantificación de los datos,

como primer paso hacia la identificación de condiciones que provocan o mantienen la
conducta. La experimentación se centra en la comprobación mediante manipulación
de las variables independientes identificadas, de los efectos que tales cambios
producen en la conducta del sujeto.

Ámbitos de Aplicación.

Inicialmente comenzó a aplicarse en el ámbito del laboratorio, pero posteriormente se

extendió a situaciones clínicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitos
conductuales para establecer determinados aprendizajes), deportivas, etc.

Debate en Torno al Modelo.

Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores

(pensamientos, imaginación, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, y
como elemento positivo del enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron
a las condiciones ambientales como determinantes de la conducta, en un momento
en el que los paradigmas tradicionales estudiaban variables de tipo interno.

Lección 12: El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generación.

Orígenes del Modelo.

Los orígenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que las
variables situacionales siguen siendo consideradas de gran importancia en la
determinación de la conducta, estos autores opinan que su influencia está
mediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951), planteó que la
variable “propósito” o “intención” era una variable interviniente de gran importancia.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imágenes,

ideas,..), es decir, por los procesos mentales que pueden ser descritos como
respuestas encubiertas que confieren gran complejidad a la conducta. Dentro de esta
posición pueden encontrarse nombres como Wolpe, Eysenck, Bandura, los cuales
explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser sometidas a
modificación mediante las técnicas adecuadas.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El objetivo primordial de la evaluación desde estos enfoques mediacionales es el de

predecir, instaurar, modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque
mediacional amplía las unidades de análisis con respecto al conductismo radical.
Bandura elige como unidades básicas de análisis el efecto que producen las
variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables cognitivas
mediacionales, y cómo éstas repercuten en la conducta posterior.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La ampliación de las variables de análisis, variables cognitivo – emocionales, trae

consigo la aceptación del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder
al conocimiento de las expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una gran
elaboración de cuestionarios referidos a temáticas muy diversas.

Ámbitos de Aplicación.

Su campo de aplicación es eminentemente clínico, aunque tiene aplicabilidad con

objetivos preventivos. Las técnicas de modelamiento y de imitación se aplican
especialmente en contextos educativos y ámbitos sociales, así como en campañas
comunitarias (prevención de accidentes).

Debate en Torno al Modelo.

Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo – radical. Sin embargo, por
ello recibe las críticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atención
sobre el sesgo que se introduce al aceptar la medida de variables no directamente
observables.

Lección 13: Modelo conductual – cognitivo.

Orígenes del modelo.

Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos

intermediarios entre el estímulo y la respuesta, dando lugar a un movimiento
conductual – cognitivo cuyo interés era el estudio de los procesos encubiertos,
especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un individuo). Pese a
todo, hay que señalar que en la práctica lo cognitivo quedaba reducido a lo
expresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de esta
concepción son: Ellis, (1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976)
y; Bandura (1977).

Presupuestos teórico – conceptuales básicos.

El núcleo conceptual básico se centra en la importancia dada a los procesos

cognitivos en el desarrollo, mantenimiento y modificación de conducta, admitiéndose
una interacción recíproca entre las variables del ambiente, las de organismo y la
propia conducta. El ambiente quedará relativizado, adoptando una doble dimensión:
una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principales
concepciones de esta perspectiva son:

a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones

afectivos a través de los procesos cognitivos.

b) La evaluación se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados y

en la facilitación de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y
los patrones de conducta a ellos vinculados.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Los objetivos de evaluación se centran en identificar los pensamientos irracionales, a

peculiar interpretación del medio que realiza un individuo, la escasez de
expectativas, autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que
posee para enfrentarse a situaciones problemáticas. En síntesis, se trata de analizar
qué variable de tipo interno – subjetiva está controlando la conducta del sujeto.

Se consideran como unidades de análisis las variables de respuesta, las variables

del ambiente y las variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se
atenderá tanto a conductas motoras, como a las cognitivas y las fisiológicas. Es el
análisis de estas variables internas de tipo cognitivo (pensamientos, motivaciones,
expectativas,^.), lo que diferencia la evaluación conductual – cognitiva de la
conductual más radical. Asimismo, se contemplarán los consecuentes de dicha
conducta, ya que pueden ser los factores que la están manteniendo. Por lo que se
refiere a las variables del ambiente, se atenderá tanto a los estímulos del ambiente
real como percibido. Finalmente, se tomarán como unidades de análisis las variables
procedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitación y mantenimiento
de la conducta – problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biológicos
como a la historia de los aprendizajes.

En último término, como señalan Forn y cols. (1990), las unidades de análisis
específicas se centran en las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todas
sus terapias se basas en que los procesos cognitivos operacionalizados como
autolenguaje juegan un papel crítico en el mantenimiento de la conducta anormal; (b)
tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas sobre
los acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de la
asociación entre sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si se
aprende a examinar tales expresiones y a dudar de ellas, los pensamientos más
adecuados sustituirán a los primeros, lográndose una conducta más
adaptativa y racional.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

La observación directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la técnica

metodológica por excelencia. Pero, además, se han creado diversas técnicas
evaluativos para analizar los pensamientos internos (autoinformes y técnicas de
autorregistro). Algunos autores han considerado negativo la mezcla de técnicas.
Frente al uso de técnicas más o menos propias del enfoque conductual (entrevistas
estructuradas, registros psicofisiológicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a
la evaluación de conductas cognitivas (técnicas de pensamientos en voz alta,
escalas de apreciación,^), también es posible encontrar otras técnicas utilizadas por
la evaluación tradicional – psicométrica (inventarios de personalidad, y otros tests
psicométricos tradicionales). Sin embargo, para Fernández – Ballesteros (1994), la
cuestión no estriba en la dispersión de técnicas, sino en cómo son usadas y en qué
interpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, planteará diversos
argumentos en pro de la aceptación de las técnicas tradicionales por parte de la
evaluación conductual.

Ámbitos de Aplicación.

Su campo de aplicación prioritario fue el clínico. No obstante, también tiene

aplicabilidad en otros como el escolar, industrial o la evaluación de ambientes.

Debate en Torno al Modelo.

Las críticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodológicas. Una
crítica de tipo conceptual se basa en el concepto de cognición, donde no se llega a
especificar qué se entiende por eventos cognitivos, ni el proceso por el cual se
adquieren. Por otra parte, no puede concederse al pensamiento la autonomía que le
confieren los modelos conductuales – cognitivos. Según el autor es un error creer
que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervención del
pensamiento. Cuando una persona está decidiendo su futura conducta está
condicionada por su biología, por su historia de condicionamientos previos, y por
múltiples estímulos internos y externos que actúan en un determinado momento.

En los aspectos metodológicos se ha planteado la endeblez metodológica a la hora

de evaluar los constructos internos. Pero, pese a todas estas críticas, este modelo se
ha considerado óptimo para el campo clínico, donde se ha demostrado que los
procedimientos de terapia de conducta aumentan su eficacia cuando se introducen
variables de entrenamiento cognitivo.

Lección 14: El Modelo Cognitivo.

Orígenes del Modelo.

Hacia los años 50 cristalizó el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo o

Psicología Cognitiva. En general, se acepta que la Psicología Cognitiva es “el estudio
de la conducta desde la perspectiva cognitiva”. Así mismo ha sido definida como la
subdisciplina de la Psicología que estudia los procesos de alto nivel, tales como
percepción, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.
Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

El interés por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo,

especialmente los procesos mentales superiores (atención, percepción, memoria,
lenguaje, pensamiento^.). Esta perspectiva:

1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa la

información, es decir, selecciona, codifica, transforma y recupera la información
proveniente del exterior como la que proviene de su medio interno (Ibáñez y Belloch,
1983).

2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atención percepción,^), un valor de

gran importancia en la determinación de la conducta del individuo. Se considera que
la conducta está influida por una serie de procesos y estructuras mentales internas,
es decir, “es una función del mundo cognitivo de la persona” (Fernández –
Ballesteros, 1992).

3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencial

biológico, así como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo con
respecto a las variables del ambiente. El sujeto cuenta con planes y propósitos que
van más allá de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980).

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

El objeto de evaluación de la psicología cognitiva es el conocimiento de los procesos

cognitivos que median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia al
conjunto de los procesos cognitivos, y en un sentido amplio a qué papel juegan éstos
en la determinación de la conducta. El objetivo básico es conocer cómo piensa el ser
humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y esquemas
que puede usar en distintos momentos y de distinta forma.

Desde esta perspectiva se plantea como unidad de análisis las estrategias usadas
para resolver tareas cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiológicas y
operaciones cognitivas dando soporte a las diferencias individuales; se estudia la
relación entre los diferentes estilos cognitivos (formas preferentes de organizar e
interpretar la realidad) y diferencias individuales^ Para evaluar estos nuevos
objetivos, se están desarrollando y depurando algunas técnicas, aunque no son
numerosas.

Aspectos Metodológicos y Técnicas Empleadas.

Se utiliza preferentemente la metodología experimental, pero también la

observacional y correlacional. Los procedimientos o técnicas han derivado de la
neuropsicología, la observación controlada e incluso la introspección. Los más
usuales son la simulación y el análisis cronométrico. La simulación supone una copia
de la realidad, siendo su punto crítico la analogía entre las respuestas del ordenador
y las del sujeto. El análisis cronométrico analiza las relaciones entre inteligencia
psicométrica (medida con tests de inteligencia tradicional) y dos indicadores
cronométricos: tiempo de inspección y latencia del componente P300 del registro de
potenciales evocados cerebrales.

Las técnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo,
pensamientos en voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluación
fisiológica, que permiten apreciar la reacción de los sujetos ante determinadas
tareas, baterías neuropsicológicas^ Además, se han elaborado técnicas de
evaluación de la inteligencia como:

Mapas conceptuales para el análisis de la organización del conocimiento (Novak y

Gowin, 1988); La batería Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para
evaluar el potencial de aprendizaje (Feuerstein y otros., 1979) o, La batería de
evaluación de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg, 1991).

Ámbitos de Aplicación.

Se ha aplicado al campo educativo – escolar, al campo de la psicolingüística, a las

neurociencias, etc. En psicología cognitiva se abarca el estudio de los procesos
cognitivos de memoria, aprendizaje, percepción^ El énfasis puesto por la Psicología
cognitiva en que las diferencias individuales son debidas a que los sujetos procesan
de modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran importancia a la
hora de mejorar la selección de objetivos de intervención y las predicciones que
están en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de selección de
personal (Tapia, 1992).

Debate en Torno al Modelo.

Como se ha señalado, el modelo cognitivo engloba diversas teorías que han dado
lugar a métodos y técnicas de evaluación diversas. Con la finalidad de clarificar los
que mayor impacto han tenido, se expondrán dos grandes modelos. El enfoque del
procesamiento de la información y el de la evaluación neuropsicológica.

Lección 15: La Evaluación desde el Procesamiento de la Información.

Orígenes del Modelo.

La fuente más cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjunción de la

psicología experimental con la teoría y tecnología computacional, especialmente, la
Inteligencia Artificial. La premisa básica de esta corriente consiste en el
establecimiento de una analogía entre procesos computacionales y procesos
mentales.

Presupuestos Teórico – Conceptuales Básicos.

A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos teórico – conceptuales:

1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de información que procede

tanto del medio externo como el interno (estados somáticos y mentales). La actividad
humana será la resultante de la interacción entre el contenido de una información, la
elaboración que efectúa el sujeto y las respuestas que éste emite al ambiente.

2.- En oposición al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesos

internos, como planes, estrategias, decisiones, etc., toman relieve.

3.- La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica de

estructuras cognitivas (con sustrato neurológico y cierta estabilidad) y procesos
cognitivos (transformaciones y organización que experimentan las estructuras).
Ambos constructos hipotéticos subyacen a todas las funciones cognitivas.

Objetivos de Evaluación y Unidades de Análisis.

Las unidades de análisis fundamentales son: (1) la identificación de las estructuras y

procesos cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a la
relación entre cognición y conducta, la evaluación se centrará tanto en los elementos
que componen la estructura cognitiva como en el estudio de su particular proceso de
transformación de la información.

Aspectos metodológicos y técnicas empleadas.

En cuanto a los aspectos metodológicos este enfoque se caracteriza por la

multiplicidad y combinación de técnicas. Se adhieren al método experimental, pero,
lo combinan con métodos correlacionales y observacionales. Además, recuperan la
introspección como método de investigación para acceder a lo cognitivo pero
intentando mantener la objetividad necesaria que evite críticas por subjetivismo.

La tecnología empleada es también muy variada. Emplean la observación y las

técnicas de autoinforme (pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales
seguidos para resolver una tarea), medidas de tiempos de reacción, análisis de
movimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y técnicas
taquistoscópicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo.

Ámbitos de aplicación.

Este enfoque está teniendo fuertes repercusiones en el área del aprendizaje escolar,
en la clínica y en la investigación.

1.- En evaluación clínica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que
subyacen a determinadas alteraciones de conducta. Así, se analizan las diferencias
en el procesamiento de la información tanto en sujetos diagnosticados de
disfunciones o alteraciones patológicas como en sujetos normales.
2.- En el contexto escolar se intenta conocer “qué estrategias y métodos utiliza el
alumno experto en relación al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue el
sujeto desde que recibe el estímulo hasta que emite su respuesta así como,
averiguar qué facilita y dificulta la propagación de la información”.

Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que diseñó un método de evaluación

denominado Learning Potencial Assessment Device “LPAD”, con el que se estudia el
cambio cognitivo que se produce en el alumno como consecuencia de un
entrenamiento breve. Desde el modelo se ha promovido la creación de nuevas
técnicas de evaluación como el EPA (Evaluación del Potencial de Aprendizaje) de
Fernández – Ballesteros (1990). La evaluación del Potencial de Aprendizaje es “la
determinación de la capacidad de una persona para aprovecharse de un
entrenamiento dirigido a mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a enseñar a
resolver problemas complejos en los que, en principio, parecía fallar” (Calero, 1995).

El enfoque del procesamiento de la información ha promovido el desarrollo de una

línea alternativa de evaluación del potencial de aprendizaje o evaluación dinámica de
la inteligencia versus la evaluación estática de los tests de inteligencia tradicionales.
La evaluación dinámica en opinión de Bolig y Day (1993) permite “identificar
habilidades de aprendizaje de los niños, determinar cómo y qué enseñar, controlar
las diferencias individuales^”. Además, la evaluación del Potencial de Aprendizaje
compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la
adquisición de madurez personal”.

Debate en Torno al Modelo

Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo,

también ha suscitado críticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodológicos.

1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema

biológico y máquina. La inteligencia de los sistemas biológicos representa un orden
de complejidad mucho mayor que el que se encuentra en los sistemas
computacionales.

2.- También se ha destacado la falta de validez ecológica de algunas

investigaciones.

3.- No se ha logrado establecer un marco teórico unificado que agrupe la enorme

cantidad de datos dispersos de investigaciones que ahora poseemos.

4.- Las técnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, varios
investigadores señalan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes
a una tara debido a que pueden ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede
dar información de los mismos mediante los auto informes.
Hacia un modelo integrador.

Hasta aquí se han reseñado los modelos de evaluación psicológica desarrollados a

lo largo de la historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son
relevantes para objetivos concretos y, por tanto, dirigidos hacia ámbitos de aplicación
específicos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos modelos presentan una
limitación importante. Esta limitación señala que en ciertas circunstancias no queda
claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a
variables orgánicas que indiquen malformación cerebral o, a variables de persona
relativas a la extroversión o una memoria a corto plazo deficitaria).

Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser
una síntesis de todos los anteriores. En él se indican los tres niveles de complejidad
que deben estar presentes en toda tarea evaluativa: el sistema biológico, el sistema
conductual y el sistema socio ambiental.

Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendrá en cuenta el siguiente

conjunto de variables:

1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar

tanto las acciones como los pensamientos, sensaciones y percepciones
(interpretaciones de la realidad). De modo operativo se va a examinar la conducta
motora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la actuación cognitiva relativa
a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse instrucciones a la
hora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiológicas, relacionadas con la
actividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...).

2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un
conjunto de habilidades, destrezas o atributos psicológicos que son relativamente
estables, que se han establecido a lo largo de su vida (una persona es más o menos
inteligente, tiene más o menos autocontrol,....).

3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de

aprendizajes de una persona: esta información debe recogerse mediante entrevistas
realizadas al sujeto y las personas de su entorno así como, informes que den cuenta
de la crianza, la educación y el desarrollo que sucede en los distintos contextos
(escuela, familia, amistades,....).

4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan un

comportamiento. Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones
que facilitan o inhiben diversos comportamientos (familia, escuela,....).

5.) Las condiciones biológicas pasadas o presentes que han podido o pueden
determinar la conducta anormal de un individuo. Mientras que las condiciones
pasadas son conocidas por medio de informes, técnicas o registros, las actuales lo
son mediante los exámenes realizados por un especialista.
A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluación Psicológica como
aquella disciplina psicológica que se ocupa del estudio científico del comportamiento
de un individuo o grupo de individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir,
explicar y controlar dicho comportamiento.
 UNIDAD 2

ACERCAMIENTO A PREOCESOS DE EVALUACIONPSICOLOGICA

Presentación

Esta unidad les ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer espacios

concretos de aplicación de la evaluación psicológica. Es una oportunidad para
confrontar los modelos teóricos revisados en los capítulos anteriores con su
aplicabilidad práctica.

Concretamente se explora la evaluación de la inteligencia a través de recursos como

el Test de Raven y el Test Gestáltico Visomotor de Bender. Se explora la evaluación
psicopedagógica y la evaluación de la demencia. A la vez que se conceptualiza
sobre los temas se ofrece acercamiento a instrumentos concretos.

Se espera que con este acercamiento los estudiantes incorporen una idea mediana
sobre las posibilidades de aprovechamiento que en el ámbito profesional tiene la
evaluación psicológica. Es el espacio para que los estudiantes comprendan la
aplicabilidad de la teoría en el terreno del psicodiagnóstico.
 Capitulo 4: La evaluación Psicopedagógica

Lección 16: Conceptualización y alcances de la evaluación psicopedagógica

La forma de entender la Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una

manera de concebir la intervención. La Evaluación Psicopedagógica ha de
proporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios que han
de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora
de la institución escolar; así adquiere sentido si se relaciona con las decisiones de
escolarización de determinados alumnos, la elaboración de la propuesta curricular
adecuada, el análisis de los procesos de enseñanza – aprendizaje, el funcionamiento
de los centros y la solución de los problemas que se le plantean al profesorado en su
práctica. Por tanto, debemos entender la Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recogida y análisis de información sobre los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su
desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar y, para establecer las
decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo
de las distintas capacidades”.

La finalidad más importante de la Evaluación Psicopedagógica no es clasificar a los

alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una predicción sobre su
posible rendimiento, sino que ha de servir para orientar el proceso educativo
facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. La
Evaluación Psicopedagógica es complementaria a la evaluación que lleva a cabo el
profesor (la evaluación educativa) y comparte con ésta la función de ajustar la ayuda
a las características y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la
Evaluación Psicopedagógica tiene sus características propias.

En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que,
por diferentes causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias de
aprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la población escolar. Por
tanto, ha de proporcionar información para conocer las necesidades de los alumnos
así como su contexto escolar y familiar.
En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones y
momentos concretos que, puede tomar formas distintas, según sea la información
obtenida del alumno y de sus contextos de actuación. Las situaciones más
frecuentes son:

a) Tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno que presenta

necesidades educativas especiales.

b) Flexibilización del período de escolarización de alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas a sobre dotación intelectual.
c) Elaboración de adaptaciones significativas del currículo.

d) Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios que los alumnos

pudieran necesitar.

En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados para

evaluar las diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y
familiar, así como la utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos
para los que se requiere una formación específica. Esta evaluación no es
responsabilidad exclusiva del psicólogo sino que, ha de ser un proceso compartido
con el profesorado y otros especialistas. Así pues, la Evaluación Psicopedagógica ha
de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

a) Cuáles son las necesidades educativas del alumno y qué condiciones del propio
alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza –
aprendizaje.

b) Qué actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades
(situación escolar, propuesta curricular y tipos de ayudas).

Una evaluación centrada solamente en el alumno y concebida como una tarea

exclusiva del especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la
información que ha de permitir una respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe
proceder de los siguientes aspectos:

a) La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la

presentación de los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirles
sentido, así como, las condiciones personales del alumno (capacidades, estilo,
actitud y nivel de competencia).

b) La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las

prácticas educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula,
contenido, secuenciación, la metodología y los criterios de evaluación.

c) La interacción del alumno con el profesor y los compañeros. Supone evaluar las
ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación personal y afectiva que se
establece entre el profesor y el grupo, relación para el importante equilibrio
emocional y la formación del autoconcepto de los alumnos.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del último, interesa tanto
la dimensión institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienen
lugar las interacciones del alumno con los profesores, los compañeros y los
contenidos de aprendizaje.

Alcances de la Evaluación Psicopedagógica

Conviene ahora precisar su alcance y límites de manera que puedan establecerse
expectativas más adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido un
cambio importante dado que no existe un único objetivo ni instrumentos
unívocamente definidos para la práctica profesional de la Evaluación
Psicopedagógica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los
alumnos en el que es necesario iniciar un proceso de evaluación, ni que sea una
tarea exclusiva de determinados profesionales. Así, los nuevos aspectos a
considerar son los siguientes:

a) Mediante la Evaluación Psicopedagógica se pretende obtener información sobre

cómo aprende el estudiante. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del
alumno dependen de sus condiciones personales y de las condiciones y
características del contexto y la respuesta educativa que se le ofrece. Por ello, las
ayudas concretas que precisa, bien para compensar sus dificultades o para potenciar
sus aspectos positivos, sólo pueden determinarse en relación con el contexto en el
que se desarrolla su proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además de la evaluación del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar la

situación de éste en el contexto sociofamiliar. La evaluación del contexto
sociofamiliar ha de recoger información que pueda ser traducida en decisiones
educativas en las que la colaboración de los padres será de gran importancia.
Algunas decisiones van a requerir también la modificación de determinados factores
del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno.

b) La segunda consideración tiene que ver con la relación existente entre la

Evaluación Psicopedagógica y la evaluación que los profesores llevan a cabo
en el aula. Se trata de procesos complementarios que sólo pueden garantizarse
desde los acuerdos compartidos entre el psicólogo y el profesorado. Esta situación
rechaza la idea de que la Evaluación Psicopedagógica no ha de ser realizada
exclusivamente por especialistas y a través de técnicas sofisticadas.

c) La tercera consideración se refiere a los instrumentos de evaluación tradicionales.

Se afirma el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica. Por tanto,
aspectos como las prácticas educativas de los profesores, la organización del
espacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el profesor y el centro escolar adquieren
una importancia insustituible para la Evaluación Psicopedagógica. Sin embargo, para
este tipo de evaluación no se dispone, ni de tradición ni de instrumentos
adecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos que
habitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posible
utilidad de cualquier instrumento si proporciona información fiable y válida, siempre
que se le dé sentido en un marco más amplio de interpretación.

El problema está en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, son

instrumentos centrados únicamente en el individuo y que se utilizan fuera del
contexto de aprendizaje del alumnado. Como consecuencia, la observación en el
medio natural se revela como uno de los procedimientos privilegiados para obtener
información relevante, aunque también tienen cabida la entrevista y el análisis de los
trabajos de los alumnos. Los datos obtenidos tendrán sentido si se interpretan y se
ponen en relación con otras informaciones recogidas mediante otras vías.

d) En cuarto lugar el carácter contextual de la Evaluación Psicopedagógica permite al

psicólogo elaborar propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realiza
la intervención. La Evaluación Psicopedagógica puede ofrecer propuestas que
faciliten la adopción de medidas generales, aun cuando inicialmente la demanda se
haya planteado únicamente en relación a un solo alumno. Desde esta perspectiva la
Evaluación Psicopedagógica cumple una función preventiva.

e) Una quinta consideración, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluación

debe ser razonablemente breve. La calidad del proceso de Evaluación
Psicopedagógica no está relacionada con el número de actividades e instrumentos
utilizados. La Evaluación Psicopedagógica no constituye una intervención puntual
que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del alumno, y el recurso a
otras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que lleven a
modificar las decisiones tomadas con anterioridad.

f) Una última consideración señala que las conclusiones a las que eventualmente
puede llegarse deberían plantearse como una hipótesis de trabajo que, conducirán a
la realización de algunas acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. La
Evaluación Psicopedagógica tampoco implica establecer conclusiones suponiendo
su validez para un prolongado período de tiempo posterior. La Evaluación
Psicopedagógica es un proceso que ha de caracterizarse por su carácter dinámico.

En suma, con un carácter previo al inicio de un proceso de Evaluación

Psicopedagógica es siempre aconsejable:

1) Recoger toda la información que pueda proporcionar el profesor.

2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendan
relevantes.

3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vaya
haciendo sobre las distintas actividades.

4) Observar al alumno en una situación de trabajo y en tiempo libre (tanto la

interacción con los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus
compañeros).

5) A partir de la información recogida, formular una hipótesis acerca del problema

que preocupa al profesor y concretar el procedimiento de evaluación a seguir que
incluirá los instrumentos que van a utilizarse.
Lección 17: El contexto escolar como ámbito de Evaluación Psicopedagógica.

El aprendizaje escolar es fruto de la interacción entre la actividad constructiva del

alumno, las características y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que
presta el profesor y los compañeros en el marco del aula. Así pues, una correcta
valoración de los procesos individuales de aprendizaje de los alumnos exige
relacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseñanza que se producen en el
aula (aprendizaje y enseñanza son indisociables) y; en segundo lugar, con
determinadas variables organizativas de la institución escolar.

Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer información sobre las diferentes

actividades educativas que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula así
como, la relación entre las prácticas educativas y la respuesta de los alumnos. En
definitiva, tanto el aula como la institución escolar se convierten necesariamente en
ámbitos de Evaluación Psicopedagógica.

El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar.

El aula, como ámbito de Evaluación Psicopedagógica, presenta una doble vertiente.

Por un lado, la evaluación de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje, fundamentalmente, los relacionados con la práctica
educativa; por otro, la evaluación de las características y circunstancias del grupo y
del aula como entorno educativo.

La distinción no responde a una separación neta de ambos grupos de variables,

dado su carácter interactivo, pero, sí que puede orientar la tarea evaluadora.
Seguidamente se señalan algunos aspectos que configuran dichos componentes con
objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la Evaluación Psicopedagógica en
este ámbito.

