Test de Competencia

Matemática Básica

anual
erbert P. Ginsburg e Adaptación española:
Arthur J. Baroody M~ Cristina Núñez del Río
Isabel Lozano Guerra

y~~
~odríguez
~
3. : .,ateca José Luis
~ Oiéguez
a . ~.:f. ~
d. 32 ~
W/ff////#///////ff///ff/~

~
 -~) J \
/----------
-"c;s//
co.uc-!·:. ·-..'\
Q
•.,J ~
~z .c'-/)3
( .
J

0!!1 ____...-?'

olo\.;<i21 D'(

Tema Test de Competencia

Matemática Básica

Manual

Herbert P. Ginsburg Adaptación española:

Arthur J. Baroody M.a Cristina Nuñez del Río
Isabel Lozano Guerra

1
TEA Ediciones, S. A.
Madrid, 2007
Copyright© 2003 by PRO-ED, Inc., Austin, TX, USA.
Copyright de la adaptación española© 2007 by TEA Ediciones.
Edita: TEA Ediciones, S. A.

Diseño y maquetacíón de interiores: La Factoría de Ediciones, S. L. (Madrid)

Impreso en España

ISBN: 978-84-7174-864-s
Depósito legal: M-17792-2007
Imprime: Artes Gráficas Palermo, S.L.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright>>, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la repro-
ducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribu-
ción de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
 -.
•¡_:- ~Manual Tema@)

.~
~
-

!=:; e
e
!=:; /
IN DICE

!=:; e
!=:; Manual

~· Ficha técnica ......................................................................................... .

Prólogo ............................................................................................. .
7

~
9
TEMA-3: Adaptación española ....................................................................... .
10
Agradecimientos ..................................................................................... .
13

1. Marco teórico del TEMA-3 ........................................................................... .

15

e
1.1. La naturaleza del conocimiento matemático temprano ................................................ .
15
1.1.1. Fases del pensamiento matemático ................................................................ .
15
1.1.2. Formas de conocímiento matemático ............................................................... .
16
1.2. La importancia de evaluar conceptos y habilidades informales y formales ................................. .
18

~
1.2.1. Identificacíón de fortalezas y debilidades en el conocímiento matemático iriformal .............................. .
18
1.2.2. Identificacíón de fortalezas y debilidades en el conocímiento matemático formal ............................... .
20
1.3. Descripción del TEMA-3 ......................................................................... .
21
1. 3 .1. Manual ................................................................................... .
21
1.3.2. Cuaderno de estímulos ........................................................................ .

1:
22
1.3.3. Ejemplar .................................................................................. .
22
1. 3 ·4· Material .................................................................................. .
22
1. 3. 5. Pruebas de evaluacíón y actividades de enseñanza ..................................................... .
22

~
1.4. Propósito del TEMA-3 ........................................................................... .
22
1.4.1. Identijicacíón de niños con un nivel de desarrollo matemático significativamente mejor o peor que sus iguales .......... .
23
1.4.2. Identi.ficacíón de fortalezas y debilidaddes en el pensamiento matemático .................................... .
23

~
1-4-3. Orientacíon de las pautas de enseñanza ............................................................ .
23
1.4-4- Documentacíón del progreso de los niños ........................................................... .
24
1.4. 5. Usos en la investigacíón ....................................................................... .
24
1.5. Aplicación del TEMA-3 a alumnos con discapacidad intelectual ......................................... .

~
24
1.5.1. Habilidades informales ........................................................................ .
25
1.5.2. Habílídadesformales
•••• o. o •• o. 00 •• o •••••••••• o ••••••••••• o ••••• o ••••••••• o. o. o •••••••••••••••
26
i
8
;
2. Aplicación y puntuación ............................................................................ .
2.1. Cuándo es aplicable ............................................................................. .
2.2. Competencias del evaluador ...................................................................... .
29
29
29
2.3. Tiempo de evaluación ........................................................................... .
i ! 2.4. Guía de puntuación ............................................................................. .
2.5. Puntos de inicio, suelo y techo .................................................................... .
30
30
30

8
ii
iiiE
2.6. Información adicional sobre la evaluación ........................................................... .
2.7. Aplicación a alumnos con discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje ........................... .
33
34
2.8. Procedimientos e instrucciones para la aplicación y puntuación de los ítems ............................... .

8 34

~ !1 3

ª
=
 ~ Manual ey Índice

3· Anotación e interpretación de los resultados del TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

3.1. Cuadernillo de anotación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1.1. Sección I: Datos de identificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1.2. Sección II: Registro de puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3 .1. 3. Sección III: Interpretación y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .1.4. Sección N: Registro de aplicación y ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .1. 5. Sección V: Pe!ft! de !os ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.1.6. Hoja de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Tipos de puntuaciones en el TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3 .2.1. Puntuación directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3 .2.2. índice de competencia matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.3. Penenti!es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2-4. Edad y curso equivalente........................................................................ 68
3.2.5. Obtención de !as puntuaciones del TEMA-3 cuando se aplica a niños con discapacidad intelectual o problemas
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3. 2. 6. Análisis del pe!ft! de los ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3. Medidas de seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.4. Análisis de discrepancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 .4.1. Evaluar !a diferencia entre dos aplicaciones del TEMA-3 en una situación de test-enseñanza-test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3 .4.2. Evaluar discrepancias entre dos pruebas diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.5. Factores que afectan a los resultados de un test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.6. Precaucaciones al interpretar los resultados de un test.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3 .6.1. Fiabilidad del test: Un motivo de preocupación ................................................... , . . . . 83
3 .6.2. Los tests no diagnostican 83

4· Fundamentación estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1. Procedimientos normativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.1. Orden de los elementos en la versión española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.1.2. Muestra de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.1. 3. Construcción de !os baremos y puntuaciones normativas de! TEMA-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.2. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.2.1. Consistencia interna: Co¡ificiente alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.2.2. Errores típicos de medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.2.3. Función de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.2-4- Estabilidad temporal: Fiabilidad test-retest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3. Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4· 3 .1. Validez de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.3.2. Validez criteria! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4· 3. 3. Validez de constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1os
4·3·4· Validez de! TEMA-3: Resumen . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 107

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Apéndice A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 9
Apéndice B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1
Apéndice C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Apéndice D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12s

Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza

1. Sentido de las pruebas de evaluación ............·...................................................... . 145

1.1. Introducción ................................................................................... . 145

•••
4• . 1
 _J
índice(9 Manual Tema@
_1

1.2. Por qué aplicar las pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

1.3. Bases de las actividades de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
1.4. Cómo utilizar e interpretar las pruebas de evaluación ...............·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
1. 5. Actividades de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

2. Instrucciones específicas para aplicar las pruebas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1. Percepción de más: Hasta 1o elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2. Mostrar dedos: 1, 2, muchos (Informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3. Numeración intuitiva (Informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4. Contar de uno en uno: De 1 a 5 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1ss
s. Producción no verbal: De 1 a 4 elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6. Enumeración: De 1 a s (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7. Regla de cardinalidad (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
8. Suma y resta no verbal con objetos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9. Contar de uno en uno: De 1 a 1o (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
10. Mostrar dedos: Hasta s (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
11. Constancia numérica (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
12. Formar conjuntos: Hasta s elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
13. Número siguiente: De 1 a 9 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
14. Lectura de dígitos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
15. Representación escrita (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
16. Comparación numérica: De 1 as (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
17. Comparación numérica: Des a 1o (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
18. Escritura de dígitos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
19. Problemas orales de suma con objetos concretos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
20. Contar en voz alta: Hasta 21 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
21. Número siguiente: Dos cifras -hasta 40- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
22. Enumeración: De 6 a 1o elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
23. Problemas orales de suma con modelado (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
24. Adición mental: Sumas de 5 a 9 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
25. Contar hacia atrás: Desde 1o (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
26. Línea numérica mental: Números de 1 dígito (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
27. Producir conjuntos: 19 elementos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
28. Lectura de números de dos cifras: De 1o a 19 elementos (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
29. Contar en voz alta: Hasta 42 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
30. Lectura de números: Dos cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
31. Escritura de números: Dos cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
32. Número siguiente: Transición de decena -hasta so- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
33. Contar de 1o en 1O: Hasta 90 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
34. Contar a partir del sumando mayor (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
35. Línea numérica mental: Números de dos cifras (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
36. Hechos numéricos de resta: N- N y N-1 (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
37. Contar hacia atrás: Desde 20 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
38. Número siguiente: Dos cifras con transición de decena- hasta 90- (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
39. Reparto equivalente con objetos concretos (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
40. Enumeración: De 1 1 a 20 elementos [informa)) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

41. Contar de 1o en 1o: De 1oo a 190 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 181

42. Lectura de números: Tres cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
43. Escritura de números: Tres cifras (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
44. Exactitud en la suma escrita: Sumandos de dos cifras, sin llevadas (formal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
45. Número siguiente: A partir de 100 (informal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

••
••
•s
 Tema@ Manual ey índice

46. Concepto partes-todo (informal) .................................................................. . 186

47. Hechos numéricos de suma: Hasta 9 (formal) ....................................................... . 186
48. Hechos numéricos de multiplicación: N x 1 y N x o (formal) ............................................ . 187
49. Sumas y restas escritas. Procedimiento: alineación (formal) ............................................ . 188
50. Hechos numéricos de resta: 2N-N =N (formal) ...................................................... . 188
51. Hechos numéricos de suma: Sumas de 1o y dobles pequeños (formal) ................................... . 189
52. Hechos numéricos de suma: Dobles grandes (formal) ................................................. . 190
53. Decenas en una centena (formal) .................................................................. . 191
54. Suma y resta mental: Decena +/- 1o (formal) ........................................................ . 191
55. Lectura de números: Cuatro cifras (formal) ......................................................... . 192
56. Centenas en un millar (formal) ................................................................... . 193
57. Exactitud en la suma escrita: Números de dos cifras, con llevadas (formal) ................................ . 193
58. Prodecimiento de suma escrita: Números de tres cifras, con llevadas (formal) ............................. . 194
59. Sumas de múltiplos de 1o (formal) ................................................................ . 195
60. Línea numérica mental: Números de tres y cuatro cifras (informal) ...................................... . 196
61. Hechos numéricos de resta: 1o- N (formal) ......................................................... . 197
62. Adición mental: Sumandos de 11 a 20 (informal) ..................................................... . 197
63. Restas de múltiplos de 1o (formal) ................................................................ . 198
64. Número mayor y menor de 1, 2 y 3 cifras (formal) .................................................... . 199
65. Resta mental1 (informal) ........................................................................ . 200
66. Contar de cuatro en cuatro (informal) .............................................................. . 201
67. Hechos numéricos de suma: Sumas entre 11 y 19 (formal) ............................................. . 201
68. Hechos numéricos: Nx 2 (formal) ............................................................•..... 202
69. Exactitud en la resta escrita: Números de dos cifras, con llevadas (formal) ................................ . 203
70. Procedimientos de la resta escrita: Números de tres cifras, con llevadas (formal) ........................... . 204
71. Conmutatividad aditiva simbólica (formal) .......................................................... . 205
72. Resta mental II (informal) ....................................................................... . 205

Bibliografía .......................................................................................... . 207

•••
6 :
 ~ Manual Tema~

e
FICHA TECNICA
/ e
e

Nombre: TEMA-'3. Test de Competencia Matemática Básica.

Nombre original: TEMA-3. TtstofEarly Mathrma.ticsAbility, 3ra Edition.

Autores: Ginsburg, H. P. y Baroody, A. J.

Procedencia: PRO-ED, Austin, Texas (2003).
Adaptación española: Núñez del Río, María Cristina y Lozano Guerra, Isabel.
· Aplicación: Individual.
Ámbito de aplicación: Niños de 3 :O a 8:11 años.
Duración: Aproximadamente entre 30 y 45 minutos.
Finalidad:
Identificar alumnos cuyo desarrollo aritmético se sitúe, significativamente, por encima o
por debajo de sus iguales.
Identificar fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática temprana.
Documentar el progreso de los alumnos en el área de matemáticas.
Proporcionar una medida de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la competencia
matemática en proyectos de investigación.
Baremación: Índice de competencia matemática, edad y curso equivalente, percentiles, error.
típico de medida e intervalo de confianza.
Material:
Manual.
Cuaderno de estímulos.
Cuadernillo de anotación.
Fichas.
Tarjetas cobertoras.

fel 7
 ~ Manual Tema~

e
e
PRÓLOGO e
e
e

E
l Test de Competencia Matemática Básica (Test ofEarly Mathematícs Ability -TEMA-) se presentó en 1983,
en los Estados Unidos de América, con el propósito de cubrir una necesidad percibida durante largo
tiempo en el campo de la educación. Se trataba de ofrecer un test que pudiera identificar, desde las pri-
meras etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o detectar aquellos que pudieran llegar
a desarrollarlas, así como facilitar el diagnóstico, y por tanto el tratamiento, de las dificultades en el área de
las matemáticas.

El fundamento teórico del TEMA (Ginsburg y Baroody, 1983) se apoyó en los resultados de la investigación y
en la teoría evolutiva moderna con relación a la evaluación del conocimiento matemático de los niños peque-
ños. Se diseñó para evaluar niños entre 4 años o meses y 8 años 11 meses, con aplicación individual.
Constaba de so ítems, elaborados a partir de los estudios de investigación que los autores y otros investiga-
dores habían realizado para examinar el conocimiento matemático de los niños, tanto en su aspecto informal
como formal. El TEMA abordaba tres aspectos de las matemáticas informales: Conceptos de magnitud rela-
tiva, conteo y cálculo. También valoraba cuatro aspectos de las matemáticas formales: Conocimientos de los
convencionalismos, hechos numéricos, cálculo y conceptos de base 1 o. Además de la puntuación global y del
cociente matemático derivado, para situar la ejecución media de cada alumno con relación a sus iguales, se
ofrecía la oportunidad de examinar su ejecución valorando su rendimiento matemático, tanto en el aspecto
informal como formal. Así, el «análisis del perfil de los ítems» permitía conocer los puntos fuertes y débiles
en la ejecución de los niños.

En la segunda edición del test, el TEMA-2 (Ginsburgy Baroody, 1990), se amplió el límite de edad inicial, aña-
diéndose ítems que permitieron su aplicación desde los 3 años. Esta versión se compuso de 65 ítems que eva-
luaban los mismos aspectos del pensamiento matemático infantil señalados con anterioridad. El conoci-
miento informal se valoraba mediante 3 s ítems, mientras que otros 30 examinaban los conocimientos forma-
les. En esta edición se presentó el libro «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza»', que incluía pre-
guntas específicas de seguimiento y tareas concretas para plantear a los niños después de la aplicación del
TEMA-2. El objetivo de su desarrollo fue ayudar a los evaluadores a comprender, con profundidad, las estra-
tegias utilizadas por los niños y los conceptos que manejaban. Partiendo de las respuestas erróneas en los
ítems concretos en los que los niños manifestaran su dificultad, se proponían pautas para la evaluación de
las causas de la misma, presentando recomendaciones, orientaciones y sugerencias detalladas para ayudar a
los niños en su desarrollo matemático (Ginsburg, 1990).

1. Las <<Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» se han incluido como un apartado al final de este manual.

1 9
 Tema~ Manual ey Prólogo

Desde su presentación, tanto el TEMA como el TEMA-2 han sido utilizados por profesionales de la educa-
ción y de la psicología (Blevins-Knabe, 1999; DiBella, Monahan y Frye, 2002; French, 1995; Goeghegan y
Michelmore, 1996; Hampton, Prabhu y Frye, 2002; Huntsinger, Jase y Larson, 1998; Huntsinger, Jase,
Larson, Krieg y Shaligram, 2000; Huntsinger, Jase, Liaw y Ching, 1997; Jordan, 1995; Núñez y Lozano, 2003,
2005; Mazzocco, 2001; Mazzocco y Kelley, 2001; Mazzocco y Myers, 1999a, 1999b; Song y Ginsburg, 1987;
Teisl, Mazzocco y Myers, 2001; Zhou, Cheng, Mottram y Rosenblum, 1999).

La última edición, el TEMA-3, introduce ciertas modificaciones importantes. Se ha ampliado el contenido del
test y se han mejorado los ítems en varios aspectos:

1. Se han añadido dos tareas no verbales, dado que la investigación ha puesto de manifiesto que los niños
adquieren conocimientos aritméticos y numéricos antes de poder contar objetos de forma segura y fiable
(por ejemplo, Huttenlocher y Levine, 1994; Mix, Huttenlocher y Levine, 2002). Las nuevas tareas son
Producción no verbal (de 1 a 4) y Suma y resta no verbal (con objetos concretos).
2. Apoyándose en la investigación reciente, que afirma que la comprensión de ciertos contenidos y habilida-
des se asienta sobre «grandes ideas» (ver Baroody, 2004), se han añadido ítems que valoran aspectos fun-
damentales, como el concepto de partes-todo, el reparto equivalente y la conmutatividad de la suma.
3· Se completó la evaluación de las habilidades básicas añadiendo 3 ítems: Comparación numérica: De 1 a 5;
Sumar contando a partir del sumando mayor y Suma y resta mental: Decena± 10. Esas habilidades son importan-
tes por sí mismas y, al tiempo, son la base para el desarrollo de aspectos matemáticos posteriores, como
el cálculo con números mayores.
4· Para ofrecer una evaluación más específica del conocimiento de los hechos numéricos se añadieron 3
ítems, de manera que, ahora, cada uno incluye dos «familias» de hechos numéricos, en lugar de una. Por
ejemplo, en el caso de la resta, ahora se valora el dominio de combinaciones N-1, tales como 8-1, además
de combinaciones de N-N, como 6-6.
5· Considerando las indicaciones de los profesionales que han utilizado el TEMA-2 se han clarificado las ins-
trucciones de aplicación y puntuación de dos ítems. En el caso del ítem Mostrar dedos: 1, 2 muchos, algunos
niños levantaban 1 ó 2 dedos con cada mano, provocando inseguridad en los evaluadores, que no sabían
cómo puntuar esas respuestas. En el TEMA-3 se ha modificado la instrucción. Ahora se le pide al niño que
muestre primero una mano, y después 1 dedo o 2 dedos de esa mano. De forma similar, en el ítem de
Formar conjuntos: Hasta 5 elementos, en el que se le pedía al niño que contara 3 (ó 5) peniques de un montón
de 1 o, a veces la actuación del niño se limitaba a contar todos los peniques y su respuesta se codificaba
como incorrecta. Para asegurar que tal ejecución realmente indica una inhabilidad para contar pequeñas
colecciones de objetos, se ha añadido la siguiente prueba a ese ítem en el TEMA-3: «Has contado las fichas
realmente bien. Ahora dame solo 3 (ó 5) fichas». Nótese que también se han cambiado los peniques por
fichas, que son más fáciles de manejar para los niños.

