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ASSOCIAÇÃO DIOCESANA DE ENSINO SUPERIOR

FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE CARUARU


CURSO DE FILOSOFIA (LICENCIATURA)

JONAS GALDINO DOS SANTOS

TEORIA DA PSICOLOGIA DE VYGOTSKY, FREIRE E PIAGET E AS


SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO

Caruaru
2019
JONAS GALDINO DOS SANTOS

TEORIA DA PSICOLOGIA DE VYGOTSKY, FREIRE E PIAGET E AS


SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO

Trabalho apresentado como requisito final à obtenção


da nota na disciplina de Fundamentos Psicológicos da
Educação, pela Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras de Caruaru.

Orientador: Prof.ª. Niedja Pereira da Silva

Caruaru
2019
INTRODUÇÃO

Neste trabalho abordaremos a teoria e conceitos da psicologia elaborados pelos autores,


onde encontram em seus pensamentos respostas para muitas indagações consideradas em suas
épocas obscuras. Trataremos aqui de conceitos e elaboração de projetos que ajudaram o
desenvolvimento psicológico e educacional da sociedade, e que, ainda hoje contribui para o
processo de desenvolvimento social do mundo.
No primeiro momento mostraremos a teoria e conceitos desenvolvidos por Vygotsky,
onde a metodologia usada liga a teoria à prática, a qual é de suma importância para a Psicologia
Cognitiva, que visa um desenvolvimento intelectual a partir do meio social, através de símbolos
criados pelo espaço cultural, onde a interação com o outro favorece o desenvolvimento humano,
onde o ambiente é parte fundamental nesse processo de difusão intelectual. Também, veremos
suas contribuições dada a partir de sua psicologia para a educação, já que no processo educativo
exige-se um conhecimento para que se possa estruturar um projeto de ensino, onde na visão de
Vygotsky o processo de ensino aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que
ensina e a relação entre as pessoas.
Em segundo momento, refletiremos sobre a teoria Freiriana, que propõe uma prática de
sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, onde considera que o sujeito da
criação cultural não é individual, mas coletivo. A valorização da cultura do aluno é a chave para
o processo de conscientização, ele não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado,
mas pretende habilitar o aluno a ler o mundo. Meditaremos algumas considerações que
evidenciam os saberes necessários à prática docente, aos quais devem ajudar os alunos no
desenvolvimento intelectual e para a absolvição do conhecimento oferecido, como também as
relações e contribuições que esses pensamentos ofereceram para a educação, numa perspectiva
de formação humana sem nenhum tipo de condicionamento opressivo da intelectualidade.
No terceiro momento identificaremos onde está fundamentada a psicologia de Piaget,
onde seu modelo teórico proposto pode ser qualificado em princípio de interacionista. Ele
acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto, sendo isto sim
construído na interação entre dois polos. Averiguaremos qual o objetivo central da sua teoria, e
se há coerência no pensamento proposto. Analisaremos também, quando começa e como
entender os níveis de desenvolvimento psíquico apresentado pelo autor. Conheceremos os
estágios do conhecimento psíquico cognitivo que Piaget apresenta, como é se dá o processo de
desenvolvimento e como essa estrutura psicológica criada por Piaget se relaciona com a
educação. E por fim e último momento, veremos as convergências e divergências entre os
autores, onde se assemelham e onde se diferenciam em suas teorias e pensamentos, mediante o
desenvolvimento psicológico que apresentam sobre o homem.
TEORIA DA PSICOLOGIA DE VYGOTSKY

Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, determina a maneira de pensar.


Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas de
uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, através de símbolos
criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os
conceitos são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado da evolução.
Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos são construídos e
internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa. Toda abordagem é feita de
maneira de maneira holística (ampla) e o cotidiano é sempre em movimento, em transformação.
A mente vai sendo substituída historicamente pala pessoa, que é sujeito do seu conhecimento.
Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a
formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de senso
comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos científicos são
formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que em geral são
transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso comum. Trabalha
com a ideia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de desenvolvimento real,
composta por conceitos que já dominamos. Vamos imaginar que numa escala de zero a 100,
estamos no 30; esta é a zona de desenvolvimento real nossa. Para os outros 70, sendo o nosso
potencial, Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal. Se uma pessoa chega ao
100, a sua Zona de Desenvolvimento Proximal será ampliada, porque estamos sempre
adquirindo conceitos novos. Estabelece três estágios na aquisição desses conceitos. O 1º é o
dos Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma
criança de, aproximadamente, três anos de idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando
a Escrita Indecifrável, ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela
risca algo pequeno. Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova fase, a
Escrita Pré-silábica, que pode ser Uni gráfica: semelhante ao desenho anterior, mas mais bem
elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser entendido, porque não pertence a nenhum
sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma
sequência lógica de escrita.
No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da Escrita Silábica, quando
as letras convencionais representam sílabas, não separa vogais e consoantes, faz uma mistura e
às vezes só maiúsculas ou só minúsculas.
Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a Escrita Silábica
Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras, mas apresenta evolução em relação
à fase anterior.
Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da escrita alfabética: já
conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra, somente com o hábito de ler e escrever que
esses erros vão sendo corrigidos. Ferreiro aconselha não corrigir a escrita da criança durante as
primeiras fases. No início, ela não tem estrutura e depois vai adquirindo aos poucos. Nesse
instante o erro deve ser trabalhado, porque a criança está adquirindo as estruturas necessárias.
Vygotsky foi o primeiro estudioso a ressaltar a importância do ambiente durante
desenvolvimento da criança e durante a formação da mente humana. Considerava que as
origens da vida consciente e do pensamento abstrato se encontravam na interação do organismo
com as condições da vida social e com as formas histórico-sociais de vida humana. Destarte,
Vygotsky propunha que se deve buscar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior
do sujeito, partindo da interação do sujeito com a realidade. Sua metodologia sempre ligava
teoria à prática e foi de suma importância para a Psicologia Cognitiva, haja vista que
complementou a teoria das etapas do desenvolvimento intelectual, que até esse momento
histórico tinham sido entendidas somente por Piaget.
O psicólogo bielorrusso enfatizou a importância da participação do aluno no processo
de aprendizagem, já que a participação mostra a importância da inserção social do indivíduo
em suas várias fases de crescimento. Para que ocorra a efetiva maturação da mente, Vygotsky
apontava para a necessidade do contato estreito com a comunidade.
A problemática relação existente entre desenvolvimento e educação foi um tema
abordado por Vygotsky, assim como também por outros autores. A solução encontrada pelo
autor para a relação entre desenvolvimento e educação foi a de que o problema deve ser visto
sob dois vieses, o geral e o particular: 1) o aprendizado vem com o sujeito desde o nascimento;
2) Deste modo, pode-se notar a relação intrínseca entre aprendizado e desenvolvimento.
Sobre educação de adultos, considera que as fases iniciais já foram eliminadas, porque
mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece números e letras.
Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilíbrio e
desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento. Trabalha com hipóteses, no
contexto, com visão de processo, aceitando a problematização, dentro da visão dialética
holística.
Partindo da educação formal, o desenvolvimento ocorre em dois níveis, isto é, no nível
do real e no nível do potencial. Respectivamente, o primeiro é o nível no qual a criança se
encontra quando consegue resolver os problemas que lhe foram propostos sozinha. Neste nível
fica evidente o amadurecimento consolidado. O segundo nível é o potencial, ou seja, a criança
só alcança uma reposta com o auxílio de outros. Este é o conceito de zona de desenvolvimento
proximal e relaciona-se à diferença entre o que a criança realizar sozinha e aquilo que é capaz
de aprender a realizar com o auxílio de alguém mais experiente. Deste modo, este conceito tão
importante na teoria da aprendizagem de Vygotsky, diz de tudo o que a criança tem
possibilidade de adquirir, no âmbito intelectual, quando o devido suporte educacional lhe é
oferecido.
Vygotsky construiu sua teoria tomando o desenvolvimento como resultado de um
processo sócio histórico, dando relevância ao papel da linguagem e da aprendizagem. A questão
colocada por Vygotsky tem como centro a aquisição de conhecimento através da interação entre
sujeito e meio. Isto significa que o autor concebe o desenvolvimento do ser humano como
marcado por sua inserção em um grupo social e, ainda, concebe o meio como o que mediatiza
a relação eu-outro social. A relação mediatizada ocorre com a possibilidade da interação com
símbolos culturais, signos e objetos, ou melhor, a mediação ocorre quando o homem não tem
possibilidade de acessar diretamente os objetos, e o faz através de recortes do real – operados
pelos sistemas simbólicos dos quais dispõe. Assim, a construção do conhecimento se dá com a
interação mediada por várias relações.
O conhecimento é visto como uma mediação feita por outros sujeitos, durante o
processo de ensino e aprendizagem e durante os processos de produção de instrumentos
mediadores – os quais visam a realização de tarefas específicas. A mediação caracteriza, pois,
a relação do homem com o mundo e com o outro-social.

CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Nesse processo de construção social e histórica do homem, a linguagem possui dupla


importância na construção do saber. É ela que intermédia a relação entre os homens. (Oliveira,
1992, p. 27) "a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo
real em conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade,
utilizam a mesma língua”.
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da aprendizagem da
criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda não domina mas
que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a
criança já é capaz de realizar sozinha; a zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a
criança somente realiza com o apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal,
segundo Oliveira (1993, p. 61) que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.
Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa.
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o
desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que estão
latentes, mas ainda não desabrocharam. Á escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua
compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como etapas
posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 1993, p. 62).
Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo ensino-
aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para que o aluno perceba
a necessidade de melhorar e de dedicar-se mais aos conhecimentos que ainda não domina.
Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de estimular a interação social, pode ser um bom
momento para o amadurecimento de ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o
contato individualizado entre professor e aluno não pode ser dispensado, pois é o momento em
que o professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA, 1993,
1992).
Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brinquedo. Para ele, as brincadeiras de
faz de conta criam zonas de desenvolvimento proximal, à medida que colocam a criança em
situações de repetição de valores e imitação de papéis e regras sociais. A escola deve criar
situações de brincadeira, a fim de que a criança possa ter uma gama de possibilidades que
estimulem seu desenvolvimento e a própria interação social.
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia antes do período escolar, visto que seu
desenvolvimento está intimamente ligado aos estímulos recebidos pela criança desde cedo.
Portanto, a criança precisa ser levada a compreender que o signo da escrita não possui
significado em si mesmo, é apenas uma representação do mundo real (OLIVEIRA, 1993;
VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de a escola fazer com que a criança
compreenda o signo e o seu significado, por meio de ações que relacionem o mundo concreto
e as suas representações (OLIVEIRA, 1993).
A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é possível
entender-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do conhecimento. A conclusão de
que uma atividade que hoje a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa,
mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva:
a de que o ato de errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que
certos conhecimentos precisam ser estimulados.
A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky
fornece a base para uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na
multiplicidade de suas relações com outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão
histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.
A teoria de aprendizagem de Vygotsky — psicólogo bielorrusso que morreu há mais de
80 anos — tem uma ênfase importante no papel das relações sociais no desenvolvimento
intelectual. Para ele, o homem é um ser que se forma em contato com a sociedade. Sua
compreensão é a de que a formação se dá na relação entre o sujeito e a sociedade a seu redor.
Assim, o indivíduo modifica o ambiente e este o modifica de volta. Dessa maneira,
a interação que cada pessoa estabelece com um ambiente, a experiência pessoalmente
significativa, é muito importante para ela.
A teoria de aprendizagem de Vygotsky ganhou o nome de socio construtivismo e tem
como temas centrais o desenvolvimento humano e a aprendizagem. A partir desse
entendimento, seu estudo tem peso nas possíveis rupturas do processo de construção das ideias
pedagógicas. Afinal, a base de seus estudos é a psicologia evolutiva e a perspectiva usada para
concebê-los é a da função social do professor. Quando o professor aplica esse conhecimento no
processo ensino-aprendizagem, ele pode acompanhar, no decorrer do desenvolvimento infantil,
a evolução da manifestação de pensamento e da expressão (verbal ou não) da criança. Segundo
o teórico, grande parte do desenvolvimento infantil ocorre pelas interações com o ambiente,
que determinam o que a criança internaliza.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação
social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Para substancialidade, no
mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando experiência e ideias. A
interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e
signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor. Um signo, dessa forma, seria
algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a escrita. Seria
assim, uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação.
Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já
sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu
conhecimento potencial.
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento real é
aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que ele necessita do
auxílio de outros para aplicar. O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias
que levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de modo a
criar uma nova ZDP a todo momento. Mas este professor também deve estar atento para
permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a
cooperação de todos os envolvidos. Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de
participação, colaboração e constantes desafios.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais e são essenciais
na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou essa característica referindo-se a
diversos experimentos realizados com animais. Num deles, um macaco conseguia pegar uma
banana no alto de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se não
houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro objeto que o aproximasse de seu
objetivo. O ser humano, por outro lado, agiria de forma diferente. Enquanto o macaco precisa
ver o instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou conceber outro com a mesma função.
Para Vygotsky, a interação (principalmente a realizada entre indivíduos face a face) tem
uma função central no processo de internalização. É evidente que não se adquire conhecimentos
apenas com os educadores: na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky,
a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações colaborativas entre alunos podem e
devem ter espaço. É preciso atenção, entretanto, para evitar uma deturpação no que diz respeito
à aplicação prática da ideia de mediação.
Para Vygotsky o processo de ensino aprendizagem inclui sempre aquele que aprende,
aquele que ensina e a relação entre as pessoas. Tudo isso é fruto de uma grande influência das
experiências de cada pessoa.