El análisis de la práctica educativa.

1) Debe hacerse referencia al currículo y a las características de las distintas etapas.

Es necesario familiarizarse con la nueva concepción que se confiere a cada etapa,
con las capacidades que se espera que la enseñanza contribuya a desarrollar, así
como con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

En relación con la planificación de cualquier Unidad Didáctica se debe estar atento a

la existencia o no de objetivos que señalen qué se pretende que los alumnos
aprendan; al tipo de contenidos; a las actividades de enseñanza y aprendizaje
propuestas y a los criterios de evaluación a utilizar para determinar si el alumnado ha
realizado el aprendizaje que se requería.

2) La metodología debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado
vaya ajustando su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar según la
naturaleza de los contenidos a aprender y las características personales de los
alumnos. Existe relación entre la metodología y el tipo de contenidos; así los
contenidos referidos a procedimientos se alcanzan mediante su aplicación y por tanto
la metodología debiera ser eminentemente práctica. Las diferentes metodología
deben estar de acuerdo con los principios psicopedagógicos del aprendizaje; partir
de los conocimientos previos del alumnado; preparar la motivación del alumno para
los aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado; etc.

3) Respecto a la práctica docente sería conveniente considerar los siguientes

aspectos:

a) En primer lugar, analizar en qué medida los contenidos están organizados de

forma lógica e interrelacionados con otros de la misma u otra área; en qué medida
las exposiciones se apoyan en técnicas como mapas conceptuales, esquemas,
cuadros, resúmenes, etc.; en qué medida se comunica y negocia con los alumnos lo
que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en qué medida el trabajo
se centra en los contenidos más nucleares o, por el contrario, en los
complementarios.

b) En segundo lugar, se debe insistir en cómo el profesor recoge información sobre el

aprendizaje que está llevando a cabo el alumnado.

c) En tercer lugar, debe analizarse qué tipo de actividades se proponen a los

alumnos para que éstos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en
qué proporción se llevan a cabo en el aula y / o en casa; en qué medida las
actividades inciden en la mejora del autoconcepto del alumno de forma que sienta
que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de compañeros; en qué medida
las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean más autónomos y;
hasta qué punto se impulsa la utilización de estrategias de aprendizaje (elaboración,
organización de la información y aprendizaje cooperativo).

d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluación que el profesorado hace de los

aprendizajes realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por
parte del profesorado; si se aprovechan los errores para resolver dudas o; si se
promueve que los alumnos o alumnas aprendan a autoevaluarse. La utilización de
procedimientos de evaluación variados resulta obligada dado que el aprendizaje de
un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos.

4) Por último, la Evaluación Psicopedagógica ha de contemplar también los

materiales curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificación y
ejecución de la enseñanza.

El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble

perspectiva: su influencia en la didáctica del profesorado y la naturaleza de la
respuesta que exige de los alumnos. En la primera de las situaciones es conveniente
observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se pretenden desarrolla en el
área así como su relación con las capacidades generales de la etapa. En el segundo
caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales
curriculares; si los contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del
alumnado; si se ofrecen diferentes tipos de actividades para el aprendizaje de los
diferentes tipos de contenidos.

En síntesis, el análisis de la práctica debe centrarse en la interacción que se produce

entre profesor y alumno, entendida como la relación existente entre las actuaciones
del profesor y las del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje concreto.

El análisis de las características del aula y del grupo clase.

De forma complementaria al análisis de la práctica educativa, la Evaluación

Psicopedagógica del aula como contexto de desarrollo debe contemplar otros
aspectos que ayuden a comprender las dificultades y problemas observados en su
aprendizaje. El análisis de las características del aula y del grupo clase puede
constituir un gran campo de colaboración entre el profesorado y los profesionales de
los E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden
ser complementarias. Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluación:

1) Características físicas: Las condiciones y características del aula pueden

desempeñar una gran influencia en la aparición y mantenimiento de algunas
dificultades de aprendizaje.

Aspectos como la distribución del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad de

los alumnos a la pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes
verbales y visuales, son variables que inciden sobre el rendimiento de todos los
alumnos en general y, de aquellos con necesidades educativas especiales en
particular.

2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entre

compañeros y entre éstos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos,
constituyen factores que pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o
problemas de algunos alumnos.

Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente.

1) Importancia de la planificación y diseño de la unidad didáctica que asegure

los contenidos y objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarse
atención tanto a la planificación de toda la unidad didáctica como a la preparación de
cada una de las sesiones de clase. A menudo, el profesorado realizada la
planificación general de la unidad didáctica, pero no suele ser habitual la preparación
de las sesiones de enseñanza y aprendizaje que la desarrollan. En consecuencia, la
rutina o bien la improvisación se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hace
más difícil la incorporación de modificaciones en función de la respuesta de los
alumnos.
2) En relación a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la
existencia de:

- Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar

(objetivos y contenidos de aprendizaje), mediante qué procesos instructivos se
piensa conseguir así como, los criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo
programado.

- Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situación del

alumnado: niveles de conocimientos previos, intereses y motivaciones.

- Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluación

realizada al inicio de cualquiera de las unidades didácticas.

3) En relación con la explicación de los contenidos que se desea que aprenda el

alumnado es interesante poner atención en:

- La estructuración de la explicación de tal forma que se respete tanto la lógica de la

disciplina (contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades,
expectativas).

- Si se destacan los contenidos nucleares distinguiéndolos de los accesorios.

- Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros).

- Si se contempla la dimensión práctica de aplicabilidad de los contenidos para que

conecte con los intereses más cercanos al alumnado.

- La calidad de la interacción entre el profesor con los alumnos durante la clase.

Interesa el clima afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, así como la
receptividad del profesor a las intervenciones de los alumnos.

4) En relación con la comprobación de la comprensión de contenidos por el

alumnado es importante fijarse en:

- El carácter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger información
sobre qué y cómo está aprendiendo el alumno.

- Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido

o tiene dificultades.

- Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando

regularmente su aprendizaje.
- La organización del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo
cooperativo y que el profesorado pueda atender al alumnado que más ayuda
necesita.

- La introducción o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las

respuestas de los alumnos.

5) En relación con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el

incremento de la confianza en sí mismo por parte del alumnado, debe prestarse
atención a:

- Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier
alumno pueda llevar a cabo, como mínimo, alguna de ellas.

- Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades

responden a sus necesidades.

- Si el “feedback” que el profesor proporciona al alumno pone énfasis en los logros y

no sólo
en sus limitaciones.

6) En relación con las actividades de evaluación que lleva a cabo el profesor

referidas a los aprendizajes realizados, el análisis debe consistir en:

- El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas
que se presentan en la evaluación; no es lo mismo “recordar” algo que aplicar
distintas reglas de solución de problemas.

- Si la evaluación permite obtener información sobre el origen de los fracasos del

sujeto.

- Si la comunicación de los resultados va acompañada de mensajes relevantes para

facilitar el aprendizaje y la motivación de los alumnos para aprender.

- Si se tiende a evitar la comparación entre los alumnos, al comunicar los resultados

de la evaluación.

- Si el profesorado promueve o no actividades de evaluación de la práctica docente

por parte del alumnado y si existen actividades de autoevaluación.

Respecto a la relación del alumno con los compañeros.

- Analizar el tipo de participación del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, de

colaboración, de imposición, controversia, etc.
- Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su
trabajo o tiende a resolver individualmente las tareas sin negociar con los demás.

- Analizar el grado de aceptación, de rechazo o indiferencia de determinados

alumnos respecto a sus compañeros.

Algunas precisiones respecto a la Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Las pautas de observación referidas pueden servir para la evaluación del aula en
educación infantil. Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y las
posteriores reside en el grado de estructuración y formalización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje a medida que los alumnos crecen, por lo que deberá
prestarse mayor atención a aspectos no tan relacionados con la planificación. En
consecuencia, parece útil señalar algunos aspectos propios de la evaluación de los
niños pequeños.

La organización de espacios y materiales dentro del aula; el tipo de agrupamiento

tanto en actividades dirigidas como espontáneas; el tipo de comunicación y la
relación que el profesor establece con el alumno (ejercicio de autoridad, proximidad
afectiva, disponibilidad...); el valor educativo de las rutinas (acogida y despedida,
utilización del cuarto de baño, momentos de descanso, recogida de material...); la
organización y la vida en el patio y as normas que rigen la convivencia cotidiana y la
forma en que se aplican.

Para recabar información de todos estos aspectos el instrumento ordinario será la

observación. No obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la
información proporcionada por el profesorado implicado a través de entrevistas o
cuestionarios.

Lección 18: La familia en la evaluación psicopedagógica

La familia, entendida como sistema, tiene la función de proteger a sus miembros

(función psicosocial) y transmitir y favorecer la adaptación a la cultura existente
(función social). Cada familia tiene una estructura particular que se ha ido formando a
partir de las pautas de interacción que han ocurrido tanto dentro como fuera de la
misma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a circunstancias
nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo,
etapa de nido vacío), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus
miembros. Para que una familia actúe de modo funcional, debe proteger la integridad
total del sistema y la autonomía de los distintos subsistemas (pareja, hijos,^).

En consecuencia, dada la importancia de la familia en la construcción social de la

identidad y el comportamiento de los menores, no puede dejarse al margen de un
proceso de evaluación psicopedagógica.
En ese sentido, la familia puede verse desde dos perspectivas distintas: la familia
como escenario de origen de los conflictos escolares o la familia como soporte para
la solución de dichos conflictos.

Desde la primera perspectiva, debe considerarse lo que ha venido ocurriendo en la

estructura y dinámica de la familia como organización social. La familia de antaño,
considerada como el principal factor protector de la salud física y mental de los
sujetos y, además, como primer escenario de entrenamiento previo a la experiencia
escolar ha venido en claro declive. La familia de hoy es distinta; los principios,
valores y prácticas están cambiando dramáticamente.

Algunos autores están de acuerdo en que la familia de hoy tiende a dejar de ser un
factor protector para convertirse en un factor de riesgo de altísimo impacto. Es que
hoy día en el seno del hogar muchos menores enfrentas las experiencias más
desafortunadas: desde el abuso sexual, pasando por el maltrato o el abandono y
llegando al mismo homicidio. Que decir con el tema de la reproducción de conductas
violentas o la imitación de patrones adictivos.

Desde el otro ángulo, no se puede perder de vista que la familia sigue siendo para
muchos un lugar privilegiado para vivir. De modo que la familia también debe ser
considerada, en la evaluación psicopedagógica, desde la perspectiva de lo que ella
le puede aportar a la comprensión de los problemas y dificultades y, por supuesto a
su resolución.

Desafortunadamente, la familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar de

realizar ciertos contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo
Escolar, reuniones con el tutor,^), se han mantenido alejados, acaparando la
escuela en exceso su papel educativo e ignorando la función educativa que se lleva
a cabo en el seno de las familias. Esta separación ha impedido el establecimiento de
objetivos comunes. Por eso mismo la familia debe ser objeto de estudio en el marco
de la evaluación psicopedagógica.

Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela,

depositando el papel de la educación del niño en la misma y asumiendo un
comportamiento educativo dependiente y sumiso; esperando que sus hijos adquieran
unos hábitos y valores que como padres no pueden o no saben transmitir;
colaborando con los profesores y haciéndose responsables partícipes de la
educación de los hijos.

Muchos padres suelen tener la convicción de que un alumno tendrá una buena
adaptación al contexto escolar, se sentirá seguro en él y otorgará significado a las
actividades que realiza si la familia muestra confianza en la escuela, tiene curiosidad
y muestra interés por los avances que el niño consigue. Pero, en las ocasiones en
las que el niño presenta dificultades, la confianza en la escuela desaparece y, la
familia actúa de diversos modos que favorecen la confusión e inseguridad del alumno
(malas relaciones entre padres y maestros).
Es importante tener en cuenta que la relación que se mantendrá entre familias y
profesores se encuentra influida por las actitudes e imágenes que las primeras tienen
acerca de los maestros. Así, el modo en que un profesor explique a un padre la
intervención que se ha realizado con su hijo puede crear determinadas expectativas
sobre el proceso de evaluación e intervención psicológica. Para evitar unas
imágenes distorsionadas se hace indispensable que el psicólogo o psicopedagogo
explique de forma clara cuál es su papel dentro de la escuela, de qué modo se ha
llegado a la situación actual y establecer el tipo de relación que se mantendrá con los
padres a partir de ese momento.

Ahora bien, en el escenario de una evaluación psicopedagógica concreta será el

profesional el que decida cómo, cuándo y de qué manera abordará a la familia como
parte del proceso. Téngase en cuenta que la familia puede tener dos papeles en la
evaluación; el primero como fuente de información sobre el comportamiento,
actitudes y dinámica en general del menor y, en segundo lugar, puede constituirse en
objeto de estudio de modo que pueda buscarse en su estructura y dinámica señales
sobre las causas de las problemáticas escolares y académicas del menor.

En ese proceso el profesional debe estar atento a dos peligros importantes: a) que la
familia pueda alejarse del proceso y de los objetivos del mimo al sentirse
amenazada, acusada o responsabilizada de las situaciones problemáticas y, b) Que
la familia pretenda llevar las riendas del proceso de evaluación, por sentirse
conocedora del caso y de sus diversos elementos. Es necesario desarrollar la
habilidad para mantener un punto medio, donde la familia pueda aportar, pero sin
afectar la imparcialidad de la evaluación.

