La Biblia Del Entrenador

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL ENTRENAMIENTO DEL BALONCESTO I I.E.S.
Fermín Bouza Brey
METODOLOGÍA DEL BALONCESTO I

1º Nivel CF Técnico Deportivo de Baloncesto
CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 1

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL ENTRENAMIENTO DEL BALONCESTO I I.E.S.Fermín Bouza Brey
INDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN
2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE.
3. INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO.
4. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.
5. LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA.
5.1. Concepto y justificación.

5.2. Estrategia en la práctica global.
5.3. Estrategia en la práctica analítica.
5.4. Aplicación en la enseñanza del baloncesto.
5.5. Diseño de progresiones de enseñanza
6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
6.1. El mando directo.

6.2. La asignación de tareas.
6.3. Enseñanza recíproca.
6.4. La enseñanza individualizada.
6.5. El descubrimiento guiado.
6.6. Resolución de problemas.
7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
7.1 - La motivación
7.2 - El tiempo de aprendizaje
7.3 - Los tiempos en la sesión de enseñanza
7.4 - Recursos para mejorar cada tiempo
7.5 - Otros factores
8. LA RETROALIMENTACIÓN. SIGNIFICADO.
8.1. La actuación del entrenador.

8.2. Tipos de retroacción = feedback.
8.3. La utilización del conocimiento de los resultados.

1 - INTRODUCCIÓN
MÉTODO ¿Qué es?
a) Modo de decir o hacer con ORDEN una cosa.
b) Modo de obrar o proceder.
c) Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.
Puede ser analítico o sintético.
d) Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte.
e) Estudio del proceso para obtener operativamente un Objetivo.
Cada una de estas acepciones señala matices que conducen a aspectos concretos y que
se deben considerar en el momento de establecer o fijar una metodología. Aparecen
vocablos como “orden”, “procedimiento”, “obra” y “proceso”, y que hay que analizar en su
contexto, pero sobre todos ellos es preciso detenerse en el que de alguna forma es
determinante para la absoluta comprensión de este estudio.
Para SÁNCHEZ BAÑUELOS la METODOLOGÍA de la enseñanza de los deportes es el

“conjunto de acciones que configuran la conducta del entrenador-a en sus cometidos de
enseñanza con el fin de lograr de la forma más eficiente posible los objetivos de
rendimiento previstos”.
ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA
2 - SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE
El ser humano lleva siglos investigando sobre los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Aunque todavía sabemos muy poco, debido a la complejidad de nuestro
cerebro, debemos confiar en los datos que nos aportan científicos y estudiosos en
diversos campos como la Medicina, la Psicología, la Filosofía, la Pedagogía, la Educación
Física o el Entrenamiento Deportivo sobre lo que debemos o no hacer.
Coincidimos con autores como Pintor (1987), Hahn (1988), Martens y otros (1989), al
observar que se cometen numerosos y, en ocasiones, graves errores en el proceso de

enseñanza de los deportes en general, de los colectivos en particular y dentro de éstos

del baloncesto.
Si nos asomamos a entrenamientos de iniciación al baloncesto (minibasket e infantil),

incluso en algunas clases de Educación Física, corremos el riesgo de encontrar
situaciones como:
* Calentamientos específicos con niños-as.
* Ejercicios poco participativos, con "filas eternas" en las que los-as deportistas
esperan turnos, están aburridos y sin aprender.
* Excesiva utilización de ejercicios analíticos para mejorar la técnica de forma

repetitiva y aburrida, sin aplicación en situación real y, probablemente, sin
explicación de para qué sirve.
* Entrenamientos demasiado intensos para jóvenes en pleno desarrollo evolutivo.
*Escasa comunicación del profesor-a/entrenador-a con los-as alumnos-

as/jugadores-as. Desgraciadamente, en un gran porcentaje, resulta negativa en
forma de gritos o represalias individuales e incluso castigos, la mayoría de las
veces injustos e inapropiados como por ejemplo, "haz 10 flexiones por haber
fallado".
* Entrenamientos monótonos. Siempre los mismos ejercicios y con la misma

duración.
* Escaso interés (o desconocimiento) por individualizar en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
* Escaso interés (o desconocimiento) por desarrollar la capacidad táctica individual

o colectiva básica en los deportes con oposición, es decir, la inteligencia motriz
(mecanismos de percepción y decisión)
* Excesiva utilización del juego colectivo complejo en edades de iniciación y

perfeccionamiento. El 5x5 resulta un medio tentador que se emplea con demasiada
frecuencia.
* Etc.

Por otra parte, encontramos numerosos libros con sugerentes títulos sobre iniciación o
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tras su lectura (muchas veces basta
una hojeada) comprobamos su pobreza y repetición de los mismos contenidos:
descripción de la técnica y ejercicios analíticos. Pero difícilmente observamos un análisis
riguroso de las características de los jóvenes o de la metodología más apropiada. Estas
respuestas están en otros libros con más rigor científico como los de Psicología evolutiva,
Psicomotricidad, Didáctica general y especial, principios del entrenamiento deportivo y
algunos de iniciación o enseñanza (consultar bibliografía comentada)
Es muy difícil sacar conclusiones sobre las causas porque cada situación de
entrenamiento que nosotros-as consideramos errónea, puede tener detrás numerosas
explicaciones. Aún así, hemos querido resumir las que consideramos más comunes:
a) Desconocimiento del proceso evolutivo del ser humano. Muchos-as entrenadores-as

enseñan a los-as niños/as igual que a los adultos porque no son conscientes de las
diferencias. Son incapaces de adaptar los objetivos, las actividades o la metodología y
no son capaces de motivar porque ignoran cuáles son los intereses de los seres
humanos en cada período evolutivo.
b) Desconocimiento de los mecanismos que intervienen en el acto motor. La complejidad
de un acto motor se resume en tres mecanismos: PERCEPCIÓN-DECISIÓN-
EJECUCIÓN. Los-as que no conocen suficientemente esta relación se centran
exclusivamente en lo que ven: el mecanismo de ejecución. Pero el aprendizaje
quedará incompleto, especialmente en los deportes de oposición como es el
baloncesto.
c) Falta de análisis estructural de los deportes colectivos cuya complejidad obliga a que
se conozcan todos sus componentes. Por ejemplo, los principios generales y
específicos de ataque y de defensa; los medios técnico-tácticos individuales,
colectivos básicos y colectivos complejos; la utilización del espacio, de la canasta o del
balón; y el conocimiento exhaustivo de las reglas de juego. Este desconocimiento
deriva en programaciones incompletas, en sesiones de entrenamiento monótonas y
aburridas y en formar jugadores-as que no dominan el juego global, tan sólo lo hacen
en facetas específicas.
d) Uno de los problemas generales más importantes creemos que es la influencia que el
entrenamiento de los deportes colectivos ha tenido de los deportes individuales. Éstos
siempre han sido pioneros en la investigación por ser más fácil controlar los resultados

a nivel físico y técnico. Estos resultados se han transferido a los deportes colectivos y,
en muchos casos, no son aplicables porque el análisis estructural de los deportes es
muy diferente. Los cursos de entrenadores-as y numerosos libros han descrito la
importancia de la técnica y la capacidad física siguiendo a los-as entrenadores-as de
los deportistas individuales, pero no han tenido en cuenta la capacidad táctica
individual, ni la colectiva, ni la estrategia, ni la psicología de grupo, que probablemente
influyen más en el resultado que las capacidades física y técnica.
Pero la responsabilidad de esta falta de conocimientos no es tanto de los monitores-as

entrenadores-as como de quien se encarga de su formación o de quien los contrata,
valorando el ahorro económico por encima de la calidad de la enseñanza.
Esta situación es especialmente preocupante con los-as niños-as que se inician en las
edades comprendidas entre los seis y los doce años que coincide con la Educación
Primaria. La fragilidad de su personalidad hace que algunos-as entrenadores-as cometan
lamentables negligencias abusando de la inmadurez. Es patético observar a monitores-as
que gritan a sus deportistas en lugar de tratarlos-as como niños/as, que exigen que
compitan al límite de sus posibilidades en lugar de permitir que se diviertan, que entrenan
con los mismos métodos que los adultos en lugar de adaptarlos a las necesidades de los
chicos/as o que buscan su promoción personal a costa de la salud y del futuro de los-as
jóvenes deportistas.
Creemos que para que mejore la calidad en la enseñanza del deporte en edad escolar,
sería necesario que la sociedad valorase la iniciación deportiva como algo más que una
interesante ocupación de los jóvenes para que no estén consumiendo alcohol o drogas.
Sólo los deportistas sabemos que a través de la práctica continua de un deporte, nuestra
personalidad se ha ido formando, conociendo mejor nuestro cuerpo, controlando más
nuestra mente, adquiriendo confianza en nosotros mismos y desarrollando valores como
la sociabilidad, la responsabilidad, la creatividad o la disciplina.
3 - INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO
En primer lugar, queremos confirmar que la edad de iniciación al minibasket debe ser
sobre los 8-9 años (benjamines), cuando el-la niño-a es capaz de practicar juegos
colectivos, tanto por la mejora de cualidades físicas y motrices (fuerza, percepción o
coordinación), como por el desarrollo de cualidades psíquicas (voluntad, concentración o
estabilidad emocional) No obstante, el desarrollo psicoevolutivo no está completo. Entre
otras cosas, le falta madurar mentalmente y completar su formación motriz. Estas