TEMA-3: Adaptación española

La adaptación española del TEMA-3 no ha supuesto, en esencia, una modificación sustancial de la versión
original estadounidense. El contenido de los ítems es adecuado y se adapta al desarrollo curricular de la edu-
cación infantil y primeros cursos de la educación primaria. Los ítems que componen la prueba han sido tra-
ducidos prácticamente de forma literal, a excepción de los relativos al componente de Sistema Numérico
Decimal, que en la versión americana hacep referencia expresa a conversiones de dinero, y en la española se
han sustituido por conversiones no ligadas directamente a este contenido .

••
~

10 :
 Prólogo~ Manual Tema~

Estudios de investigación realizados con la segunda edición del TEMA (TEMA-2; Núñez y Lozano, 2003; y
Núñez y Lozano, 2005), pusieron de manifiesto la conveniencia de realizar un ajuste en el orden de presenta-
ción de los ítems para economizar esfuerzos en la aplicación de la prueba, garantizando, al mismo tiempo,
el máximo rendimiento de los alumnos. Por ello, la adaptación española del TEMA-3 ha considerado los
resultados relativos a la dificultad de los ítems conservados de la versión anterior, ajustando la presentación
de los mismos en función de los datos estadísticos obtenidos.

En concreto, las diferencias entre la versión original estadounidense y la adaptación española del TEMA-3
que ahora presentamos se limitan a:

1. Conservación de un ítem del componente de Cálculo Informal, dada su relevancia al comparar la ejecu-
ción de alumnos normales y alumnos con discapacidad psíquica (Núñez y Lozano, 2003).
2. La combinación de dos ítems en uno (Valoración de la disposición de las cantidades para operar en la
suma y en la resta), dado que en los análisis estadísticos han mostrado, sistemáticamente, el mismo índi-
ce de dificultad.
3· La modificación del planteamiento de dos ítems en los que se valora la equivalencia entre los órdenes de
magnitud (decena-centena; centena-millar). Se han cambiado tanto los estímulos presentados como la
redacción del ítem (en la versión original estadounidense el contenido que soporta la evaluación es el
dinero; en la española ha sido sustituido por bolsas de caramelos).

Con estas ligeras modificaciones la adaptación española del TEMA-3 ha quedado compuesta por 72 ítems .

•
1 •••
• 11
 @>Manual Tema@

e
AG RADECIM 1ENTOS
e
e

E
n primer lugar queremos agradecer al Colegio Virgen de Lourdes (Majadahonda, Madrid), en la per-
sona de su gerente, D. José Alberto Torres Garduño, las facilidades que siempre nos ha dado y el ánimo
con que siempre nos ha apoyado.

Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de los profesores y los alumnos de los distintos cen-
tros educativos, que no solo acogieron la presencia de los evaluadores y facilitaron su trabajo atendiendo las
distintas demandas, sino que entendieron la importancia de disponer de una prueba como la que hoy se pre-
senta, con datos propios de nuestra población, en un área tan básica del aprendizaje infantil como las mate-
máticas.

Nuestros alumnos siempre han sido el centro de nuestro interés, buscando cómo mejorar su competencia
matemática, a pesar de sus limitaciones. Por ellos abordamos este proyecto con ilusión. Sin duda alguna,
nuestra deu.da con ellos es mayor, ya que día a día nos permiten avanzar en ese conocimiento.

Y, finalmente, el apoyo de nuestras familias, especialmente nuestros maridos, que siempre nos animaron en
los momentos más duros de trabajo y en las fases más inciertas del proceso de adaptación de la prueba.

fl 13
 ~Manual Tema@

e
1. MARCO TEORICO DEL TEMA-3
1 e
e

E
n este capítulo se tratan varios temas: La naturaleza del conocimiento matemático temprano y la
importancia de evaluar tanto el conocimiento informal y formal como los conceptos y las habilidades
aritméticas. Además, se presentan las características generales del Test de Competencia Matemática
Básica (TEMA-3) y su utilidad para diferentes propósitos.

1.1. La naturaleza del conocimiento matemático temprano

El desarrollo del conocimiento matemático se inicia pronto en los niños como una actividad cognitiva infor-
mal (Ginsburg, 1989). Con el tiempo, evoluciona a través de distintas fases y toma formas diferentes gracias
a las experiencias numéricas variadas que enriquecen y favorecen sus aprendizajes.

1.1.1. Fases del pensamiento matemático

Al principio, los niños piensan en el número y la aritmética de forma no verbal (fase de preconteo). Poco a
poco, el uso de las habilidades de conteo se va extendiendo y desarrollando (fase de conteo), consiguiendo,
finalmente, utilizar los símbolos escritos (fase de números escritos; Baroody, 2004; Mix, Huttenlocher y
Levine, 2002).

Fase de Preconteo
Inicialmente, cuando los niños piensan en colecciones de objetos y en cómo éstas cambian, considerando la
cantidad, no utilizan palabras; quizás, empleen imágenes mentales. Incluso antes de que los preescolares
cuenten con exactitud una colección de objetos ya son capaces de elaborar nociones básicas sobre el número
y las operaciones de suma y resta. Alrededor de los 3a:6m, los niños pueden recordar y reproducir una colec-
ción oculta de 1 a 4 elementos sin haberla contado. Entre los 3a:6m y los 5a:om indican correctamente el
resultado de añadir o quitar un número pequeño de elementos a una colección que previamente han visto.
Más aún, son capaces de resolver sencillos problemas no verbales de suma y resta cuando todavía no pueden
resolver problemas verbales parecidos o expresiones numéricas escritas del tipo 2 + 1=? (para una discusión
detallada ver Huttenlocher, Jordan y Levine, 1994; Jordan, Harrich y Uberti, 2003; Jordan, Huttenlocher y
Levine, 1994, 1995; Levine, Jordan y Huttenlocher, 1992).

1 15
 Tema~ Manual ey Marco teórico del TElv1A-3

Fase de Conteo
Más adelante, los niños representan verbalmente los números mediante las palabras que utilizamos para
contar. Probablemente, el preconteo no verbal y la competencia numérica y aritmética que de él se derivan,
sirvan de base para el conocimiento aritmético y numérico posterior, basado en lo verbal (Mix y cols., 2002;
Resnick, 1992; Van Glasersfeld, 1982). El conocimiento matemático informal de los niños se amplía gracias
al aprendizaje de las diferentes técnicas de «conteo». A medida que van desarrollando la habilidad de contar,
pueden tratar con colecciones mayores de 4 y aprenden, al tiempo, a operar con esos números.

Fase de los números escritos

Finalmente, los niños asimilan las representaciones escritas, como, por ejemplo, el número 2 y el signo «+»,
a su conocimiento informal del número y de la aritmética -tanto no verbal, como verbal- (Dolan, 2003;
Munn, 1998; Sinclair y Sinclair, 1986). El apoyo en el sistema numérico escrito permite pensar en números
mayores y operar con ellos.

1.1.2. Formas de conocimiento matemático

El conocimiento matemático se puede categorizar como informal y formal. Las matemáticas informales se
refieren a las nociones y procedimientos adquiridos fuera del contexto escolar. Las matemáticas formales se
refieren a las habilidades y conceptos que el niño aprende en la escuela. La investigación apoya 4e forma clara
que el conocimiento matemático de los niños se desarrolla como resultado de experiencias tanto informales
como formales. Además, según los datos de la literatura específica, parece claro que el conocimiento formal
depende y se construye a partir del informal (Count, 1920; Ginsburg, 1989; Ginsburg, Klein y Starkey, 1998).

El conocimiento matemático de los niños también puede definirse en términos de conceptos y habilidades.
El término conceptos va ligado a la «comprensión», e implica saber el «porqué» (la razón) de los procedimien-
tos. De igual modo, el término habilidades se refiere al conocimiento «procedimental» e implica saber «cómo».
Actualmente, existe un gran acuerdo sobre la conveniencia de que la educación fomente la competencia mate-
mática, considerando tanto los conceptos como las habilidades (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001 ). Es
necesario integrar estos aspectos del conocimiento para que las matemáticas puedan utilizarse y aplicarse de
un modo eficaz a las demandas de la vida diaria, tan cambiantes actualmente.

Así, los distintos tipos de conocimiento incluyen conceptos y habilidades tanto informales como formales.
En los últimos años, la mayoría de los profesores de matemáticas han insistido en la necesidad de enseñar no
solo habilidades sino, además, fomentar el desarrollo de los conceptos que subyacen a esas habilidades, y en
relacionar lo que se enseña en la escuela con el conocimiento informal, ligando, por ejemplo, sus métodos
de cálculo informal -basados en habilidades de conteo- a los algoritmos de cálculo escrito (N.C.T.M.,
1989, 2000).

Conocimiento matemático informal

Cuando los niños empiezan el colegio ya poseen conceptos y habilidades informales. Se denominan informa-
les puesto que no los han aprendido en el contexto formal de la escuela. En su lugar, los han ido adquirien-
do a través de diferentes métodos informales. Uno de ellos es la auto-iniciación o interacción espontánea con
su ambiente, como sería el caso de la observación y reflexión de sus propias actividades diarias («añadir un
elemento a una colección hace que aumente» o «se obtiene el mismo resultado cuando se cuenta una colee-

••
16 :
•
--
1--
L
ill Jft
Marco teórico del TEMA-3 ~Manual Tema@)

L:
ji .. ción de derecha a izquierda que de izquierda a derecha»). Otro modo es la instrucción informal, que incluye

L:
la imitación del adulto, ver programas de televisión o la interacción en juegos o conversaciones con adultos,
hermanos o iguales. Alguno de los aspectos de la matemática· informal, como la percepción primitiva de
«más» y «menos», puede ser innata, o al menos tener cierta base innata.

l:
jll . 1
Al mismo tiempo, diferentes investigaciones muestran que los niños de diferentes grupos raciales, clases
sociales y niveles de inteligencia utilizan diversas habilidades matemáticas informales (Jordan y cols., 1992;
L:
.. rl
Jordan, Huttenlocher y Levine, 1994; Jordan, Levine y Huttenlocher, 1994; Levine y cols., 1992). En los
EE.UU., los niños de familias de nivel socioeconómico bajo realizan tareas aritméticas y numéricas no verba-

L:
11 -2sd
les al mismo nivel que los que proceden de familias de nivel medio. En las sociedades occidentales, los niños
estadounidenses (euroamericanos y afroamericanos) de familias de nivel económico medio y bajo cuentan
con importantes aspectos del conocimiento matemático informal (Ginsburg y Russell, 1981). A su vez,

L
• ··¿
Ginsburg, Posner y Russell (1981) encontraron que en las sociedades tradicionales africanas los niños anal-
fabetos de ambiente rural poseen habilidades informales como el conteo y la suma mental. También niños

t.:
• d
con dificultades severas de aprendizaje, incluyendo niños con déficit intelectual, han mostrado capacidad
para entender aspectos básicos del número y algunos conceptos y procedimientos aritméticos (Baroody,
1986a, 1986b, 1988, 1996, 1996b; Núñez y Lozano, 2003, 2oos). Puede afirmarse, pues, que casi todos los

t.:
• . 1
niños y adultos cuentan con ciertos aspectos básicos de la matemática informal.

L:
• e
Conocimiento matemático formal
En la escuela, a los niños se les enseña una variedad de habilidades numéricas y aritméticas que incluyen los

t.:
• d
símbolos escritos y las convenciones. Por ejemplo, se les enseña que los dígitos 1, 3, 7 representan números
y que signos como «+» o «-» representan las operaciones que realizamos con ellos. Los alumnos tienen que
aprender los hechos numéricos (el conocimiento de los cálculos rápidos, como 7+3) y los algoritmos que
L.: facilitan los cálculos, particularmente con números multidígitos. También se les enseñan conceptos, como

.
iJI ... por ejemplo e_l «agrupamiento de 1o en 1O», o las propiedades de las operaciones (conmutatividad, por ejem-

L- plo) y las relaciones entre los números (esquema partes-todo) .

Por lo general, el conocimiento informal es implícito. Un niño puede no ser capaz de explicar por qué utiliza
L.: una determinada estrategia informal o por qué una respuesta tiene sentido. Sin embargo, el conocimiento
..
- Zms conceptual formal, debería suponer un conocimiento explícito: Los niños deberían ser capaces de explicar el
razonamiento de un procedimiento y justificar sus respuestas. De ahí que un aspecto clave de la evaluación
de la matemática formal sea determinar si un alumno puede explicar y justificar los procedimientos, que usa
y aplica, de una forma explícita.

11

.L:
...
Conceptos
Se puede concebir el conocimiento conceptual como una red de conexiones (Ginsburg, 1989; Hiebert y

.L:-
Carpenter, 1992). Piaget (1964) sugirió que el desarrollo de esas conexiones implica dos procesos. Uno de

L: ellos es la «asimilación», esto es, relacionar la información nueva con la ya existente. Por ejemplo, un profe-
sor puede favorecer el aprendizaje del signo «+» si lo relaciona con el conocimiento informal que tienen los
alumnos sobre el hecho de que añadir elementos a una colección la transforma, haciéndola mayor. El segun-
do proceso es la «integración», que implica enlazar aspectos diferentes y separados de un conocimiento ya

t:
11 -
existente, desarrollando un mayor grado de comprensión. Por ejemplo, al poner en relación la expresión sim-
bólica s + s con el patrón digital de 1o (s dedos de cada mano), un niño puede darse cuenta que la suma de
s+s es 10.

L:
•••
l: 1
¡a ..
~
• 17

1~
 Tema@) Manual cy Marco teórico de! TEMA-3

El aprendizaje significativo basado en la asimilación y la integración hace que el conocimiento progrese,

avanzando desde una comprensión relativamente incompleta e imprecisa, a otra, digamos, completa y preci-
sa. Ese aprendizaje implica no solo añadir nueva información sino, además, transformar el pensamiento,
esto es, desarrollar una perspectiva más amplia y poderosa (De Rutter y Wansart, 1 982). El aprendizaje signi-
ficativo es la base de lo que Hatano (1982) llamó «dominio flexible», es decir, conocimiento con base concep-
tual que puede aplicarse tanto a tareas o problemas nuevos como a otros ya familiares. Este tipo de aprendi-
zaje es más poderoso que el llamado de «dominio mecánico» o conocimiento rutinario, basado en la memo-
ria, que solo puede aplicarse de manera eficaz a tareas o problemas familiares o conocidos.

Habilidades
La fluidez en el manejo de las habilidades matemáticas, como los hechos numéricos o la aplicación de los
procedimientos y las fórmulas, implica utilizarlas de forma rápida y segura. También supone saber cuándo
usarlas y, si fuera necesario, saber adaptarlas a circunstancias cambiantes. En otras palabras, una habilidad
fluida supone llevar a cabo cálculos correctos de forma apropiada y flexible (Kilpatrick y col., 2001). El cono-
cimiento conceptual puede ayudar a conseguir la eficacia de esa habilidad; es importante usar las habilidades
de forma apropiada y es esencial utilizarlas de forma flexible. Por estas razones, un tema clave en la enseñan-
za es ayudar a los alumnos a conectar las habilidades con los conceptos.

1.2. La importancia de evaluar conceptos

y habilidades informales y formales
El dominio de los conceptos y habilidades básicas, generalmente, es necesario para el aprendizaje de concep-
tos y habilidades más avanzadas. El conocimiento matemático básico que se enseña en los primeros cursos
es la base del éxito en las matemáticas de nivel superior.

La investigación de los últimos 30 años sugiere que los conceptos y las habilidades básicas formales tienen
como base las matemáticas informales que se inician, incluso, antes de que los niños empiecen preescolar.
El reconocimiento de este hecho ha provocado un interés especial en fomentar el aprendizaje de las matemá-
ticas de los preescolares, incluso ya en los niños de tres años.

Puesto que el conocimiento matemático informal es la base para la enseñanza de las matemáticas formales
que se enseñan en los primeros años de escolaridad y puesto que ambos son la base del conocimiento formal
más avanzado, los educadores de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial deben identificar forta-
lezas y debilidades en el conocimiento matemático temprano informal y formal. Esta evaluación ayudará a
desarrollar estrategias válidas de enseñanza y a fomentar la competencia matemática de todos los niños en
diferentes aspectos.

1.2.1. Identificación de fortalezas y debilidades en el conocimiento matemático

informal
Es importante identificar los puntos fuertes del conocimiento matemático informal para que los profesores
puedan llevar a cabo una enseñanza significativa y centrada en aspectos relevantes .

••
~

18 :
 Marco teórico del TEMA-3 ~Manual Tema~

Aprendizaje significativo
Los niños interpretan y asimilan, en gran medida, lo que se les enseña en la escuela en términos de la matemá-
tica informal que ya conocen. Por ejemplo, el signo «-» puede cargarse de significado si se relaciona con el
conocimiento informal que ya tienen de las situaciones «de quitar». La aplicación de conceptos y habilidades
informales puede favorecer una mejor comprensión convirtiendo en significativas las matemáticas escolares.
Así, los niños que usan estrategias de conteo para calcular sumas, con frecuencia, descubren la conmutativi-
dad de la suma (el orden en el que se combinan los sumandos no afecta al resultado de la suma). El desarrollo
conceptual de los niños se puede ampliar si se integran los conceptos y habilidades informales con los for-
males. Por ejemplo, si los niños reconocen que los símbolos de la división y las fracciones (12:3=?; 3/4), tie-
nen que ver con situaciones de reparto, pueden darse cuenta, y comprender mejor, que estos símbolos repre-
sentan situaciones especiales en las que «un todo» se divide en partes iguales. Es necesario que los profeso-
res de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial dispongan de una descripción clara del conocimien-
to matemático informal de sus alumnos, para que puedan ayudarles a conectar los conceptos y las habilida-
des formales con los informales o, dicho de otra manera, para fomentar la construcción de su conocimiento
formal apoyándolo en sus adquisiciones informales.