TEORIA FREIRIANA

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e
reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de
adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente
político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em
relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas
e agir em favor da própria libertação.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos,
Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as escolas
burguesas), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age
como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o
saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma
escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a
consciência dos oprimidos. Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a
curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que,
enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação
que defendia tinha a intenção de inquietá-los.
Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do
professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava
da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o
auto aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele
não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de
educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta.
Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem
sozinhas. Os homens se educam entre si mediados pelo mundo, escreveu. Isso implica um
princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando
uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados
aprenderão juntos, um com o outro - e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e
democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar.
Uma das grandes inovações da pedagogia freiriana é considerar que o sujeito da criação
cultural não é individual, mas coletivo. A valorização da cultura do aluno é a chave para o
processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de
alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe
a identificação e catalogação das palavras chave do vocabulário dos alunos, as chamadas
palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os
integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo “tijolo” para os operários da
construção civil.
Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das
palavras geradoras. O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o
aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a ler o mundo, na expressão famosa do educador.
Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa
realidade (transformá-la), dizia Freire.
A alfabetização é, para o educador, um modo de os desfavorecidos romperem o que
chamou de cultura do silêncio e transformar a realidade, como sujeitos da própria história. No
conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo está em permanente
transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim
da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes
desfavorecidas como uma inevitabilidade histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do
ser humano como histórico e inacabado e consequentemente, sempre pronto a aprender. No
caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e
permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que o mundo não é, o mundo está sendo.

CONSIDERAÇÕES QUE EVIDENCIAM OS SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA


DOCENTE
Paulo Freire acredita que a educação é um processo humanizante, social, político, ético,
histórico, cultural e afirmar: “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda”.
 A pesquisa como meio de aperfeiçoamento docente contínuo, logo, através desta, o mesmo
poderá tanto atualizar seus conhecimentos como também estimular seus alunos ao mesmo
hábito;
 O respeito aos saberes dos alunos, advindos das experiências anteriores à sala de aula, bem
como suas realidades e necessidades;
 O comprometimento com a educação de qualidade e igualitária, visando a inserção de
indivíduos ainda marginalizados, numa sociedade desigual e excludente, pois, somente por
meio dessa educação ideal, os envolvidos nesse processo terão acesso a inclusão na
sociedade vigente;
 A reflexão constante da teoria aliada à prática docente, como forma de melhorar a próxima
e, sendo assim, não perder o verdadeiro sentido;
 A relação que se estabelece entre educador e educando é alicerçada pelo princípio do
aprendizado mútuo, não havendo uma verdade absoluta trazida pelo professor para a sala
de aula, uma vez que o aluno já traz consigo conhecimentos prévios e, consequentemente,
sua visão de mundo.
 A ética como elemento essencial na prática educativa, pois, segundo afirmação de Paulo
Freire, “nos tornamos capazes de comparar, de intervir, de decidir, de romper, por tudo
isso, nos fizemos seres éticos” (FREIRE, 1996, p.16), em outras palavras, somos seres
histórico-sociais e, portanto, nos colocamos pela ética, respeitando a capacidade de cada
um.
Paulo Freire considera que o docente não deve se limitar ao ensinamento dos conteúdos,
mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois “pensar é não estarmos demasiado certos de nossas
certezas”. (FREIRE, 1996, p. 28). O pensar de maneira adequada permite aos discentes se
colocarem como sujeitos históricos, de modo a se conhecerem e ao mundo em que se inserem,
intervindo sobre o mesmo, isto é, aprende-se a partir dos conhecimentos existentes e daqueles
que serão ressignificados mais adiante.
Ensinar é, portanto, buscar, indagar, constatar, intervir, educar. O ato de ensinar exige
conhecimento e, consequentemente, a troca de saberes. Pressupõe-se a presença de indivíduos
que, juntos, trocarão experiências de novas informações adquiridas, respeitando também os
saberes do senso comum e a capacidade criadora de cada um.

RELAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Freire via a educação em duplo plano instrumental, capaz de preparar técnicas e