deficiencias van a influir de forma determinante en la enseñanza de este deporte. Antes lo
ideal es una educación física de base adecuada (entre 4 y 7 años)
Una de estas características evolutivas nos conduce al medio que hay que utilizar con los
niños y niñas en las edades de iniciación que es el juego. Hay dos razones esenciales
para justificarlo. La primera es la necesidad lúdica que posee el ser humano durante su
infancia para aprender y para relacionarse. El juego es trascendental para el desarrollo
del niño-a, se convierte en una herramienta insustituible para la enseñanza de cualquier
contenido como en este caso el baloncesto. La segunda razón es la estructura de este
deporte que, en esencia, es un juego. Por tanto para aprender a jugar al baloncesto, hay
que jugar al baloncesto. Esta evidencia no es tenida en cuenta en muchos contextos que
se empeñan en realizar ejercicios simples, repetitivos y aburridos demasiado alejados de
la realidad del niño y del deporte.
Otra característica psicoevolutiva que queremos destacar tiene relación con la capacidad
de aprendizaje del niño-a que, en estas edades, es global (Le Boulch, 1976) Esto quiere
decir que el/la jugador-a no será capaz de aplicar en situación real de juego los
aprendizajes a través de ejercicios analíticos de técnica individual. Estas acciones
técnicas aisladas realizadas de forma simple, estática, sin oposición o sin obstáculos,
nada tienen que ver con lo que es el juego del baloncesto. Por el contrario, hay que
ofrecer a los-as niños y niñas juegos dinámicos simples y complejos en los que exista
oposición directa o indirecta (jugadores-as que dificultan la acción) o, al menos obstáculos
que dificulten la acción técnica (conos, aros, pivotes u otros compañeros)
Otros aspectos evolutivos que tienen influencia en la metodología de iniciación pueden

ser:
- El niño necesita variedad y actividades de corta duración, pues no puede

mantener la concentración como los adultos. (Ejercicios de no más de 10-12’)
- El/la niño-a está iniciándose en la etapa de socialización, por tanto no está

capacitado para situaciones colectivas demasiado complejas. Evidentemente, el
baloncesto es muy complejo por el número de participantes y el espacio de juego
excesivamente grande. El nacimiento del minibasket ha resuelto muchas
dificultades para los-as niños-as, pero no ha reducido el número de jugadores-as.

En nuestras sesiones debemos realizar situaciones colectivas más simples que el

5x5 (preferentemente: 2x2 y 3x3)
- Al niño-a le gusta el riesgo y la aventura, por tanto, podemos ofrecerle juegos de

azar, de competición, de oposición, que satisfagan sus necesidades.
- Fisiológicamente el/la niño/a de 8 a 12 años no tiene desarrollado su corazón y

los esfuerzos no pueden ser muy intensos, su aparato locomotor está en pleno
desarrollo y no se puede atentar contra él con ejercicios intensos o con
sobrecargas.
- El egocentrismo del niño-a hace que necesite la posesión del balón. Hay que
conseguir, al menos, un balón por pareja y realizar juegos en los que el/la jugador-a
tenga mucho contacto con el mismo.
Estas pinceladas metodológicas para iniciación están basadas en la riqueza de métodos

que tenemos en las Ciencias de la actividad físico - deportiva. Delgado (1991) realiza un
exhaustivo análisis de todas las posibilidades: recursos, técnicas de enseñanza,
estrategias en la práctica y estilos de enseñanza. Sánchez Bañuelos (1986) desarrolla las
estrategias en la práctica con sus variantes: global, analítica y mixta, así como las
técnicas de enseñanza: instrucción directa y resolución de problemas. Mosston y
Ashworth (1993) describen los diferentes estilos de enseñanza tras sus últimas
experiencias: mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, autoevaluación,
descubrimiento guiado, etc.
Esta variedad metodológica nos abre muchas opciones diferentes para la enseñanza del
baloncesto. Es imprescindible conocerlas lo mejor posible para poder analizar cuál es la
mejor en cada momento, en función de cada contexto. ¿Debo utilizar los mismos métodos
en los deportes colectivos que en los individuales? ¿Debo copiar los métodos de los
equipos senior para aplicarlos en la iniciación? ¿Es el mismo camino el que debo seguir si
entreno un equipo profesional o uno de perfeccionamiento o de recreación? ¿Es igual
entrenar en un Colegio privado que en un Colegio público de una barriada marginal?
Todas las respuestas deben ser negativas, y todos-as debemos aprender más sobre
cómo enseñar.
Es especialmente grave que los errores se cometan en la iniciación con niños-as. Como
hemos indicado anteriormente, esto ocurre por considerar a los-as niños-as como

"pequeños adultos" a los-as que puedes tratar y enseñar de la misma forma.

Seguramente estos-as entrenadores-as desconocen que los-as niños/as no han
terminado de formarse ni física, ni intelectual, ni afectivamente; desconocen que los
adolescentes no han terminado de madurar socialmente, que están aún formando su
personalidad y es un momento muy delicado emocionalmente.
En función de las características del niño-a y del deporte, la técnica de enseñanza

que debe predominar es la resolución de problemas. El baloncesto es un juego de
indagación en el que el/la jugador-a debe resolver constantemente los problemas motrices
que las situaciones le van planteando. Por lo tanto, las actividades de enseñanza deben
ser juegos más simples, pero que contengan esta esencia, como por ejemplo juegos de
pillar o pequeñas competiciones de 1x1, 2x2, etc.
Como ya hemos visto, hasta los 12 años, aproximadamente, el/la joven no desarrolla la
capacidad de análisis y de abstracción. Por lo tanto, la estrategia en la práctica que
debe predominar es la global, es decir, juegos en los que la esencia del baloncesto
(cooperación - oposición) esté presente.
La estrategia analítica se relaciona con la mejora de aspectos técnicos, mientras que la

táctica, entendida como la aplicación de la técnica en la situación real de juego, lo hace
con la global. Metodológicamente, podemos enseñar una tarea en un sentido o en otro:
GLOBAL (TÁCTICO) A ANALÍTICO (TÉCNICO)

ANALÍTICO (TÉCNICO) A GLOBAL (TÁCTICO)
En iniciación, debemos empezar de lo global a lo analítico, por las razones ya expuestas.

Además, compartimos la idea de Dufour (1989, p.24) quien afirma que “un trabajo
sistemático y permanente de reflexión táctica hace posible no sólo un aprovechamiento
más grande de las potencialidades educativas del deporte, sino... en la educación total del
individuo”.
A partir de esta etapa de formación, debe ir variando esta secuencia de forma cíclica. Es
decir, al tener capacidad analítica (11-12 años), se enseñará de lo analítico a lo
global, y de forma periódica se volverá al proceso contrario. No obstante, coincidimos
con Pintor (1987) al considerar el predominio de la enseñanza global en un deporte
colectivo como el baloncesto.

El estilo de enseñanza que debe utilizarse en la iniciación es el descubrimiento

guiado por ser el más adecuado al niño-a: es global, desarrolla la capacidad táctica, es
más lúdico, llega a modelos más lentamente, pero con más implicación cognitiva y más
retención, etc. A partir de los 10-12 años, se pueden emplear otros,
fundamentalmente, la asignación de tareas, por ser el más asequible de la enseñanza
a través del modelo, o el trabajo en grupo con objetivo de individualización y de
socialización. Cuando alcance más madurez, se pueden emplear otros estilos
interesantes, como enseñanza recíproca, programas individuales, etc. Para conocer la
aplicación de estos estilos, podemos consultar Sánchez Bañuelos (1986), Delgado (1991)
o Mosston y Asworth (1993)
Los recursos materiales son muy importantes para el desarrollo de cualquier especialidad
deportiva. En las primeras etapas, además del material convencional (balones suficientes
y terreno), debemos disponer de más variedad; por ejemplo diversos tipos de balones
(minibasket, fútbol, plástico, rugby, voleibol, etc.), variar el tamaño de las canastas, variar
las dimensiones del terreno o utilizar material de educación física como picas, aros,
cuerdas, pivotes, colchonetas, etc. Planteamos el reto a los-as profesores-as y
entrenadores-as que enseñen este deporte a que varíen las reglas, el material y cuantos
elementos consideren oportunos para aumentar la participación y la motivación de los
chicos y chicas.
Pintor (1989) aporta otro interesante factor para el desarrollo de la metodología, que es la
evolución de las situaciones de juego. Cumpliendo principios metodológicos, se debe
evolucionar progresivamente de las situaciones simples (1x0 hasta 2x2) hacia las
complejas (4x4, 5x5) En iniciación, deben predominar las primeras, mientras que en la
etapa adulta de máximas prestaciones debe imperar la más compleja (5x5) En la tabla 1,
se expone una síntesis de todas estas variables metodológicas y en los siguientes
apartados desarrollaremos algunos como la estrategia en la práctica o la técnica de
enseñanza.