Enseñanza adaptada y orientación de los esfuerzos educativos

La mayoría de los niños cuentan con un buen repertorio de matemáticas informales. Es importante que los
profesores de primaria identifiquen los puntos fuertes de la matemática informal de sus alumnos para poder
centrar la instrucción en sus necesidades reales. De esta manera, si un niño ya sabe contar con seguridad
colecciones de 20 objetos, es probable que esté preparado para desarrollar habilidades de conteo más avan-
zadas, como contar de 2 en 2 o resolver problemas de suma y resta. Identificar los puntos fuertes puede ayu-
dar al profesor a evitar la enseñanza y la práctica en tareas que los alumnos ya dominan. De esta forma, se
evita malgastar esfuerzo y tiempo de enseñanza y, a la vez, se mantiene el interés del alumno sobre el apren-
dizaje de las matemáticas.

Recuperación de deficiencias de la matemática informal

También es cierto que los niños no siempre cuentan con una experiencia lo suficientemente rica en sus años
preescolares para desarrollar con amplitud y profundidad el conocimiento informal necesario que les propor-
cione una base sólida para el aprendizaje de las matemáticas escolares. Son múltiples las causas que pueden
interferir en el dominio de las competencias básicas del conteo y, por tanto, sobre las habilidades y concep-
tos del número y la aritmética. Existen deficiencias físicas y cognitivas, entre las que se incluyen el déficit
visual, la parálisis cerebral, la espina bífida, el déficit auditivo, el déficit de lenguaje u otros déficits neuro-
psicológicos. Otros niños, especialmente aquellos que proceden de familias de nivel económico medio-bajo
y bajo, cuyos padres pasan muy poco tiempo en casa, pueden tener pocas oportunidades para interactuar con
un adulto en situaciones que impliquen el uso de las matemáticas (literatura infantil o juegos que impliquen
ciertos conceptos o habilidades matemáticas).

Jordan y sus colaboradores encontraron que los niños de familias de nivel económico medio-bajo resolvían
de forma apropiada habilidades aritméticas no verbales. Sin embargo, su rendimiento era significativamen-
te peor en las tareas numéricas y aritméticas basadas en el conteo, como por ejemplo, los problemas verba-
les de suma y resta. Los autores concluyeron que las habilidades aritméticas basadas en el conteo dependen
de habilidades verbales simbólicas que requieren el apoyo de los adultos (Jordan, Huttenlocher y Levine,
1992, 1994; Jordan, Levine y Huttenlocher, 1994).

•••
1 •• 19
 Tema~ Manual Q) Marco teórico del TEMA-3

Un conocimiento informal no adecuado -bien como consecuencia de un defecto físico o cognitivo, o bien
debido a la falta de oportunidades- puede, en gran medida, comprometer, dificultar o retrasar el aprendi-
zaje de las matemáticas escolares. Las lagunas en el conocimiento informal pueden llevar a la falta de signi-
ficado en la matemática escolar. Como resultado, los niños se limitan simplemente a memorizar las matemá-
ticas logrando, así, un conocimiento mecánico (que resulta limitado y de poca utilidad), un recuerdo defi-
ciente (que les conduce a errores sistemáticos) o un aprendizaje incompleto.

La investigación también indica que, independientemente de las causas de la dificultad de aprendizaje, se

puede ayudar a casi todos los niños con necesidades especiales a lograr cierto conocimiento informal
(Baroody, 1996, 1996b; Delozer, 2003; Dolan, 1998, 2003; Núñez y Lozano, 2003, 2oos). Desgraciadamente,
cuando no se logran recuperar las lagunas del conocimiento informal, los niños se van a encontrar con difi-
cultades ya en el inicio de la enseñanza formal. A medida que los niños van avanzando en la escuela, sus difi-
cultades van aumentando, quedándose cada vez más retrasados. Si las lagunas en el conocimiento informal
no se atajan pronto, los niños pueden llegar a ser víctimas de una espiral de fracaso. Los niños procedentes
de familias de nivel económico bajo y aquellos con necesidades educativas especiales son particularmente
propensos a caer en esa espiral y, como consecuencia, al final, pueden quedar excluidos de las oportunidades
de trabajo profesional. Por ello, cuando existen déficit en las habilidades informales, es importante identifi-
carlos y trabajar en su recuperación, incluso antes de abordar la corrección de las dificultades en los aspectos
formales.

1.2.2. Identificación de fortalezas y debi 1idades en el conocimiento matemático formal

Un perfil claro de puntos fuertes y débiles en la matemática formal permite planificar los pasos a seguir en la
enseñanza formal y programar las pautas didácticas adecuadas. De esa forma, si un niño ya conoce hechos
numéricos de sumas de dobles, cuenta con un importante prerrequisito para dominar la multiplicación por
dos (2 x 4; 3 x 2). Pero si el niño no puede generar la suma de dobles, no tiene sentido, entonces, seguir avan-
zando; es necesario ayudarle a superar este prerrequisito antes de intentar que domine la tabla de multiplicar
Nx2.

Se trata de que los alumnos sean capaces de usar, de modo eficaz, las habilidades básicas, de manera que pue-
dan centrar su atención en problemas más complejos. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la
fluidez de las habilidades implica varios hechos: usarlas con seguridad y rapidez; saber cuándo es apropiado
utilizarlas y aplicarlas de forma flexible. Cuando una habilidad se memoriza de forma rutinaria no se asegu-
ra la fluidez en su uso. El aprendizaje de hechos, procedimientos y fórmulas debe ser significativo y estar
enlazado con el conocimiento conceptual (Kilpatrick y cols., 2001 ).

Tiene más sentido enseñar a los niños a entender las matemáticas que enseñarles a utilizar métodos mecáni-
cos por varias razones:

a) El aprendizaje significativo facilita las tareas de memorización de hechos, procedimientos, fórmulas y

definiciones, al reducir la cantidad de práctica necesaria para dominarlos.

b) Se recuerdan mejor las habilidades que se comprenden que las que fueron aprendidas de memoria; así, se
reduce la cantidad de revisión necesaria para recuperarlas.

e) Si se olvidara parte de la habilidad o del contenido, el conocimiento significativo puede ser reconstruido .

••
<1!1
20 :
 Marco teórico de! TEMA-3 ~Manual Tema~

d) Es más probable que los niños apliquen de forma apropiada las habilidades significativas.

e) Es más probable que los estudiantes modifiquen o adapten de forma eficaz su conocimiento cuando se
enfrentan a tareas significativas nuevas, no familiares. El enfoque significativo de aprendizaje puede faci-
litar la adquisición del nuevo material y la resolución de problemas nuevos y retadores.

f) Los niños se sienten menos inhibidos y más comprometidos cuando el material tiene sentido para ellos.

Para lograr un aprendizaje significativo y el éxito en las matemáticas escolares posteriores, como el manejo de
porcentajes o su aplicación en actividades cotidianas como determinar descuentos o ajustar las cuentas, es
esencial alcanzar una elevada fluidez de las habilidades y una adecuada comprensión de conceptos en los nive-
les iniciales del aprendizaje de las matemáticas. En efecto, la comprensión y la fluidez ayudan a desarrollar el
dominio aritmético necesario para resolver, de forma independiente y eficaz, las situaciones que se presentan
en nuestra compleja sociedad. Por tanto se hace necesario evaluar los conceptos y las habilidades para obtener
un diagnóstico apropiado, claro y seguro, tanto del conocimiento informal como del aspecto formal.

1.3. Descripción del TEMA-3

El TEMA-3 es un test normativo, fiable y válido, de la habilidad matemática infantil, que resulta apropiado
para evaluar niños de edades comprendidas entre 3:0 y 8:11 años. Se compone de 72 ítems que valoran dife-
rentes aspectos de la competencia matemática básica. Los aspectos informales de las matemáticas (activida-
des que no precisan el uso de símbolos escritos) son valorados mediante 41 ítems, que pueden repartirse en
cuatro categorías: a) numeración, b) comparación de cantidades, e) habilidades de cálculo informal y d) con-
ceptos. La escala formal (actividades que implican el uso de los símbolos matemáticos) está compuesta por
31 ítems, distribuidos también en cuatro componentes: a) conocimiento de convencionalismos, b) hechos
numéricos, e) habilidades de cálculo y d) conceptos de base 1o.

En el apartado 4.3.1 (Validez de contenido) del capítulo 4 se describen con detalle cada uno de los aspectos
evaluados por los componentes de las escalas formal e informal. Se recomienda su lectura para una mejor
compresión de la fundamentación teórica del TEMA-3.

Los resultados se expresan en diferentes tipos de puntuaciones: Puntuación directa, edad y curso equivalen-
te, percentil e Índice de competencia matemática (puntuación estandarizada).

El material del TEMA-3 incluye: Manual, cuaderno de estímulos, ejemplar y material manipulable. Al final del
manual se ha incluido el apartado «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» que proporciona indi-
caciones para profundizar en la evaluación y para intervenir sobre los posibles déficit detectados.

1.3.1. Manual

Presenta la información necesaria para aplicar, corregir e interpretar el TEMA-3. Aporta información relativa
a las características técnicas, a la construcción de la escala, al análisis y selección de ítems, a la fiabilidad y
validez del test, así como las normas específicas para la aplicación y puntuación de cada uno de los ítems .

~. ••
••• 21
 Tema~ Manual Marco teórico del TEMA-3

1.3.2. Cuaderno de estímulos

Este cuaderno recoge los distintos estímulos necesarios para aplicar el TEMA-3. Incluye un recordatorio de
los materiales necesarios para aplicar cada uno de los elementos, así como las instrucciones que deben faci-
litarse al sujeto y los criterios para valorar las respuestas.

1.3.3. Cuadernillo de anotación

Contiene varias secciones:

I) Datos de identificación del alumno.

II) Registro de puntuaciones.
III) Interpretación y recomendaciones.
IV) Registro de aplicación y ejecución de cada ítem.
V) Perfil de los ítems.

Al final del ejemplar se incluye la hoja de trabajo para el alumno.

1.3.4. Material
Es necesario utilizar materiales manipulables para aplicar algunos ítems del TEMA-3. Estos materiales están
compuestos por una hoja de trabajo para el alumno (que se ha de separar del ejemplar), 25 fichas y 3 cartuli-
nas (utilizadas a veces como alfombrillas en la administración de los ítems en los que se utilizan las fichas, y
otras como cobertores de las láminas). El examinador deberá seguir las instrucciones específicas de cada uno
de los ítems que se presentan en el manual.

1.3.5. Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza

Es un complemento del TEMA-3. Proporciona orientaciones para realizar una evaluación más completa y
profunda de las dificultades específicas detectadas con el test y ofrece sugerencias para la enseñanza basadas
en los resultados de la evaluación.

1.4. Propósitos del TEMA-3

El TEMA-3 ha sido diseñado con el propósito de proporcionar información útil y relevante sobre el nivel de
competencia matemática de los alumnos más jóvenes. Sus resultados pueden utilizarse con diferentes pro-
pósitos, todos ellos de gran interés e importancia:

a) La identificación de aquellos niños que manifiestan un nivel de desarrollo matemático significativamente

mejor o peor que sus iguales.

b) La identificación de fortalezas y debilidades específicas en la competencia matemática de los alumnos .

•••
22 ••
 Marco teórico del TEMA-3 ~ Manual Tema@

e) La orientación de las prácticas educativas apropiadas para tratamientos individuales.

d) La documentación del progreso en el aprendizaje aritméti~o de los alumnos o de la eficacia de los progra-
mas de intervención.

e) Proporcionar una medida objetiva, válida y fiable para los proyectos de investigación.

1.4.1.1dentificación de niños con un nivel de desarrollo matemático significativamente

mejor o peor que sus iguales
Una de las razones principales de la evaluación de los alumnos es detectar aquellos que no presentan un nivel de
rendimiento similar al de sus iguales. El TEMA-3 proporciona dicha información con relación tanto a los aspec-
tos informales como formales de las matemáticas. Este hecho es de gran importancia ya que las matemáticas
informales son la base para el posterior aprendizaje escolar. El TEMA-3 requiere poca lectura por parte de los
niños, de tal manera que las posibles dificultades en esta área no afectan el resultado de la evaluación de la com-
petencia matemática. A veces también resulta necesario identificar niños adelantados en habilidad matemática.
El TEMA-3 puede utilizarse para identificar aquellos cuyo potencial no se conoce en la clase a causa de sus rasgos
de carácter, como en los casos de timidez, o debidos a la presencia de habilidades sociales inadecuadas.

1.4.2. Identificación de fortalezas y debilidades en el pensamiento matemático

El TEMA-3 puede utilizarse para identificar fortalezas y debilidades en aspectos concretos del conocimiento
matemático. Las puntuaciones del test pueden sugerir que un niño tiene una dificultad concreta con la noción
del valor posicional o mostrar una insospechada habilidad en la realización de sumas mentales. La informa-
ción relativ9- a las fortalezas y debilidades resulta de gran utilidad para ayudar al alumno en su proceso de
aprendizaje. Muchos niños que rinden poco en matemáticas escolares cuentan con importantes habilidades
informales. La enseñanza que se apoya en tales habilidades puede recuperar las deficiencias observadas en el
trabajo escolar. Por tanto, uno de los rasgos más valiosos del TEMA-3 es su capacidad para identificar forta-
lezas inesperadas en la habilidad matemática informal de niños cuyos rendimientos académicos son relativa-
mente bajos.

1.4.3. Orientación de las pautas de enseñanza

El TEMA-3, aplicado al principio de curso, sugiere pautas para que los profesores puedan abordar la ense-
ñanza de las matemáticas. La identificación de fortalezas y debilidades concretas en conceptos y habilidades,
tanto informales como formales, facilita en gran medida la programación de la enseñanza. El test puede
determinar el nivel de desarrollo de los alumnos, orientando desde dónde afrontar la enseñanza, y estable-
ciendo cuáles son las competencias específicas que necesitan mayor atención.

Como ya se ha indicado, los ítems del TEMA-3 miden tanto habilidades matemáticas formales como infor-
males. En el aspecto formal, el test cubre el contenido básico de los libros de texto y programas de enseñan-
za actuales. Así, el TEMA-3, en lo que se refiere a la matemática formal, evalúa la lectura y escritura de núme-
ros, hechos numéricos, cálculo y conceptos, pudiendo revelar dificultades académicas fundamentales que
necesiten recuperación. La información relativa a la matemática informal (numeración, comparación, cálcu-

••
1 ••
• 23
 Tema~ Manual ey Marco teórico del TEMA-3

lo y conceptos) también puede sugerir pautas didácticas para apoyar el aprendizaje. Los resultados del TEMA-
3 pueden guiar al maestro hacia aspectos que necesiten una evaluación posterior, centrando sus esfuerzos en
el diagnóstico de la enseñanza. Las «Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza» que se incluyen al final del
manual ofrecen sugerencias para ejercitar aspectos en los que se han podido detectar ciertas dificultades.

1.4.4. Documentación del progreso de los niños

El cuarto propósito del TEMA-3 es proporcionar a los clínicos, profesores y organismos oficiales un instru-
mento válido para evaluar el progreso de los alumnos en sus programas educativos. Cuando un niño ha pasa-
do por un proceso de evaluación y se le ha asignado a un programa especial, ha de controlarse la eficacia del
programa. Este control supone, en parte, evaluaciones periódicas. N o hay duda, además, de que el control del
progreso de los alumnos es siempre deseable, pues los resultados han de ser compartidos con los profeso-
res, los padres y a veces con los propios alumnos. Esta información puede ser utilizada como apoyo a la con-
tinuidad, modificación o finalización de un programa.

1.4.5. Usos en la investigación

Muchas investigaciones se apoyan en la aplicación de pruebas bien estandarizadas, válidas y fiables. Uno de
los propósitos para desarrollar el TEMA-3 fue proporcionar a los investigadores un test estadísticamente sóli-
do, apoyado en la teoría actual sobre el pensamiento matemático. Ejemplos de esos trabajos son los estudios
comparativos de las habilidades matemáticas de los niños de diferentes entornos culturales (Huntsinger, Jase
y Larson, 1998; Huntsinger, Jase, Larson, Krieg y Shaligram, 2000; Huntsinger, Jase, Liaw y Ching, 1997;
Song y Ginsburg, 1987; Zhou, Cheng, Mottram y Rosenblum, 1999), investigaciones orientadas al conoci-
miento de las habilidades de matemáticas en sujetos con diferentes síndromes (French, 1995; Mazzocco,
2001; Mazzocco y Kelley, 2001; Mazzocco y Myers, 1999a), incluyendo alumnos con discapacidad intelectual
(Núñez y Lozano, 2003, 2005). También ha sido aplicado para la evaluación de las habilidades matemáticas
de los niños en general (Blevins-Knabe, 1999; DiBella, Monahan y Frye, 2002; Hampton, Prabhu y Frye, 2002),
e incluso para valorar si existen diferencias de habilidad aritmética en función del sexo en estas edades tem-
pranas (Mazzocco y Myers, 1999). Además, se ha aplicado en la evaluación de la interrelación con otras habi-
lidades, como la música (Goeghegan y Michelmore, 1996), y en diferentes análisis de dificultades de apren-
dizaje en el área de matemáticas (Jordan, 1995; Teisi, Mazzocco y Myers, 2001 ). Todos estos estudios fueron
realizados con versiones previas de la prueba (TEMA y TEMA-2).

1.5. Aplicación del TEMA-3 a alumnos con discapacidad intelectual

Siempre es un reto valorar las capacidades cognitivas y académicas de alumnos con discapacidad intelectual,
sobre todo, porque no es fácil disponer de instrumentos de evaluación que contemplen sus dificultades. Es
indiscutible que solo un buen conocimiento de las habilidades disponibles de los alumnos va a permitir la
adaptación didáctica apropiada para cada uno de ellos, promoviendo una enseñanza eficaz de las habilidades
en cuestión (Baroody, 2001 ).

El acierto de una prueba como el Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3) se centra en que fue des-
arrollada, desde su inicio, con el objetivo de valorar las habilidades aritméticas de alumnos con dificultades

•*•
G
24 • 1
 Marco teórico del TEMA-3 (p Manual Tema~

de aprendizaje en esta área, de forma que su presentación ya fue diseñada tratando de evitar que otros facto-
res, como las dificultades en la lecto-escritura, pudieran afectar o interferir en los resultados.