cientificamente a população para o mercado de trabalho, e que atendesse as necessidades
concretas da sociedade, para isto elaborou uma proposta conscientizadora de alfabetização de
adultos, cujo princípio básico era a leitura do mundo e as experiências do educando, desta forma
sua proposta de alfabetização partiam da realidade de vida do aluno para o aprendizado da
técnica de ler e escrever.
O método Paulo Freire chamava a atenção dos educadores e políticos da época, pois seu
método acelerava o processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto fundamental as
palavras geradoras, sendo assim podemos dizer que seu método consiste em três momentos
entrelaçados:
O primeiro momento é a investigação temática, pela qual professor e aluno buscam, no
universo vocabular do educando e da sociedade onde vive as palavras e temas centrais de sua
biografia. Esta é a etapa da descoberta do universo vocabular, em que são levantadas as palavras
e temas geradores relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizados e do grupo social a que
eles pertencem. Essas palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do
valor fonético e principalmente em função do significado social, trazendo a cultura do aluno
para dentro da sala de aula.
O segundo momento a tematização, pela qual professor e aluno codificam e
descodificam esses temas, buscando seu significado social, tomando assim consciência do
mundo vivido e é nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias
fonéticas dando para a leitura e a escrita.
O terceiro, a problematização na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica
por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido, nesta ida e vinda do
concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando,
descobrindo limites e possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. A realidade
opressiva é experimentada como um processo passível de superação, a educação para a
libertação deve desembocar na práxis transformadora. (FREIRE, 1979, p.72).
Freire elabora uma forma de educação interdisciplinar, com o grande objetivo da
libertação dos oprimidos, ou seja, a humanização do mundo por meio da ação cultural
libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como criadora da
realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como cópia da realidade.
De acordo com Pinto (2003) no que se refere à alfabetização de jovens e adultos,
priorizando o conceito crítico de educação como diálogo entre alfabetizadores e alfabetizando,
num encontros de consciências, o autor enfatiza que: O educador deve ser o portador da
consciência mais avançada de seu meio, necessita possuir antes de tudo a noção crítica de seu
papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão profissional, sobre as circunstâncias que
a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação (PINTO, 2003, p.48).
No entanto entendemos que se torna indispensável o caráter de encontros de
consciências no ato de aprendizagem, visto que a educação é a transmissão de uma consciência
à outra, de algum aprendizado que já possui a outra que ainda não tem. Pinto ressalta que a
educação é também fator de ordem consciente determinada pela consciência social e objetiva
do sujeito de si e do mundo. A alienação educacional como uma característica da atividade
pedagógica, alertando para a necessidade imprescindível de que o educador se converta a sua
realidade, sendo antes de tudo o seu próprio povo, passando da consciência ingênua a crítica,
compreendendo a educação como prática social, intransferível de uma sociedade a outra,
servindo aos objetivos e interesses das lutas pelo desenvolvimento e transformação do
indivíduo.
Freire (1996), propunha uma educação molhada de afetividade, mas não deixando que
a efetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua autoridade,
uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a educação como
transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo como necessidade a
participação do educando, levando em conta a sua autonomia e sim estabelecendo uma prática
dialógica na escola. Freire ressalta a importância da dimensão cultural no processo de
transformação, pois a educação é mais do que uma instrução, para ser transformadora deve
enraizar-se na cultura dos povos. Nesse sentido a transmissão de conteúdos estruturados fora
do contexto do alfabetizando é considerada invasão cultural, porque não emerge saber popular.
No pensamento de Freire o aluno não é um depósito que deve ser preenchido pelo
professor, cada um, juntos pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades na
realidade da vida, pois o educador é somente o mediador no processo de ensino-aprendizagem
e aprende junto com seu aluno.
A educação é vista por Freire como pedagogia libertadora capaz de torna-la mais
humana e transformadora para que homens e mulheres compreendam que são sujeitos da
própria história. A liberdade torna o centro de sua concepção educativa e esta proposta é
explícita desde suas primeiras obras.
Seguindo esta perspectiva Freire criticou a chamada educação bancaria que considerava
o analfabeto ignorante, como uma lata vazia onde o professor deveria depositar o conhecimento.
Ele defendia uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse transformada por
meio do diálogo.
De acordo com Carvalho (2010) as lições encontradas nas cartilhas são uma série de
frases isoladas, colocada uma embaixo da outra com o propósito de exercitar o alfabetizando e
treina-lo na aprendizagem de palavras com letras v, m, l e b. Como uma dessas frases: A vovó
é da menina, a menina leva doce para vovó, o boi baba, entre outras.
Freire questiona o uso das cartilhas, chamando a atenção para a importância de se
ensinar os alunos coisas que sejam desconhecidos por eles, para Freire o educador deve
priorizar o conhecimento de mundo trazido pelo aluno, para relacionar o que ele conhece com
a aprendizagem na sala de aula. O aluno se encontra em meio à aprendizagem deixando de lado
aquelas frases sem sentido e sem motivação.
Essas reflexões nos levam a refletir e a buscar novas metodologias, adequadas à
realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a
símbolos pré-determinados e que não conduzem com o contexto, mas sim de priorizar o
conhecimento trazido pelo o educando na sua bagagem de vida.
O professor se encarregará das modificações que julgar necessárias, e explicar para os
alfabetizando o que foi mudado e por que ocorreu esta mudança. Sendo assim cabe ao educador
mediar à aprendizagem sempre priorizando a bagagem de conhecimentos trazida pelo aluno da
sua vivência mundana, transpondo esse conhecimento prévio para o conhecimento letrado.
Portanto, para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o material
didático, é preciso não só o educador repense o seu papel enquanto mediador de uma
aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido por seus alunos, mas também a
flexibilidade das instituições em permitir a realização de um bom trabalho diferenciado.
A verdadeira aprendizagem é aquela que transforma o sujeito, ou seja, os saberes
ensinados são reconstruídos pelos educadores e educandos e, a partir dessa reconstrução,
tornam-se autônomos, emancipados, questionadores, inacabados. “Nas condições de
verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção
e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo”.
(FREIRE, 1996, p. 26). Sob esse ponto de vista, percebemos a posição do educando como
sujeito desse processo de reformulação do conhecimento, ao lado do educador. Ele passa a ser
visto como agente e não mais como objeto, isto é, ambos fazem parte do processo ensino
aprendizagem numa concepção progressista.

TEORIA PIAGETIANA

A Psicologia de Piaget está fundamentada na ideia de equilibração e desequilibração.


Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, há naquele momento um
desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. O processo começa com a
assimilação do elemento novo, com a incorporação às estruturas já esquematizadas, através da
interação. Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos poucos
chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já
aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência,
curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de movimento constante) e o domínio afetivo
acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo endógeno. Piaget
trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios etc.
Sua teoria tem como objetivo central a necessidade de estudar a gênese dos processos
mentais, ou seja, como esses processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. O
conhecimento resultaria de interações que produzem entre o sujeito e o objeto. A troca inicial
entre sujeito e objeto se daria a partir da ação do sujeito. Sendo assim, a tese fundamental do
pensamento piagetiano é que somente uma visão desenvolvimentista e articulada do
conhecimento, quer dizer, não calcada em estruturas pré formadas, sejam racionalistas, focadas
na anterioridade do sujeito, sejam empiristas, focadas no objeto, podem prover uma resposta a
problemas que, tradicionalmente, são evitados pela filosofia de caráter meramente especulativo.
Destacando a proposta de Piaget que é entender como a criança constrói conhecimentos
para que as atividades de ensino sejam apropriadas aos níveis de desenvolvimento das crianças.
Por isso ele estruturou seu modelo de desenvolvimento. O desenvolvimento é caracterizado por
um processo de sucessivas equilibrações. O desenvolvimento psíquico começa quando
nascemos e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este,
orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio.
Segundo Piaget o sujeito epistêmico expressa aspectos presentes em todas as pessoas,
suas características conferem a todos nós a possibilidade de construir conhecimentos, desde o
aprendizado mais simples até os mais elevados níveis de conhecimento. O conceito de sujeito
epistêmico começou a tomar forma quando Piaget iniciou seus estudos sobre o processo de
construção de conhecimentos de matemática e física na criança pequena. Ele é considerado o
inaugurador da epistemologia genética. As ideias do alemão Immanuel Kant (1724)-(1804),
exerceram grande influência na obra de Piaget, Kant foi um dos primeiros a sugerir que o
conhecimento vem da interação do sujeito com o meio, ao trabalhar com as concepções de
Kant, Piaget concordou com a ideia da interação sujeito/meio porém, foi mais além, afirmou
que o desenvolvimento das estruturas mentais iniciam- se no nascimento, quando o indivíduo
começa o processo de troca com o universo ao seu redor.
A Epistemologia é uma das principais contribuições ao entendimento de como o ser
humano se desenvolve. Ela é baseada na inteligência e na construção do conhecimento e visa
mostrar não só como os indivíduos, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas
também por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso. Sendo assim, destaca
que a Epistemologia tem como objetivo explicar a continuidade entre processos biológicos e
cognitivos, sem tentar reduzir os últimos aos primeiros, o que justifica, e ao mesmo tempo
delimita, a especificidade de sua pesquisa epistemológica: o termo genético. (...) convém
lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de desenvolvimento do pensamento e não a
aprendizagem em si. Ele observa a aprendizagem infantil não com o intuito de diferenciá-la do
desenvolvimento, mas para obter uma resposta a questão fundamental (de ordem
epistemológica) que se refere a natureza da inteligência, ele trabalha com o sujeito epistêmico
que, mesmo não correspondendo a ninguém em particular, sintetiza as possibilidades de cada
indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Na perspectiva piagetiana, o objeto do conhecimento
refere-se ao meio genérico que engloba tanto os aspectos físicos como os sociais.
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado
desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e
informações (empirismo): o conhecimento resulta das ações e interações do sujeito no ambiente
em que vive. Todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância,
por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo
físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de uma interrelação do sujeito que conhece
com objeto a ser conhecido.
As concepções psicológicas que valorizam os processos de desenvolvimento em
detrimento da aprendizagem estão automaticamente priorizando o sujeito, o endógeno, a
organização interna inerente ao sujeito; diminuindo assim o papel ou a importância do objeto
do meio físico e social, do exterior, da experiência. Esta situação obviamente se inverte quando
o polo privilegiado passa a ser a aprendizagem. Piaget acredita que a aprendizagem se subordina
ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele, com isso ele minimiza o papel da interação
social. O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado em princípio de
interacionista. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto,
sendo isto sim construído na interação entre dois polos.
Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de
construção de conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus mecanismos
de adaptação e organização, ele está incorporando postulados próprios do inatismo. Segundo
Piaget a inteligência é a solução de um problema novo para o indivíduo, sendo uma
coordenação dos meios para atingir certo fim, o qual não é acessível de maneira imediata; daí
o método genético, essencialmente retrospectivo. Já o pensamento é a inteligência interiorizada
e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocação
simbólica pela linguagem, pelas imagens mentais. A interação do sujeito com o ambiente
permite que esse indivíduo organize os significados em estruturas cognitivas. Nesse contexto,
a maturação do organismo contribui de forma decisiva para que apareçam novas estruturas
mentais que proporcionem a adaptação cada vez melhor ao ambiente.

ESTÁGIOS

A contribuição de maior extensão da teoria piagetiana é a compreensão dos estágios do


desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto que caracterizam cada
estágio. Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura cognitiva, que possibilitará diferentes
formas de interação com o meio. Assim, o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada
momento de seu desenvolvimento.
São as diferentes estruturas cognitivas que permitem prever o que se pode conhecer
naquele momento de evolução. Os sujeitos vão evoluindo, de um estado de total
desconhecimento do mundo que o cerca, até o desenvolvimento da capacidade de conhecer o
que ultrapassa os limites do que está a sua volta. O indivíduo tende a um equilíbrio que está
relacionado a um comportamento adaptativo em relação à natureza, que por sua vez sugere um
sujeito de características biológicas inegáveis, as quais são fonte de construção da inteligência.
O desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo
comparável ao crescimento orgânico. O conhecimento, apesar de ser rotineiro é caracterizado
por determinadas formas de pensar e agir em diferentes idades, formas que Piaget classificou
como estágios e refletem os diferentes modos da criança pensar ao longo da sua vida. Por aceitar
que os fatores internos preponderem sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue
uma sequência fixa e universal de estágios, são eles:  Sensório-motor;  Pré- operatório; 
Operatório concreto;  Operatório formal; O que marca cada um desses estágios é o fato deles
possuírem características próprias, onde o primeiro é uma preparação para o surgimento do
próximo e a transição entre eles não é abrupta. I- Sensório-motor (0-24 meses): Esse período
inicia com um egocentrismo inconsciente e integral, até que os progressos da inteligência
sensório-motora levem à construção de um universo objetivo, onde o bebê irá explorar seu
próprio corpo, conhecer os seus vários componentes, sentir emoções, estimular o ambiente
social e ser por ele estimulado, dessa forma irá desenvolver a base do seu autoconceito. A
criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu. Depois a criança
inicia alguns reflexos que pelo exercício, se transformam em esquemas sensoriais- motores. II-
Pré-operacional (2-7 anos): Nesse período, a partir da linguagem a criança inicia a capacidade
de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos.
No momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o
universo físico como antes, mas com dois mundos novos: o mundo social e o das representações
interiores. Durante esse período a criança continua bastante egocêntrica, devido à ausência de
esquemas conceituais e de lógica, a criança mistura a realidade com fantasia, tornando um
pensamento lúdico.
O egocentrismo é caracterizado como uma visão da realidade que parte do próprio eu,
isto é, a criança se confunde com objetos e pessoas. Nessa fase a criança desenvolve noções a
respeito de objetos que serão utilizados na próxima fase, para formar, a criança está sujeita a
vários erros. III-Operacional-concreto (7-12 anos): Esse período se destaca como o declínio do
egocentrismo intelectual e o crescimento do pensamento lógico, pois é nessa idade que a criança
inicia na escola. É nesse período que a realidade passa a ser estruturada pela razão. A criança
terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade. A criança
agora pensa antes de agir, ou seja, ela consegue solucionar mentalmente um problema. A
operação que antes levava alguns minutos, agora é resolvida rapidamente. IV-Operacional-
formal (12 anos em diante): A presença do objeto vai sendo gradativamente substituído por
hipóteses e deduções, o objeto é reconstruído internamente em todas as suas propriedades
físicas e lógicas.
A criança passa a operar com a imaginação e o pensamento formal, e seu pensamento
assume um caráter hipotético-dedutivo. Essa fase envolve crianças, pré-adolescentes e
adolescentes. Uma das características mais importantes desse período é o pensamento é a
mobilidade/flexibilidade.

PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO

Para Piaget quando uma pessoa entra em contato com o novo conhecimento, há naquele
momento um desequilíbrio e surge a necessidade de voltar ao equilíbrio. O processo começa
com a assimilação do elemento novo, com a incorporação as estruturas já esquematizadas
através da interação. Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos
poucos chega à organização interna, começa a adaptação externa do sujeito e a internalização
já acontece; um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência,
curiosidade, dúvida, dentre outros. O movimento é dialético (do movimento constante) e o
domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), um processo
endógeno.
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano definindo-os como;  Esquema; 
Assimilação;  Acomodação;  Equilibração; A adaptação é a essência do funcionamento
intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas
inerentes a todas as espécies.
A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas
físicas e psicológicas em sistemas coerentes. A adaptação acontece através da organização, e
assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é
bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura.
Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a
acomodação. Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a
aquisição de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta
relação é dialética e se dá por processos de esquema, assimilação, acomodação e equilibração,
num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo. Esquemas: são as estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio, onde se modificam
com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas à medida em que a
criança se torna mais apta a generalizar os estímulos. Os esquemas são estruturas mentais, ou
cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim
sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso.
Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.
Assimilação: é a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento...)
a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo
cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus
esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. Consiste na tentativa do
indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui
naquele momento específico da sua existência.
Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o
objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam
deixando outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração
do organismo.
Acomodação: é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das
particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que
se pode ter duas alternativas: Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo,
ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Consiste na
capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo
objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa o momento da ação do objeto
sobre o sujeito emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-
objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes
(esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um
processo de acomodação.
Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma
de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação
ocorra de determinada maneira, e esta não acontece. O conceito de equilibração torna-se
especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo
o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência,
um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana,
mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo
está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
Piaget defende que o indivíduo se desenvolve a partir da ação sobre o meio em que está
inserido, priorizando, a princípio, os fatores biológicos que podem influenciar seu
desenvolvimento mental. Dando ênfase em seus estudos ao caráter construtivo. Essas
construções são possíveis graças à interação do sujeito com seu meio físico e social, e ao
enfatizar a ação como o princípio básico desse intercâmbio.
Todo conhecimento é uma construção, uma interação, contendo um aspecto de
elaboração novo. Piaget procurou explicar o aparecimento de inovações, mudanças e
transformações no percurso do desenvolvimento intelectual, assim como dos mecanismos
responsáveis por essas transformações. Para tanto ele distinguiu em quatro períodos do
desenvolvimento cognitivo, são eles sensório motor, pré-operacional, operacional-concreto e
operacional-formal, deixando visível que ele vem a conceber uma criança em constante
processo de aprendizagem, construindo-se pelas interações com o objeto, sendo ações
construídas sucessivamente e precisam acontecer ao longo da vida da criança. Definindo
também os processos de desenvolvimento sintético mútuo e progressivo que são esquema,
assimilação, acomodação e equilibração.

CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Piaget mostrou que as crianças não pensam como os adultos e constroem o próprio
aprendizado. A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, que
é fundamental na escola. As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia. Para
Piaget, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz um mecanismo que
outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na
prática. Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas
gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Um
conceito essencial da epistemologia genética de Piaget é o egocentrismo, que explica o caráter
mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento rumo ao domínio da
lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noção de
responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da criança.
A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere
tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua
obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas
planejam as suas atividades de acordo com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas
classes de Educação Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, não é difícil perceber que elas estão
em plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação
das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias. A escola fará bem em dar vazão
a isso promovendo uma ampliação do repertório de referências. a educação deve possibilitar à
criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório
abstrato. A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades
desafiadoras promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações
advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo
descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio
exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um
elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver
as interrogações que esse mundo provoca.

DIVERGÊNCIA E CONVERGÊNCIA

Piaget e Vygotsky

Entre Piaget e Vygotsky do que foi visto, concebem a criança como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na
maneira de conceber o processo de desenvolvimento.
No papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento, Piaget privilegia a
maturação biológica, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula
que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky, o ambiente
social, Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se
variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará.
Na construção do real, Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que está se
encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo
vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada,
objetiva. Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para
o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai
formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais
experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada
pela criança.
Na aprendizagem, Piaget acredita que o aprendizado se subordina ao desenvolvimento
e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky,
ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.
Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e
pensamento, Piaget diz que, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das
suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação
dos esquemas sensor motores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já
alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos
de pensamento.
Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o
início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores:
ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da
memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, sistematiza a experiência direta
das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo,
reorganizando os processos que nele estão em andamento.