4 - TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
RECURSOS
DIDÁCTICOS
ESTRATEGIA
TÉCNICA DE
ENSEÑANZA
métodos EN LA
PRÁCTICA
ESTILO DE
ENSEÑANZA
TÉCNICA DE ENSEÑANZA
Enseñanza a través de modelos Enseñanza a través de la búsqueda
INSTRUCCIÓN DIRECTA INDAGACIÓN
Se trata de un término poco utilizado como tal en la bibliografía sobre la enseñanza en

Educación Física, aunque su aplicación, en forma de instrucción directa o indagación, ha
sido muy estudiada. Estos métodos los define Delgado (1993) como técnica de
enseñanza refiriéndose a la habilidad para utilizar el conjunto de recursos que posee
la didáctica de la educación física.
"La actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función
de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de
los alumnos" (Delgado, 1993, p.1058) En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la

forma correcta de actuar del profesor/a, su forma de dar la información inicial, la forma de
ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la motivación de los alumnos y
alumnas.
Las dos modalidades de técnica de enseñanza, basadas en Vannier y Fait, citados por
Delgado (1993), son la instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo, o la
indagación, basada la resolución de problemas o enseñanza a través de la búsqueda.
La técnica de enseñanza por instrucción directa es un método de enseñanza

tradicional que está relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación o por
modelos. El profesor/a transmite los conocimientos que conoce al alumno/a para que los
aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso del baloncesto, el/la entrenador/a
escoge un modelo conocido, por ejemplo, el tiro en suspensión, y lo enseña mostrándolo
y explicándolo a los-as alumnos/as. Está basado, según Sánchez Bañuelos (1986), en los
siguientes supuestos:
1.- El profesor/entrenador es el protagonista del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
2.- Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.
3.- Comunicación por parte del entrenador/a al alumno/jugador de esa solución.
Todas las decisiones las toma el entrenador/a: los objetivos, los contenidos, las
actividades, la evaluación. El jugador/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones,
manteniendo un papel pasivo. La organización es más formal y resulta más difícil
individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy utilizada en el campo de la
enseñanza deportiva. Sin embargo, las orientaciones metodológicas que desarrollan los
expertos tanto en Educación Física como en baloncesto, recomiendan utilizar menos esta
técnica en beneficio de la indagación.
La instrucción directa nos debe servir en algún tipo de actividad, sobre todo, analítica y
debemos saber usarla de menos a más y de más a menos en función de los niveles que
enseñemos o estemos.
La técnica de enseñanza por indagación o resolución de problemas está basada en

la no instrucción, es decir, el entrenador/a no mostrará un modelo al jugador/a, sino
que éste, buscará soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al alumno-a la

posibilidad que resuelva problemas y que descubra por sí mismo los aprendizajes o
capacidades del baloncesto. Está basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los
siguientes fundamentos:
1.- El mejor aprendizaje es el que uno-a descubre. El nivel de retención es mayor

que cuando se lo enseñan directamente.
2.- Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz del jugador-a. El proceso

de enseñanza es más individualizado y el/la alumno/a se emancipa de la acción del
entrenador/a.
3.- El papel del jugador/a es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso

de enseñanzaaprendizaje.
Como podemos observar, esta técnica de enseñanza es más educativa. A pesar de que
los aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito cognitivo y
afectivo, el nivel de retención que se obtiene y la mayor motivación para los-as
jugadores/as, parecen suficientes argumentos para utilizar la indagación. La organización
es menos formal, ofreciendo a los/las alumnos/as más libertad.
Por si los anteriores argumentos no son suficientes, bastaría con señalar al baloncesto
como un juego de indagación, de resolución de constantes problemas motrices
(percepción del espacio, del balón, de compañeros-as, de adversarios, decisión en
función de cada situación, etc.) Por tanto, para enseñar a jugar al baloncesto no hay nada
mejor que practicar actividades de indagación como juegos de pillar, competiciones con
oposición de 1x1 ó 2x2, situaciones de contraataque, situaciones de desventaja y ventaja,
etc.
Según hemos indicado, las tendencias metodológicas actuales recomiendan la utilización

de la técnica de enseñanza relacionada con la resolución de problemas. Ya hemos
comentado que la indagación produce un mayor protagonismo del alumno/a en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esto se traduce no sólo en una mayor libertad, sino en una
participación cognitiva más compleja. La individualización es mayor y la retención de los
aprendizajes está más asegurada.
La instrucción directa tiene otras características diferentes a la indagación. Es más fácil de

aplicar y los aprendizajes son más rápidos y perfectos desde el punto de vista de la
ejecución (técnica)
La búsqueda de la eficacia técnica hace que la instrucción directa se utilice más en el

campo del entrenamiento deportivo a partir de las edades de perfeccionamiento (12-14
años), mientras que la indagación es más aplicable en las edades de iniciación (8-12
años) No obstante, queremos recordar que al ser el baloncesto un juego de indagación,
siempre debemos utilizar actividades que tengan las características de esta última técnica
de enseñanza. En la tabla 2, podemos observar con más detalle las ventajas y los
inconvenientes de cada una de las técnicas.
VENTAJAS INCONVENIENTES
-Más eficiente y rápido. -Más difícil individualizar.

INSTRUCCIÓN DIRECTA -Más fácil la organización y -Papel del alumno/a
el control. receptivo y más pasivo.
-Aprendizajes técnicos más
perfectos.
-Mayor implicación cognitiva. -Aprendizajes más lentos.

-Mayor retención. -Técnicamente menos
-Libertad, creatividad y perfectos.
INDAGACIÓN
espontaneidad. -Requiere mayor
-Mayor individualización. preparación del profesor/a.
5 - LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA
5.1 - Concepto y justificación
Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra método es hacerlo de forma global

o analítica. Delgado (1991 y 1993) lo denomina estrategia en la práctica, y lo define como
“la forma de presentar la actividad”
El término global se define en el diccionario como “tomado en conjunto”. Hablaremos de

estrategia en la práctica global cuando solicitemos del alumno/a que ejecute la tarea en su
totalidad.
Por el contrario, la palabra analítica aparece como "que procede descomponiendo, del
todo a las partes". En la estrategia en la práctica analítica identificamos en la tarea
diferentes partes, procediendo a su enseñanza por separado.
Sánchez Bañuelos (1986) lo utiliza exclusivamente en la enseñanza de un modelo, pero

creemos que se puede ampliar su aplicación. Es fácil imaginar un modelo de ejecución
como, por ejemplo, realizar un reverso que se puede presentar de forma global, el gesto
completo; o de forma analítica, separando las partes en: bote, desplazamiento con bote,
finta, giro, cambio de mano y continuación del movimiento. Pero esto mismo podemos
hacerlo al enseñar una actividad que englobe diversos modelos como, por ejemplo, el
baloncesto. Desde esta perspectiva más amplia el cinco contra cinco (5x5) sería la
situación global y entrenar un gesto técnico específico como el tiro (1x0) podría ser una
situación analítica, por ser una parte de la actividad completa.
Creemos que este detalle analizado enriquece más aún el significado y aplicación de la
estrategia en la práctica, y abre nuevos caminos de estudio y de práctica, sobre todo en la
enseñanza de actividades complejas que abarcan varios modelos, como el baloncesto.
Con la idea de estudiar las posibilidades que nos ofrecen las diferentes estrategias en la
práctica, vamos a explicarlas brevemente describiendo la utilidad de las variantes.
5.2 - Estrategia en la práctica global
Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de

la tarea propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Sánchez Bañuelos
(1986) clasifica esta estrategia en la práctica en: global pura, global polarizando la
atención y global modificando la situación real.
5.3 - Estrategia en la práctica analítica
Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado estamos

aplicando la estrategia analítica. Sánchez Bañuelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial
y progresiva. En cualquiera de las tres, la progresión finalizará siempre con una actividad
global.
Hacer un ejercicio de tiro, de pase o de bote sin ninguna oposición sería estar aplicando la
estrategia analítica en baloncesto. Este método no es el más recomendable para la
enseñanza del baloncesto porque desarrolla acciones alejadas de la situación real. La
utilización de tareas analíticas se restringirá a dos momentos:
1. En iniciación se pueden hacer juegos de 1x0 o 2x0 en los que existan obstáculos
indirectos, pero sin dar importancia a la ejecución técnica. Dada la complejidad de
este deporte es necesario recurrir a este tipo de tareas analíticas en forma de
juego.