Su aplicación a alumnos con discapacidad intelectual, en contraste con alumnos de desarrollo evolutivo <<nor-
mal», ha permitido realizar una descripción pormenorizada y evolutiva de sus habilidades aritméticas bási-
cas (Núñez y Lozano, 2003), profundizando en el conocimiento de las dificultades que afloran en su proceso
de aprendizaje. Los datos obtenidos han puesto de manifiesto cierta similitud en los niveles medios de com-
petencia de ambos grupos (lógicamente, igualados en edad mental de desarrollo, con grandes diferencias en
edad cronológica), aunque son necesarios algunos matices. Con frecuencia, el desarrollo matemático de los
alumnos con discapacidad intelectual se ha mostrado disarmónico. El patrón evolutivo sigue las pautas del
modelo «normal» con relación a la secuenciación de las habilidades, pero se produce una demora en ciertos
componentes valorados por la prueba, observándose claras diferencias a favor de las habilidades y compo-
nentes de naturaleza mecánica frente a los de naturaleza más conceptual. Es decir, no solo no avanzan al
mismo ritmo todos los componentes, sino que incluso puede hablarse de un déficit o un retraso en la adqui-
sición de las habilidades y conceptos que requieren mayores niveles de elaboración.

Por otra parte, no solo se trata de tener en cuenta qué habilidades resuelven y cuáles fallan. Resulta muy inte-
resante considerar y valorar el modo en que abordan las tareas y el tipo de errores que cometen en su ejecu-
ción, dado que estos datos van a poner de manifiesto las dificultades que encuentran para adquirir estas habi-
lidades, debido, en gran parte, a las características que definen su funcionamiento cognitivo. Entre otras,
podemos destacar las dificultades de planificación y control de la actividad, la dependencia de modelos de
representación y de acción, la rigidez cognitiva, la ausencia de uso espontáneo de estrategias, de las que
muchas veces disponen pero no son capaces de actualizar y aplicar en el momento adecuado, junto a la falta
de flexibilidad en su uso, las limitaciones para captar patrones ...

Estos resultados llevan a la necesidad de proporcionarles diferentes experiencias con modelos de representación
explícitos, variando los contextos de presentación de las actividades y sin olvidar la práctica de las habilidades.

Los datos derivados del estudio reseñado ayudan a caracterizar la competencia aritmética de los alumnos con
discapacidad intelectual>, tanto en el aspecto informal como en el formal:

1.5.1. Habilidades Informales

Numeración: Secuencia Básica: Supone el dominio de la secuencia rutinaria de los números. En general,
puede afirmarse que pueden aprender, sin grandes dificultades, la secuencia de los numerales;
se ponen de manifiesto dificultades para comunicar pequeñas cantidades por medio del uso
del patrón digital, habilidad básica para poder representarse (interiorizar) la cantidad, al tiem-
po que facilita el acceso al cálculo mental.

Tareas de enumeración: Implica la aplicación de la secuencia numérica en la determinación de

la cardinalidad de conjuntos. Los resultados han señalado la dificultad para enumerar conjun-
tos con más de diez elementos, sobre todo cuando los objetos no pueden moverse y están dis-

2. Puede consultarse el desarrollo evolutivo de las diferentes habilidades valoradas por la prueba en el apartado de Validez de
Contenido, ya que aquí sólo se tratan los resultados hallados en alumnos con discapacidad intelectual.

••
1 ••• 25
 Tema~ Manual cy Marco teórico del TEMA-3

puestos al azar; estas circunstancias provocan grandes problemas para controlar los objetos
que se han contado y los que aún faltan por contar. A veces, se producen violaciones de algu-
no de los principios de conteo, fundamentalmente del de correspondencia uno a uno, debido
a dificultades para coordinar el proceso de señalamiento de los objetos con la emisión de la eti-
queta verbal.

Secuencia Avanzada: Requiere flexibilidad en el uso y la aplicación de la secuencia numérica

(secuencia partida, regresiva y de N en N). Su desarrollo en sujetos con discapacidad intelec-
tual sufre una demora en comparación con el patrón «normal», siendo extremadamente difí-
cil cuando los números considerados pasan de la centena. En esta tarea se pone de manifies-
to la gran dificultad para captar y mantener el patrón de la secuencia, limitando claramente la
capacidad para generar series diferentes a la convencional rutinaria (1, 2, 3... ).

Comparación de cantidades: Implica cierto sentido numérico. El conocimiento del «ordem> de los números
va ligado al reconocimiento de hacia donde los números «crecen» o «Se hacen menores». Junto a esa «com-
prensión intuitiva» el niño va desarrollando su capacidad para establecer distancias relativas entre cantida-
des. Esta habilidad ha manifestado ser tardía en el desarrollo de los alumnos con discapacidad intelectual,
revelando además una evolución muy lenta. Su rendimiento es muy inestable, aunque resulta más fácil si dis-
ponen de un contexto que les oriente. Los errores suelen ser debidos a la falta de una representación mental
de la secuencia numérica como una línea mental, o bien por las dificultades de comprensión de los términos
comparativos (primero, más cerca, más lejos). A veces sus errores son «sorprendentes», pudiendo resolver
situaciones con cantidades de dos cifras, sin haber resuelto plenamente la cuestión comparativa con los dígi-
tos (del1 al9, sobre todo cuando interviene el1 ).

Cálculo informal: Se refiere al manejo de los números en la resolución de sencillas situaciones que implican
las operaciones de sumar y restar. Parte del uso de estrategias de conteo básicas, para, en la fase final valora-
da, afrontar la resolución de los cálculos de forma «mental», es decir, sin el uso de algoritmos de cálculo con-
vencionales ni lápiz y papel. Los resultados han puesto de manifiesto la capacidad de estos alumnos para
abordar cálculos sencillos, con cantidades pequeñas de elementos, apoyándose en el uso de material concre-
to (fichas, clips, palotes ... ), y siguiendo modelos de representación de la situación. Así, cuando las cantida-
des implicadas son pequeñas, se encuentran problemas para modelar (espontáneamente) la situación que se
les plantea con el material concreto que se les ofrece; pueden, sin embargo, beneficiarse de la representación
cuando se les presenta el modelo directamente. Si las cantidades son mayores, se ponen de relieve problemas
para «imaginarse» la cuenta -pidiendo a veces lápiz y papel-, la incapacidad para utilizar la composición
aditiva como facilitadora de los cálculos (32+ 12=30+ 1 o+ 2+ 2=40+4=44), así como la falta de flexibilidad
en el uso de estrategias de conteo.

1.s.2. Habilidades Formales

Convencionalismos: Básicamente, se centran en la valoración de la capacidad de lecto-escritura de cantida-
des. Es una tarea de codificación y descodificación, cuyo dominio sufre cierta demora, sobre todo al tratar
cantidades superiores a la centena. Las dificultades se ven incrementadas cuando en las cantidades intervie-
nen ceros intermedios. No se han observado grandes diferencias en los procesos de lectura y escritura.

Hechos numéricos: Implica el conocimiento del resultado de operaciones sencillas de suma, resta y multipli-
cación (en este caso), sin necesidad de realizar el cálculo en el momento actual. Es decir, debe conocerse el

••
26 :
•
 Marco teórico del TEMA-3 (9 Manual Tema@

resultado de memoria. Evolutivamente su dominio es costoso (de hecho es uno de los temas claves en la ense-
ñanza de la aritmética básica en los diferentes sistemas educativos). En concreto, su adquisición en el caso de
alumnos con discapacidad intelectual se ha revelado también muy difícil, manifestando generalmente un
déficit claro en esta competencia. Podría pensarse que además de un déficit de memoria, sus dificultades de
razonamiento aplicado al cálculo (es decir, de cálculo pensado, no mecánico) limitan el desarrollo de estas
habilidades. Por este motivo, y porque intentan compensar estas dificultades apoyándose en estrategias de
conteo, es necesario insistir y reforzar la práctica de las mismas.

Cálculo formal: Supone la realización de cuentas de suma y resta de dificultad creciente, incluyendo la con-
sideración de «llevadas» y «los ceros intermedios» en las cantidades. En general son tareas que requieren un
desarrollo evolutivo superior a los s años de edad mental para ser resueltas con éxito. Se observa poca cone-
xión entre el algoritmo y el concepto de suma o de resta, siendo frecuentes los errores de conteo. La adquisi-
ción del mecanismo de «las llevadas» resulta muy costoso y se observan numerosos errores comunes (no con-
siderar el cero porque «no vale nada», restar la cifra menor de la mayor siempre ... ).

Comprensión del sistema numérico decimal: Implica el reconocimiento del 1 o como un número clave, así
como el conocimiento de las equivalencias entre los distintos órdenes de magnitud. Tales habilidades han
resultado extremadamente costosas para los alumnos con discapacidad intelectual valorados, aunque se han
encontrado alumnos con gran agilidad para realizar cálculos de forma rápida cuando intervienen los múlti-
plos de 1 o.

En resumen, con relación a los aspectos informales de las habilidades aritméticas, los alumnos con discapa-
cidad intelectual cuentan con habilidades de secuencia básica, pero muestran serias dificultades en el domi-
nio de las técnicas más avanzadas de conteo, las comparaciones de cantidades y en la realización de cálculos
sencillos de manera mental. Considerando los aspectos formales, su nivel medio de ejecución se muestra
más limitado. Sus mejores rendimientos se obtienen en las habilidades en las que pueden encontrarse reglas
de acción m~cánicas (lectura y escritura de cantidades, realización de cálculos con lápiz y papel). Su rendi-
miento es muy pobre con relación al conocimiento de los hechos numéricos (no consiguen memorizarlos,
aunque muchos pueden calcularlos correctamente); además, no consiguen comprender los aspectos básicos
del sistema numérico decimal.

Por otra parte, la práctica en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje o deficiencia mental
constata la dificultad de encontrar pruebas que valoren los progresos de los alumnos, especialmente cuando
éstos no son notables, siendo un tema de gran importancia (para los alumnos, sus familias y los profesiona-
les que los tratan), dadas sus repercusiones sociales, académicas e incluso laborales (Keogh, Bernheimer y
Guthrie, 1977). El TEMA-3 ha mostrado su sensibilidad a variaciones «ligeras» en el rendimiento (Núñez y
Lozano, 200s), encontrándose resultados que apoyan el progreso en el conocimiento aritmético de estos
alumnos, aunque sea «lento». Su aplicación repetida en este tipo de alumnos permitió detectar avances máxi-
mos medios de un año y medio, en un período de tres años. Es preciso señalar que dicho progreso no es
homogéneo en todas las habilidades valoradas por el TEMA-3. Las actividades más propensas a progresar
fueron aquellas que pueden ser consideradas más mecánicas y repetitivas, donde es posible establecer una
rutina de acción para afrontarlas con éxito. Aquellas con un componente conceptual más acusado manifies-
tan menor tasa de progresión -e incluso, en ocasiones, son habilidades que los sujetos con discapacidad
intelectual no consiguen mantener a lo largo del tiempo-. Por tanto, se puede afirmar que el TEMA-3, dado
su carácter evolutivo, su diseño sencillo y su cercanía al desarrollo curricular actual en el área de matemáti-
cas, favorece la detección de avances en el rendimiento académico, incluso cuando son ligeros.

•••
1 •• 27
 Tema@} Manual O Marco teórico del TEMA-3

Finalmente, una de las mayores ventajas del TEMA-3 desde un punto de vista pedagógico, y particularmente
ante la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos con dificultades, es la presenta-
ción de un completo perfil de ejecución que resume y caracteriza el nivel de desarrollo específico de cada
alumno. Su análisis ofrece un completo y claro retrato de su desempeño académico en el área de la matemá-
tica básica y brinda valiosas claves para la elaboración de pautas didácticas ajustadas a sus necesidades con-
cretas .

••
28 :
• 1
 ~Manual Tema@)

e
2. APLICACION
1 e
1
Y PUNTUACION
e

E
n este capítulo se presentan algunos aspectos importantes que deben ser considerados antes de la
aplicación del TEMA-3. Se incluye información sobre quién debe ser evaluado con esta prueba y quién
debe realizar la evaluación, además de aspectos generales de la aplicación, como el tiempo necesario
para realizar la aplicación, pautas de corrección, uso de suelos y techos y otras informaciones generales. Se
recomienda, por tanto, realizar una lectura atenta de las características de la prueba con el fin de familiarizar-
se con ella antes de realizar su aplicación.

2.1. Cuándo es aplicable

El TEMA-3 es un test estandarizado, con fiabilidad y validez establecidas, diseñado para medir las habilida-
des matemáticas de niños con edades comprendidas entre los 3:0 y 8:11 años. El TEMA-3 también es apro-
piado como herramienta de diagnóstico o criterio de referencia con alumnos de mayor edad cronológica en
los que se sospeche (o conozca) la existencia de dificultades en el aprendizaje en el área de las matemáticas.
Está especialmente indicado si las dificultades surgen entre los niveles de Educación Infantil o al inicio de la
Educación Primaria. También resulta apropiado para conocer las competencias matemáticas de alumnos con
discapacidad intelectual.

2.2. Competencias del evaluador

Para aplicar el TEMA-3 es conveniente disponer de cierto entrenamiento formal en evaluación, con una com-
prensión básica de los siguientes temas: estadística de medida, conocimiento de los procedimientos genera-
les de aplicación, puntuación e interpretación de test, además de contar con cierta información específica
sobre el desarrollo y la evaluación de las habilidades matemáticas que se valoran. También es deseable con-
tar con práctica supervisada en la aplicación de pruebas de evaluación de procesos mentales.

Los examinadores con un nivel apropiado de entrenamiento tendrán pocas dificultades para dominar los pro-
cedimientos necesarios de administración, puntuación e interpretación del TEMA-3. Las orientaciones ofre-
cidas en este manual, probablemente, resulten suficientes para asegurar una aplicación válida del test.

29
 Tema@) Manual O Administración y puntuación

Además de ser eficaces durante la aplicación, los evaluadores deben ser conscientes de sus responsabilidades
profesionales y sociales para tratar con la ambivalencia cultural actual con respecto a los tests y a la evalua-
ción psicopedagógica. Para ser profesionalmente responsable, un examinador debe trabajar dentro de las
guías legales y éticas que rijan la práctica profesional, sobre todo en el tema de la confidencialidad de los
datos, especialmente importante cuando el propósito de la evaluación es el diagnóstico de dificultades o défi-
cit, incluyendo la derivación de individuos a programas especiales.

La responsabilidad social es un tema más complicado. Ser socialmente responsable implica que el evaluador
deberá pensar más allá de los límites de un caso concreto y considerar los temas de forma amplia. Hanayan y
Damico (1991) y Reschly (1979) presentan análisis exhaustivos de los temas que implican responsabilidad social.

2.3. Tiempo de evaluación

El TEMA-3 no es un test cronometrado, por ello no se imponen límites precisos de tiempo. Debe facilitarse
el necesario, dentro de unos márgenes razonables, para que el niño pueda realizar cada uno de los ítems. Si
parece que el niño tarda en responder debido a que no sabe la respuesta, el ítem deberá puntuarse como inco-
rrecto. Si vacila en la respuesta y se sospecha que se debe a que el niño está aún pensando, deberá otorgarse
el tiempo necesario para responderlo. En esos casos, los evaluadores deberán apoyarse en su propio criterio.
Los niños serán capaces de completar la prueba en una media de 30 minutos.

2.4. Guía de puntuación

Puntuar el TEMA-3 es muy sencillo. El niño recibe un punto por cada ítem superado. Los ítems incorrectos
se puntúan con o. Para administrar el test es necesario estar familiarizado con las respuestas correctas y con
el criterio de puntuación de cada ítem. Por ejemplo, el ítem 2 contiene 3 ensayos. La respuesta correcta para
el ensayo A es 2, para el B es 1 y para C el número 3 o cualquier número mayor. Para considerar la respuesta
correcta el alumno tiene que contestar correctamente los 3 ensayos. Tanto en las instrucciones específicas
como en el cuadernillo de anotación se recogen los criterios para considerar el acierto en cada uno de los
ítems.

2.5. Puntos de inicio, suelo y techo

Con el doble objetivo de optimizar la evaluación de los sujetos y buscar la obtención del máximo conocimien-
to posible sobre la competencia matemética de los alumnos en el menor tiempo posible, se utilizan los pun-
tos de inicio, suelo y techo. La evaluación comienza en el punto de inicio correspondiente a la edad del niño.
Por ejemplo, si se trata de evaluar a un niño de 4 años, el test empezará en el ítem 6. Los puntos de inicio son:

•••
30 :
 Admínístracíón y puntuacíón(Ó Manual Tema~

Edad del niño Comienza la prueba en el ítem

3 ~
4 ~ 6
S ~ 11
6 ~ 21
7 ~ 32
8 ~ 47

El techo representa el límite superior de la evaluación y se alcanza cuando el alumno responde incorrecta-
mente a s ítems consecutivos. Al alcanzar el techo se detendrá la aplicación de la prueba. Cualquier ítem por
encima del techo se puntuará como incorrecto.

El suelo representa el límite inferior de la evaluación y se establece con los s últimos elementos consecutivos
resueltos correctamente por el niño. Se consideran correctos todos los ítems por debajo del suelo. Una vez
que se ha establecido el techo de la prueba debe establecerse el suelo, si no se ha encontrado a lo largo de la
aplicación. En esos casos el evaluador debe regresar al punto de inicio y aplicar los elementos anteriores hasta
que el alumno responda correctamente a s ítems consecutivos, o hasta llegar al elemento 1. Una vez estable-
cido el suelo, todos los elementos por debajo de él se consideran correctos.

En la tabla 2.1 se ilustra el uso apropiado de suelos y techos con ejemplos hipotéticos de niños de 6 años. En
el ejemplo A, el examinador empieza en el ítem 21, ya que el alumno tiene 6 años. Avanza hasta que el niño
alcanza el techo en el ítem 42. Su suelo (s aciertos consecutivos) se estableció en el ítem 3S. En este ejemplo,
el alumno obtiene más de un suelo. Cuando esto sucede el examinador siempre elegirá como suelo el que está
más cercano. al techo. Por ello, en este caso, los ítems de 1 al3s se consideran correctos. Se otorgará también
el 37, que es anterior al techo. La puntuación del niño será 36.

En el ejemplo B, el evaluador empieza en el 21 y avanza hasta encontrar techo en el ítem 36. Puesto que no
encontró suelo a lo largo de la exploración el examinador vuelve al ítem 21 y empieza a aplicar los ítems en
orden inverso desde el 20 hasta que encuentra s aciertos consecutivos (en este caso, del 9 al 13). En ese
momento, detiene la aplicación. Se suman todos los puntos y se registra la puntuación del alumno (26).