Cuando la familia se constituye en informante debe auscultarse la generalidad de la

información que poseen, triangularla y contrastarla a fin de elaborar la versión
consensuada y lo más cercana a la realidad. Recuérdese que las versiones suelen
ser diferentes entre los miembros de la familia, incluso entre los más allegados y que
pueden tener vínculo directo con el estudiante; por lo cual debe confrontárseles e
integrarlas.

A su vez, cuando la familia se constituye en objeto de estudio, lo que se debe

procurar es obtener informantes imparciales frente a la conducta y dinámica familiar.
Vecinos, maestros y el mismo estudiante suelen convertirse en los mejores
informantes.

Lección 19: Características del diagnóstico psicopedagógico

Seguidamente, vamos a señalar algunas de las características principales que

describen al diagnóstico psicopedagógico. Entre éstas se encuentran:

1.- El diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que, habitualmente, es difícil

indicar el final de la labor del psicólogo ya que, el seguimiento del caso se convierte
en ocasiones en una continuación de la tarea al aportar nuevas informaciones
importantes para desarrollar una determinada actuación.

Ahora bien, una cosa es que la evaluación pueda ser una etapa de un proceso más
amplio, que incluya además intervención y seguimiento y otra que la evaluación se
convierta en un proceso largo y extenuante. Lo recomendable es que la evaluación
tenga unos términos tanto espaciales como temporales y que se procure cumplirlos
al máximo. Así mismo, cada vez que se avance a un proceso distinto se deben fija
nuevos términos.

2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o

intervención de otro profesional (por ejemplo, el psicólogo).

Esto es cierto en la mayoría de los casos, como quiera que es el profesor quien está
en contacto permanente con el desempeño académico del estudiante y con sus
resultados. Pudiera decirse que el tema de la detección por parte del docente es casi
una parte de la labor docente, lo mismo que la remisión a los servicios de evaluación
e intervención psicológica. Aun más cierto hoy en día cuando cada vez los padres y
la familia en general le dedican menos tiempo a acompañar a los menores en sus
quehaceres académicos fuera del aula.

3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, está

contextualizado, lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que
se producen en el centro y, que los instrumentos que se elaboren estén vinculados o
relacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la observación en el aula que
permite conocer las interacciones que se producen, los estilos de aprendizaje de los
alumnos y los métodos utilizados por el profesor).

Por supuesto, aunque el déficit por lo general aparenta ser de índole académico, no
puede saberse cuál es el origen de ese déficit. En casos diversos casos cuya señal
principal son las bajas calificaciones, el origen de cada uno puede ser
sustancialmente opuesto a los demás. Algunos casos pueden estar relacionados con
deficiencias en la infraestructura misma de los escenarios escolares, otros casos
pueden estar asociados a una práctica docente que no facilita la adaptación y ajuste
del menor al proceso académico, otros pueden asociarse a procesos de aprendizaje
que están por encima de las posibilidades de desarrollo acordes a la edad del menor
o, incluso, casos asociados a deficiencias alimentarias relacionadas con el nivel
socioeconómico familiar.

4.- Es un proceso que no se limita únicamente a establecer unas orientaciones o

prescripciones para alumnos concretos, sino que, además, se ponen en común
diversos temas o cuestiones didácticas. Por tanto, no sólo se resuelven
determinados problemas, también se actúa de manera preventiva intentando evitar
que aparezcan otros.
Esto tiene que ver con la complejidad de los procesos de evaluación, que pueden ser
particulares o generales. En el caso de la evaluación psicopedagógica, lo ideal sería
que fuera una política institucional cuyos resultados direccionaran el actuar en los
diferentes ámbitos y procesos de la institución. Esto involucraría evaluación de
entrada para todos los estudiantes, ajuste curricular acorde a los niveles de
desarrollo y a los estilos de aprendizaje. Involucraría además evaluación de las
prácticas docentes y de los modelos relacionales.

5.- El proceso entiende o considera al niño en su papel de alumno, es decir, cuando

un pequeño se encuentra en una situación de enseñanza – aprendizaje.

En virtud de lo anterior, cobra particular importancia el tema de la observación de

campo como técnica de recolección de información para la evaluación
psicopedagógica. Es la posibilidad de ver al estudiante enfrentado a sus retos
académicos y buscar en sus mecanismos físicos y cognitivos las fallas, errores o
deficiencias por las cuales no está teniendo éxito.

El profesional debe procurar que la situación de evaluación del menor se acerque lo

más posible a la situación natural de estudio. Esto en virtud a que los cambios
sustanciales pueden alterar la forma tradicional o cotidiana del estudiante de
enfrentarse a sus tareas.

6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones

funcionales y positivas entre dos sistemas que son importantes para el niño: la
familia y la escuela.

Básicamente se trata de involucrar a los protagonistas de esos dos escenarios. Que

las distancias entre los docentes y los padres, de las que ya se habló, puedan ser
acortadas. Que los padres asuman mejor su responsabilidad de acompañar al menor
en sus quehaceres académicos por fuera del aula. Que los docentes se comuniquen
más y mejor con los padres. Y que todos asuman que el objetivo principal es la
superación del menor.

7.- En este proceso, el psicólogo juega un papel fundamental ya que con su

actuación puede provocar importantes cambios positivos en la organización de la
escuela.

Es en lo que se ha venido insistiendo. La escuela es una institución que cumple con

una función vital para la sociedad y debe procurarse que dicha función alcance su
mejor manifestación. En ese marco, la psicología ha hecho grandes esfuerzos
científicos por comprender los procesos y fenómenos que tienen lugar en la escuela
y los que estando por fuera la afectan directamente o a sus miembros. De modo que
lo lógico es que esos avances se traduzcan en transformaciones efectivas en el
contexto educativo.
8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados así como, el
empleo de instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de una
formación específica.

No se puede asumir la evaluación psicopedagógica de una manera descuidada. No

es el docente el encargado de esa evaluación, él es un licenciado y no un profesional
de la evaluación psicopedagógica. Es el profesional el que conoce y domina las
técnicas, los instrumentos y los procedimientos de evaluación. Es el profesional el
que está preparado para hacer interpretaciones válidas y con soporte científico. La
evaluación psicopedagógica no puede convertirse en una de esas tareas
protocolarias o de trámite que se suelen asignar a las instituciones educativas.

Lección 20: Informe de evaluación y comunicación de resultados

Como se explicó en una de las lecciones iniciales, dos aspectos importantes de

cualquier proceso de evaluación psicológica son: la elaboración del informe y la
comunicación de los resultados. De estos dos aspectos se ocupa esta lección.

Si bien esta lección se ubica en el capítulo sobre evaluación psicopedagógica, se

aclara que los aspectos aquí consignados deben asumirse para cualquier proceso de
evaluación. Desde luego, el profesional debe ir desarrollando la habilidad de
administrar las diferencias de cada caso.

Elaboración del informe

Datos de identificación Coloque aquí toda la información que permita

tener una referencia clara del sujeto de
evaluación. Coloque también los datos de
contacto.

Datos familiares Sólo de ser necesario para la comprensión de

caso, coloque los datos familiares que
considere relevantes.

Situación problemática Describa brevemente el problema que motiva

la realización del proceso de evaluación.

Demanda Identifique claramente cuál es el producto que

se espera de la evaluación psicológica a
realizar.

Metodología Enuncie las técnicas utilizadas en el proceso

de evaluación, mencione los instrumentos de
registro de información y describa el
procedimiento seguido.
 Hipótesis del caso A partir del análisis de la información, formule
la hipótesis que dé cuenta sobre las causas de
la situación problemática.

Conclusión Describa claramente el resultado del proceso

de evaluación, de modo que responda a la
situación problema.

Recomendaciones Escriba aquellas orientaciones claras y

precisas que se consideren pertinentes según
el caso y lo específico de la demanda.

Evaluador Coloque todos los datos relativos al evaluador

Luego de haber analizado la información que se haya recolectado, el profesional

debe proceder a escribir el informe. Este es el resultado técnico del proceso y en él
se consignan los aspectos más relevantes.

El informe debe ser muy ejecutivo. Debe ser claro, concreto y utilizar lenguaje
técnico. Recuérdese que el informe técnico de evaluación es un documento de
comunicación entre profesionales, de modo que al leerlo cualquier par debe obtener
una visión general del caso y de sus aspectos relevantes.

Se ha dicho que el informe debe ser ejecutivo, lo que significa que no debe contener
toda la información recolectada. Por el contrario, las reflexiones, ideas y conclusiones
deben ser lo más puntuales posibles.

Ahora bien, el informe debe tener como mínimo los siguientes elementos:

1. Datos de identificación

El informe debe contener toda la información que permita dar una imagen clara de a
qué persona pertenece dicho informe de evaluación. Eso implica nombre completo,
edad, sexo, apariencia física en cuanto a talla y peso, estrato socioeconómico y
registro de alguna otra seña de identificación que se considere relevante.

En este mismo apartado se pueden incluir los datos de contacto y comunicación,

tanto con el sujeto de evaluación como con el solicitante. Esto es importante para un
eventual seguimiento y para la misma tarea de comunicación de resultados.

También es importante precisar la forma como llega el sujeto a la evaluación: si

asiste por iniciativa propia o si asiste por obligación.
En algunos casos se hace necesario tener información familiar, especialmente
cuando se trata de menores de edad o de personas que requieren acudientes. Es
recomendable que esta información se consigne en un apartado distinto al de la
identificación.

2. Situación problemática.

Esta información se debe presentar según los términos referidos en la lección sobre
el proceso de evaluación.

3. Demanda.

Por supuesto, el informe debe dar cuenta del motivo por el cual fue solicitada la
evaluación. Al igual que en el ítem anterior, se debe registrar en los términos de la
lección sobre el proceso de evaluación.

4. Metodología

Como el informe es un documento de comunicación entre profesionales, es

necesario que contenga la descripción metodológica del proceso. Eso implica que el
profesional debe registrar en el informe cuáles técnicas utilizó en el proceso y cuales
instrumentos específicos. Esto es indispensable para que cualquier par pueda
retomar el proceso, dar fe de los resultados, reproducir la evaluación o asumir el
modelo para aplicarlo en casos similares.

Tanto en el caso de las técnicas como de los instrumentos se debe informar con qué
propósito particular se utilizó. En el caso de los instrumentos se debe señalar la
fuente de esos instrumentos: si son estandarizados y se encuentran en el mercado o
si fueron diseñados para el caso específico. Si se trata de instrumentos diseñados
para el caso específico se debe señalar cómo tener acceso a ellos, es decir si
pueden ser reproducidos y utilizados en dónde ubicarlos.

5. Hipótesis o Conclusión

El informe debe contener un apartado donde se responda a la situación problemática

estableciendo sus causas o bien una conclusión que recoja el producto de la
evaluación. En la mayoría de los casos puede utilizarse solo una de las dos
opciones, según sea la situación, pero eso no quiere decir que sean mutuamente
excluyentes. Si el profesional lo considera pertinente pueden incluirse los dos
elementos.

6. Recomendaciones

Las recomendaciones son el último elemento obligatorio del informe de evaluación.

Allí se señala el proceder que el profesional considera se debe seguir. Bien puede
referirse a que tratamientos se deben seguir, que procesos de capacitación son
recomendables, que cuidados en el hogar se deben tener o qué riesgos puede
implicar la contratación de una u otra persona. Los términos de las recomendaciones
deben estar en estrecha relación con la demanda y con la situación problemática.

Naturalmente, las recomendaciones deben cumplir con unas especificaciones

mínimas. Cada recomendación debe ser perfectamente realizable a la luz de los
recursos disponibles en el caso. Cada recomendación debe señalar un responsable
de efectuarla o de hacerse cargo de que se realice. Debe especificarse cuál es el
beneficio a esperar. Y, cada recomendación debe ser explicada en virtud de sus
conveniencias o sus inconveniencias.

De otro lado, debe anotarse una recomendación para casos que se consideren de
alta complejidad. En virtud de que un informe puede dejar dudas, es recomendable
aunque no obligatorio relacionar algún tipo de anexo que sea útil a una mejor
comprensión del informe.

Es recomendable que el profesional diseñe o elija un formato versátil para la

realización de sus informes. Este es un mecanismo de organización para agilizar la
tarea y porque puede ser archivado en algún tipo de sistema de información. Sólo
para referencia, en internet se pueden encontrar ejemplos bien interesantes.

Comunicación de resultados

El otro tema de esta lección es el de la comunicación de resultados. Luego de un

proceso de evaluación el sujeto y el solicitante tienen el derecho de recibir sus
resultados y el profesional tienen la obligación de darlo. La comunicación de
resultados se debe realizar hacia el solicitante de la evaluación principalmente.
Eventualmente también debe realizarse la comunicación de resultados al sujeto de
evaluación, especialmente cuando se trata de evaluaciones en el ámbito clínico o
cuando es el mismo sujeto quien ha solicitado el servicio.