2. En la etapa de perfeccionamiento (a partir de los 12 años), se utilizarán ejercicios

analíticos en momentos puntuales (no excesivos) para mejorar la ejecución técnica
de determinados gestos (los que requieren mayor eficacia como el tiro)
Los tres tipos de estrategias analíticas constituyen progresiones de enseñanza por sí

mismas, como vamos a comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a
diseñar progresiones que combinen otros tipos, haciendo más atractivo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el final de la secuencia de cualquier variante
analítica es un ejercicio global que integre todas las partes. En este momento, podríamos
realizar cualquiera de las tres variantes globales, e incluso ir progresando combinándolas
entre sí.
5.4 - Aplicación en la enseñanza del baloncesto
La utilización de una u otra estrategia de práctica dependerá, en primer lugar, del análisis
de varios factores que esquematizamos en la tabla 3.
GLOBAL ANALÍTICA MIXTA
Tareas simples Tareas más Tareas simples y

complejas complejas
COMPLEJIDAD
Ejemplo: bote Ejemplo: último Ejemplo: bote con
TAREA
paso de entrada cambio de
dirección.
Tareas de Tareas de alta Tareas complejas y
organización baja organización baja organización
ORGANIZACIÓN
TAREA
Ejemplo: 2x2 Ejemplo: cualquier Ejemplo: 5x5
gesto
Todas las edades A partir de los 11-12 Cualquier edad
años y antes respetando lo global
EDAD después de un
trabajo global
Más educativo Más eficacia, Rendimiento.

rendimiento.
OBJETIVO Iniciación Perfeccionamiento
Perfeccionamiento. y alto rendimiento.
Requiere mucho Requiere dominio Requiere mucho

dominio básico dominio
FORMACIÓN
ENTRENADOR/A

a- Complejidad de la tarea.
Cuanta mayor complejidad tenga la tarea, Sánchez Bañuelos (1986) afirma que es más
difícil aprenderla de forma global. El baloncesto es un buen ejemplo pues resulta
complicado enseñarlo utilizando exclusivamente la situación global pura como es el juego
de 5x5.
b- Organización de la tarea.
En las tareas de baja organización, es decir, aquellas cuya ejecución no tiene estructura
estable y su secuencia varía en función de muchos factores, son más susceptibles de
aprenderlas globalmente. Según este análisis el baloncesto tendría que enseñarse de
forma global.
Para las tareas complejas y de baja organización como el baloncesto existen dos
posibilidades. En primer lugar se puede aplicar la estrategia global modificando la
situación real. En segundo lugar, la estrategia de práctica mixta puede ayudar a
solucionar este problema.
c- Edad.
La edad supone una limitación importante para aplicar libremente ambos tipos de
estrategias. La capacidad de pensamiento del niño-a es global hasta aproximadamente
los 11-12 años, tal y como analizan autores como Piaget (1969) o Le Boulch (1976)
Por tanto, hasta la fase prepuberal, 11-12 años la única estrategia de práctica que se
debe utilizar es la global con todas sus variantes. A partir de que el/la niño-a adquiera
capacidad analítica, se podrán empezar a utilizar todas sus variantes, siempre
completándola con la global.
Aún así si se hace algún trabajo analítico en edades de 8 a 11 años debe ser con
jugadores-as que hayan adquiridos ciertas destrezas globales y se quiera afinar detalles.
d- Objetivo de enseñanza-aprendizaje.
En el campo del entrenamiento deportivo, en el que el rendimiento parece lo más

importante (evidentemente no lo recomendamos al 100%), se busca un perfeccionamiento
técnico de la ejecución y su mayor eficacia. En este caso, la estrategia de práctica
analítica es imprescindible pues ayuda a conseguir estos objetivos. No obstante, es

importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente para que la
transferencia de las mejoras analíticas a la situación real sea mayor.
e- Formación del profesor/a.
Este factor también puede determinar el uso de una u otra estrategia. Por ejemplo, los-as
animadores-as que desconocen totalmente los contenidos de un deporte y tienen que
desarrollarlo, recurrirán lógicamente a la estrategia global pura, en el sentido que les
facilitará los medios para que se pongan a jugar libremente. El problema es que los-as
jugadores-as entrarán en una meseta de aprendizaje y se desmotivarán.
En un segundo nivel, los-as monitores-as que conocen algo los contenidos, pero no con
mucho dominio recurrirán normalmente a la estrategia analítica (secuencial o progresiva),
por ser relativamente fácil elaborar progresiones didácticas para enseñar un modelo
determinado. El problema, en este caso, es que es más interesante utilizar la global tal y
como hemos analizado.
Los-as profesores-as-entrenadores-as que se preocupan y dominan profundamente la

materia son capaces de enseñarla con éxito a través de la estrategia de práctica global
(polarizando la atención y modificando la situación real) y de la mixta. Lograr un eficaz
aprendizaje por medio de esta estrategia no es fácil y requiere mucha experiencia y
conocimiento de los contenidos y de los métodos de enseñanza.
El adiestramiento por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a

ninguna parte, e incluso la habilidad técnica así conseguida tiene escaso poder de
irradiación o valor transferencial (Dewey)
5.6 - Diseño de progresiones de enseñanza
Una vez analizados los factores que determinan la utilización de las estrategias en la
práctica, las posibilidades de diseñar progresiones de enseñanza combinando las
diferentes variantes estudiadas se presentan muy interesantes. Cada profesional, en
función de sus conocimientos, experiencia o creatividad, diseñará uno o varios caminos
diferentes para conseguir el aprendizaje de una tarea motriz.
Las progresiones más elementales en categorías base como benjamín, minibasket o

infantil suelen emplear el método analítico por la importancia de la técnica individual. Se

suele dividir un determinado gesto técnico en partes para luego hacer una ejecución total
del movimiento o tarea en cuestión.
6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
A la hora de establecer la relación entre el profesor/entrenador, el alumno/jugador y el

tema a tratar, surgen orientaciones individualizadas para cada situación. Así, el modo de
optimizar el proceso de enseñanza por parte del primero y aprendizaje por parte del
segundo, han surgido diversos modelos, en relación directa con la personalidad del
profesor y el grupo, con el tema que hay que impartir y aprender respectivamente y
siempre con el fin de mejorar la relación didáctica, y con ello el aprendizaje. En este
sentido, hay que tener en cuenta aquellas preguntas que tienen una mayor importancia a
la hora de tomar decisiones:
¿Cuáles son las decisiones que se deben tomar?
¿Quién toma estas decisiones?
¿Cómo afectan al comportamiento del entrenador?
¿Cómo afectan a la estructura del tema y al progreso del rendimiento?
¿Cómo inciden en el crecimiento y desarrollo de cada deportista y en la interrelación de

éste con su cultura?
¿Cuál es la dirección de este crecimiento y desarrollo?
Llegados a este punto, se pueden determinar dos grandes grupos de estilos didácticos o
estrategias metodológicas: los caracterizados por el mando focalizado (comand) y los
caracterizados por el descubrimiento individual o grupal (discovery). El primero,
concuerda con el estilo clásico del mando directo e incluso con la asignación de tareas.
Su rasgo principal es la unidireccionalidad de la toma de decisiones, siempre a cargo del
profesor/entrenador. El segundo, que comprende en distintos grados la enseñanza
recíproca, la individualizada, el descubrimiento guiado y la resolución de problemas,
implica una descentralización del poder en cuanto a la toma de decisiones en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Las principales características de cada uno son:

6.1. El mando directo.
Rol del maestro Rol del alumno
Predetermina objetivos,
actividades y su orden,
Asume la norma
volumen de trabajo, patrón
disciplinaria
Preparación previa a de organización y clase de
la clase disciplina.
Transmite la información por

medio de los diversos
Sigue las instrucciones,
canales de comunicación,
el ritmo, participa o no
Ejecución determina el inicio, la
según lo ordene el
duración, la velocidad, el
profesor
ritmo, el cese y utiliza
técnicas de motivación
Observa la actuación, Actúa, escucha, trata de

corrigiendo a intervalos. corregir su ejecución y
Refuerzo
Proporciona feedbacks y responde a las
evalúa al grupo o a cada exigencias de los
alumno por medio de procedimientos de
diversos métodos. evaluación.
Como se puede observar, el mando directo es el estilo que profesores y entrenadores

utilizan con mayor frecuencia. Basta con recordar muchas de las sesiones de
entrenamiento que se han visto o se ven hoy, para comprobar que la inmensa mayoría
consistían y consisten en ejecutar lo que el profesor o entrenador nos ordena en una
relación unidireccional en cuanto a comunicación y toma de decisiones implicadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Así pues, se obviará un ejemplo de sesión aplicando
este estilo, ya que es suficientemente conocido.

6.2. La asignación de tareas.
Predetermina los objetivos, Comienzan a influir las

las actividades, las tareas... decisiones del maestro.
Preparación previa a
pero las decisiones Se inicia la etapa en que
la clase
referentes a estos elementos hay contacto más directo
acusan un cambio y se entre jugador y
desplazan hacia el alumno entrenador.
Toma decisiones sobre Desarrolla la

cantidad, disciplina, calidad... compenetración cognitiva
Ejecución
en términos generales. Su en su nivel diferenciado y
estructura de actividades es puede sentirse aceptado
flexible y el alumno puede pese a la diferencia entre
tomar decisiones al respecto. él y el maestro.
Determina el momento de Se inicia el desarrollo de

diferenciar las pautas de la autoevaluación.
Refuerzo
evaluación de acuerdo con el Selecciona las tareas
diferente carácter de la serie que se hallan dentro de
de tareas. su capacidad de
realización.

