О проблеме соотношения информации из лингвистики, методики

преподавания русского языка как иностранного с данными

психолингвистики
.Койлыбаева С.С .1
преподаватель кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета им. аль -Фараби
г. Алматы, Казахстан
Казмагамбетова А.С
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета им. аль -Фараби
г. Алматы, Казахстан
Койшыбаева Г.С.
доцент кафедры языковой и общеобразовательной подготовки иностранцев
Казахского национального университета им. аль -Фараби
г. Алматы, Казахстан

Обучение русскому языку как иностранному является объектом

исследования ряда наук: психологии, психолингвистики, лингвистики, а
также методики преподавания языков. В статье рассматриваются
психолингвистические основы в обучении русскому языку как
иностранному. При рассмотрении психологической и психолингвистической
проблематики обучения был выявлен ряд вопросов для изучения. Проблему
психологических и психолингвистических особенностей в методике
преподавания языков рассматривали многие учёные (Б.В. Беляев, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и
др.). На стыке лингвистики и психологии возникло самостоятельное научное
направление. Данное направление возникло для решения проблем, которые
не решают ни психология, ни лингвистика. Психолингвистика ставит
своими задачами исследование процессов и механизмов речевой
деятельности (порождения и понимания речевых высказываний) и их
соотнесённость с системой языка.
В построении системы обучения русскому языку как иностранному
используются данные лингвистики с описанием системы изучаемого языка,
а также методики обучения с уже разработанными принципами, методами
и приемами обучения. Процесс обучения русскому языку как
иностранному имеет существенные отличия, он не сводится к усвоению
информации о языке на уровне фонетики, грамматики, лексики. Мы
рассматриваем развитие речевой способности на иностранном языке, а
именно умение осуществлять речевую деятельность с коммуникативной
целью. Речевая деятельность это часть общей системы деятельности
человека, средство его коммуникации. Объектом лингвистики являются
языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом
психолингвистики - речевая организация и речевая деятельность [1] . По A.
Леонтьеву различия в рассматриваемых науках следующие: «Язык как
система (предмет) — язык как процесс (речь)» всегда входило в
компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой
механизм) — язык как процесс (речь)" исследуется психологией и
смежными областями физиологии; и отношение «язык как система
(предмет) — язык как способность (речевой механизм)» изучается
психолингвистикой [2, 101 -112].
Соответственно общность исходного языкового материала « вовсе
не предопределяет идентичности получаемых продуктов… Несомненно,
обе эти системы отражают одни и те же содержащиеся в языковом
материале закономерности, однако каждый из них имеет свой «угол
зрения», предопределяющий концентрацию внимания на разных сторонах
одного и того же явления, и вырабатывает свою специфическую систему
координат. Вследствие этого результаты переработки языкового материала
в двух указанных направлениях совпадают далеко не всегда, что исключает
правомерность прямого механистического перенесения продуктов
метаязыковой деятельности лингвиста на описание закономерностей
функционирования речевого механизма индивида» [1,31].
Б. Ю. Норман говорит о том, что речевая деятельность дедуктивна: от
общего к частному: «Не получается ли у нас, что в процессе порождения
текста предложение, или, во всяком случае, его костяк, формируется
раньше, чем составляющие его слова? Т.е. - здание раньше кирпичей?»[3].
Это предположение подтверждается некоторыми сведениями о речевом
онтогенезе, патологии речи, наблюдениями за речевыми ошибками,
поднимается вопрос о вертикали формирования навыков в процессе
обучения языку. Из вышесказанного следует, что соотношение
информации из лингвистики, методики преподавания русского языка как
иностранного с данными психолингвистики складывается постепенно.
Величкова В. выделяет ряд противоречий между данными разных наук,
такие как:
1. теоретические сведения о лингвистических единицах и развитие
навыков коммуникативного характера;
2. соотношение единиц различных уровней языка в процессе
порождения речи (стадиальность) и последовательность освоения
уровней языка при обучении неродному языку;
3. речевые жанры обучающегося на родном языке и задачи в
процессе обучения;
4. задачи процесса обучения и возможности управлять речевым
поведением.
В процессе реального речевого акта все уровни языка функционируют
взаимосвязано, их последовательность иная, чем в лингвистике. В основе
психолингвистического подхода к явлениям речи существуют два тезиса.
Первый об акустической природе языка. Из которого следует, что единицы
порождения и восприятия речи, отличаются между собой, но имеют
общую акустическую природу.
Вторым тезисом является эмоциональный характер речи (в порождении и
восприятии). Так как эмоциональное состояние говорящего, его отношение к
объекту высказывания передается прежде всего средствами звучащей речи. С
психолингвистической точки зрения речь говорящего эмоциональна по
установке.
Понятие стиля речи в лингвистике соответствует продвинутому этапу
обучения, поэтому на начальном этапе обучения русскому как
иностранному, также как и любому другому языку проблема речевого
жанра не ставится. Это объясняется отсутствием психолингвистического
подхода, рассматривающего любое речевое высказывание в соотношении с
речевой ситуацией.
«Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и
использования информации, служащий достижению определенных целей в
том смысле, что он должен привести к определенным результатам» [4,136].
Стратегии принятия решений как выбора одного из возможных вариантов
действия могут приводить к достаточно быстрому и продолжительному
успеху при развитии речевой способности, неправильные стратегии
обусловливают низкую эффективность затраченных на усвоения языка
усилий, препятствующие достижению цели развития речевой способности.
Психолингвистическая ориентация при организации учебного процесса
обучения русскому языку как иностранному предполагает учет следующих
положений: соотношение теоретических сведений и практических навыков;
устное опережение на этапе развития речевой способности; обучение языку
через речь с ориентацией на речевые умения и лингвистическую
компетенцию; освоение системных признаков языка на основе речевых
навыков; формирование активного и пассивного словаря. Когда в
организации процесса обучения языку используются данные
психолингвистики можно наблюдать возникновение новых эффективных
методов обучения, повышение эффективности процесса обучения.

Список источников:
1. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. Москва, РГГУ 1999.
2. Леонтьев A.A. Язык, речь, и владения вторым языком.1969.
3. Норман Б.Ю.Грамматика говорящего. Санкт - Петербург.1994.
4. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с
англ. М., 1977.