Debe tenerse claro que la comunicación de resultados es una cosa distinta al informe
técnico de evaluación. La comunicación de resultados es sencillamente la respuesta
a la demanda del caso. Si en el informe técnico dice que la demanda es que se
recomiende un candidato idóneo para ocupar un cargo administrativo, en la
comunicación de resultados simplemente se informa quien ha sido el elegido y por
qué razones. Si la demanda es cómo garantizar la seguridad de una persona de la
tercera edad con signos de demencia, en la información de resultados se deben
precisar los cuidados y atenciones que se le tendrían que brindar.

Lo más indicado es que esa comunicación de resultados se realice en forma verbal y

en situación de consulta. Excepto cuando se trata de los ámbitos organizacional y
jurídico donde las comunicaciones suelen hacerse formalmente y por escrito. No es
recomendable hacer esa comunicación vía telefónica o por medios no formales como
el correo electrónico, a menos que así se haya acordado desde el principio.
La comunicación de resultados es además un momento en el que se puede abrir
paso a nuevos compromisos a nivel profesional. Por ejemplo, después de la
evaluación se acuerda un proceso de intervención.

Capitulo 5: Evaluación de la Inteligencia

Lección 21: La inteligencia

La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la definición del concepto

de inteligencia es bien conocida. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de
los procesos en los que mayor diversidad conceptual existe.

No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de esta lección,

concretar una definición para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sería
justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí es posible es ofrecer dos elementos de
juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la discusión sobre lo que es y
no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los
estudiantes a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.

Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán construir su propia

visión de lo que es la inteligencia y las implicaciones teóricas y prácticas de su
construcción.

Se considera importante hacer girar entonces la discusión en torno a una situación

real. La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).

“Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacífico sur,
navegar cientos de kilómetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no
ser más que un pequeño trozo de tierra de menos de kilómetro y medio de extensión,
los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia él sin la ayuda de brújula,
cronómetro, sextante o cualquiera de las demás herramientas de navegación
indispensables en la actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, incluso
cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximación directa a
la isla y se vean obligados a seguir un curso zigzagueante.

¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo
podrán explicar. Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la
salida y la puesta de las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas
sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento específico de su ruta no son
capaces de identificar su posición o decir por qué hacen precisamente lo que están
haciendo. Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación subyacente.

Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en términos
occidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de
comportamiento primitivo o incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los
marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y conocimiento de
navegación o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que
tuviesen un desempeño muy deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy difícil
afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para
explicar cómo lo hacen, pueden navegar con éxito en mar abierto.

El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad que implica apreciar lo que
se entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta sobre el camino
más directo y más rápido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegación,
quizás representará el tipo de comportamiento más “inteligente”; un curso
zigzagueante, basado en la sensación de las olas, no le parecerá tan razonable. No
obstante, para un truquese, quien está habituado a su sistema de navegación, el
empleo de herramientas complicadas para navegar podría parecerle tan
excesivamente complejo e innecesario que podría pensar que los navegantes
occidentales no son muy inteligentes.

Es claro que el término inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por
ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la
inteligencia de las personas podría ser muy distinto del que utilizara una persona que
viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias individuales.
Para el africano, una inteligencia superior estaría representada por habilidades
excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaría
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito, por saber “andar en
la calle” o por evitar ser estafado.

Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra

representan un caso en el que las personas más inteligentes tienen un mayor
capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menos
inteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier definición de
inteligencia. Sin embargo, también es evidente que estas concepciones representan
visiones distintas de la inteligencia” (p. 267, 268)

Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un
reto “intelectual” para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar
un concepto particular.

Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.

Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres acepciones

principales: (1) sirve para designar una cierta categoría de actos distinguidos de las
actividades automáticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad de
conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo mental” (p.
91)

Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de inteligencia se divide en

tres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptación del individuo a
su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la
capacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las
que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad global del individuo
para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar
de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente”

Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de
responder a las urgencias de su entorno no sometiéndose a ellas, sino dominándolas
con su capacidad de invención. La ciencia que –como decía Descartes- nos
convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una respuesta de la
inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal, cuando
creaba instrumentos y armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P.
309)

De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la facultad intelectual que
nos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que además nos
induce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello la
comprensión y la producción de obras y acciones que satisfagan las necesidades del
hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el conocimiento y
aplicarlo para lograr el dominio y transformación del medio en que se desenvuelve”
(p. 48)

Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:

“Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de

procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuración entre
otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos
senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia
no es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional radical entre las
formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación
cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sería, pues, más que la forma de equilibrio
hacia la cual tienden estos últimos.

Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinación de

estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun
cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye
en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada
estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos
estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites de este.
Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como
sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más
amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente.
La inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas
superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16,
17)

Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos

que poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la
etimología de la propia palabra encontramos en su origen latín “inteligere”,
compuesta de “intus” (entre) y “legere” (escoger). Por lo que podemos deducir que
ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda para
resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de
una casa, la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir,
pues con los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos,...) ha ideado una
forma para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con
una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos,...
Una persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra” (p. 1).

Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada
estudiante debe responderse, a título personal.

Lección 22: El Cociente Intelectual

Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien

conocido que este tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto del
cociente intelectual. Un concepto atribuible al interés que se suscita en casi cualquier
persona: conocer qué tan inteligente es. Es más, desde que se habla de inteligencia
se habla también de la posibilidad de cuantificarla.

Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar

respecto de lo que es el cociente intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlo
con los diferentes niveles de inteligencia.

¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)?

Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una unidad de medida de

la inteligencia, que se obtiene a través del desarrollo de pruebas estandarizada para
tal fin. Feldman lo define como “medida de inteligencia que toma en consideración la
edad mental y la edad cronológica” (p. 269). Así como los metros sirven para
determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI
sirve para “determinar” cuán inteligente es una persona frente a las demás.

Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy sencilla, como se
muestra en la siguiente gráfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronológica.
Como se deduce de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, se
debe conocer previamente la edad mental y la edad cronológica. Así por ejemplo,
una persona de 18 años de edad cronológica y con una edad mental de 18 años
tendrá un C.I de 100, como se muestra en la gráfica.

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de

conocer la edad mental. La pregunta es ¿Qué es la edad mental y cómo
determinarla?

Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y que define el grado
de desarrollo de la inteligencia de una edad dada” (Merani, p. 53). Se trata de un
concepto que descansa sobre la premisa de que con la edad los sujetos van
mejorando su capacidad para desarrollar determinadas tareas y que el desempeño
en esas tareas ha de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un sujeto.

Binet estableció un conjunto de tareas que los sujetos debían estar en condición de
desarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, las
tareas que debe poder desarrollar un niño de 8 años de edad o las que debía poder
desarrollar uno de 12 años.

Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba diversas tareas a otros

estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta
determinaban su edad mental. Por ejemplo, un niño cualquiera, independientemente
de su edad cronológica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 años, se
establecía que su edad mental era de 10 años.

El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronológica. Es igual
en los casos en que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera que
desarrolle. Si no lo hace su edad mental estará por debajo de su edad cronológica.
Pero la edad mental también puede ser superior a la edad cronológica, sí el sujeto es
capaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que desarrolle, o que
se espera que desarrollen personas de mayor edad.

Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que

la edad mental no se corresponda con la edad cronológica. ¿Qué pasa cuando la
edad mental está por encima o por debajo de la edad cronológica?

Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye.

Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronológica más
distante estará el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se
mostró en el ejemplo de la persona de 18 años.

Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la

escuela primaria, pero los docentes y los padres están preocupados porque el menor
muestra grandes dificultades de comportamiento en el aula. Su edad cronológica es
de 8 años. A este niño se le aplica un instrumento, como el diseñado por Binet, y se
establece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de cuánto es el C.I de
Juan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del menor? El la gráfica
siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuación.

Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en función de hacer

comparaciones normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es
necesario mostrar la forma como se ha determinado se presenta la distribución
porcentual de la relación edad mental - edad cronológica.

Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo de distribución
normal conocido como “Campana de Ghaus”, el cual se ilustra en la siguiente gráfica.

Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a

un grupo de personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es
que el grueso de los individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy
cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como se muestra en la gráfica, el
68.2% tendrá un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia
normal. Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera, la
edad cronológica es igual a la edad mental o que la variación es muy pequeña como
para ser significativa.

Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no

se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categorías
alternativas: La sobre dotación intelectual y el retraso mental. La primera para
designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior a su edad
cronológica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar a
aquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual el
C.I estará por debajo de 80 puntos.

Por otra parte, hay que decir que el cociente intelectual (C.I.) mide la inteligencia
general, que es la correlación común a estas aptitudes específicas ("factor g").
Consiste pues en la capacidad general de cada uno de pensar y resolver problemas
en un lapso limitado. A su vez, la medición de la inteligencia general implica explorar
tres áreas principales, como se muestra a continuación.

Inteligencia lógica: Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y

descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos. Inteligencia
numérica: Es la facultad para utilizar datos numéricos de manera metódica y
adecuada. Inteligencia verbal: Facultad para comprender las sutilezas del idioma y
utilizar correctamente los datos verbales."

Un tema que ha llamado mucho la atención en la evaluación de la inteligencia es el

denominado efecto Flynn, en honor a su postulante. Este fenómeno tiene que ver
con que las puntuaciones en un test dado y en una población dada han tendido a
subir a lo largo de la historia de los test de CI, así que estos tests requieren una
renormalización continuada si se desea que los estándares anteriores se mantengan.

Las explicaciones que se han intentado para este fenómeno han incluido la mejor
nutrición, una tendencia hacia familias más pequeñas, la mejor educación, una
mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). De todos modos,
los tests se renormalizan ocasionalmente para obtener valores medios de 100 en la
puntuación, como, por ejemplo, en WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV
(2003). Por lo tanto, es difícil comparar puntuaciones de CI cuya medición dista
varios años en el tiempo.

En cualquier caso, la evaluación de la inteligencia general o del C.I se puede realizar

en dos formas. Primero a través de la utilización de pruebas que evalúan la
inteligencia en forma global, como en el caso del test de Raven. Y segundo a través
de instrumentos que evalúan algunos de los componentes constitutivos de la
inteligencia o factores secundarios, como en el caso del test de Bender. De estos dos
instrumentos nos ocuparemos a continuación.
Lección 23: Test de Raven

Lo primero que deben hacer los estudiantes, antes de iniciar esta lección es dirigirse
a su equipo de computación más cercano y auto aplicarse el test de Raven. Esto les
permitirá una doble ganancia: Por un lado conocer su C.I y por el otro tener una idea
muy clara de lo que es el test. En internet hay muchos sitios web que ofrecen
gratuitamente la aplicación de este test.

La imagen que se muestra a continuación corresponde a la presentación del test de

Raven digital. Se sugiere que cuando lo vaya a presentar acceda al que este
precedido por dicha imagen.

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie
de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,
de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz. Se le
pide al paciente que analice la serie que se le presenta y que siguiendo la secuencia
horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje perfectamente en
ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza límite
de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos. La imagen a continuación
permite comprender mejor el procedimiento.
Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada
capacidad de organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y
complejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad
intelectual para comparar formas y razonar por analogías, independientemente de los
conocimientos adquiridos. De esta manera brinda información sobre la capacidad y
claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un
tiempo ilimitado.

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense). Basada en el antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta
prueba obliga a poner en marcha su razonamiento analógico, la percepción y la
capacidad de abstracción.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala General (12
elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la
complejidad aumenta cada vez más. También están las Matrices Progresivas en
Color (A, Ab, B) La 1ª serie (A) y la 3ª (B) son iguales que la escala general pero con
color, mientras que la otra es pensada para niños, para ser empleada en sujetos
entre 3 y 8 años o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una
actividad muchos más manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.

Entre 9 y 10 años se usa el cuadernillo. También se utiliza el cuadernillo cuando se

sospecha que existe afectación orgánica.

Al finalizar la aplicación del test le saldrá un resultado como el siguiente:

Por último las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos
sistemas de aplicación: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en
función del resultado, si es positivo, se utiliza la evaluación efectiva (forma 2). Las
discrepancias y las perseveraciones darían información de carácter adicional

Lección 24: Test de Bender – Introducción y Descripción.

Considerado dentro de las llamadas “pruebas psicométricas”, el Test de Bender

“proporciona una correcta estimación del desarrollo visomotor que, en general, corre
paralelo al desenvolvimiento mental del niño; permite la comprensión de las
diferentes formas de perturbación del desarrollo, y apunta hacia una diferenciación
de las diversas formas de deficiencia mental”, comenta Paul Schilder en el prefacio
de “Test Gestáltico Visomotor”, de Lauretta Bender.

Es un test guestáltico visomotor, y mide la adecuación perceptivo-motriz en un

sujeto. Bender define a la función gestáltica como aquella función del organismo
integrado gracias a la cual éste responde a un conjunto de estímulos dados como un
todo. Esta integración no se producirá por una sumatoria o adición de elementos,
sino por un aumento de la complejidad interna del organismo.

Agrega esta autora que la función gestáltica visomotora es una función fundamental
asociada con la capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones de
la inteligencia, como la percepción visual, la habilidad motora manual, la memoria,
los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización y
representación.

Sara Paín nos da su visión y su experiencia en relación con el uso y evaluación del
Test de Bender. Para ella el aporte más significativo de L. Bender fue poner el acento
en el carácter evolutivo de las representaciones gráficas.
Según esta autora y desde una perspectiva psicogenética, la imagen espacial tiene
un origen fundamentalmente motor, ya que es resultado de la internalización de los
esquemas motores. Copiar un modelo será, entonces, asimilarlo al esquema que se
tiene y sería posible gracias a un esfuerzo de acomodación.