6.3. Enseñanza recíproca.
Decide qué tema y tareas, el Traer su propio equipo al

patrón de organización de la entrenamiento (es
clase y el material. probable que no sea
la clase
suficiente)
Se explica una tarea simple. Ambos jugadores

Delega en los jugadores. escuchan. Deciden quién
Ejecución
Puede intervenir y ejecuta y quién observa.
proporcionar feedbacks, Corrección y
volver a explicar... observaciones
pertinentes.
Moverse y corregir Proceso de

únicamente a los comunicación con el
Refuerzo
observadores. compañero observador.
Considerar los avances
logrados.
6.4. La enseñanza individualizada.
La enseñanza individualizada, a pesar de estar marginada por las nuevas corrientes de la

educación, en concreto de la E.F., que propugnan valores socializantes, de coeducación,
etc. se ha erigido en el estandarte de aquellos que piensan que existen ocasiones en las
que un alumno debe trabajar independientemente del nivel de sus compañeros, para
lograr una progresión que parta siempre de sus posibilidades.
Pero, ¿cómo aplicar este principio en baloncesto? La imagen tópica del deporte y la
educación física es la de multitud de niños frente al profesor haciendo todos lo mismo en
el salto de potro, o jugando al fútbol o haciendo gimnasia sueca, con lo cual, al tener que
entretener a tantos niños a la vez, y ante la imposibilidad de mandarles deberes, se hace

casi imposible ajustar al ritmo de aprendizaje de cada uno los contenidos que se
pretenden transmitir.
Sin embargo, el aprendizaje de un deporte, es mucho más que eso. En él se puede

trabajar desde un punto de vista especial, diversificando más que en el resto de
aprendizajes propios de la edad de formación, sin perder la motivación o la diversión y
manteniendo los principios didácticos que en el mundo de la educación y la enseñanza se
utilizan como instrumentos válidos fruto del conocimiento científico generado por la
didáctica para optimizar el proceso de enseñanza -aprendizaje de las personas.
Así pues, basta con tener en cuenta los objetivos y los contenidos que planteamos, los
alumnos a los que va dirigida la práctica y el material disponible para construir una sesión
a partir de cualquier modelo didáctico que se pretenda. En definitiva: se puede utilizar el
modelo que más convenga en cada momento, y teniendo presente que el modelo será el
instrumento y no el pretexto, es decir, que se utilizará cuando se estime necesario y
positivo, y no por el mero hecho de poner en práctica unos conocimientos teóricos.
Preparación previa a Decisiones acerca de Recibe y acepta el plan

la clase selección de la materia. general de tareas.
Presentación de las tareas.
Ejecución La observación es lo Cada uno lleva a cabo el

importante. Si es programa
necesario, corregir y independientemente.
calificar. Decide cuándo, dónde,
cuánto, a qué nivel...
Refuerzo Ayuda solo si es necesario. Propia evaluación.

Sirva como ejemplo de esta estrategia metodológica la sesión que se propone a

continuación.
ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
NOMBRE FECHA
TEMA: TIRO (BALONCESTO)
Utilización de esta ficha:
 Comenzar por el ejercicio 1 del nivel 1.
 Si se alcanza el número de canastas consecutivas que aparece en “siguiente”, se pasa al

siguiente ejercicio del mismo nivel.
 Si se alcanza el número de fallos consecutivos que aparece en “anterior”, se pasará al

anterior ejercicio del mismo nivel.
 Al acabar el nivel 1 se pasa al nivel 2.
 Al final de la sesión se marca el ejercicio y nivel en que se queda.
Tarea: Nivel 1 Nivel 2

anterior siguiente anterior siguiente
1 Lanzamiento desde 2-3 m. a canasta - 5 - 8
2 Lanzamiento desde cualquier lugar de la 4 5 2 8

zona de 3 s.
3 Lanzamiento tras bote desde 4-5 m. 3 4 2 6
4 Lanzamiento desde 6.25 m. 4 3 2 4
5 Finta, bote lateral y lanzamiento 4-5 m. 3 4 3 5
6 Lanzamiento en suspensión (máxima altura 3 3 2 4

de salto) desde las posiciones del ejercicio
5.
7 Lanzamiento triple en suspensión (altura 3 3 5 2

submáxima de salto).
Ej. 1 Ej. 2 Ej. 3, 5 y 6 Ej. 4 y 7

6.5. El descubrimiento guiado.
Preparación previa a Determina el tema, la tarea y Decidir la siguiente

la clase dar una consigna alternativa para
intencionadamente dirigida a progresar sin saberlo
provocar en el alumno una hacia el conocimiento
elección tras presentarle una que pretende el
decisión. entrenador.
Ejecución Presentar sucesivas Progresar hacia el

alternativas en forma de conocimiento sin saberlo.
preguntas. Democratizar el Descubrir la solución por
proceso. Establecer cada sí mismo.
paso en función del anterior.
Refuerzo Ajustar la evaluación a cada Comprometerse en sus

paso del proceso. decisiones, participar
Aceptación de las respuestas activamente en el
sucesivas como correctas desarrollo de la clase.
para valorarlas positivamente
como elecciones
democráticas.

6.6. Resolución de problemas.
Decisiones respecto a la No participa todavía.

materia, la serie de
problemas, anticipo de
la clase
soluciones, distribución de
los equipos, organización de
la clase.
Presentar los problemas. Recibe el problema, elige

Conceder tiempo para el espacio, inicia el
aclarar los problemas, proceso individualizado,
Ejecución asegura la distribución de los responde a los estímulos
espacios, esperar y y ofrece sus propias
observar. Más adelante, soluciones.
proporcionar refuerzos.
Calificar en todo momento, Establecer relación

desde las primeras palabras bilateral con su maestro.
Refuerzo
hasta la última sugestión.
Se debe considerar que la asimilación de este estilo no es sencilla si no se ha

experimentado. Es por ello, y para optimizar su aprendizaje para una hipotética utilización
práctica, se procederá a exponer un ejemplo de sesión diseñada al igual que el ejemplo

de la enseñanza individualizada. Antes de nada, cabe aclarar que el diseño de una sesión
a partir de un estilo no debe ser algo arbitrario. Con anterioridad a su asignación a una
sesión debemos analizar las circunstancias que rodean al curso del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para saber distinguir qué conviene más en cada momento.
También cabe destacar el hecho de que hay temas a tratar que se ajustan más a unos
estilos que a otros, si bien la forma de enfocar el tema (objetivos) será determinante a la
hora de la elección.
6.5 – Sugerencias prácticas
En el siguiente cuadro exponemos unas sugerencias para el uso de esto 4 estilos de

enseñanza:
Elementos de Partes del Ejemplo de

Edades.
entreno. entreno. actividad.
1x0. entrada
con reverso en
Poco en poste
Técnica.
iniciación y a alto, dar dos
Táctica Inicial.
Mando directo. partir de pasos (dcha. e
Preparación Final.
cadetes ir izqda.) y
física.
ganando. dejar balón con
bandeja de
derecha.
1x0. idem
anterior pero se
Técnica. dice un
Inicial.
Asignación de Táctica. cambio de
Todas. Fundamental.
tareas. Preparación dirección en
Final.
física. poste alto y
entrada con dos
pasos.
2x2. Subir el
balón desde
arriba.
Norma: no
Descubrimiento Táctica. Muy bueno en recibir debajo el
Fundamental.
guiado. Estrategia. iniciación. aro.
(Búsqueda de
fintas e ir a un
espacio
exterior)
3x3. antes de
Resolución de Táctica. tirar dar 3
Todas. Fundamental. pases.
problemas. Estrategia.

7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
7.1 - La motivación
Sin lugar a dudas, la motivación es el factor más importante del aprendizaje ya que sin
ésta es prácticamente imposible aprender pero cuando los/las alumnos/as la tienen el
proceso se facilita. La disposición previa puede ser grande o no serlo. En un caso
debemos aumentarla y en otro, como mínimo, mantenerla.
Para conseguir motivación en niños/as de 8 a 17 años vamos a enumerar una serie de

recomendaciones que debemos tener presentes:
*Todas las actividades se deben desarrollar en forma de juegos en las primeras

edades (8 a 11 años) y después saber proponer actividades de transferencia al
juego (5x5)
*Dejar que los/as niños/as actúen, que practiquen por sí mismos.
*Diseñar juegos o ejercicios realizables pero que supongan un reto.
*Realizar situaciones que supongan cierto riesgo y de azar.
*Organizar competiciones de diferentes tipos.
*Animar constantemente, ser dinámico y activo. Evolucionar por todo el terreno

dando información en tono positivo a todos-as los-as niños/as.
*Saber escuchar a los-as jugadores-as.
*Variar la propuesta de los juegos.
*Despertar la curiosidad con material nuevo, preguntas o situaciones problema.
*Crear un clima positivo.
Para comprobar el grado de motivación, podemos observar si los-as niños-as se divierten,

podemos preguntarles y también debemos comprobar que cada vez tenemos más niños-
as en lugar de menos. En relación a lo expuesto y para que los/as alumnos/as jóvenes no
se aburran en nuestras sesiones, es importante no caer en los siguientes errores:
*NO realizar demostraciones constantes para obligar a imitar y repetir

insistentemente.