Vygotsky e Freire

Sobre a consciência no pensamento desses dois autores, podemos dizer que, para
Vygotsky, ela estava relacionada, em um primeiro plano, à aquisição das funções psicológicas
superiores, enquanto para Freire ela estava além disso: dizia respeito a um tipo específico de
consciência, ou seja, a consciência política, de sujeito construtor e modificador da realidade
concreta.
Algo que salta aos olhos como uma consonância no pensamento dos dois autores é a
importância do contexto social para a formação da consciência. No pensamento de Vygotsky,
o que permite a formação de nossa consciência é a palavra, o signo, que é apreendido no contato
com o social, ou seja, é só a partir do outro que o sujeito pode ter consciência de si mesmo. A
palavra é o orientador interno que permite a formação da consciência.
Para Freire, como vimos, o outro é fundamental no processo de conscientização, pois a
base desse processo é o diálogo. Assim, tanto na formação da consciência que nos torna
humanos como na formação da consciência crítica necessitamos da mediação de outros sujeitos.
Podemos dizer que os dois pensadores buscaram entender e promover o
desenvolvimento humano. Vygotsky focou o estudo da formação dos processos psicológicos
superiores, como a criança aprende a partir do universo simbólico que a cerca. Ele estava
especialmente preocupado com as fases iniciais do desenvolvimento. Já Freire, um educador
de adultos, estava mais interessado em momentos subsequentes desse desenvolvimento, quando
o sujeito já está ambientado com os códigos culturais que o formaram. Os dois focaram
momentos diferentes, porém complementares, do desenvolvimento; talvez por isso um e outro
sejam tão relevantes no estudo e na pesquisa de educação.
Ambos foram fortes críticos do sistema educacional em sua época. Os dois faziam
oposição a uma educação baseada na simples transmissão de conhecimento. Para Vygotsky, a
velha escola tzarista não tinha condições de enfrentar as tarefas da nova escola, pois vivia
isolada e distante das penúrias do povo russo, que necessitava muito de educação, sendo 90%
deles analfabetos (Prestes, 2013).
Freire criticava a forma de educação que ele chamava de bancária, na qual o sujeito é
considerado como agente passivo no qual o conhecimento deve ser depositado. Percebemos
que, para os dois autores, a melhor forma de potencializar a consciência dos sujeitos era por
meio de uma educação contextualizada, que levasse em consideração as necessidades
específicas daqueles sujeitos (Freire, 1970).
No processo de análise e principalmente no estímulo ao desenvolvimento humano,
havia, tanto na análise genética de Vygotsky quanto no método freiriano, uma disposição à
análise contextual.
Vygotsky focava a análise dos processos, e não dos objetos. Ele criticava a ciência da
época, que eliminava o caráter dinâmico dos processos, como se fossem estáticos.
Os problemas centrais da existência humana, tais como são sentidos na escola, no
trabalho ou na clínica, serviam como contextos nos quais Vygotsky lutava para formular um
novo tipo de psicologia (Luria, 2010, p. 33). Freire, por sua vez, estava sempre situando os
sujeitos em sua realidade histórica e social concreta. Ele fazia muitas críticas à importação de
metodologias educativas que não traziam consonância com a realidade do local para onde eram
importadas. As cartilhas de educação traziam frases como “Eva viu a uva”, mas nunca como
“Sebastião pegou na enxada”. O contexto social e as implicações políticas dos educandos nunca
eram explorados. Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição
que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com
esse trabalho" (Freire, 1991, p. 56).
Vygotsky, inspirado no materialismo histórico-dialético, também aponta para a relação
da ação com a formação da consciência, especialmente quando relata a experiência duplicada.
O sujeito, a partir da consciência, projeta aquilo que irá construir na natureza, diferente dos
demais animais, que o fazem por instinto.
Para Freire, na conscientização era necessário que a consciência estivesse vinculada
com a atividade. Ele enfatiza o fragmento final ação na palavra. Para o autor, as atitudes
deveriam estar vinculadas ao discurso, o que demonstra um comprometimento ético do sujeito
e aponta para um maior nível de conscientização.
Consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento
crítico da tomada de consciência. A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor,
sem o ato ação reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de
ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens (Freire, 1980, p. 26).
Vimos que, no método de educação freiriano, era fundamental se partir do universo
vocabular dos educandos, pois, no processo de conscientização, era a partir das ideias deles que
o diálogo se iniciava. Para os dois autores, era fundamental entender o conhecimento do
educando para que, a partir dele, a consciência pudesse atingir níveis cada vez mais altos. A
educação conteudista, que apenas utiliza o estudante como depósito de conhecimento, sem
compreender seu nível de desenvolvimento, que trata a educação como uma via de sentido
único e que não analisa o conhecimento prático do educando, era alvo de ambos, embora Freire
tenha sido mais enfático nesse sentido.
Podemos refletir que os sujeitos se encontram em diferentes zonas de desenvolvimento
de diferentes aspectos da conscientização política. É muito relevante a compreensão do
universo de conhecimento desses sujeitos, pois devem ser estimulados justamente em sua zona
de desenvolvimento proximal, para serem capazes de transformar seu desenvolvimento
potencial em real, e isso, no método freiriano, se faz por meio do diálogo.
Como pudemos perceber, apesar de os conceitos de consciência e conscientização
nesses dois autores não tratarem especificamente do mesmo processo, guardam entre si muitas
aproximações. O enfoque nas relações sociais, no contexto histórico, na palavra como
formadora do sujeito, a busca pela transformação do sujeito e da sociedade e a abordagem
materialista histórico dialética, presentes nos dois, ajudam a entender essas aproximações.