En un segundo momento será necesario haber alcanzado una operatividad

conceptual, reversible, que incluya la espacialidad como esquema motor, pero que
pueda trascenderla, para acceder a realizar operaciones sintéticas, como el punto (y
no el círculo relleno).

Coherente con este desarrollo, esta autora elabora una serie de pautas de ejecución
esperables para cada etapa evolutiva.

Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individual

y que, por tanto, se distinguen aspectos subjetivos únicos, no podemos dejar de
considerar la existencia de elementos de maduración visomotores básicos,
esperables para cada edad específica.

Por lo tanto, si un niño realiza una reproducción de las figuras del test muy por
debajo del desempeño esperable para su edad, lo consideraremos una dificultad
específica, un elemento de información que nos lleve a preguntarnos qué aspectos
de su subjetividad se hallan comprometidos, qué factores de su constitución se
hallan perturbados, qué obstáculos impiden el desempeño esperado.

Es interesante poder indagar qué información me aporta el deducir que un niño no ha

alcanzado la maduración visomotora esperada, descubrir si existe un déficit en la
internalización de una gestalt o dificultades en su reproducción, observar si aparecen
figuras que reproduce más fielmente que otras (cuáles, qué sugiere esto), verificar
qué aspectos se repiten en las otras instancias del proceso psicodiagnóstico.

Descripción

El test consta de 9 tarjetas, cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patrones
originales que Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt.

La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida como
figuras cerradas sobre un fondo.

Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que sus
partes, pero a la vez susceptibles de transformación. Esto nos lleva a suponer que
hay no sólo una dimensión espacial, sino también una dimensión temporal en juego
en la configuración de cada gestalt.

Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de
una tendencia no sólo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas de
acuerdo con principios determinados por el patrón sensoriomotor de acción. Se
considera que este patrón varía en los diferentes niveles de crecimiento y en los
estados patológicos (tanto orgánicos como funcionales).

Estas variaciones serán consideradas en la evaluación y nos aportarán elementos de

apreciación diagnóstica.

Forma de administración

Se necesitan las 9 tarjetas del Test, un lápiz negro de punta suficientemente blanda
para que pueda marcar un punto por contacto, un borrador y una hoja de papel
blanco tamaño carta u oficio.

El examinador y el examinado se colocan frente a frente. Se debe contar con una

mesa o escritorio de altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para no
distorsionar el trazo.

Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lápiz y el

borrador.

El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo, teniendo en cuenta su

correcta ubicación, de modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente al
examinado. Esto es importante, ya que podrían en el momento de la evaluación
considerarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran presentadas
debidamente.

Las tarjetas se dan vuelta de una en una, cada vez que el niño dé señales de haber
concluido la reproducción de la anterior.

Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice:

“Vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas en esta hoja”.
Una vez realizada la figura (A) se le dice:

“Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando en la

hoja lo más parecido que puedas”.

Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicación espontánea de

la primera figura dentro de la hoja.

Si el niño preguntara en algún momento acerca de si debe emplazar todas las figuras
en la misma hoja, se le responderá que sí, pero si necesitara más espacio y
demandará más hojas, se le proveerán.

Se debe tomar el tiempo de ejecución. Si bien no evaluamos estrictamente este

factor, será un elemento más de información, especialmente para correlacionarlo con
su propio tiempo de ejecución en otras pruebas.
Es necesario observar cuidadosamente la actitud del niño: cómo observa la figura, si
la mira varias veces o la reproduce casi sin mirarla; si es minucioso con los detalles;
si se distrae con facilidad, etc.

Es importante consignar los comentarios que realiza el niño mientras ejecuta la

prueba, y también tomar nota de todo aquello que será luego significativo al
momento de la evaluación: si rota la hoja, la dirección de los trazos en cada figura, si
borra, si repasa las líneas, si cuenta los puntos, etc.

Lección 25: Test de Bender (Evaluación y diagnóstico diferencial)

Consultando la bibliografía mencionada en este trabajo, se tendrá accesos a diversos

métodos de evaluación del Test de Bender, tanto cuantitativos como cualitativos.

El propósito aquí es proveer elementos de análisis que nos ayuden a detectar ciertas
características significativas, que al ir repitiéndose o apareciendo de formas diversas
a lo largo de todo el proceso diagnóstico, nos irán conduciendo hacia la síntesis
diagnóstica esperada.

En este sentido los elementos significativos a observar son:

- La distribución de las figuras en la hoja de ejecución
- Uso del espacio
- Ubicación de la primera figura
- Ubicación relativa de las figuras:
- organización/ orden
- espacio relativo
- previsión del espacio necesario

- Tamaño de las figuras:

- macro o micrografismos
- tamaño constante o variable
- tamaño relativo de las partes de cada gestalt

- Unidad o fragmentación de los modelos

- la figura es tratada como unidad o como conglomerado.

- Líneas:
- suaves
- mucha presión
- repasadas
- quebradas
- borradas
- cambiantes
- constantes
 - Elementos:
- sustitución (líneas por puntos; puntos por círculos;
puntos por algún otro elemento)
- omisión de elementos (hileras, columnas, partes de
figuras)
- adición de elementos (puntos, ángulos, líneas)

- Rotación
- de toda la figura
- de parte de la figura

- Perseveración: repetición del modelo o de parte del mismo

- Recurrencias – Repeticiones – Análisis de significaciones

Además de estos elementos que se analizan en relación a lo reproducido, es

interesante acercarse a lo percibido, ya que también lo percibido porta el aspecto
inconsciente de la representación. Pero como no se tiene acceso directo a la
percepción, se debe observar todos los comentarios que hace el niño al respecto y si
se muestra conforme o no con la semejanza de su producción al modelo. En este
sentido, y una vez concluida la toma, se puede preguntar al respecto.

Luego de realizado el análisis del protocolo se podrá relacionar los datos observados
con aspectos aparecidos a lo largo del proceso diagnóstico y verificar si hay o no
elementos que se repiten o que contribuyen a una misma significación. De este modo
se podrá constatar si la evaluación del Bender ayuda a aumentar la sustentación de
las hipótesis que se venían elaborando a lo largo del proceso diagnóstico o, por otro
lado, las refuta

El análisis de recurrencias y repeticiones no deberá sólo tender a considerar iguales

elementos que reaparezcan a lo largo del diagnóstico, sino también elementos que –
aún siendo diferentes- porten similares significaciones.

De esta manera, el Test de Bender se halla inscrito dentro de un proceso diagnóstico

de lectura psicoanalítica, y en el que se otorga un lugar de importancia a los
elementos proyectivos como indicadores de una subjetividad que se manifiesta.

Diagnóstico diferencial

La inclusión del Test de Bender en el proceso psicodiagnóstico también nos permite

hacer inferencias acerca de la presencia de determinadas patologías orgánicas.

En este sentido Lauretta Bender ha realizado múltiples investigaciones y sus

resultados nos ayudan a acercarnos a un primer diagnóstico diferencial con relación
a déficits profundos y retardos madurativos, asociados con enfermedades orgánicas
cerebrales.
Si bien para un análisis más profundo del tema se hace necesario remitirse a las
fuentes, podemos tener en cuenta indicadores básicos de estas problemáticas, tales
como:

• ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten

o cambio significativo en la configuración
o añadido de ángulos y/o lados
o sustitución de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas,
letras, signos etc.)
o desintegración de la gestalt
o pérdida de la individuación de la forma

• pobreza de impulsos; fragmentación arbitraria de las figuras

• perseveración insistente en las figuras cuyas partes se repiten
• dificultades notables en el trazado, especialmente de las paralelas, de las
formas angulares y del cruzamiento de líneas
• amontonamientos, superposiciones
• adición de cualquier tipo de elemento diferente del modelo
• trazo tembloroso, reiterado, excesivamente repasado, muy fragmentado

Capitulo 6: Evaluación de la Demencia

Lección 26: La demencia

La demencia es un síndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivo

global que afecta la vida laboral, familiar y social del paciente, y que puede ser
producido por diversas causas degenerativas, vasculares, traumáticas, infecciosas,
metabólicas, tóxicas y tumorales. No existe un marcador biológico para el diagnóstico
de la demencia, y la principal herramienta diagnóstica es la evaluación
neuropsicológica cualitativa o cuantitativa que, además, ayuda a orientar el
diagnóstico etiológico.

La evaluación neuropsicológica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical y

subcortical. La subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor,
hipercinesia o hipocinesia, rigidez y disartria, enlentecimiento, apatía, dificultades en
la evocación de huellas de memoria) y, especialmente, por ausencia de afasia,
agnosia y apraxia, que son características típicas de las demencias corticales. Esta
diferenciación puede ser útil sobre todo en las etapas iniciales, ya que la mayoría de
los cuadros demenciales, tanto de origen cortical como subcortical, terminan
generalizándose y afectando a todas las estructuras cerebrales.

¿Qué es la demencia?

Los médicos consideran que la demencia es un síndrome, no una enfermedad. Un

síndrome es un conjunto de signos y síntomas. En el caso de la demencia, todos
estos signos están indicando un deterioro progresivo en los procesos del
pensamiento. Pensemos, por ejemplo, en la pérdida de memoria, en la dificultad para
continuar con las habilidades adquiridas y en los cambios de comportamiento.

La demencia afecta sobre todo a las personas de edad avanzada. El 20% de todas
las personas con más de 80 años padece demencia. Debido al envejecimiento
creciente de la población, la demencia se está convirtiendo en un problema de gran
magnitud.

¿Cuáles son los signos de la demencia?

• Pérdida de memoria: al inicio, las personas con demencia olvidan sobre todo
acontecimientos que han ocurrido recientemente como, por ejemplo, lo que se
acaba de decir o lo que se disponían a hacer. Más tarde, olvidan también
acontecimientos que ocurrieron con anterioridad.
• Problemas de orientación: las personas con demencia se pierden con
facilidad, olvidan donde se encuentran.
• Dificultad para planificar y hacer previsiones: concertar una cita, por ejemplo,
les resulta muy difícil.
• Dificultad para realizar ciertas tareas: vestirse, por ejemplo, no volverá ya a
ser fácil.
• Trastornos del pensamiento: las personas con demencia tienen dificultades de
lenguaje o problemas para hacer cálculos.
• Cambio de los rasgos del carácter: se producen alteraciones del
comportamiento. Las personas con demencia están agitadas, a menudo no
descansan por la noche, en ocasiones se muestran suspicaces o agresivas.

Llegado cierto momento, las alteraciones son tan serias que se ve afectada la vida
normal. La vida laboral y otras actividades, así como los contactos diarios se hacen
cada vez más difíciles. A medida que la enfermedad avanza, el paciente se vuelve
más dependiente de los demás para los cuidados de la vida diaria. Finalmente,
muchos pacientes necesitan ser ingresados en residencias.

¿Es demencia?

La pérdida de memoria es el signo más común de demencia. Numerosas personas

se siente atemorizadas ante su pérdida de memoria pensando que pueda ser el
primer signo de deterioro, que les lleve a depender totalmente de los demás. Sin
embargo, esto no es necesariamente así. La pérdida de memoria puede ser también
un signo de vejez sin estar asociado con la demencia; hay personas que han tenido
mala memoria toda su vida. La demencia conlleva muchos otros problemas además
de la pérdida de memoria. En personas con demencia, la pérdida de memoria es,
además, tan grave que hace que el paciente no pueda ya seguir funcionando de
forma independiente, punto éste que últimamente está tomando más relevancia y
trascendencia. Por otra parte, el hecho de que una persona pueda sentirse
súbitamente confundida, no supone necesariamente que padezca una demencia.
La demencia es realmente un deterioro global de la capacidad mental. Si usted cree
que su pérdida de memoria es cada vez mayor, y teme que pueda ser un primer
signo de demencia, acuda a su médico de cabecera. Si fuera necesario, el médico le
derivará a un especialista.

Causas de la demencia

La demencia puede estar producida por diferentes causas. En todos los casos,
implica un daño de las células cerebrales. Este daño puede ser 'interno' o 'externo'.

• En el caso de la enfermedad de Alzheimer, se trata de un daño interno: los

cambios afectan de forma selectiva a las células cerebrales, impidiéndolas
funcionar. Y finalmente se produce la muerte de estas células.
• Un posible daño externo puede ser la falta de oxígeno. Este puede ser el caso
cuando se produce un endurecimiento de los vasos sanguíneos del cerebro.
En algunas ocasiones, esto tiene lugar en diferentes lugares del cerebro. Esta
condición se conoce con el nombre de demencia multi-infarto o vascular.

Otras formas poco frecuentes de demencia son:

• demencia frontotemporal
• demencia con cuerpos de Lewy difusos
• demencia asociada con Parkinson

También existen enfermedades de todo tipo en las que la demencia constituye uno
de sus síntomas. Por ejemplo, mal funcionamiento de la glándula tiroides,
deficiencias vitamínicas graves, trastornos genéticos poco frecuentes como la Corea
de Huntington, infecciones cerebrales como ocurre con el SIDA, aumento de líquido
cefalorraquídeo y neoplasias cerebrales como la diseminación del cáncer de pulmón
o de mama.

Enfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es la forma más común de demencia: alrededor del

60% de todos los pacientes con demencia padecen la enfermedad de Alzheimer. En
estos casos, se producen con frecuencia una serie de cambios en las células
cerebrales, que impiden el correcto funcionamiento de las mismas. Finalmente, estas
células cerebrales mueren. Este proceso avanza gradualmente afectando a un
número creciente de células cerebrales. Resultan sobre todo afectadas las células de
cierta parte del cerebro, la corteza (la parte exterior). Esta región del cerebro es la
que usamos para pensar.

La causa de la enfermedad de Alzheimer es todavía desconocida. La enfermedad

suele comenzar con una alteración de la memoria a corto plazo: la persona afectada
olvida las citas, no recuerda quién le visitó el día anterior ni lo que comió. Luego,
comienza a tener dificultades para continuar con ciertas tareas y actividades,
problemas de lenguaje, dificultad para realizar cálculos, para vestirse, etc. Desde que
aparecen los síntomas más tempranos de la enfermedad hasta el fallecimiento
pueden transcurrir entre 5 y 10 años, aproximadamente.

Demencia vascular

En el 10-15% de los casos, estamos tratando con una demencia vascular. En este
caso, las células nerviosas sufren una falta de oxígeno debido a un endurecimiento
de los vasos sanguíneos del cerebro. No siempre resulta fácil distinguir la demencia
vascular de la demencia tipo Alzheimer y, en ocasiones, se producen
simultáneamente ambos síndromes. La demencia vascular evoluciona de forma
menos gradual; se produce un empeoramiento repentino, en alternancia con alguna
mejoría y nuevamente un empeoramiento.

¿Se puede tratar la demencia?

Los síntomas de la demencia -y más específicamente los del Alzheimer- pueden ser
tratados hoy en día con medicación. Esto garantizará que las sustancias que
intervienen en la comunicación intercelular se mantengan niveladas, ralentizando así
el proceso de deterioro. Neurólogos de todo el mundo están realizando
investigaciones científicas para intentar descubrir la causa de la enfermedad de
Alzheimer y los caminos eficaces para detener o prevenir la enfermedad.

En el caso de la demencia vascular, parte importante del tratamiento consiste en

prevenir nuevos accidentes cerebrovasculares. Existen también medios para intentar
tratar los síntomas de la enfermedad por separado.

Lección 27: Evaluación Neuropsicologica de la Demencia

La evaluación neuropsicológica en todo paciente con demencia debe incluir: una

valoración de las funciones cognoscitivas (memoria, atención, lenguaje, habilidades
visuoconstructivas y funciones ejecutivas); una valoración conductual y emocional;
una evaluación de la capacidad funcional; y una determinación de la gravedad de la
demencia.

Existen pruebas de valoración general del estado mental del paciente que permiten,
en una evaluación corta, definir si padece o no una demencia. El Miniexamen del
Estado Mental (Mini Mental State Examination o MMSE) es quizás el test más
utilizado en la evaluación inicial de un cuadro demencial. Es un buen test para
discriminar demencias moderadas, pero menos bueno para detectar las de
intensidad leve. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiológicos. Este instrumento
evalúa varias áreas cognoscitivas: orientación en tiempo y en espacio, memoria de
fijación, atención y cálculo, memoria de evocación, lenguaje y praxia constructiva.
Evaluación de funciones cognoscitivas específicas

Atención

La atención está afectada en la mayoría de las demencias, y en muchos protocolos

de demencia se evalúa principalmente la auditiva y la visual. La retención de dígitos
en progresión es una excelente prueba para valorar la atención auditiva y el volumen
de atención. La retención de dígitos en regresión evalúa, además del volumen de
atención, la capacidad de concentración y secuenciación. La atención visual
sostenida se puede evaluar con un test de ejecución visual continua o test de
cancelación de la letra "A", que consiste en tachar todas las letras "A" que se
encuentren en un bloque de 120 letras.

Memoria

La evaluación de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho al

diagnóstico etiológico y diferencial, ya que es una de las funciones más alteradas en
todas las demencias. En todo paciente con demencia debe evaluarse la memoria
antigua, reciente, episódica, semántica y de procedimientos (o habilidades motoras).
Además, siempre debe valorarse la capacidad de evocación y reconocimiento.

Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar la
información del sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largo
plazo. Esta situación da lugar a una amnesia anterógrada (de eventos recientes) sin
amnesia retrógrada (de eventos del pasado), típica de la etapa inicial de la demencia
tipo Alzheimer. Además, los enfermos tienen una rápida tasa de olvido que afecta
tanto a la capacidad verbal como no verbal, así como una alta frecuencia de
intrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista de
términos que previamente se le ha dado en una tarea de aprendizaje verbal o en una
curva de memoria). Es un indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se produce
más frecuentemente en las demencias corticales que en las subcorticales.

La memoria semántica puede evaluarse mediante tareas de denominación de

objetos. Los pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos más errores de
carácter hiperónimo (denominar con el nombre de la categoría y no con el del
elemento) que los controles y los pacientes con otras demencias. Los enfermos de
demencia subcortical cometen más errores visuales en las tareas de denominación,
mientras que los afectos de demencia cortical cometen más errores semánticos. Por
ejemplo, al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia, con
frecuencia cometen dos errores: denominarla "cama" o "red"; el primer error lo
podemos considerar como semántico porque está relacionado con la función y el
segundo, como un error visual porque está relacionado con la forma. Cuando la
pérdida de las palabras y sus significados es muy grande, puede tratarse de una
demencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva.
Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoria
semántica es la fluidez de categorías semánticas. La más usada es la tarea de
evocar el mayor número de nombres de animales en un minuto. Para los pacientes
con demencia tipo Alzheimer es una tarea más difícil que la fluidez de categorías
fonológicas (generar el mayor número posible de palabras que empiecen por una
letra determinada, "F" por ejemplo, en un minuto). Esta última tarea no exige una
gran demanda de organización en la memoria semántica. Los pacientes con
demencias subcorticales responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor
lentitud en los procesos motores de evocación, mientras que los pacientes con
demencias corticales tienden a responder peor a la primera.

En la demencia tipo Alzheimer es típico que, mientras la memoria episódica (de

eventos temporoespaciales) está alterada, la memoria de procedimientos (de hábitos
motores) se conserva. Lo contrario sucede en el paciente con demencia subcortical.
Por ejemplo, el paciente con demencia tipo Alzheimer no recuerda dónde aparcó su
vehículo, pero no olvida la cadena de movimientos motores necesarios para
conducirlo.

La evaluación de la evocación y el reconocimiento es muy útil en el diagnóstico

diferencial. En las demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad de
reconocimiento de la información, a pesar de que se encuentre alterada la evocación.
El paciente no puede recobrar espontáneamente la información aprendida, pero
puede reconocerla si se le dan pistas.

Lenguaje

En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de la

función lingüística como la expresión, comprensión, denominación, repetición, lectura
y escritura. La alteración del lenguaje más frecuente es la anomia o dificultad para
encontrar palabras. Inicialmente, se observa un olvido de palabras de baja frecuencia
de uso y, finalmente, el defecto léxico afecta a las palabras de alta frecuencia de uso.
La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. Si la anomia es
considerable en la etapa inicial, sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva.

Aunque en menor grado que en las afasias, en las demencias pueden observarse
parafasias tanto literales como verbales. La sintaxis, la comprensión del discurso, la
repetición y la lectura-escritura solamente se ven afectadas en etapas medias y
avanzadas de la demencia. Los signos afásicos son inusuales en las demencias
subcorticales, pero es común el enlentecimiento y la reducción de la iniciativa verbal.

Algunas de las pruebas más utilizadas en la evaluación del lenguaje son el test de
fluidez verbal fonológica y semántica, el test de denominación de Boston, y el Token
Test, que evalúa la comprensión.

Capacidades viso espaciales y viso constructivas

La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una de
las que primero se ve afectada en la demencia. Por ejemplo, la capacidad de dibujar
un cubo se altera de forma mucho más rápida que la de dibujar un cuadrado o un
círculo.

Una prueba neuropsicológica muy usada para evaluar capacidades viso espaciales y
constructivas es la figura compleja de Rey-Osterrieth. En esta prueba se le pide al
sujeto que copie una figura compleja y difícilmente verbalizable. En la batería del
CERAD se utilizan modelos más simples como el círculo y el cubo. Este tipo de
pruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. La conservación
de esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demencia
frontotemporal, y el enlentecimiento en la tarea sin pérdida de la capacidad indica la
existencia de demencia subcortical. En las demencias corticales posteriores, las
praxias constructivas se alteran desde las primeras etapas.

Funciones ejecutivas

La función ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente las

funciones cognoscitivas. Tiene que ver con la capacidad de planificación,
programación, conceptualización, abstracción y flexibilidad conceptual. Puede
evaluarse con pruebas como la clasificación de tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981).
El test de fluidez verbal, el test de Stroop (que explora la capacidad de leer nombres
de colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color,
inhibiendo la confusión que producen los estímulos contradictorios), y el test de
rastreo o Trail Making Test (que evalúa la capacidad de unir con líneas y de manera
serial números del 1 al 25 esparcidos en una página) también evalúan
indirectamente, además de la atención, la función ejecutiva.

Recientemente, se ha propuesto una batería de evaluación neuropsicológica corta

para el diagnóstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demencia
frontotemporal: la Frontal Assessment Battery (FAB). Este test es fácil de administrar,
tiene una corta duración y se centra en la evaluación de seis dominios cognitivos que
tienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualización y razonamiento abstracto;
flexibilidad mental; programación motora; sensibilidad a la interferencia; control
inhibitorio; y autonomía ambiental.

Conducta emocional

La depresión es el trastorno emocional más común en pacientes con demencia. Se

presenta en un 20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%-
40% de los pacientes con enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales.
La depresión en la enfermedad de Huntington puede observarse antes de la
aparición de síntomas motores. Por otro lado, siempre debe descartarse la
posibilidad de una pseudodemencia depresiva. La escala más sencilla utilizada para
evaluar la depresión es la de Yesavage, que consta de una serie de preguntas sobre
el estado emocional del paciente.
Lección 28: MMSE – Mini Mental State Examination

Se trata de un test de cribaje de demencias, útil también en el seguimiento evolutivo

de las mismas. Puntúa como máximo un total de 30 puntos y los ítems están
agrupados en 5 apartados que comprueban orientación, memoria inmediata,
atención y cálculo, recuerdo diferido, y lenguaje y construcción. Existen múltiples
versiones validadas en diversos idiomas, y otras que no son más que una mera
traducción de la original en inglés.

Por ejemplo, en el área de orientación y dentro de la subsección de "ORIENTACIÓN

EN EL TIEMPO", se hacen al paciente preguntas como: "¿Cuál es la fecha?" para
comprobar su grado de orientación.

Para la comprobación de la "MEMORIA INMEDIATA" (o memoria de fijación) se

intenta que el sujeto aprenda tres palabras, diciéndole: "Escuche atentamente. Voy a
decir tres palabras. Repítalas cuando yo termine. ¿Está listo? Aquí están: CASA
[pausa], AUTOMÓVIL [pausa], LAGO [pausa]. Ahora repítame las palabras." Se
recomienda que cada pausa sea de 1 segundo aproximadamente, y se le repite la
serie hasta 5 veces, aunque en este apartado solo se registran las respuestas
obtenidas tras la primera serie. La intención de las repeticiones (las que sean
necesarias, pero hasta el límite referido de 5 veces) es que se aprenda las palabras
si le es posible, porque se le volverán a preguntar en el apartado de memoria
diferida.

En el área de lenguaje y construcción, se comprueba la posible presencia de

trastornos afásicos, de apraxia ideatoria, de apraxia de construcción... A modo de
ejemplo, algunos items de este área

(MMSE) Adaptación

1. Mes ____

Día mes ____

Sondee el mes, el día del mes, el año y el día de la
semana. Año ____

Anote un punto por cada respuesta correcta. Por Día semana ____
favor, dígame la fecha de hoy.
Total: _______
 2. Árbol ____

Mesa ____
Anote un punto por cada objeto recordado en el
primer intento. Avión ____

Lea los nombres de los objetos lentamente y a ritmo

constante, aproximadamente una palabra cada dos
segundos.

Si para algún objeto, la respuesta no es correcta,

repita todos los objetos hasta que el entrevistado se Total: _______
los aprenda (máximo 5 repeticiones). Registre el
número de repeticiones que debió leer. Ahora le voy
a nombrar tres objetos. Después que se los diga, le
voy a pedir que repita en voz alta los que recuerde,
en cualquier orden. Recuerde los objetos porque se
los voy a preguntar más adelante.

Número de repeticiones: ___________

3.
Respuesta

9 7 5 3 1 Paciente

Respuesta

Al puntaje máximo de 5 se le reduce uno por cada correcta

número que no se mencione, o por cada número
que se añada, o por cada número que se Total: __________
mencione fuera del orden indicado. Ahora voy a
decirle unos números y quiero que me los repita al
revés: 1 3 5 7 9
4. Toma papel ________

Dobla ________
Entréguele el papel y anote un punto por cada
acción realizada correctamente. Le voy a dar un Coloca ________
papel. Tómelo con su mano derecha, dóblelo por la
mitad con ambas manos y colóquelo sobre sus Total: ________
piernas.
 5. Árbol ____

Mesa ____
Anote un punto por cada objeto recordado. Hace un
momento le leí una serie de 3 palabras y Ud. repitió Avión ____
las que recordó. Por favor, dígame ahora cuáles
recuerda. Total: _______

Correcto: _______
6.