*NO ofrecer situaciones simples sin significado.
*NO realizar situaciones muy complejas que al no poderse realizar resulten

frustrantes.
*NO plantear situaciones estáticas.
*NO reñir, chillar o maltratar a los-as niños/as. Su personalidad es frágil y debemos

tratarlos con más respeto que a los adultos.
Antes de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un deporte como el

baloncesto, debemos reflexionar sobre los-as niños/as que estamos entrenando; ¿cómo
son? ¿Qué características tienen a nivel físico o intelectual? ¿Qué intereses tienen?
La observación nos aporta muchos datos específicos aunque, cuanto mayor conocimiento
adquiera sobre su Psicología Evolutiva, mejor afrontaremos el proceso. Esta observación
nos lleva a una primera e interesante cuestión en los-as niños/as de 8 a 17 años: ¿qué
harían si les dejáramos solos-as, qué nos están pidiendo todo el rato? La respuesta es
muy clara: JUGAR.
El juego no es un capricho de los-as niños-as, sino que es su mundo, su medio de vivir,

de formarse y de aprender. ¿Por qué pelearnos con los-as niños-as cuando ellos-as
quieren jugar y nosotros-as queremos que hagan otras cosas? Jugando se aprende
porque resulta motivante y se puede estar practicando acciones relacionadas con las
capacidades perseguidas. La motivación y la práctica son los dos pilares básicos del
aprendizaje. Por tanto, debemos adecuarnos a la naturaleza del niño/a y ofrecerles
situaciones jugadas que sean motivantes para ellos-as y que resulten beneficiosas para el
aprendizaje por su relación con el contenido que estén practicando.
"El arte se origina en el juego. El juego es el más importante, prácticamente el único,

modo de educación del niño-a en su infancia tardía" (Dewey)
7.2 - El tiempo de aprendizaje
El tiempo de aprendizaje es un factor tan importante que se convirtió en un paradigma de

investigación en Educación Física. El representante más conocido en nuestro país es
Pieron (1988), quien denomina "tiempo de compromiso motor" al que cada alumno/a se
mueve en una sesión de Educación Física. Es obvio que si el/la niño/a no realiza actividad

física no aprende, por tanto es muy importante aumentar este tiempo en cada clase o
entrenamiento.
En un ejemplo ilustrativo podemos comprobarlo con claridad lo fácil que puede ser que
este tiempo sea pobre. Una sesión de baloncesto de una hora y media se puede quedar
en ochenta minutos si quitamos el tiempo que los-as jugadores/as tardan en cambiarse y
acceder a la instalación (si no somos puntuales) Ya en la sesión, mientras que el/la
entrenador/a les explica las actividades, por ejemplo ocho, se pueden perder tres minutos
en presentar cada una, con lo que hay que quitar 24 minutos más. Pero aún no termina el
recorte. En cada actividad, no todos-as los-as niños-as se están moviendo. Por ejemplo,
si organizamos filas de cinco, sólo se mueven una quinta parte del tiempo, es decir poco
más de 5 minutos.
Supongamos que un entrenador "A" tiene en cuenta la importancia del tiempo de

compromiso motor, mientras que otro entrenador "B" no lo tiene y hace entrenamientos
clásicos y sin ritmo. En cada entrenamiento de una hora y media el tiempo de compromiso
motor puede variar:
Entrenador "A": 40 minutos
Entrenador "B": 20 minutos
Esta diferencia de 20 minutos cada día se convierte en 80 minutos a la semana (con 4

entrenamientos), en más de 5 horas y media al mes, y en 48 horas a lo largo de la
temporada. Es decir que el Entrenador "A" gracias a su aumento de tiempo de
compromiso motor conseguiría el equivalente a unos 32 entrenamientos más que el
entrenador "B". ¿Qué jugadores-as estarán aprendiendo más?
Autores como Pieron, Cloes y Dewart (1985), citados por Pieron (1988), constatan estos
resultados con observaciones realizadas en diversas sesiones de Educación Física.
Esta situación suele ocurrir con más frecuencia en entrenadores/as principiantes o en

aquellos-as que no han reflexionado sobre cómo aprende un-a niño-a una habilidad
motriz. En cualquier caso, queremos llamar la atención sobre la importancia de aumentar
este tiempo todo lo que seamos capaces, así el/la niño/a aprenderá lo que queremos
enseñarle.

Antes de conocer los tiempos de una sesión de entrenamiento y cómo aumentarlos

queremos indicar que el número de meses que entrenemos o el número de
entrenamientos semanales pueden influir más todavía en el tiempo de aprendizaje. En las
edades de iniciación debemos entrenar al menos 9 meses al año y 3-4 sesiones
semanales. Los-as que no cumplan estos mínimos deben saber que el nivel de
aprendizaje de los-as jugadores-as podría ser significativamente mayor.
Es lógico pensar que, independientemente a otros factores, una persona que acumule
más tiempo de práctica, conseguirá más aprendizaje que otra que lo haga en menor
medida.
7.3 - Los tiempos en la sesión de enseñanza
1.- TIEMPO DE PROGRAMA. Es el asignado por los responsables de la escuela, club o

instalación. Normalmente oscila entre 60 a 90 minutos.
2.- TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL. En realidad la sesión puede no durar con
exactitud los minutos asignados por el tiempo que se pierde, sobre todo al principio por
falta de puntualidad, ponerse la ropa, se retrase la actividad anterior, etc. Por tanto,
restando estos minutos nos queda el tiempo funcional, desde que el/la entrenador/a
comienza hasta que acaba la sesión. Depende mucho del profesor-a que este tiempo sea
el 100% del tiempo de programa en el campo del entrenamiento deportivo.
3.- TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA. Dentro del tiempo funcional, el

entrenador/a invierte una parte en explicar las actividades o en organizar el material. El
tiempo que nos queda es la suma de lo que dura cada actividad. Pieron afirma que sería
razonable que estuviera entre el 70- 80% del tiempo funcional.
4.- TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR. Mientras se desarrolla una actividad, no todo el

tiempo se está moviendo el/la jugador/a. El tiempo de compromiso motor es aquél que
el/la alumno/a dedica a la práctica de las actividades físicas. Creemos que sobrepasar el
50% del tiempo disponible para la práctica, comienza a ser un buen dato.
5.- TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA. No todos los movimientos del jugador/a cumplen
los objetivos de la sesión. El tiempo de compromiso motor que está directamente
relacionado con los objetivos y/o aprendizajes deseados en la sesión, es el tiempo
empleado en la tarea. Debemos intentar que esté por encima del 70% del tiempo
empleado en la tarea.
Según estos datos, una clase normal de baloncesto podría durar:
- 90 minutos de tiempo de programa.
- 90 minutos de tiempo funcional.
- 75 minutos de tiempo disponible para la práctica.
- 40 minutos de tiempo de compromiso motor.
- 30 minutos de tiempo empleado en la tarea.
7.4 - Recursos para mejorar cada tiempo
Habiendo justificado la importancia del tiempo de aprendizaje, y la necesidad de

aumentarlo, queremos proponer una serie de recursos para intentar conseguir aumentar
los tiempos donde el/la entrenador-a debe influir:
A) TIEMPO DE PROGRAMA
Está impuesto por el club, la escuela o las posibilidades de la instalación, por tanto, el
entrenador/a no puede aumentarlo, pero sí puede evitar que lo reduzcan y tratar de hacer
un correcto reparto semanal.
B) TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL
* Motivar a los-as jugadores/as para que no tarden mucho tiempo en cambiarse y

acceder a la instalación deportiva.
* Establecer unas rigurosas normas para exigir puntualidad en el comienzo de la

sesión.
* Tener preparado el material a utilizar, y organizar con eficacia su traslado.
* Inculcar el hábito de ir realizando el calentamiento, mientras el resto de

compañeros-as va llegando.
C) TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA
* Reducir el tiempo de presentación de actividades. Procurar que sea breve y clara.

Para ello se debe preparar y estructurar lo mejor posible.

* Reducir el número de actividades para no perder tiempo en explicarlas, pero sin

llegar a eliminar la motivación que supone la variedad.
* Utilizar variantes de una misma actividad para que la reducción de actividades no

suponga una pérdida de motivación. Por ejemplo, al realizar algún ejercicio de bote
con un balón puedo ir realizando nuevas propuestas: con una mano, con la otra,
entre las piernas, botando alto, botando bajo, etc. La ventaja es que no se tiene
que reorganizar el grupo y con sólo parar la actividad y proponer la nueva variante,
no perderemos más de quince a veinte segundos.
* Conseguir un sistema de señales eficaz, para garantizar una menor pérdida de

tiempo al presentar la siguiente actividad.
* Preparar demostración u organización de la siguiente, mientras los-as alumnos/as

desarrollan la actividad previa. Si se plantea una tarea que los-as alumnos/as
pueden realizar de forma autónoma, permite ir preparando la siguiente. También
podemos aprovechar esta circunstancia para ir colocando el material necesario.
* Conseguir una posición adecuada del profesor/a respecto a los-as alumnos/as

durante la información inicial. En el momento de presentar las actividades,
observamos con demasiada frecuencia que el/la entrenador/a da la espalda a
algunos-as jugadores/as. Como norma general creemos que esto es un error,
aunque pueden existir algunas excepciones en las que el/la profesor/a explique con
alumnos/as a su espalda en grupos reducidos, grupos maduros o grupos con
mucha confianza.
* Controlar la posición de los-as jugadores-as frente al entrenador/a. Los

alumnos/as deben situarse lo más cerca del docente, pero a la vez lo más
separados unos de otros para que puedan oír y ver.
Normalmente, es conveniente que formen un semicírculo alrededor de la

explicación. También puede ser un buen recurso sentarlos, sobre todo con grupos
numerosos, niños-as pequeños-as o con explicaciones más largas como al
principio de la sesión. Usar la línea de banda también es bueno pues se sitúan allí
y ven todo perfectamente.