En el ejemplo C, el evaluador empieza en el ítem 21 y se encuentra el techo en el29. En ese momento empie-
za a aplicar los elementos anteriores al 21 y no encuentra suelo, por lo que llega a aplicar hasta el ítem núme-
ro 1. La falta de suelo puede darse en la aplicación a niños pequeños o a niños con dificultades graves en el
área de matemáticas. Se suman todos los puntos y se registra el total del alumno; en este caso, 19.

-. ••
•
•• 31
 Tema@) Manual eyAdministracíón y puntuación

Figura 2.1. Determinación de suelos y techos.

Ejemplo
Ítem A B e D Ítem

2 2
3 3
4
+8 o 4
S S
6 6
7 1 7
8 1 8
9 o 9
10

[!
10
11 SUELO 1 INICIO 11
12 1 12
13 1 13
14 o o 14
15 +30 15
+30
16 1 16
17 1 17
18 1 1 o 18
19 o o 19
20 o 20
21 1 INICIO INICIO INICIO 21
22 22
23 1 23
24 o o 1 o 24

¡l
25 25
26 o 26
27 FALSO TECHO 27
28
29
SUELO 1
o [! 1
1
28
29
30 o o o 30
31 1 31

[¡
32 32
33 SUELO SUELO 33
34
35 [! TECHO
[!
34
35
36 o o 36
37 1 o 37
38 38
39 1 39
40 TECHO 40
41
42
[! TECHO
41
42
43
44 [! 43
44
45 45
46 46
47 o 47
48 o 48
49 o 49
so so
51 o 51
52 52
53 53
54 54
55
56
57
FALSO
TECHO ¡¡ SS
56
57
58 o 58
59 o 59
60 o 60
61 o 61
62 o 62
63 o 63
64 o 64
65 o 65
66 o 66
67 o 67
68 o 68
69 o 69
70 o 70
71 o 71
72 o 72

Puntuación
directa 36 26 19 37
total

••
~

32 •
• 1
 Administración y puntuación (o Manual Tema~

En el ejemplo Del evaluador debería haber empezado en el21 ya que el niño tenía 6 años, pero se confundió
y empezó en el11, punto de inicio para s años, y aplicó todos Jos restantes del test. Independientemente del
motivo por el que se apliquen elementos anteriores al suelo o posteriores al techo, el test siempre se puntúa
como si suelo y techo se hubieran establecido de la forma correcta. En este caso, al niño le corresponde una
puntuación de 37. Aunque falló los elementos 18, 24, 26 y 30, se le puntuaron como aciertos por ser anterio-
res al suelo (Ítem 35). En este ejemplo el alumno manifestó dos techos: Ítems del4o al44 y del 53 als7. El
evaluador debe recordar que el techo real siempre es el más cercano al suelo, que fue 35, de manera que el
techo está en 44. Aunque el alumno respondió correctamente a los ítems 45, 46, so y 52, no se contabilizan
por estar por encima del techo (Ítem 44). Así que la puntuación del alumno fue 37.

El ejemplo D también demuestra cómo hacer cuando se encuentra un falso techo o un falso suelo. Esta situación
se da cuando en la evaluación se manifiestan dos o más suelos o techos. La regla para tratar falsos suelos o techos
es la siguiente: El suelo real es el más cercano al techo; el techo real es el más cercano al suelo. Normalmente, si
el test se aplica de forma adecuada, no se presentan estas situaciones de falso techo o falso suelo.

2.6. Información adicional sobre la evaluación

Algunos puntos importantes sobre la evaluación tienen que ver con la motivación del alumno, el ambiente
que rodea la evaluación y la aplicación del test. Antes o durante la aplicación, el evaluador deberá:

1. Estar familiarizado con el contenido del manual.

2. Tener disponible todo el material necesario para la aplicación, incluyendo el cuadernillo de anotación, el
cuaderno de estímulos, la hoja de trabajo del alumno, las fichas y las tarjetas, además de un lápiz bien afi-
lado y una goma.
3. Haber practicado la aplicación de la prueba, al menos con 3 niños, antes de aplicar el primer test real.
4. Ser consciente de las implicaciones sociales de la evaluación, particularmente de la importancia de no rea-
lizar una evaluación sesgada o discriminatoria.
s. Aplicar el TEMA-3 de forma individual y seguir estrictamente las instrucciones de aplicación.
6. Aplicar el TEMA-3 en un ambiente tranquilo, confortable y sin elementos de distracción.
7. Establecer un buen contacto con el alumno, iniciando alguna conversación informal o jugando previa-
mente, y explicarle el propósito de la aplicación. Enfocar la sesión de evaluación de forma agradable para
que el alumno se encuentre a gusto.
8. Mantener al niño atento y centrado en la tarea.
9. Alabar y animar al alumno, evitando advertencias, sin desviarse del procedimiento de evaluación. Son
apropiadas frases como «Veo que te estás esforzando», «Parece que crees que ... » o «Estás trabajando rápi-
do». Sin embargo deben evitarse comentarios que reflejen si la respuesta del alumno es correcta o no,
como «Muy bien» o «Es correcto», ya que el niño puede esperar comentarios sobre su trabajo y alterarse si
el evaluador deja de hacerlos.
10. Permitir que el niño trabaje a su ritmo. Aunque el TEMA-3 no tenga límites de tiempo, animar al niño a
trabajar de forma constante. No permitir distracciones ni demoras.
11.Detener la aplicación si se advierte cansancio o pérdida de interés en el niño. Continuar su evaluación en
otro momento.
12. Considerar cuidadosamente si los resultados de la aplicación concreta son válidos. Por ejemplo, si hay
sospechas de que el niño no se encontraba bien, si estaba distraído o confuso por algo ocurrido en la
sesión de evaluación o si los resultados obtenidos son significativamente diferentes a los obtenidos en
otras ocasiones, el alumno deberá ser reevaluado en otra ocasión.

••
1 ~
~
• 33
 Tema~ Manual cyAdministracíón y puntuación

1 3.Ser consciente del horario escolar del niño. No intentar continuar la evaluación si el niño parece preocu-
pado por si falla en el test o si prefiere otra actividad, como el recreo o deporte (que era la actividad que le
correspondía en su horario).

2.7. Aplicación a alumnos con discapacidad intelectual

o dificultades de aprendizaje
La evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje o con algún grado de discapacidad intelectual
requiere ciertas consideraciones adicionales. Su desarrollo evolutivo generalmente no corresponde con su
edad cronológica; por este motivo es necesario examinar el nivel pedagógico que han alcanzado, aunque no
siempre sea fácil de establecer.

La experiencia adquirida con el TEMA-3 en la evaluación y tratamiento de alumnos con déficit intelectual
motiva la modificación del punto de inicio de la aplicación de la prueba. Así, se establecen únicamente dos
puntos de inicio:

a) el ítem 1 , para todos aquellos alumnos que manifiesten una edad mental equivalente menor de 6 años, y
b) el ítem 21, para todos aquellos que superen la edad equivalente a 6 años.

Esta forma de aplicación permitirá conocer con detalle las posibilidades del alumno valorado, establecer sus
dificultades con mayor seguridad, garantizando la detección de posibles lagunas de aprendizaje -que en el
caso de estos alumnos son frecuentes-.

Indudablemente, el tiempo medio de aplicación de la prueba sufre variaciones en función del nivel de capa-
cidad de los alumnos y sus características de personalidad. En cualquier caso, en la práctica, no suele resul-
tar muy tediosa para los alumnos y no es frecuente invertir más de 45 minutos en su aplicación.

Las instrucciones concretas de aplicación de cada uno de los ítems, su puntuación, el establecimiento de
suelo y techo, así como el cálculo de la puntuación directa siguen las directrices generales ofrecidas en los
apartados anteriores.

2.8. Procedimientos e instrucciones específicas

para la aplicación y puntuación de los ítems
Cada respuesta correcta se valora con 1 punto. La puntuación total se obtiene sumando todos los ítems
correctos, considerando el suelo y el techo. Este valor se denomina puntuación directa y se registra en el cua-
dernillo de anotación (Sección II, Registro de puntuaciones). Los procedimientos e instrucciones para apli-
car y puntuar los ítems son los siguientes:

••
34 •
•• 1
 Administración y puntuación~ Manual Tema@)

O 1. PERCEPCIÓN DE MÁS: Hasta 10 elementos (Informal).

Material: Láminas 1-p (1o puntos frente a 2 puntos), 1-a (7 puntos frente a 3 puntos), 1-b (2 puntos frente
a 8 puntos), 1-c (1 punto frente a 6 puntos) y 1-d (9 puntos frente a 4 puntos).

Procedimiento: Ensayo de práctica: Mostrar al niño la lámina 1-p y decirle: «VAMOS A JUGAR AL JUEGO
DEL «MÁS». EN ESTA LÁMINA HAY PUNTOS EN ESTE LADO Y PUNTOS EN ESTE OTRO LADO. MIRA
ATENTAMENTE Y SEÑALA EL LADO QUE TIENE MÁS PUNTOS». Si la respuesta del niño es correcta
decir: «DE ACUERDO, ASÍ ES, ESTE LADO TIENE MÁS». Si la respuesta no es correcta decir: «NO, ESTE
LADO TIENE MÁS. MIRA, TIENE MUCHOS PUNTOS (hacer un gesto circular exagerado sobre el lado con
1o puntos). ESTE LADO NO TIENE MÁS. TIENE SOLO UNOS POCOS» (hacer un gesto circular pequeño
sobre el lado con dos puntos). A continuación, aplicar el resto de los ensayos en orden. Presentar cada
lámina, durante unos 5 segundos. Decir cada vez: «SEÑALA EL LADO QUE TIENE MÁS PUNTOS». Si el
niño intenta contar los puntos decir: «¿PUEDES DECIRME QUÉ LADO TIENE MÁS PUNTOS SOLO CON
MIRAR?».

Puntuación: Para superar el ítem y obtener r punto el niño debe responder correctamente a los cuatro ensa-
yos.

O 2. MOSTRAR DEDOS: 1, 2, muchos (Informal).

Procedimiento: Para el ensayo A decir al niño: «ENSÉÑAME UNA MANO. AHORA, ENSÉÑAME DOS
DEDOS CON ESA MANO». Para el ensayo B decir: «ENSÉÑAME UN DEDO DE ESA MANO». Para el ensa-
yo C decir: «ENSÉÑAME CINCO DEDOS DE ESA MANO».

Puntuación: El niño debe mostrar correctamente dos dedos y un dedo para los ensayos A y B respectiva-
mente. Debe mostrar tres o más dedos para el ensayo C. Para superarlo, el niño debe responder correcta-
mente a los ensayos A, B y C.

O 3. NUMERACIÓN INTUITIVA (Informal).

Material: Lámina 3-a (dibujo de dos gatos), lámina 3-b (un gato) y lámina 3-c (tres gatos uno al lado del
otro).

Procedimiento: Para el ensayo A mostrar la lámina 3-a y decir al niño: «¿CUÁNTOS GATOS VES?». Para el ensa-
yo B mostrar la lámina 3-b y repetir la pregunta. Para el ensayo C mostrar la lámina 3-c y repetir la pregunta.

Puntuación: El niño debe identificar A como «dos», B como «uno» y C como algún otro número que no sea
ni uno ni dos. Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los ensayos A, B y C.

O 4. CONTAR DE UNO EN UNO: De 1 a 5 (Informal).

Procedimiento: Levantar cinco dedos y decir: «¿PODRÍAS CONTAR ESTOS DEDOS?». Si el niño se queda
callado decir: «CUÉNTALOS, UNO ... (pausa) AHORA SIGUE TÚ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar del uno al cinco en el orden correcto, señalando adecuada-
mente cada uno de los dedos.

•••
•• 35
 Tema@) Manual ªAdministración ypuntuación

O 5. PRODUCCIÓN NO VERBAL: De 1 a 4 elementos (Informal).

Material: 12 fichas y 3 tarjetas cobertoras.

Procedimiento: Ensayo de práctica, decir: «VAMOS A JUGARA ESCONDER. MIRA». Poner una ficha en la
tarjeta del examinador y dejar que el niño la mire durante 3 segundos. Después cubrirla con la segunda tar-
jeta. Poner la tercera tarjeta enfrente del niño y decir: «PON LO MISMO QUE YO». Si el niño no responde,
decir: «PON EN TU TARJETA LAS MISMAS FICHAS QUE YO TENGO AQUÍ DEBAJO». Si el niño respon-
de incorrectamente, mostrarle la ficha de la tarjeta del examinador y colocar una ficha en la tarjeta del
niño. Decir: «AHORA EN LA TUYA HAY LO MISMO QUE EN LA MÍA». Retirar las fichas de las tarjetas e
intentarlo de nuevo. Si el niño responde correctamente, decir: «SÍ, EN LA TUYA HAY LO MISMO QUE EN
LA MÍA. HAS CONSEGUIDO UN PUNTO, PERO SI TÚ HUBIERAS PUESTO ESTO -añadir una segunda
ficha a la tarjeta del niño- O ESTO -quitar las dos fichas de la tarjeta del niño- ENTONCES LA TUYA
NO ESTARÍA IGUAL QUE LA MÍA Y NO HUBIERAS CONSEGUIDO EL PUNTO». A continuación presen-
tar los ensayos A, B y C de la misma manera .

. A.Doofkhas.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe colocar el mismo número de fichas que el examinador en los tres
ensayos.

O 6. ENUMERACIÓN: De 1 a 5 (Informal).

Material: Lámina 6-p (dos estrellas), 6-a (cuatro estrellas en línea), 6-b (cinco estrellas en línea) y tarjeta
cobertora.

Procedimiento: Se advierte que este procedimiento se utiliza también para valorar el ítem 7. Decir: «VAMOS A
JUGAR AL JUEGO DE LAS ESTRELLAS ESCONDIDAS. TE VOY A ENSEÑAR UNA LÁMINA CON ALGUNAS
ESTRELLAS». Mostrar la lámina de práctica (lamina 6-p). «CUENTA LAS ESTRELLAS». Si el niño no respon-
de, animarle diciendo: «CUENTA ESTAS ESTRELLAS». Después, tapar la lámina con la tarjeta cobertora, o
volver la página, y decir: «¿CUÁNTAS ESTRELLAS HAS CONTADO?». Si el niño fracasa en su respuesta, pre-
guntar: «¿CUÁNTAS ESTRELLAS ESCONDÍ?» (Esto es importante para el ítem 7). Repetir el procedimiento
con las láminas 6-a y 6-b.

Puntuación: Para superarlo el niño debe contar correctamente las estrellas de ambas láminas (6-a y 6-b) o
dar la respuesta correcta sin contar.

O 7. REGLA DE CARDINALIDAD (Informal).

Puntuación: La puntuación para este ítem se basa en la respuesta dada a la pregunta «¿Cuántas estrellas has
contado?» de las láminas 6-a y 6-b. Para superarlo el niño debe identificar el último número contado como
el total de estrellas de las láminas 6-a y 6-b. Es decir, el niño debe indicar que contó «cuatro» en la lámina
6-a y «cinco» en la lámina 6-b. Si un niño responde a la lámina 6-a contando, por ejemplo, «Hay una, dos,
tres, cuatro estrellas», pero no indica cuántas estrellas hay en total, puntuar este ítem como incorrecto .

•••
36 :
 Administración y puntuación~ Manual Tema~

O 8. SUMA Y RESTA NO VERBAL CON OBJETOS (Informal).

Material: 12 fichas y 3 tarjetas cobertoras.

Procedimiento: Ensayo de práctica, decir: «VAMOS A SEGUIR JUGANDO A ESCONDER. MIRA». Poner una
ficha en la tarjeta del examinador. Después de 3 segundos cubrirla con la segunda tarjeta. A continuación,
poner otra ficha al lado de la tarjeta del examinador. Una vez que el niño ha visto esa ficha durante 3 segun-
dos, deslizada y colocarla debajo de la tarjeta que tapa las fichas de examinador. Poner la tercera tarjeta
enfrente del niño y decir: «PON EN LA TUYA LO MISMO QUE EN LA MÍA». Si el niño no responde, decir:
«PON EN TU TARJETA LAS MISMAS FICHAS QUE YO TENGO AQUÍ DEBAJO». Si el niño responde inco-
rrectamente, mostrarle las dos fichas de la tarjeta del examinador y decir: «TÚ NO TIENES LO MISMO
QUE YO», e intentar el ensayo de práctica de nuevo. Si el niño responde correctamente, decir: «SÍ, TÚ TIE-
NES LO MISMO QUE YO. HAS GANADO UN PUNTO, PERO SI TÚ HUBIERAS PUESTO ESTO -añadir
una tercera ficha a la tarjeta del niño- O ESTO -quitar dos fichas a la tarjeta del niño, dejando solo
una- ENTONCES LAS TUYAS NO SERÍAN LAS MISMAS QUE LAS MÍAS, Y NO HUBIERAS CONSEGUI-
DO EL PUNTO». A continuación presentar los cinco ensayos siguientes:

· ~~Et~LÓMisMoiQUE~'EN'\tAJ'MfA~k~' . . .

Completar los siguientes ensayos con el mismo procedimiento de los ensayos A y B. Suspender la aplica-
ción del ítem después de que el niño falle 2 ensayos.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a 4 de los s ensayos. Puesto que en este
nivel se están valorando conocimientos intuitivos sobre las transformaciones de la cantidad, las siguien-
tes respuestas se consideran correctas: A: 3 ó 4 fichas; B: 1; C: 4 ó s; D: 1 ó 2 y E: 3, 4 ó s fichas.

O 9. CONTAR DE UNO EN UNO: De 1 a 10 (Informal).

Material: 1 o fichas.

-". ••
~
'!!!
ffiil • 37
Tema@) Manual eyAdmínístración y puntuación

Procedimiento: Enseñar al niño las fichas y decirle: «VAMOS A JUGARA CONTAR. CUENTA CONMIGO
CUANDO SEÑALE CADA FICHA». Señalar sucesivamente las tres primeras fichas y contar con el niño,
«UNA, DOS, TRES». Entonces decir: «AHORA, CUENTA TÚ SOLO». Seguir señalando cada ficha, pero
esperar a que el niño diga los números contando solo. Si el niño no cuenta, decir: «CUANDO CONTAMOS
DECIMOS UNA, DOS, TRES Y DESPUÉS VIENE ... ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar los números del4 al1 o en el orden correcto.

O 10. MOSTRAR DEDOS: Hasta 5 (Informal).