Anote un punto si el objeto está

dibujado correcto. Por favor copie este
dibujo:

Muestre al entrevistado el dibujo con dos

pentágonos cuya intersección es un cuadrilátero.
El dibujo es correcto si los pentágonos se cruzan y
forman un cuadrilátero.

SUME LOS PUNTOS ANOTADOS EN LOS

SUMA TOTAL:
TOTALES DE LAS PREGUNTAS 1 A 6

Lección 29: CERAD Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease

Se trata de uno de los instrumentos más utilizados en la evaluación de las

demencias. Es el fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros y
universidades estadounidenses para el registro y el estudio sistematizado y
homogéneo de la enfermedad de Alzheimer. Se ha traducido a varias lenguas y ha
sido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en el
mundo. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease
o CERAD, y consiste en una batería integral semiestructurada para la evaluación
clínica, neuropsicológica y neuropatológica de la enfermedad de Alzheimer.

El componente neuropsicológico de la batería incluye los siguientes subtests: fluidez

verbal, denominación, memoria verbal y no verbal, y praxias constructivas. Tiene la
ventaja de ser un instrumento muy sencillo y fácil de aplicar. Se podría considerar
una especie de Mini Mental ampliado, y es de gran utilidad en el estudio y
seguimiento poblacionales.

El Consorcio para el Establecimiento de un Registro de la Enfermedad de Alzheimer

(CERAD), escogió desde el principio un método neuropsicológico que fuera sencillo
de completar por cualquier neurólogo clínico y que garantizara además la evaluación
de las principales alteraciones neuropsicológicas producidas en las fases iniciales de
la enfermedad de Alzheimer.

La batería consta de los siguientes tests:

• Mini-Mental State Examination

• Fluencia verbal (nombres de animales en un minuto)
• Denominación de imágenes del test de Boston
• Memoria de una lista de palabras (aprendizaje de una lista de 10 palabras
leídas en tres intentos)
• Praxis constructiva (realización de 4 dibujos a la copia)
• Recuerdo de la lista de palabras (recuerdo libre)
• Reconocimiento de la lista de palabras (reconocimiento de las 10 palabras
entre 20, se contabilizan los sí y no correctos)
• Recuerdo de los dibujos de la praxis constructiva
• Trail-Making A y B.

Son entre 20-30 minutos su realización. Con ello se dispone de una batería amplia
que permite estudiar desde demencia severa a formas leves, siendo sensible para la
detección de estas últimas. Su principal desventaja es el mayor tiempo que lleva
realizarla y que al ser una batería de test no se obtiene una puntuación como
resultado.

Algunos grupos utilizan esta batería en la evaluación de pacientes con deterioro

cognitivo, empleando los valores normalizados para la población de más de 70 años
de Pamplona.

El mini mental state examinatión ya ha sido explicado en la sección anterior de modo

que no es necesario incurrir en el nuevamente.

El item relativo a la evaluación de la fluencia verbal no requiere mayor explicación.

Se da la instrucción de mencionar el mayor número de animales y se contabiliza un
minuto de tiempo.
En cuanto al test de Boston se puede reseñar lo siguiente:

La versión original consta de 60 figuras de objetos, a denominar por orden creciente

de dificultad. Actualmente, constituye un test imprescindible para el estudio de la
memoria semántica en los protocolos de evaluación de las demencias. El TDB es de
gran ayuda para el diagnóstico de las demencias, pero la longitud del mismo,
particularmente cuando se utiliza en neurología asistencial para evaluar sujetos con
deterioro cognitivo, ha llevado a desarrollar versiones reducidas que mantengan el
objetivo y criterios originales del mismo. Existen en la actualidad tres versiones del
TDB de 30 ítems y seis versiones de 15 ítems, derivadas del test original de 60
láminas. Todas estas formas presentan un alto nivel de discriminación entre sujetos
normales y pacientes con EA, similar a lo observado en la versión completa de las 60
láminas, pero tienen una importante influencia demográfica, edad y educación. En
nuestro medio contamos con una versión del test de Boston adaptada y normalizada.

El cuarto componente es el de intentar memorizar una lista de diez palabras en

máximo tres intentos. Esto no requiere otra explicación.

El item de Praxia constructiva se realiza mostrando cuatro dibujos que el entrevistado

debe tratar de copiar en una hoja en blanco. Es un ejercicio similar al que se realiza
en el Test de Bender.

Posteriormente viene el recuerdo de la lista de palabra. Se pregunta por las palabras

que el paciente recuerda de la lista que intentó memorizar anteriormente.

Se pasa luego al reconocimiento de la lista de 10 palabras dentro de una lista de 20.

Primero se le ofrece una lista de 20 palabras. Luego se le van entregando una por
una la lista de 10 palabras. El paciente debe responder cada palabra estaba dentro
de la lista de las 20 o si es una palabra que no estaba en la lista.

Más adelanta se verifica el recuerdo de la praxia constructiva. Se le pide al paciente

que vuelva a dibujar la imagen que se le pidió dibujar unos minutos antes.

Finalmente se desarrollan las formas a y b del Trail Making. Este punto se explica
inmediatamente.

Trail Making Test (TMT)

Es uno de los tests neuropsicológicos más utilizados. Existen dos formas: Forma A y
Forma B. Ambas pruebas implican la unión de 25 círculos que el sujeto tiene que
conectar.

La Forma B es más compleja que la Forma A porque requiere la conexión de

números y letras de forma alternante. En términos de validez del TMT, existen una
serie de factores que hacen que esta forma sea más complicada:
1. Las distancias entre los números son mayores en la Forma B, lo que se traduce
en la inversión de más tiempo para unir ordenadamente los círculos.

2. La forma de distribución de los círculos en la forma B pueden provocar una

interferencia visual.

3. La diferencia en los tiempos para completar la Forma B puede atribuirse a los

procesos cognitivos más complejos necesarios para tener en cuenta la alternancia de
letras y números.

Esta forma puede ser un buen indicador de disfunciones frontales generales del
lóbulo. En general, puede indicar la incapacidad del sujeto para ejecutar y modificar
un plan de acción. Así mismo, puede ser útil como indicador de lesiones frontales
focales, no obstante es importante señalar que la prueba, en sí misma, no es
ordinariamente un indicador de la disfunción frontal.

Los sujetos con lesiones en el hemisferio izquierdo muestran peores resultados en

esta prueba.

La parte B se asocia con los siguientes procesos: distinguir entre los números y las
letras, la integración de dos series independientes, la capacidad de aprender un
principio de organización y de aplicarlo sistemáticamente, la retención y la
integración serial, solucionar el problema verbal, y planear.

Cada una de las partes debe ser puntuada separadamente mediante la medición del
tiempo requerido para completar cada prueba. La ejecución es evaluada usando
datos normativos, teniendo en cuenta la correlación entre el TMT y factores tales
como la edad, educación y CI. Por lo general, el tiempo necesario para completar
ambas formas oscila entre los 5 y 10 minutos.

La figura que muestra un poco más adelante corresponde a la forma A del Trail
Making Test. En la forma A el paciente debe intentar unir con una línea todos los
números que aparecen en la hoja, empezando desde el más bajo y siguiendo en
orden ascendente (1, 2, 3, 4^). En la forma B sencillamente irían, además de los
números, un número similar de letras. En la forma B la idea es que el paciente una
en forma intercaladas y ascendente los números y las letras, siguiendo el orden: 1, a,
2, b, 3, c, 4, d y así sucesivamente.

No debe olvidarse que el TMT pertenece también al grupo de las escalas

funcionales, lo que significa que su finalidad no es propiamente diagnóstica, sino
para determinar el nivel de compromiso de algunas funciones y, por tanto, el tipo de
cuidado o apoyo que necesitaría el paciente para garantizar su seguridad y
bienestar.
Se insiste en que el CERAD, por tratarse de una Batería, no es posible una
puntuación estandarizada.

Lección 30: Escalas Funcionales

La valoración de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muy

importante que nunca debe faltar en el protocolo de evaluación del paciente con
demencia. Las escalas de evaluación funcional no son pruebas diagnósticas y
conservan su utilidad aún en casos en los cuales no se tiene un diagnóstico
etiológico, ya que orientan sobre los cuidados que debe recibir el enfermo.

Las escalas funcionales pueden medir actividades básicas y/o actividades

instrumentales. Las escalas básicas evalúan actividades de cuidado personal:
lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar esfínteres e ir al baño. Las
instrumentales evalúan actividades más complejas en las que interviene el uso de un
instrumento.
Un ejemplo de escala básica es el Índice de Katz, con seis ítems que corresponden a
seis funciones de cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividades
instrumentales de la vida diaria es la de Lawton y Brody, que evalúa la capacidad
para utilizar el teléfono, ir de compras, manejar el dinero, responsabilizarse de la
medicación, realizar labores de hogar y usar el transporte público. Una escala mixta
muy usada es la escala funcional de Barthel.

Índice de Katz

Índice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

A. Independiente en alimentación, continencia, movilidad, uso del retrete, vestirse y

bañarse.

B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una.

C. Independiente para todas excepto bañarse y otra función adicional.

D. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse y otra función adicional.

E. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete y otra función
adicional.

F. Independiente para todas excepto bañarse, vestirse, uso del retrete, movilidad y
otra función adicional.

G. Dependiente en las seis funciones.

H. Dependiente en al menos dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F.

Independiente significa sin supervisión, dirección o ayuda personal activa, con las
excepciones que se indican más abajo. Se basan en el estado actual y no en la
capacidad de hacerlas. Se considera que un paciente que se niega a realizar una
función no hace esa función, aunque se le considere capaz.

Bañarse (con esponja, ducha o bañera):

Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o una
extremidad incapacitada) o se baña completamente sin ayuda.

Dependiente: necesita ayuda para lavarse más de una parte del cuerpo, para salir o
entrar en la bañera, o no se lava solo.

Vestirse:
Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usa
cremalleras (se excluye el atarse los zapatos).

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente.

Usar el retrete:

Independiente: accede al retrete, entra y sale de él, se limpia los órganos excretores
y se arregla la ropa (puede usar o no soportes mecánicos).

Dependiente: usa orinal o cuña o precisa ayuda para acceder al retrete y utilizarlo.

Movilidad:

Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo (puede

usar o no soportes mecánicos).

Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o más
desplazamientos.

Continencia:

Independiente: control completo de micción y defecación.

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total.

Alimentación:

Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se excluyen

cortar la carne y untar la mantequilla o similar).

Dependiente: precisa ayuda para la acción de alimentarse, o necesita de

alimentación entera o parenteral.

El resultado se informa mediante la letra adecuada, por ejemplo: Índice de Katz: C.

Escala de actividades instrumentales de la vida diaria de Lawton y Brody

Escala de Lawton y Brody

Aspecto a evaluar Puntuación

Capacidad para usar el teléfono:

• Utiliza el teléfono por iniciativa propia

• Es capaz de marcar bien algunos números familiares
• Es capaz de contestar al teléfono, pero no de marcar
• No es capaz de usar el teléfono

Hacer compras:

• Realiza todas las compras necesarias independientemente

• Realiza independientemente pequeñas compras
• Necesita ir acompañado para hacer cualquier compra
• Totalmente incapaz de comprar
• Preparación de la comida:

• Organiza, prepara y sirve las comidas por sí solo

adecuadamente
• Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan
los ingredientes
• Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una
dieta adecuada.
• Necesita que le preparen y sirvan las comidas
• Cuidado de la casa:

• Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (para

trabajos pesados)
• Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las
camas
• Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un
adecuado nivel de limpieza
• Necesita ayuda en todas las labores de la casa
• No participa en ninguna labor de la casa
• Lavado de la ropa:

• Lava por sí solo toda su ropa

• Lava por sí solo pequeñas prendas
• Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro
• Uso de medios de transporte:

• Viaja solo en transporte público o conduce su propio coche

• Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de
transporte
• Viaja en transporte público cuando va acompañado por
otra persona
• Sólo utiliza el taxi o el automóvil con ayuda de otros
• No viaja
 • Responsabilidad respecto a su medicación:

• Es capaz de tomar su medicación a la hora y con la dosis

correcta
• Toma su medicación si la dosis le es preparada
previamente
• No es capaz de administrarse su medicación
• Manejo de sus asuntos económicos:

• Se encarga de sus asuntos económicos por sí solo

• Realiza las compras de cada día, pero necesita ayuda en
las grandes compras, bancos.
• Incapaz de manejar dinero
Puntuación total:

Índice de Barthel.

Actividad Categorías Puntos

1. Alimentación
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
2.Baño
Independiente 5
Necesita ayuda 0
3. Aseo personal
Independiente 5
Necesita ayuda 0
4. Vestirse
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
5. Control anal
Sin problemas 10
Algún accidente 5
Accidentes frecuentes 0
6. Control vesical
Sin problemas 10
Algún accidente 5
Accidentes frecuentes 0
7. Manejo en el inodoro
Independiente 10
Necesita ayuda 5
 Totalmente dependiente 0
8. Desplazamiento silla/cama
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
9. Desplazamientos
Independiente 15
Necesita ayuda 10
Independiente en silla de ruedas 5
Incapaz de desplazarse 0
10. Subir escaleras
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Incapaz de subirlas 0
Puntuación total:
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