* Utilizar tanto la demostración como la explicación suele tener la ventaja que los-
as jugadores/as entiendan mejor una actividad compleja, y evitar el tener que
explicarla varias veces.
* Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad. Pocas veces

preguntamos a los-as alumnos/as si hay alguna duda respecto a lo que hay que
hacer, a pesar de que en algunas ocasiones tenemos que detener la actividad y
volver a explicar porque no se habían enterado.
* Evitar desarrollar muchas actividades complejas en la sesión, pues con ellas

perderemos mucho tiempo.
* Procurar que la evolución de la organización sea coherente. Así, de parejas

podemos pasar a grupos de cuatro o de tríos a grupos de seis, pero no ir de grupos
de cinco a tríos.
* Tener organizados los grupos cuando vayamos a organizar competiciones por

equipos.
* Saber usar ejercicios y juegos conocidos de una sesión a otro y saber

introducir variantes y mejoras.
D) TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR
* Evitar organizaciones en filas y otras formas en las que el/la jugador/a esté
parado-a en lugar de moverse. Por contra, debemos buscar actividades que se
realicen de forma simultánea.
* Utilizar métodos relacionados con la resolución de problemas, en los que los-as

alumnos/as participen más.
* Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los-as alumnos/as.
* Diseñar actividades motivantes, para que los-as alumnos/as se impliquen

voluntariamente.
* Disponer de suficiente material para que la clase resulte participativa.
* Que el entrenador/a evolucione por toda la clase animando a que los-as

alumnos/as participen.

* Con grupos numerosos aprovechar el espacio y hacer un reparto pensando en

este aspecto.
* En todos los ejercicios o juegos iniciales pensar en un balón cada uno-a o

máximo 1 balón para cada 3.
E) TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA
* Intentar que en el calentamiento o parte inicial de la sesión se realicen actividades

relacionadas con los objetivos. Por ejemplo, hacer juegos o actividades con balón
que sean suaves, pero que cumplan algún objetivo/contenido planteado para la
clase.
* Terminar la sesión con una actividad final global y motivante que aglutine los
aprendizajes desarrollados en la clase. Nada mejor que una situación de partido
que no tiene por qué ser 5x5, sino situaciones de 3x3 ó 4x4. La vuelta a la calma se
puede hacer, en muchas ocasiones, mientras que los-as jugadores/as van al
vestuario o, si son mayores y en entrenamiento ha sido duro, en la cancha.
* Plantear en las sesiones objetivos más generales y no objetivos operativos, que

son más difíciles de cumplir, y su eficacia está muy cuestionada.
* La parte fundamental de la sesión, debe durar siempre más que la parte inicial y
final juntas.
* Si tenemos 90 minutos de entreno este puede ser un reparto ejemplo:
PARTE INICIAL: 1 ó 2 actividades de 8-10’ de duración máxima cada una.
PARTE FUNDAMENTAL: De 3 a 5 actividades de 10-12’ de duración máxima cada una.
PARTE FINAL: 1ó 2 actividades de 5 a 8’ de duración máxima cada una.
7.5 - Otros factores
Existen otros factores que influyen en el aprendizaje motor con importancia variable en
función de cada situación específica.
* TRANSFERENCIA. Los aprendizajes que nos planteemos deben tener una transferencia
positiva respecto al objetivo final. Por ejemplo, si estamos en la Escuela Deportiva de
iniciación al Baloncesto parece lógico pensar que tener experiencias en balonmano o en

fútbol, puede generar elementos positivos (cooperación-oposición, percepción, toma de

decisiones compleja, etc.) al principio del proceso. Sin embargo, practicar hípica o golf, no
parece que vaya a ser positivo para la Escuela de Baloncesto. Sánchez Bañuelos (1986)
afirma que sólo cuando queremos especializar en un deporte (a partir de los 12-14 años)
no es recomendable practicar otro paralelamente, pero hasta esa edad las experiencias
motrices genéricas enriquecerán el proceso de aprendizaje.
* INFLUENCIA MEDIO-AMBIENTAL. Es indudable que el contexto influye en los

aprendizajes, intereses o motivaciones. En España, hay, por ejemplo, más jugadores de
fútbol y muy pocos de béisbol debido a este factor. En cada comunidad autónoma o
provincia, ocurre lo mismo. Incluso en cada barrio o familia, puede influir, ya que, si un-a
hermano-a o amigo-a practica un deporte seguramente nos interesaremos por aprenderlo.
En las ciudades donde exista un equipo en ACB, habrá más niños-as practicando
baloncesto.
* EDAD. Las capacidades de aprendizaje varían con la edad. Debemos conocer las
posibilidades por las que el ser humano pasa a lo largo de las diferentes etapas de su
vida. El deporte reducido del minibasket es un buen ejemplo para demostrar la
importancia de adaptar la enseñanza a la edad de los-as aprendices.
* SEXO. Socialmente, hay aprendizajes más característicos para hombres o para mujeres
(por ejemplo el fútbol y la danza) A nivel fisiológico, hay algunas diferencias, pero cada
día son menos significativas y éstas comienzan a notarse a partir de la pubertad. Por
ejemplo, la mujer tiene más capacidad de flexibilidad y el hombre más fuerza. Por tanto,
en la etapa de minibasket, los niños y las niñas podrían y deberían jugar juntos.
* TALENTO. Este decisivo factor está basado en las capacidades individuales tanto
cognitivas, como físicas y motrices. Los seres humanos nacemos con unas aptitudes
determinadas genéticamente y que nos hacen diferentes desde el primer día. Es muy
frecuente escuchar a los-as entrenadores-as presumir del nivel de juego alcanzado por
el/la mejor jugador-a del equipo que entrenamos. Sin embargo, ninguno comenta la
incapacidad del peor jugador-a o de los-as que han ido abandonando la práctica del
baloncesto. En ambos casos la explicación más coherente de su nivel es, probablemente,
el talento. Nuestro mérito estará en permitir el máximo desarrollo potencial de cada
jugador-a.

“Somos tan buenos entrenadores-as como nuestro-a mejor jugador-a y somos tan
malos entrenadores-as como nuestro-a peor jugador-a”.
* EXPERIENCIA PREVIA. Las personas que se forman con experiencias motrices

enriquecedoras irán desarrollando mayores aprendizajes y más capacidad para aprender
mejor y más rápido. Antes de la iniciación al baloncesto y durante la misma el/la niño-a
debe experimentar todo tipo de aprendizajes motrices que mejorarán su capacidad de
coordinación, la cual facilitará posteriormente los aprendizajes específicos del baloncesto.
* DISTRIBUIR LA PRÁCTICA PARA CONSEGUIR MAYOR EFICACIA EN EL

APRENDIZAJE. Si hacemos actividad física cinco horas a la semana, es más eficaz
distribuirla en cinco entrenamientos de una hora que en dos entrenamientos de dos horas
y media. Como ya hemos comentado anteriormente, también influye el tiempo de
aprendizaje global, es decir, el que más entrena es el que más aprende. Pero este tiempo
también tiene un límite pues, por exceso, se puede llegar al sobreentrenamiento que
conllevaría a una fatiga crónica.
* RETENCIÓN. Los aprendizajes deben tener continuidad, es decir, deben tardar mucho
en olvidarse. Cuando logramos aprender algo por nosotros-as mismos-as, tenemos más
retención que si nos lo enseñan. En este sentido, los aprendizajes motrices tienen más
retención que los cognitivos. Por ejemplo, montar en bicicleta o nadar no se olvida nunca,
pero cualquier aprendizaje intelectual que no tenga continuidad se nos olvidará muy
pronto. Con el baloncesto ocurrirá algo parecido.
* INFLUENCIA DEL ENTRENADOR/A. Sin duda, con un buen-a profesor/a los-as

jugadores/as aprenderán más que con uno-a malo-a. El correcto manejo de los diferentes
aspectos que estamos estudiando a lo largo de la presente asignatura hará que los-as
alumnos/as encuentren un ambiente de aprendizaje propicio.

8. LA RETROALIMENTACIÓN. SIGNIFICADO.
8.1 - La actuación del entrenador. ¿Para qué?, y ¿por qué?, intervenir.
Se ha adoptado el término general aunque se puede hablar igualmente de “retroacción”,

vocablo quizá más apropiado, o el conocido y aceptado en la actualidad de “feedback”. De
cualquiera de las formas y como define PIERON (1988) es “una intervención pedagógica
de enseñanza que depende de la respuesta motriz y cuya finalidad es la de ofrecer una
información relativa a la adquisición de una habilidad motriz”.
Para el entrenador/profesor esta intervención es más que una evaluación sobre la acción,
porque significa la posibilidad de influir en las prácticas, se supone que positivamente y
para acelerar la adquisición de los aprendizajes por parte del jugador/alumno. El
conocimiento de los resultados debe ser, por tanto, un elemento dinamizador y establece
relaciones personales entre los dos componentes del proceso, sin olvidarse que este
intercambio de opinión se produce entre dos sistemas dentro de otro más complejo: el
equipo.
Modelo de interacción: -SÁNCHEZ BAÑUELOS (1986, ob.cit., pp. 217)
INTERFERENCIAS
-Degradación-
Mensaje
Mensajeinicial
inicia l Informac ión que
Información
-Que da e l entren.- llega a l jug
-Que da el
entrenador- Feedback e xterno
-Que llega al
Respuesta
jugador-
prevista ENTRENADOR JUGA DOR Valor
previsto
o
Feedback propio
Respuesta
-Va lor real-
Este esquema considera, simplemente, que el entrenador tiene, previamente formada, lo
EN RESUM EN
 Observar e identificar el error.