Procedimiento: Mostrando al niño nuestros dedos, decirle: «VAMOS A HACER ALGUNOS EJERCICIOS
CON LOS DEDOS». Ensayo de práctica: «ENSÉÑAME DOS DEDOS». Si el niño lo hace correctamente,
decir: «BIEN, HAS LEVANTADO DOS DEDOS RÁPIDAMENTE». Si el niño no lo hace correctamente,
decir: «NO, LEVANTA DOS DEDOS. ASÍ -mostrar el patrón-».
A continuación, decir:

A. «ENSÉÑAME J'ltES PEDOS>>.

B. (~pNS~N~ECH-lCÓDEfiOS>t'
c. «~NSE&~:E CUATRO f;>_EDQSp.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe mostrar correctamente tres, cinco y cuatro dedos respectivamen-
te.

O 11. CONSTANCIA NUMÉRICA (Informal).

Material: Cinco fichas y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VOY A CONTAR ALGUNAS FICHAS. DESPUÉS VOY A MOVERLAS Y ENTONCES
ME DIRÁS CUÁNTAS FICHAS HAY, SIN CONTARLAS». Para el ensayo A colocar tres fichas en fila y decir:
«OBSERVA CÓMO CUENTO ESTAS FICHAS (Contarlas): UNA, DOS, TRES». Preguntar: «¿CUÁNTAS
FICHAS HAY?». Después de que el niño responda «tres», decir: «MIRA, AHORA VOY A HACER UNA
FIGURA CON LAS FICHAS». Después de formar un triángulo con ellas, preguntar: «¿CUÁNTAS FICHAS
HAY? ¿PUEDES DECÍRMELO SIN CONTARLAS?». No dejar al niño que las cuente de nuevo. Taparlas si es
preciso. Para el ensayo B repetir el procedimiento con cinco fichas. Después de que el niño reconozca que
hay cinco objetos, decir: «OBSERVA, AHORA VOY A HACER UN CÍRCULO CON ELLAS». Para el ensayo C
repetir el procedimiento con cuatro fichas y, después de que el niño reconozca que hay cuatro, colocarlas
formando un único montón.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe indicar, en cada ensayo, que ambos conjuntos siguen teniendo el
mismo número de fichas.

O 12. FORMAR CONJUNTOS: Hasta 5 elementos (Informal).

Material: 1 o fichas.

11
 Administración ypuntuación (o Manual Tema@)

Procedimiento: Colocar las 1o fichas sobre la mesa y decir: «DAME TRES FICHAS» (ensayo A). Si el niño lo
hace, decir: «BIEN. AHORA DAME CINCO FICHAS». Si el niño cuenta todas las fichas en el ensayo A o en
el B, decir: «HAS CONTANDO MUY BIEN, PERO AHORA DAME SOLO __ FICHAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar y separar, correctamente, primero tres y luego cinco fichas.

O 13. NÚMERO SIGUIENTE: De 1 a 9 (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO: UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde cinco, pasar al siguiente ítem. Si responde correctamente, decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY
CONTANDO YLLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los
siguientes ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente en los tres ensayos.

O 14. LECTURA DE DÍGITOS (Formal).

Material: Lámina 14-a (con el número dos), lámina 14-b (con el número cinco), lámina 14-c (con el número
seis).

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 14-a y decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?». Si el niño no responde,
incitarle diciendo: «DIME QUÉ NÚMERO ES ESTE». Continuar con las mismas instrucciones para las
láminas 14-b y 14-c.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer correctamente los tres números.

O 15. REPRESENTACIÓN ESCRITA (Formal).

Material: Lámina 15-a (dos perros), lámina 15-b (cuatro gatos), lámina 15-c (tres leones), lámina 15-d
(cinco tigres), hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «AQUÍ HAY UN DIBUJO DE ALGUNOS PERROS». Mostrar ahora al niño la lámina
1s-a y, señalando el espacio 1 s de la hoja de trabajo, decirle: «PON AQUÍ CUÁNTOS PERROS HAY». Si el
niño hace dibujos de perros, preguntar: «¿PUEDES ENSEÑÁRMELO DE OTRA FORMA, SIN DIBUJAR
LOS PERROS?». Repetir el procedimiento con las láminas 1s-b, 1s-c y 1s-d.

····¡~~;:¡t¿~~l!tiSjl,;
•••
1 • • 39
 Tema@) Manual QyAdministración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe representar el número correcto de animales, con rayas, señales,
círculos, numerales (pero no dibujos) en, al menos, tres de los cuatro ensayos.

0 16. COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 1 a 5 (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE YO TENGO 1 o CARAMELOS Y TÚ TIENES SOLO UNO. ¿QUIÉN
TIENE MÁS?, YO ¿VERDAD? AHORA QUIERO QUE ME DIGAS QUÉ ES MÁS,

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente en los cinco ensayos.

O 17. COMPARACIÓN NUMÉRICA: De 5 a 10 (Informal).

Procedimiento: Decir: «AHORA, IMAGÍNATE QUE YO TENGO 1 o FICHAS Y TÚ SOLO UNA. ¿QUIÉN
TIENE MÁS?, YO NERDAD? AHORA QUIERO QUE ME DIGAS QUÉ ES MÁS,

'A. <<¿:SIETE O SEIS?)>.

,· a:<<~OCHO O NUEVE?>>.
:'~?«~SplS.O GlN;CQt>~··
..:. ,,;~~··~=v~b~~i~>
Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente en los cinco ensayos.

O 18. ESCRITURA DE DÍGITOS (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y TÚ LOS ESCRIBES AQUÍ». Señalar el
espacio 18 de la hoja de trabajo. «EL PRIMER NÚMERO ES SIETE». Hacer una pausa para que el niño lo
escriba. «EL SIGUIENTE NÚMERO ES TRES». Después de que el niño haya escrito el número, decir: «EL
ÚLTIMO NÚMERO ES NUEVE».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir los tres números correctamente. Números invertidos
como, por ejemplo,\ por 7, se valoran como correctos. La caligrafía no se considera; se aceptan números
descuidados .

••
@
@
40. 1
 Administración ypuntuación(Ó Manual Tema@)

O 19. PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON OBJETOS CONCRETOS (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Decir: «VOY A CONTARTE ALGUNAS HISTORIAS SOBRE JUAN Y SUS CANICAS. SI QUIE-
RES, PUEDES UTILIZAR TUS DEDOS O ESTAS FICHAS PARA AYUDARTE A ENCONTRARLA RESPUES-
TA». Si el niño responde incorrectamente, sin haber utilizado sus dedos o las fichas, decirle: «USA TUS
DEDOS O ESTAS FICHAS PARA AVERIGUAR CUÁNTO ES_+_». Después de cada uno de los proble-
mas, agrupar las fichas en un solo montón. No decir al niño cada vez si la respuesta es correcta o incorrec-
ta.

.. '~-i~~l!~···
~·;ri!&S~ái~
,,... ;'p1J!S;FA>i.:

Ct5:11f~iril·
Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente, al menos, a dos de los tres ensayos.

0 20. CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 21 (Informal).

Procedimiento: Decir: «QUIERO QUE CUENTES EN VOZ ALTA. TE AVISARÉ CUÁNDO TIENES QUE
PARAR». Si el niño se queda callado, decir: «CUENTA EN VOZ ALTA, ASÍ, CONMIGO: UNO, DOS, TRES ...
SIGUE AHORA TÚ SOLO Y CUENTA HASTA DONDE PUEDAS». Si el niño cuenta correctamente, pararle
en el número 42 (ya que contar hasta este número se puntúa en el ítem 29). Si el niño para, contando
correctamente, antes del 42, preguntarle qué número viene a continuación e instar al niño a continuar.
Finalizar el ítem cuando cometa el primer error o si para y afirma que no sabe contar más.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar al menos hasta el21 sin errores (si el niño cuenta hasta el
42sin errores, dar también como correcto el ítem 29).

O 21. NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras -hasta 4 0 - (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO; UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde cinco, pasar al siguiente ítem. Si responde correctamente, decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY

•• lf¡
fi
• 41
 Tema@) Manual

CONTANDO YLLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño
no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los
siguientes ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente ambos ensayos, diciendo «25» para
A y «34» para B.

O 22. ENUMERACIÓN: De 6 a 10 elementos (Informal).

Material: Láminas 22-a y 22-b.

Procedimiento: Decir: «CUENTA ESTOS PUNTOS SEÑALÁNDOLOS CON TU DEDO Y DIME CUÁNTOS
HAY. HÁZLO CON CUIDADO». Si el niño no va señalando con el dedo, decir: «ASEGÚRATE DE TOCAR
CADA PUNTO QUE CUENTAS». Presentar al niño la lámina 22-a y, después, la lámina 22-b.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe indicar que la tarjeta 22-a tiene 9 puntos y que la lámina 22-b tiene
1 o puntos. Además, el niño debe obtener la respuesta correcta contando cada punto una sola vez. Si el
niño da una respuesta correcta contando algunos puntos dos veces o pasando por alto otros, no se le da
por válido.

O 23. PROBLEMAS ORALES DE SUMA CON MODELADO (Informal).

Material: Lámina 23 y 1 o fichas.

Procedimiento: Para el ensayo de práctica, decir: «JUAN TIENE DOS CANICAS». Colocar sobre la lámina 23
dos fichas en el recuadro de la derecha. «Y ENCUENTRA UNA CANICA MÁS». Ahora, colocar una ficha en
el recuadro de la izquierda y decir: «¿CUÁNTAS TIENE EN TOTAL? SI QUIERES, PUEDES USAR TUS
DEDOS PARA AYUDARTE A ENCONTRAR LA RESPUESTA». Si la respuesta del niño es correcta, animar
al niño y seguir adelante. Si la respuesta del niño es incorrecta, decir: «NO, TIENE TRES CANICAS.
EMPEZÓ CON DOS Y CONSIGUIÓ UNA MÁS, ASÍ QUE TIENE TRES EN TOTAL».

A continuación aplicar los tres ensayos colocando el número indicado de fichas. Después de cada ensayo
juntar de nuevo todas las fichas .

•••
42 ••
 Administración ypuntuación (O Manual Tema@)

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a dos de los tres problemas.

O 24. ADICIÓN MENTAL: Sumas de 5 a 9 (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Para el ensayo de práctica, colocar dos fichas en la mano izquierda y una en la derecha.
Decir: «OBSERVA ESTO. TENGO DOS FICHAS EN ESTA MANO Y UNA FICHA EN ESTA OTRA. NES?
AHORA LAS PONGO JUNTAS». Después de ponerlas juntas, cerrar las manos de forma que el niño no
pueda ver el conjunto. «DIME, ¿CUÁNTAS SON DOS Y UNA EN TOTAL?». Si el niño responde correcta-
mente, decir: «ESO ES, TENGO TRES EN TOTAL. EMPIEZO CON DOS AQUÍ Y UNA AQUÍ, ASÍ QUE,
AHORA, EN MI MANO HAY TRES EN TOTAL». Si el niño se equivoca, decir: «NO, TENGO TRES EN
TOTAL. EMPIEZO CON DOS AQUÍ Y UNA AQUÍ, ASÍ QUE EN MI MANO HAY, EN TOTAL, TRES».
Colocar las fichas de nuevo en el montón y decir: «VAMOS A HACERLO MÁS VECES». Utilizar el mismo
procedimiento en los ensayos A, B y C.

:~.«~~~ií~~TRES,F!C~ASENESTA A1ANO Y DOS EN

; ~ i~'l¡~~tJTRA,'~AHúRA. LAS,· PONGO,' JUNTAS.
: '¿erl~íl\:ScSONc EN TOTAL qREs y DOS?>>. e ' ,.' e

',, :':,tj2,~t~~~t);cUATkQ'FICHAS~N.ESTAMANOYTRES
• : .E};[ .BS:fA ~TIQ\. AHORA LAS POJ{GO ]UNTAS~ ,
.? ~~§'f¡~)\SSON; l1N TOTAL, CUATit0Y'TRES?>~. ,.,.
'•;,c~,~<fENG:O CINCOEICHAS,,EN ESTA MANO Y DOS',
: EN"·~STA ~TllA. }\#ORA~ LAS PONGO JUNfA/i.'
e''~· ":;\•:tcij~T'AS•SON~·ENTOTAL,·ciNQJYPOs?>'.•

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir la respuesta correcta en dos de los tres ensayos.

O 25. CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 10 (Informal).

Procedimiento: Decir: «AHORA VAMOS A CONTAR HACIA ATRÁS, COMO CUANDO DESPEGA UN
COHETE. POR EJEMPLO, TRES, DOS, UNO, iDESPEGUE! CUENTA HACIA ATRÁS EMPEZANDO EN EL
1 0».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «Diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, uno».

O 26. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de un dígito (Informal).

Material: Lámina 26.

Procedimiento: Mostrar la lámina 26 y, señalando el recuadro de práctica, decir: «VAMOS A HACER OTRA
COSA. MIRA, AQUÍ HAY UN SEIS. ¿QUÉ NUMÉRO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el
niño parece confuso, decir: «¿ESTÁs MÁS CERCA DE 6 O ESTÁ 9 MÁS CERCA DE 6?». Si el niño respon-
de correctamente, decir: «ESO ES. CINCO ESTÁ MÁS CERCA. ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS; NUEVE ESTÁ

ID

fl ID
ID
ID
ID 43
 Tema@) Manual Q)Administración ypuntuación

A TRES». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA, ESTÁ SOLO A UNO DE DISTAN-
CIA DE SEIS; NUEVE ESTÁ A TRES DE DISTANCIA DE SEIS». Después de este ensayo de práctica, mos-
trar los ensayos del ítem en el orden que sigue:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente a cinco de los seis ensayos. Las respues-
tas correctas son: A: Nueve; B: Cuatro; C: Cinco; D: Siete; E: Seis y F: Uno.

O 27. PRODUCIR CONJUNTOS: 19 elementos (Informal).

Material: 25 fichas.

Procedimiento: Decir: «AQUÍ HAY UN MONTÓN DE FICHAS. DAME, EXACTAMENTE, 19. CUENTA
SOLO 19».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe separar exactamente 19 fichas. Lo más fácil para valorarlo es con-
tar el resto. Así, si el niño empieza con 25, observar si sobran exactamente seis.

O 28. LECTURA DE NÚMEROS DE DOS CIFRAS: Del10 al19 (Formal).

Material: Lámina 28.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 28 y, señalando el 1o, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?», o si es
necesario: «LÉEME ESTE NÚMERO». Entonces repetir con el13 y el16. Si el niño simplemente lee los
dígitos individuales («uno» o «uno, tres»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANERA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Es decir, «1 O», «13» y «16».

O 29. CONTAR EN VOZ ALTA: Hasta 42 (Informal).

Procedimiento: Decir: «QUIERO QUE CUENTES EN VOZ ALTA. YO TE DIRÉ CUÁNDO TIENES QUE
PARAR». Si el niño se queda callado, decir: <<CUENTA EN VOZ ALTA CONMIGO. ASÍ, UNO, DOS, TRES ...
SIGUE AHORA TÚ SOLO Y CUENTA HASTA DONDE PUEDAS». Si el niño cuenta correctamente, pararle

••
~

44 :
 Administración ypuntuación (O Manual Tema@)

en el42. Si el niño se para, contando correctamente, antes de llegar al42, preguntarle qué número viene
a continuación y animarle a continuar. Considerar el ítem finalizado cuando el niño cometa su primer
error o si se para e insiste en que no sabe contar más.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contar al menos hasta el42 sin cometer ningún error. Si el niño
cuenta correctamente hasta el 21, considerar correcto también el ítem 20, incluso en el improbable caso
de que lo hubiera fallado anteriormente.

O 30. LECTURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal).

Material: Lámina 30.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 30 y, señalando el 28, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?». O si es
preciso: «LÉEME ESTE NÚMERO». Repetir entonces con el47 y con el9o. Si el niño simplemente lee los
dígitos de forma individual («dos», «ocho» o «nueve»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANE-
RA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Es decir, «28», «47» y «90».

O 31. ESCRITURA DE NÚMEROS: Dos cifras (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y QUIERO QUE TÚ LOS ESCRIBAS AQUÍ».
Señalar el espacio 31 de la hoja de trabajo. «EL PRIMER NÚMERO ES 23». Hacer una pausa para que el
niño lo escriba. Decir entonces: «EL SEGUNDO ES 97».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir ambos números correctamente. Números invertidos, por
ejemplo e\ por 97 se consideran correctos. Invertir el orden de los números (situar las unidades en el lugar
de las decenas o viceversa), por ejemplo, es: o 32 por 23, no es correcto. La caligrafía no se considera. Se
aceptan números descuidados o mal presentados.

O 32. NÚMERO SIGUIENTE: Transición de decena -hasta so- (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA CONMIGO; UNO, DOS, TRES, CUATRO Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el
alumno no responde cinco, pasar al ítem 33. Si responde correctamente, decir (ensayo de práctica):
«IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS? TRES, Y
DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES, Y DESPUÉS VIENE
CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

A.({29,tDESPU~SVI1fN:E ...».
B. «49. J'DESPUÉS:-..>). ·.

.
$

1 li!í
1@
$ 45
 Tema@) Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder ambos ítems correctamente, diciendo «30» en A y
«SO» en B.

O 33. CONTAR DE 10 EN 10: Hasta 90 (Informal).

Procedimiento: Decir: <<CUENTA AHORA DE 1 o EN 1 o EN VOZ ALTA». Si el niño no responde, animarle

diciendo «CUENTA DE 1o EN 1o. ASÍ: 1 o, 20, 30 ... SIGUE TÚ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «1 o, 20, 30, 40, so, 60, 70, 80 y 90» o haber seguido la suge-
rencia, «40, so, 60, 70, 80 y 90». El niño puntúa erróneamente si dice de forma clara o susurrando los
números intermedios (por ejemplo, susurra «11, 12, 13 ... 19» o «21, 22 ... 29»).

O 34. CONTARA PARTIR DEL SUMANDO MAYOR (Informal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A CONTAR ALGUNAS HISTORIAS SOBRE LUIS, UN NIÑO AL QUE LE
GUSTAN MUCHO LAS GALLETAS. PUEDES CALCULAR LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE LA
FORMA QUE QUIERAS». Presentar el ensayo de práctica y decir: «LA MADRE DE LUIS LE DIO CUATRO
GALLETAS. DESPUÉS LUIS COGIÓ UNA GALLETA MÁS DE LA CAJA. ¿CUÁNTAS SON CUATRO GALLE-
TAS Y UNA MÁS, EN TOTAL?». A continuación presentar los tres ensayos siguientes:

· J·•·· A~~<LA~flE~AÍlEUJIS•LEDlQ.l)()SGJ\tt~tAS.