Piaget e Freire

Ambos compreendem o sujeito humano como um organismo vivo, personificado num


indivíduo que é gerador de ações e decisões, cujo estatuto é irredutível à totalidade social,
embora seus limites temporais e espaciais sejam delineados pelo entorno cultural, histórico e
social; sob o ponto de vista epistemológico, como sujeito.
Para Piaget, pensar não se reduz em falar, classificar em categorias, nem mesmo
abstrair. Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo (Piaget, 1972b, p. 85). Em outra passagem
ele diz: “O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer
um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo.
Para Freire, conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto
sujeito, que o homem pode realmente conhecer” (1977, p. 27).
Freire tem sempre em mira pensar a educação como um fazer político que transcende a
sala de aula e se projeta para os grandes problemas da humanidade, sobretudo os problemas
gerados pelas diferentes formas de opressão. Piaget busca compreender como o ser humano
aprende ou, melhor, como se desenvolve cognitivamente; isto é, como ele passa de um
conhecimento mais simples a um mais complexo.
Freire não deu mergulho parecido para capturar esse processo da ontogênese piagetiana
das capacidades cognitivas. Mas, arguto observador e mentor de projetos educacionais,
sobretudo de educação de adultos, mostrou-nos como indivíduos adultos, condenados a viver
limitados por níveis ínfimos de consciência podem transitar para níveis superiores até atingir
consciência crítica.
Como se vê, Piaget busca a formação da consciência em geral, como o sujeito toma
consciência. Os mecanismos formadores, comuns a todos os indivíduos. Freire descreve a
consciência como ela aparece naqueles indivíduos dominados pela opressão. Mas, há uma
diferença importante entre os níveis sucessivos de tomada de consciência e de conscientização.
Piaget apresenta etapas que necessariamente são vividas pelo sujeito; é essa desejada vivência
que leva a sua superação. Ao contrário, os níveis inferiores de conscientização de Freire devem
ser superados pela sua negatividade, na medida em que persistem na idade adulta; não são
inevitáveis e nem deveriam ser. A consciência domesticada, infantilizada, proibida de se
desenvolver, é a negação da própria consciência.
Aqui um dos pontos importantes que a pedagogia encontra em Piaget e Freire. Qualquer
processo de ensino deve partir de onde o sujeito está, cognitivamente; de seus conceitos
espontâneos ou de suas capacidades estruturais. Não só basta ensinar soma e subtração para
crianças que não construíram a noção de número, como também tal ensino pode prejudicar as
crianças impondo a elas situações desagradáveis e roubando o tempo de suas ações espontâneas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vygotsky, Freire e Piaget nos vem fazer refletir sobre como o meio é fundamental para
a construção do sujeito, e ao mesmo tempo em que esse sujeito também constitui o meio.
Podemos observar que esses autores mesmo tendo vivido em contextos totalmente diferentes,
possuem muitas coisas em comum. Eles se preocuparam coma a forma como os sujeitos são
formados, constituem-se, e ao mesmo tempo, constituem a cultura, o conhecimento e a
sociedade em geral.
O sujeito constitui-se como autor regulado no momento em que consegue internalizar
as regras, as normas, os costumes existentes no meio ao qual pertence. Esse processo se dá
desde seu nascimento, pois como já dito antes, ao nascer, a criança já se encontra em uma
cultura e através da mediação do outro exercida pela linguagem, vai controlando seu
comportamento de acordo com que lhe é significado. Assim, à medida que o sujeito vai se
constituindo, de acordo com o que lhe é significado pelos outros, vai produzindo seus próprios
significados e assumindo, o controle voluntário de seu pensamento.
Os pensamentos de Paulo Freire, Vygotsky e Piaget, vem em todos os sentidos ratificar
o movimento de ruptura, porque passa o mundo atual em relação as pratica sociais de exclusão.
Com isso evidencia apesar de convergência entre ele, um papel significante atribuído ao sujeito
em seu processo de construção psíquico, cultural e social

Piaget, por meio de seus estudos na área da biologia concluiu que o desenvolvimento
biológico é um processo de adaptação ao meio em que vive o indivíduo, que depende da sua
maturação tanto quanto das condições desse meio. O cientista leva esta concepção para estudos
sobre o desenvolvimento humano, especialmente o cognitivo.

Podemos entender as teorias piagetiana de forma mais eficaz quando Emília Ferreiro
salienta que: A inteligência não começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo conhecimento
das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua intenção e, orientando-se
simultaneamente para os dois polos desta interação, a inteligência organiza o mundo, organiza-
se a si mesma. (FERREIRO, 2001). Contudo, é possível compreender que as pesquisas de
Piaget não visam conhecer melhor a criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos ou
educativos, mas compreender o homem, a formação dos mecanismos mentais para entender-se
então como se estrutura o processo de aquisição de conhecimentos.
Dessa forma terá cumprido sua função se contribuir para o entendimento acerca das
contribuições de Piaget para a educação, onde são analisadas as diferentes etapas do
comportamento infantil. Nesse contexto, o objetivo central foi mostrar as principais
características das teorias com a definição dos estágios e os processos de desenvolvimento,
desde o nascimento até a vida adulta. Definindo conceitos, que de acordo com Piaget é de suma
importância para o desenvolvimento do indivíduo.
Considerando que as categorias de conhecimento não são estáticas: elas mudam durante
o ciclo do desenvolvimento. Podemos dizer que, ao adquirir as capacidades acima mencionadas,
o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio, e é justamente em função destas possibilidades
mentais que Piaget chegou a conceber uma teoria tão complexa que nós temos condições de
entendê-la. Isto porque, entre outras aquisições típicas do pensamento lógico formal, figura a
possibilidade tanto de conceber como de entender doutrinas filosóficas ou teorias cientificas.
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo
com o estágio de desenvolvimento em que está se encontra.
A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetivo.
Podemos entender as teorias piagetiana de forma mais eficaz quando Emília Ferreiro salienta
que: A inteligência não começa nem pelo conhecimento do eu nem pelo conhecimento das
coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua intenção e, orientando-se simultaneamente
para os dois polos desta interação, a inteligência organiza o mundo, organiza-se a si mesma.
(FERREIRO, 2001). Contudo, é possível compreender que as pesquisas de Piaget não visam
conhecer melhor a criança e aperfeiçoar os métodos pedagógicos ou educativos, mas
compreender o homem, a formação dos mecanismos mentais para entende-se então como se
estrutura o processo de aquisição de conhecimentos.
REFERÊNCIAS

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psicologia genética. Coleção os Pensadores. São Paulo, Abril cultural, 1978

PALANGANA,I.S.Desenvolvimento & aprendizagem e Piaget e Vigotski: a relevância


social. SãoPaulo, Plexus, 1994.

VYGOTSKY,L.S.Pensamento e Linguagem. SãoPaulo, Martins Fontes, 1993.

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TEORIA DE PIAGET PARA A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO. Pdf. Disponivél em:


https://pedagogiaaopedaletra.com›Sem categoria.pdf> Acesso em 18 de maio 2019.

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VYGOTSKY E A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO | PSICOLOGIA MSN - TUDO SOBRE.


Disponivel em: https://www.psicologiamsn.com/2013/03/vygotsky-e-a-psicologia-da-
educacao.html> Acesso em 19 de maio de 2019.

7 PAULO FREIRE E JEAN PIAGET – Unesp pdf. Disponível em:


https://www.google.com/search?rlz=1C1AVFB_enBR807BR807&ei=8WTwXKPqLOzD5O
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Acesso em 20 de maio de 2019.

PAULO FREIRE, O MENTOR DA EDUCAÇÃO PARA A CONSCIÊNCIA - NOVA


ESCOLA. pdf. Disponível em:https://novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-
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DIALOGANDO COM PAULO FREIRE E VYGOTSKY SOBRE – ANPEd. Pdf. Disponível


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