 Naturaleza.
 Causa.
 ¿Cómo corregir?
 Intervención.
 Comprobación después de la reacción.

que él considera que debe ser la respuesta correcta. Da una información = mensaje para
que el jugador actúe, pero por diversas causas se suelen producir interferencias que
alteran su significado y que añadido al valor que el jugador da a la respuesta que de él se
espera, o lo que es lo mismo, el valor real. Esa actuación es interpretada,
inmediatamente, por el jugador, lo que le proporciona una retroacción propia y cerrada.
Sin embargo el entrenador tiene que interpretar el valor real de la respuesta y establecer
similitudes y discrepancias con la que él tenía prevista.
Para PIERON (1988. Ob.cit., pp 129) el modelo de estudio de la retroacción, tomado de

HOFFMAN (1983), sería:
Actuación del Actuación

JUGADOR deseada
DIFERENCIA
DIAGNÓSTICO
 Naturaleza e importancia de la d iferencia.

 Identificación de la causa

PRESCRIPCIÓN Aplicación del remedio = FEEDBACK
Actuación del Actuación

JUGADOR deseada
Las preguntas que se derivan son siempre las mismas: ¿qué observar?, ¿cuándo
observar?, y ¿cómo observar?, y se conocen, igualmente las respuestas, puesto que se
derivarán de los objetivos de la tarea, de los de la sesión, de los del periodo y de los
generales del equipo y club. En todo momento se debe respetar la jerarquía y el orden, o
sea, desde lo más general a lo más concreto.
De cualquier forma es muy importante tener muy claro que es lo que se pretende, para así
poder focalizar la atención en ese aspecto concreto. Es muy corriente, sobre todo en las
etapas de formación y debido a que se comenten, como es lógico, más errores, que por el
afán de mejora se corrijan muchas cosas a la vez, y mezclando de todo, incluso
haciéndolo a grandes voces. La propuesta es que sirva para aclarar y no para confundir.
Es muy difícil ver un error o fallo y no caer en la tentación de corregirlo, pero se necesita

paciencia y sobre todo saber lo oportuno de una indicación. Precisión y no diversificación

si queremos que las correcciones consigan el efecto deseado, es decir, ayudar a que los
jugadores se den cuenta de lo que se les pide.
La posible causa de “insuficiencia en los resultados” o errores en la realización de la

acción motriz son para SÁNCHEZ BAÑUELOS (1986. Ob.cit., pp.221):
 Errónea interpretación por parte del jugador de sus propias

sensaciones.
 Falta de atención selectiva a los estímulos que van a facilitarle la

ejecución y el correcto control del movimiento.
 Carencia de la información necesaria sobre algunos aspectos del

movimiento.
En este tema se incluye, también, el trabajo de los entrenadores ayudantes, en cuanto a

la coordinación, distribución de cometidos, colocación estratégica en la cancha, y
previsión de contingencias, pero sobre todo en la coincidencia de criterios y que ante una
situación determinada perciban lo mismo.
8.2 -Tipos de retroacción = feedback.
Dependiendo de si es el propio jugador/a, o un agente externo a él, como ocurre cuando

es el entrenador/a el que facilita la información, podemos considerar dos clases
claramente diferenciadas:
PROPIOCEPTIVO o INTERNO SUPLEMENTARIO o EXTERNO
- Autoretroacción -
SEGÚN EL MODO DE
EFECTUARLO AUDITIVO / VISUAL / MIXTO

Es interesante señalar e imprescindible destacar, que habiendo tantas posibilidades o

formas diferentes de intervenir, muchos entrenadores/as solamente conozcan el refuerzo
negativo y constantemente estén desaprobando lo que hacen sus jugadores/as o les
evalúen negativamente. Más palabras, aquí, sobran.
Conviene no olvidarse aquí y destacarlo por su especial relevancia y transcendencia en el
aprendizaje significativo un modo de corregir que no se centra exclusivamente en el
entrenador
8.3 - La utilización del conocimiento de los resultados.

INTERROGAR AL JUGADOR SOBRE LA TAREA.
¿Cuándo emplearlo?
Tres posibilidades: mientras se está realizando la acción, justo al terminar esta o después
de un tiempo lógico de haber finalizado el movimiento o la ejecución.
Tiempo en el que transcurre la acción
Durante la acción Justo al final

Después de la acción
CONCURRENTE TERMINA L
RETA RDA DO

12 - BIBLIOGRAFIA
Usada
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos

teóricos y prácticos de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla.
***Los apuntes son copiados de este libro en un 80%. Agradecer a estos dos autores que
podamos tener estos apuntes GRACIAS***
FERNÁNDEZ ALLENDE F. (2002) Curso de entrenador-a de primer nivel de baloncesto.

Federación Española de Baloncesto. Madrid.
LÓPEZ CASTELLANO J. Apuntes, revistas clinics de la AEEB y experiencias de distintos

cursos, charlas, clinics, entrenamientos y conferencias. (1989-2010)
Recomendada
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos

teóricos y prácticos de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla.
MARTENS R., CHRISTINA R. W., HARVEY J.S., SHARKEY B. J. (1995) El entrenador.

Hispano Europea. Barcelona.
REVISTA CLINIC DE LA AEEB.

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METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL ENTRENAMIENTO DEL BALONCESTO I I.E.S.

Fermín Bouza Brey

METODOLOGÍA DEL BALONCESTO I

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 1

3. INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO.

5.1. Concepto y justificación.

6. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

6.1. El mando directo.

7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

8.1. La actuación del entrenador.

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 2

MÉTODO ¿Qué es?

a) Modo de decir o hacer con ORDEN una cosa.

b) Modo de obrar o proceder.

d) Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte.

e) Estudio del proceso para obtener operativamente un Objetivo.

Para SÁNCHEZ BAÑUELOS la METODOLOGÍA de la enseñanza de los deportes es el

ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA

2 - SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE

El ser humano lleva siglos investigando sobre los procesos de enseñanza y de

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 3

enseñanza de los deportes en general, de los colectivos en particular y dentro de éstos

Si nos asomamos a entrenamientos de iniciación al baloncesto (minibasket e infantil),

* Calentamientos específicos con niños-as.

* Excesiva utilización de ejercicios analíticos para mejorar la técnica de forma

* Entrenamientos demasiado intensos para jóvenes en pleno desarrollo evolutivo.

*Escasa comunicación del profesor-a/entrenador-a con los-as alumnos-

* Entrenamientos monótonos. Siempre los mismos ejercicios y con la misma

* Escaso interés (o desconocimiento) por individualizar en el proceso de

* Escaso interés (o desconocimiento) por desarrollar la capacidad táctica individual

* Excesiva utilización del juego colectivo complejo en edades de iniciación y

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 4

a) Desconocimiento del proceso evolutivo del ser humano. Muchos-as entrenadores-as

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 5

Pero la responsabilidad de esta falta de conocimientos no es tanto de los monitores-as

3 - INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO

otras cosas, le falta madurar mentalmente y completar su formación motriz. Estas

Otros aspectos evolutivos que tienen influencia en la metodología de iniciación pueden

- El niño necesita variedad y actividades de corta duración, pues no puede

- El/la niño-a está iniciándose en la etapa de socialización, por tanto no está

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 7

En nuestras sesiones debemos realizar situaciones colectivas más simples que el

- Al niño-a le gusta el riesgo y la aventura, por tanto, podemos ofrecerle juegos de

- Fisiológicamente el/la niño/a de 8 a 12 años no tiene desarrollado su corazón y

Estas pinceladas metodológicas para iniciación están basadas en la riqueza de métodos

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 8

"pequeños adultos" a los-as que puedes tratar y enseñar de la misma forma.

En función de las características del niño-a y del deporte, la técnica de enseñanza

La estrategia analítica se relaciona con la mejora de aspectos técnicos, mientras que la

GLOBAL (TÁCTICO) A ANALÍTICO (TÉCNICO)

En iniciación, debemos empezar de lo global a lo analítico, por las razones ya expuestas.

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 9

El estilo de enseñanza que debe utilizarse en la iniciación es el descubrimiento

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 10

Enseñanza a través de modelos Enseñanza a través de la búsqueda

INSTRUCCIÓN DIRECTA INDAGACIÓN

Se trata de un término poco utilizado como tal en la bibliografía sobre la enseñanza en

CICLO FORMATIVO TÉCNICO DEPORTIVO DE BALONCESTO – NIVEL I Página 11

La técnica de enseñanza por instrucción directa es un método de enseñanza

1.- El profesor/entrenador es el protagonista del proceso de enseñanza-

2.- Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

3.- Comunicación por parte del entrenador/a al alumno/jugador de esa solución.

La técnica de enseñanza por indagación o resolución de problemas está basada en