,1~\:~at~~j¡~¡::::=:··
·.i¡J~t;: E~iJ~~~.~tJ{J~',"l-{~B~¡ ;~E,_P~})IÓ·~~t~:"~{Jc'
"'" :Qt.J:;J&;EE::QIOOCHO:MA~IlCUAN1A:S'.SON~···.•
;~~~~%:·)1~~~~9pil\) ~Jt\~'lt~~f:\~~..~~
"~-,~~l't;'::':: i:;~ _§(:t\ ---- -'- _:~_ ',-'_---/;,_~J-:,_ '-----<\::{)'< ~ ,- "'

. ~tE~~~~~~~;,
· · ~·s~t~S>S?:t-f J;'ll~S GAtfi~AS;MAS· .·
· '@iltml't\s:!f'.N:tro:r~;>)};·;\ . ·. · • ~.(~:~:z: ··>;
,, -':>- :~ '-

Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver, al menos, dos de los tres ensayos utilizando la estrategia
de contar a partir del mayor o alguna estrategia de nivel superior, como el razonamiento (por ejemplo,
8+4=(8+2)+2), o la recuperación del hecho numérico. Se consideran incorrectas aquellas respuestas
correctas obtenidas por estrategias más básicas: contar todos los objetos o contar a partir del primer
sumando, ya que en este caso no es el mayor.

O 35. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de dos cifras (Informal).

Material: Lámina 35 .

•••
46 :
 Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

Procedimiento: Mostrar la lámina 35 y, señalando el recuadro de práctica, decir: «VAMOS A HACER OTRA
COSA. AQUÍ HAY UN SEIS. ¿QUÉ NÚMERO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el niño
parece confuso decir: «lESTÁ CINCO MÁS CERCA DE SEIS 0 ESTÁ NUEVE MÁS CERCA DE SEIS?». Si el
niño acierta, decir: «ESO ES. CINCO ESTÁ MÁS CERCA. ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS; NUEVE ESTÁ A
TRES». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTA MÁS CERCA, ESTÁ SOLO A UNO DE DISTANCIA
DE SEIS; NUEVE ESTÁ A TRES DE DISTANCIA». Después de esta prueba práctica mostrar los siguientes
ensayos:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a cinco de los seis ensayos. Las res-
puestas correctas son: A: 24; B: 96; C: 53; D: 49; E: 84 y F: 67.

O 36. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: N-N y N-1 (Formal).

Material: Lámina 36 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VAMOS A HACER ALGUNAS RESTAS. TIENES QUE CONTESTAR MUY RÁPIDO.
VAMOS A HACER PRIMERO UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 36, «2-1 »
y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO? CONTÉSTAME RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR,
¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO?». Después de que el niño responda, señalar en la lámina 36 el ensayo A
y decir: «AHORA, VAMOS A HACER OTRA, ¿CUÁNTO ES DOS MENOS DOS?». Cubrirla. Señalar enton-
ces en la lámina 36 el ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES CUATRO MENOS UNO?». Cubrirla, y así sucesiva-
mente:

-. ••
•
•• 47
 Tema@) Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe dar una respuesta correcta a los cuatro ensayos. Además, el niño
debe dar la respuesta rápidamente, en 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza el cálculo, incluso aunque la respuesta se
obtenga rápidamente.

O 37. CONTAR HACIA ATRÁS: Desde 20 (Informal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A CONTAR HACIA ATRÁS, COMO CUANDO DESPEGA UN COHETE, POR
EJEMPLO, TRES, DOS UNO, iDESPEGUE! AHORA CUENTA HACIA ATRÁS EMPEZANDO POR 20».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir: «20, 19, 18, 17, 16, 1s, 14, 13, 12, 11, 1o, 9, 8, 7, 6, s, 4, 3,
2, 1''· Se admite la autocorrección.

O 38. NÚMERO SIGUIENTE: Dos cifras con transición de decena -hasta 90- (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE
DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES,
Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

4.{~~$}" x nESPt:I$s'V:ilikE:;,,:~~.
~:"«~~j~QE$PUÉ~...)>. · . . .
,-<'-',

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente los dos ensayos, diciendo «70'' en A y
«90» en B.

O 39. REPARTO EQUIVALENTE CON OBJETOS CONCRETOS (Informal).

Material: 12 fichas.

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS. SI QUIERES, PUEDES UTILIZAR ESTAS
FICHAS>> .

••
48 :
•
~
'ii

Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

L
• • ESTARÍABIBN ·.

L
11:::11!!

~ ;~1myw;~.;v
contar, pregun~

srn ®ú.NTAR?>>.l\notar •
b;
~
Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver correctamente los dos ensayos, haciendo el reparto de los
objetos concretos, o bien expresando la cantidad que le corresponde a cada una: A: 6 16 y B: 4/ 4/ 4.

O 40. ENUMERACIÓN: De 11 a 20 elementos (Informal).

h Material: Láminas 40-a y 40-b.

b
Procedimiento: Decir: «CUENTA ESTOS PUNTOS SEÑALÁNDOLOS CON EL DEDO Y DIME CUÁNTOS
HAY. HÁZLO CON CUIDADO». Si el niño no señala con el dedo, decir: «ASEGÚRATE DE TOCAR CADA
PUNTO QUE CUENTAS». Mostrar al niño la lámina 40-a y, después, la lámina 40-b.

!:; Puntuación: Para superarlo el niño debe indicar que la tarjeta 40-a tiene 14 puntos y que la tarjeta 40-b tiene
16 puntos. Además, el niño debe obtener la respuesta correcta contando cada punto solo una vez. Si el

!:; niño da una respuesta correcta contando algunos puntos dos veces y pasando por alto otros, no se le da
por válido ..

~ O 41. CONTAR DE 10 EN 10: De 100 a 190 (Informal).

~ Procedimiento: Decir: «CUENTA DE 1o EN 1o EN VOZ ALTA. EMPIEZA EN 1oo». Si el niño no responde,

animarle diciendo: «CUENTA DE 1o EN 1o. ASÍ: 1oo, 11 o, 120 ... SIGUE TÚ».

!:; Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir:« 1oo, 11 o, 120, 1 30, 140, 150, 160, 170, 180, 190» o, si sigue
la sugerencia, <<130, 140, 150, 160, 170, 180, 190». Puntuar como error si el niño susurra los números inter-

~
medios o utiliza otro tipo de apoyos (por ejemplo, susurra «1 01, 102, 103 ... 109» o «111, 112, 113 ... 119»).

O 42.LECTURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal).

e Material: Lámina 42.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 42 y, señalando el «1 05», decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?» o, si
es necesario, «LÉEME ESTE NÚMERO». Repetir entonces con el «162» y con el «280». Si el niño simple-

¡:
mente lee los dígitos individuales («uno, cinco» o «uno, seis, dos»), decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE
OTRA FORMA?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente.

••
1:· ~
~
• 49
 Tema@) Manual eyAdministracíón y puntuación

O 43. ESCRITURA DE NÚMEROS: Tres cifras (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS NÚMEROS Y QUIERO QUE TÚ LOS ESCRIBAS AQUÍ».
Señalar el espacio 43 de la hoja de trabajo y decir: «EL PRIMERNÚMERO ES 102». Hacer una pausa para
que el niño lo escriba. Decir entonces: «EL SEGUNDO ES 290».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe escribir ambos números correctamente. Los números invertidos,
por ejemplo seo por 290, ahora se valoran como INCORRECTOS. La caligrafía no se considera y se acep-
tan los números «descuidados» con tal de que no haya inversiones.

O 44. EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Sumandos de dos cifras, sin llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 44 de la hoja de trabajo. Decir: «HAZ AQUÍ ESTAS SUMAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos sumas (23+15=38 y 64+32=96). El
método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de estos problemas. Así, el niño puede uti-
lizar el método estándar, puede sumar mentalmente o puede sumar de izquierda a derecha, cen tal de que
la respuesta sea correcta.

O 45. NÚMERO SIGUIENTE: A partir de 100 (Informal).

Procedimiento: Decir: «IMAGÍNATE QUE ESTOY CONTANDO Y LLEGO A TRES. ¿QUÉ NÚMERO VIENE
DESPUÉS? TRES, Y DESPUÉS VIENE ... ». Si el niño no responde o lo hace incorrectamente, decir: «TRES,
Y DESPUÉS VIENE CUATRO». Continuar con los siguientes ensayos:

A. «148, 149 ... ».

B. «178, 179 ... ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder los dos ensayos correctamente diciendo «150» en A y
«180» en B.

O 46. CONCEPTO PARTES-TODO (Informal).

Material: 1 o fichas.

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS. PARA RESOLVERLOS PUEDES UTILI-
ZAR TUS DEDOS, LAS FICHAS O, SIMPLEMENTE, PENSARLO» .

••
50 •
••
·-
 Administración ypuntuacíón(O Manual Tema@)

;uMl:'KU .ALGUNOS CARAMELOS~ SU

· á~cQMl?ROTRES Mi\s:'ÁlfoRA.
.. ANA .

CUATRO•
. DffiGO ÉN s({

Puntuación: Para superarlo el niño debe responder correctamente los cuatro ensayos. :No se exige una
respuesta correcta en cuanto al cálculo. Se trata de que el alumno reconozca que el todo es mayor que
las partes y, por ello, resultan válidas respuestas que sigan la siguiente pauta: A: <S; B: >7; C: <7 y
D: >4.

O 47. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Hasta 9 (Formal).

Material: Lámina 47 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA TE VOY A MOSTRAR ALGUNAS SUMAS Y TIENES QUE DECIRME,
RÁPIDAMENTE, CUÁL CREES QUE ES LA RESPUESTA. HACEMOS UN EJEMPLO PRIMERO». Mostrar al
niño el ensayo de práctica de la lámina 47 («2+2») y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTÉSTAME
RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR, ¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el
niño responda, señalar el ensayo A de la lámina 4 7 y decir: «AHORA DIME, ¿cuÁNTO ES TRES MÁS CUA-
TRO?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el ensayo B de la lámina 47 y decir: «¿CUÁNTO ES SEIS MÁS
TRES?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta en ambos ensayos. Además, el
niño debe lograr la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza el cálculo, aunque se obtenga
una respuesta correcta rápidamente.

O 48. HECHOS NUMÉRICOS: Nx1 y NxO (Formal).

Material: Lámina 48 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A ENSEÑARTE ALGUNAS MULTIPLICACIONES. DIME,

RÁPIDAMENTE, CUÁL ES LA RESPUESTA. MIRA ESTE EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica

e
e
lj
1!0
e 51
 Tema@) Manual ªAdministración ypuntuación

de la lámina 48, «2 x 1 », y decir: «¿CUÁNTO ES DOS POR UNO? CONTESTA RÁPIDAMENTE LO PRIME-
RO QUE SE TE OCURRA. ¿CUÁNTO ES DOS POR UNO?». Después de que el niño responda, señalar el
ensayo A y decir: «AHORA, DIME, ¿CUÁNTO ES CINCO POR CERO?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr una respuesta correcta en todos los ensayos. Además, el
niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se
obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 49. SUMAS Y RESTAS ESCRITAS. Procedimiento: Alineación (Formal).

Material: Láminas 49-a y 49-b.

Procedimiento: Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 49-a y decir: <<A FRAN SE LE HA PEDIDO
QUE ESCRIBA LA CUENTA PARA RESTAR 86 MENOS 4. ¿LA HA ALINEADO BIEN O LA HA ALINEADO
MAL?». A continuación, usar la misma instrucción para:

A continuación mostrar al niño la lámina 49-b y, señalando el ensayo de práctica, decir: «LE HEMOS
DICHO A ANDRÉS QUE ESCRIBA LA SUMA 34 MÁS s. ¿LA HA ALINEADO BIEN O LA HA ALINEADO
MAL?». Después, usar las mismas instrucciones para:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe obtener respuestas correctas en todos los ensayos. Las respues-
tas correctas para la lámina 49-a son: P: Correcto; A: Incorrecto; B: Correcto; C: Correcto y D: Incorrecto .

••
~
~
52 • fel
 Administración y puntuación {O Manual Tema@}

Para la lámina 49-b: P: Incorrecto; A: Correcto; B: Correcto; C: Incorrecto y D: Incorrecto. Es conveniente

registrar la realización de las restas (ítem 49a) y las sumas (Ítem 49b) de forma separada.

O 50. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 2N-N=N (Formal).

Material: Lámina 50 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A MOSTRARTE ALGUNAS RESTAS. DIME RÁPIDAMENTE CUÁL ES
LA RESPUESTA. AQUÍ TENEMOS UN EJEMPLO». Mostrar el ensayo de práctica de la lámina 50 («2-1 »)y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar en
la lámina 50 el ensayo Ay decir: «AHORA DÍME, ¿CUÁNTO ES OCHO MENOS CUATRO?». Cubrir la lámi-
na. Señalar entonces el ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES 12 MENOS 6?». Cubrirla.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta en ambos ensayos. Además, el
niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de
este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se
obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 51. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas de 10 y dobles pequeños (Formal).

Material: Lámina 51 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VAMOS A HACER ALGUNAS SUMAS. DIME, RÁPIDAMENTE, CUÁL
CREES QUE ES LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica
de la lámina 51 («2+2»), y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTÉSTAME LO MÁS RÁPIDO QUE
PUEDAS, DIME, ¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda,
señalar el ensayo A de la lámina 51 y decir: «AHORA DIME, ¿CUÁNTO ES SEIS MÁS CUATRO?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir una respuesta correcta para los cuatro ensayos.
Además, el niño debe obtener la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la
intención de este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo,
aunque obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 52. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Dobles grandes (Formal).

Material: Lámina 52 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «AHORA VOY A MOSTRARTE ALGUNAS SUMAS. DIME RÁPIDAMENTE CUÁL ES
LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 52 y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS DOS? CONTESTA RÁPIDAMENTE, CASI SIN PENSAR, ¿CUÁNTO ES

~. ••
G
G
• 53
 Tema@) Manual eyAdministración y puntuación

DOS MÁS DOS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar el ensayo A de la lámina 52
y decir: «AHORA DIME, ¿CUÁNTO ES OCHO MÁS OCHO?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el ensa-
yo By decir: «¿CUÁNTO ES SIETE MÁS SIETE?». Cubrirla.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente ambos ensayos. Además el niño debe
dar la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una res-
puesta correcta rápidamente.

O 53. DECENAS EN UNA CENTENA (Formal).

Material: Lámina 53.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 53 y decir: «AQUÍ HAY UNA BOLSA CON 1 oo CARAMELOS Y
OTRA BOLSA CON 10 CARAMELOS. ¿A CUÁNTAS BOLSAS DE 10 CARAMELOS EQUIVALE LA BOLSA
DE 1 oo CARAMELOS?». Si parece que el niño no ha entendido la pregunta, decir: «TÚ QUIERES COM-
PRAR 1 oo CARAMELOS, ¿CUÁNTAS BOLSAS DE 1 o CARAMELOS DEBES PEDIR?».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir« 1 O» sin calcular el resultado (por ejemplo, sin contar de 1 o
en 1 o).

O 54. SUMA Y RESTA MENTAL: Decena ±10 (Formal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A CONTAR ALGUNAS HISTORIAS SOBRE LOS PUNTOS QUE CONSIGUE
JOSÉ EN SU VIDEOJUEGO. EN CADA HISTORIA DIME, TAN RÁPIDO COMO PUEDAS, CUÁNTOS PUN-
TOS CONSIGUIÓ JOSÉ».

, ~C~<E~OÚNJU~GO,JOSÉ TENÍA p{} Pffif!'OSY'GANÓ· .

.1,0 MÁS. ~CUANT~PUN(f0S{;QN.9IGI.H:q?>> ·~· · · ·
.. .·. .
.· 8.:5<1\f:IORA;.JOS~, TJ!Nt\ ~oJ?tJi'JTOS~Y oNi~·1~.·
.MkS. iCUÁNfOS..PÜNTÓS CONSIGUiÓ?».. ·•C ..
. :;· 'C.<<AHOl\A,JOSÉ TENÍA 30. PUNTO$ Y PERDIÓ 10.:
; •·.·~'i.~.criGIDÁNTOS PUNTOS CONSIGUió?>>. .
.·:.;~.·~;;x<'Q3RO;JOSÉ TENÍA 8oPUNTOS·Y GANó 1oMÁS.•
ic·i.•'.>¡,(~ÍJÁNTOS PUNTOS CONSIGUIÓ?>>. .. .
·•:·:r\~; :~lf~~~:jos.á TENiA 70. PUNTOS Y PElilliQ•1fJ;,
·. · @:S.':Pu.Nros CONSIG:uió?}}. ··· ......·
. <f~S~·T1IN1A 90 PUNTOS Y PERDIÓ
~iJs"iqNTcOs~eON~IGUIÓ?>h .
,.o.,,-,-

>t~~{ ~/~- :>_,

Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver correctamente s de los 6 ensayos, considerando además
que su respuesta debe darse en menos de 3 segundos. Las respuestas correctas son: A: 70; B: so; C: 20; D:
90; E: 60 y F: 80 .

••
il
54 :
 Administración y puntuación (o Manual Tema@)

O 55. LECTURA DE NÚMEROS: Cuatro cifras (Formal).

Material: Lámina 55.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 55 y, señalando el1.002, decir: «¿QUÉ NÚMERO ES ESTE?» o, si
es necesario, «LEE ESTE NÚMERO». Si el niño simplemente lee los dígitos aislados («uno», «dos» o «dos,
tres, uno») decir: «¿ME LO PUEDES DECIR DE OTRA MANERA?». Repetir, entonces, con el4.073 y con el
2.301.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe leer los tres números correctamente. Las respuestas correctas
son: «1.002», «4.073» y «2.301 ».

O 56. CENTENAS EN UN MILLAR (Formal).

Material: Lámina 56.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 56 y decir: «AQUÍ HAY UNA BOLSA CON 1.000 CARAMELOS Y
OTRA BOLSA CON 1oo CARAMELOS. ¿A CUÁNTAS BOLSAS DE 1oo CARAMELOS EQUIVALE LA BOLSA
DE 1.000 CARAMELOS?». Si parece que el niño no ha entendido, decir: «TÚ QUIERES COMPRAR 1.000
CARAMELOS, ¿CUÁNTAS BOLSAS DE 1oo CARAMELOS DEBES PEDIR?».

Puntuación: Para superarlo el niño debe decir« 1O» sin calcular el resultado (por ejemplo, sin contar de 1oo
en 1 oo).

O 57. EXACTITUD EN LA SUMA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal).

Material: _Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 57 de la hoja de trabajo y decir: «HAZ ESTAS SUMAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos cuentas (35+28=63 y 57+46=1 03).
El método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de este ítem. Así, el niño puede utilizar
el método estándar, puede sumar mentalmente o puede sumar de izquierda a derecha, siempre que la res-
puesta sea correcta.

O 58. PROCEDIMIENTO DE SUMA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 58 de la hoja de trabajo y decir: «HAZ ESTAS SUMAS EN VOZ
ALTA».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver las operaciones de forma correcta y, al menos una de
ellas, utilizando el algoritmo estándar. Es decir, el niño debe realizar la suma de columnas estándar, de
derecha a izquierda, con «llevadas», como habitualmente se enseña en la escuela. Por ejemplo, en
«168+156», el niño debe sumar primero 8+6, poner debajo 4 y llevar el1; sumar 6 y 5 para lograr 11 y
entonces añadir el 1; poner debajo 2 y llevar el 1, etc. Si el niño utiliza un método diferente, enseñado en
su escuela, considerar la respuesta correcta.

••
1 •
:55
 Tema~ Manual ªAdministración y puntuación

O 59. SUMAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A SUMAR CROMOS. IMAGINA QUE TIENES ALGUNOS CROMOS Y TE
DOY ALGUNOS MÁS, ¿VALE?». El primer problema es:

Puntuación: Para superarlo, el niño debe conseguir respuestas correctas en cuatro de los cinco ensayos. Las
respuestas correctas son: A: 19; B: 26; C: 34; D: 102 y E: 47.

O 60. LÍNEA NUMÉRICA MENTAL: Números de tres y cuatro cifras (Informal).

Material: Lámina 60.

Procedimiento: Mostrar la lámina 60 y, señalando al recuadro del ejemplo, decir: «MIRA, AQUÍ HAY UN
SEIS. ¿QUÉ NÚMERO ESTÁ MÁS CERCA DE SEIS, CINCO O NUEVE?». Si el niño parece confuso decir:
«ESTÁ CINCO MÁS CERCA DE SEIS O ESTÁ NUEVE MÁS CERCA DE SEIS». Si el niño responde correcta-
mente, decir: «ESO ES CORRECTO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA: ESTÁ SOLO A UNO DE SEIS, NUEVE
ESTÁ A TRES DE SEIS». Si el niño se equivoca, decir: «NO, CINCO ESTÁ MÁS CERCA: ESTÁ SOLO A UNO
DE DISTANCIA DE SEIS, NUEVE ESTÁ A TRES». Después de este ejemplo, aplicar los ensayos del ítem en
orden:

••
56
•:
 Administración y puntuación(Ó Manual Tema~

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a cuatro de los cinco problemas. Las
respuestas correctas son: A: 99; B: 8.000; C: 900; D: 2.000 y l_l: 2.000.

O 61. HECHOS NUMÉRICOS DE RESTA: 10-N (Formal).

························································································································

Material: Lámina 61 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «VAMOS A VER ALGUNAS RESTAS. DEBES DECIRME LA RESPUESTA

RÁPIDAMENTE. VAMOS A VER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 61 y
decir: «¿CUÁNTO ES DOS MENOS UNO? CONTESTA LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS, ¿CUÁNTO ES DOS
MENOS UNO?». Cubrir la tarjeta. Después de que el niño responda, señalar el ensayo A de la tarjeta 61 y
decir: «AHORA DIME. ¿CUÁNTO ES DIEZ MENOS TRES?». Volver a cubrir la tarjeta. Señalar entonces el
ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES DIEZ MENOS SEIS?». Cubrir.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr una respuesta correcta en A y B. Además, el niño debe obte-
ner la respuesta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es
determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una res-
puesta correcta rápidamente.

O 62. ADICIÓN MENTAL: Sumandos de 11 a zo (Informal).

·······························································································································

Procedimiento: Decir: «VOY A DECIRTE ALGUNOS PROBLEMAS DE SUMAS PARA QUE LOS RESUELVAS
MENTALMENTE: ¿CUÁNTAS SON CINCO MANZANAS MÁS CINCO MANZANAS? PUEDES CALCULAR-
LO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son A: 35; B: 27 y C: 28.

O 63. RESTAS DE MÚLTIPLOS DE 10 (Formal).

Procedimiento: «VAMOS A RESTAR CROMOS. IMAGINA QUE TIENES UNOS CROMOS Y TE QUITO
ALGUNOS, ¿vALE?». Los problemas son:

••
1 •
•• 57
 Tema@} Manual ~Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar correctamente a cuatro de los cinco ensayos. Las res-
puestas correctas son: A: 8; B: 15; C: 32; D: 7 y E: 103.

O 64. NÚMERO MAYOR Y MENOR DE 1, 2 Y 3 CIFRAS (Formal).

Material: Lámina 64, hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño la lámina 64 y decir: «MIRA, AQUÍ HAY ALGUNOS NÚMEROS ESCRITOS.
TRES ES UN NÚMERO DE UNA CIFRA PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS SOLO NECESITAMOS UN
NÚMERO. 24 ES UN NÚMERO DE DOS CIFRAS PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS NECESITAMOS
USAR DOS NÚMEROS. 578 ES UN NÚMERO DE TRES CIFRAS PORQUE CUANDO LO ESCRIBIMOS
NECESITAMOS PONER TRES NÚMEROS». Retirar la lámina y mostrar al niño el recuadro 64 en la hoja de
trabajo. Decir: «ESCRIBE AHORA LAS RESPUESTAS EN ESTOS ESPACIOS» .

••
58
•••
 Administración y puntuación (o Manual Tema@

Puntuación: Para A, se considera aceptable 1 ó o. Las otras respuestas correctas son: B: 9; C: 1o; D: 99; E:
1oo y F: 999. Para superarlo, el niño debe lograr respuestas correctas en todos los ensayos.

O 65. RESTA MENTAL 1 (Informal).

Procedimiento: Decir: «TE VOY A DECIR ALGUNOS PROBLEMAS DE RESTA QUE TIENES QUE CALCU-
LAR MENTALMENTE. POR EJEMPLO, ¿CUÁNTAS SON OCHO MANZANAS MENOS CUATRO MANZA-
NAS? PUEDES RESOLVERLO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son A: 9; B: 12 y C: 11.

O 66. CONTAR DE CUATRO EN CUATRO (Informal).

Procedimiento: Decir: «CUENTA DE CUATRO EN CUATRO EN VOZ ALTA». Si el niño no responde, animar-
le diciendo: «CUENTA DE CUATRO EN CUATRO, ASÍ: 4, 8, 12 ... SIGUE».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe decir «8, 12, 16, 20, 24» o, si ha seguido la pauta, «16, 20, 24».
Puntuar el ítem como incorrecto si el niño susurra los números intermedios (por ejemplo, susurra «5, 6,
7» ó «9, 1o, 11 ») o se nota claramente que está construyendo la serie.

O 67. HECHOS NUMÉRICOS DE SUMA: Sumas entre 11 y 19 (Formal).

Material: Lámina 67 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «MIRA, AQUÍ HAY UNAS SUMAS. TIENES QUE DECIRME LA RESPUESTA
RÁPIDAMENTE>>. Mostrar al niño el ensayo de práctica de la lámina 67 y decir: «¿CUÁNTO ES DOS MÁS
DOS? CONTESTA LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda,
señalar el ensayo A y decir: «DIME, ¿CUÁNTO ES OCHO MÁS CINCO?». Cubrir la lámina. Después, seña-
lando el ensayo B, decir: «¿CUÁNTO ES NUEVE MÁS SIETE?». Cubrir la lámina.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe lograr respuestas correctas en ambos ensayos. Además, el niño
debe conseguir la respuesta correcta rápidamente, en unos 3 segundos, y sin contar. Puesto que la inten-
ción de este ítem es determinar si el niño recuerda la respuesta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque
se obtenga una respuesta correcta rápidamente.

••
1 ••• 59
 Tema@) Manual y puntuación

O 68. HECHOS NUMÉRICOS: N x 2 (Formal).

Material: Lámina 68 y 1 tarjeta cobertora.

Procedimiento: Decir: «MIRA, TE VOY A ENSEÑAR ALGUNAS MULTIPLICACIONES. TIENES QUE

DECIRME RÁPIDAMENTE LA RESPUESTA. VAMOS A HACER UN EJEMPLO». Mostrar al niño el ensayo
de práctica de la lámina 68 y decir: «¿CUÁNTO ES DOS POR UNO? DÍMELO RÁPIDAMENTE, CASI SIN
PENSAR, ¿cUÁNTO ES DOS POR UNO?». Cubrir la lámina. Después de que el niño responda, señalar el
ensayo A de la lámina 68 y decir: «¿CUÁNTO ES TRES POR DOS?». Cubrir la lámina. Señalar entonces el
ensayo By decir: «¿CUÁNTO ES OCHO POR DOS?». Cubrir la lámina.

Puntuación: Para superarlo, el niño debe contestar rápida y correctamente ambos ensayos, en unos 3
segundos, y sin contar. Puesto que la intención de este ítem es determinar si el niño recuerda la respues-
ta, NO VALE si realiza algún cálculo, aunque se obtenga una respuesta correcta rápidamente.

O 69. EXACTITUD EN LA RESTA ESCRITA: Números de dos cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 69 en la hoja de trabajo. Decir: «HAZ ESTAS RESTAS AQUÍ».

Puntuación: Para superarlo, el niño debe realizar correctamente las dos cuentas (45 -17 =28 y 60- 24= 36).
El método utilizado por el niño no se considera en la puntuación de este problema. Así, el niño puede uti-
lizar el método estándar, restar mentalmente o contar hacia atrás, con tal de que la respuesta sea correcta.

O 70. PROCEDIMIENTO DE LA RESTA ESCRITA: Números de tres cifras, con llevadas (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Mostrar al niño el recuadro 70 de la hoja de trabajo. Decir: «HAZ ESTAS RESTAS EN VOZ
ALTA».
Puntuación: Para superarlo, el niño debe resolver las dos cuentas correctamente y, al menos una de ellas,
utilizando el algoritmo estándar. Es decir, el niño debe realizar la resta de columnas con el método están-
dar, de derecha a izquierda, con «llevadas», como habitualmente se enseña en la escuela. Por ejemplo, para
el problema «406 -79», el niño debe entender que 9 no puede restarse de 6 y que 1 no puede «tomarse pres-
tado» de O; entonces, el niño debe «tomar prestado» 1 de 4, «haciendo» del o un 1 O; así el niño puede
«tomar prestado» 1 de 1o, «haciéndolo» un 9 y al 6 un 16, y así sucesivamente. Si el niño aplica un méto-
do diferente, enseñado en su escuela, considerar la respuesta correcta.

O 71. CONMUTATIVIDAD ADITIVA SIMBÓLICA (Formal).

Material: Hoja de trabajo y lápiz.

Procedimiento: Decir: «TU PROFESOR TIENE QUE CORREGIR UN EJERCICIO DE MATEMÁTICAS Y

QUIERE QUE LE AYUDES. CONSISTE EN LEER UN PROBLEMA Y SELECCIONAR LA EXPRESIÓN
NUMÉRICA CORRESPONDIENTE. TIENES QUE DECIDIR SI SON CORRECTAS O NO LAS EXPRESIO-
NES NUMÉRICAS DE CADA PROBLEMA» .

•••
60:
 Administración y puntuación~ Manual Tema~

~;~Jae¿l~nes·panes~to(io.. (situacion.desu.nJa.

~~it#;~k~;:~~:~ .
~Q-;Y'~ETB ENLA01'Rk ¿CUi\NTAS .
.;~;~~~~l~si:r~Ji;BlffltE LAS flOSMANOS? ~VISA
~'EXPR:ESIÓN~eñaiandiJ enla hoja de traba-'
ítém-· Y. RODÉALA CON UN.
. 0 TÁCH:ALA SI ES
~\);!.&>~~ iia$,'<1Iternanvas son·.5<9 +7>> '(correc-
~:¡.~r~presel:ita{)ion directa); «7 +9» (correcta, repre::.
: §~taciÓneú'nm'utadaJ; «10+6» (misma suma, pero
<<9 + 9» (incorrecta) o «9~ 7»

. s.J~J.11iic~ .una. sit.uadon de resta .(cambio-quitar).

Í)~c:fr~. <<EL SEGUNDO PROBLEMA ES: CARLOS
.. ~iJ:~J\iR OGH,? GALLETAS. SE COMIÓ CINCO DE
••. , ELLAS.~CUANTAS GALLETAS LE QUEDAN?REVI-
. SA .CJ\DA EXPRESIÓN y RODÉALA CON UN
•CfltCtJLO SI ES CORRECTA O. TÁCHALA SI ES
zlNCORRECT:A>> .. Las aJternativas son «8-:5>> {correc-
ta); «5-8>> (incorrecta; conmutada}; <<6-3» (inco-
. r¡ecta);«8.....:4>} (incorrecta) o ·«8+5>> (incorrecta).·
C~Plante.a una situacíon de suma (cambio-añadir) .
. l)eck~ {<EL TERCER PROBLEMA BS: ·MARÍA TIENE
SIET~ MONEDA$ Y SU ABUELA LE DIÓ SEIS
. M()~'EDAS MÁS; <iCUÁNTAS MONEDAS TIENE
. AHOltA MARÍA? REVISA CADA EXPRESIÓN Y
R(:)DEALA CON UN CíRCULO SI ES CORRECTA á .
TJÍCHALA SI ES INCORRECTA>>. Las alternativas
son «7 + 6» (correcta, representación directa); K6+ 7>>
(correcta, conmutadah «lO+ 3>) (inéorrecta); .«7+ 7»
· (in(:orrecta} o <<7~6>> {incorrecta).

Puntuación: Para superarlo el niño debe resolver correctamente los tres ensayos, identificando todas las
expresiones correctas y todas las incorrectas.

O 72. RESTA MENTAL 11 (Informal).

Procedimiento: Decir: «VAMOS A HACER ALGUNOS PROBLEMAS DE RESTA. HÁZLOS MENTALMENTE.

POR EJEMPLO, ¿CUÁNTAS SON OCHO MANZANAS MENOS CUATRO MANZANAS? PUEDES RESOL-
VERLO DE LA FORMA QUE QUIERAS».

.__1 •••
•• 61
 Tema@) Manual O Administración y puntuación

Puntuación: Para superarlo, el niño tiene que responder correctamente a los tres ensayos. Las respuestas
correctas son: A: s; B: 6 y C: 7 .

•••
62 :
 ~Manual Tema@

e
,
3. ANOTACION E INTERPRETACION DE
, e
LOS RESULTADOS DEL TEMA-3
e

E
n este capítulo se aborda cómo recoger, analizar y utilizar las puntuaciones que se obtienen con la apli-
cación del Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3). Específicamente se tratan los siguien-
tes temas: cumplimentación del cuaderno de anotación; interpretación de las diferentes puntuaciones
que ofrece el test; conversión de puntuaciones en el caso de niños con discapacidad intelectual o problemas
de aprendizaje; análisis del perfil de los ítems, con ejemplos variados; medidas de seguimiento; análisis de
discrepancias y precauciones para interpretar los resultados del test.

3.1. Cuadernillo de anotación

En el cuadernillo de anotación han de anotarse los siguientes datos de la evaluación: información sobre el
alumno evaluado y la aplicación del test; resultados de la aplicación; respuestas del alumno a cada uno de los
ítems; registro de ejecución del alumno; perfil de los ítems y recomendaciones. En la figura 3.1 se muestra
como ejemplo el registro de Diego, que tiene 6a: 11m de edad y cursa 2° de Primaria en el momento de la
exploración.

3.1.1. Sección 1: Datos de identificación

Se recogen en esta sección los datos relevantes sobre el alumno evaluado. Incluye nombre, sexo, fecha de eva-
luación, fecha de nacimiento, edad, colegio, curso, así como la profesión de sus padres. La edad del niño se
determina restando la fecha de nacimiento de la fecha de evaluación. A veces será necesario transformar un
año en meses o un mes en días para restar con facilidad.

Nunca se redondea la edad del alumno para consultar las tablas normativas. Así, si un alumno tiene 4 años,
11 meses y 29 días, corresponde a 4 años 11 meses y no a s años o meses.

3.1.2. Sección 11: Registro de puntuaciones

En esta sección se registra la puntuación directa que obtuvo el alumno, así como todas las puntuaciones deri-
vadas: La edad y el curso equivalente, el percentil, el Índice de competencia matemática (puntuación están-
dar), el error típico de medida (ETM) y el intervalo de confianza del Índice de competencia matemática.

~
üJ.i] 63
 Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3

Primero se registra la puntuación directa. A continuación se registran la edad y el curso equivalente corres-
pondientes a esa puntuación directa y que se obtienen empleando la tabla de correspondencias del apéndice
C. A continuación se obtiene el Índice de competencia matemática y el percentil correspondiente empleando
las tablas de los apéndices A y B respectivamente. El ETM (error típico de medida) para el Índice de compe-
tencia matemática se encuentra en el apéndice D, así como los intervalos de confianza al68, 95 y 99% de pro-
babilidad que permiten conocer los límites probables de la verdadera puntuación del alumno. Esas puntua-
ciones se anotan en las casillas «Intervalo de confianza».

Por ejemplo, la figura 3.1 indica que Diego consiguió una puntuación directa de 47 en la aplicación del
TEMA-3. Esta puntuación se registra en su casilla correspondiente. Empleando las tablas del apéndice C se
obtiene la edad equivalente (6a:10m) y el curso equivalente (2° de Primaria) correspondientes a esa puntua-
ción directa, y se registran en las casillas preparadas para ello. A continuación, se procederá a obtener el Índi-
ce de competencia matemática (ICM) de Diego, empleando las tablas que aparecen en el apéndice A. A una
puntuación directa de 4 7, y con una edad de 6a: 11m, a Diego le corresponde un Índice de competencia mate- 'iii
mática de 102. Una vez obtenido el ICM podemos obtener la equivalencia en percentiles de esa puntuación
utilizando el apéndice B. El rendimiento de Diego, con un ICM de 102, se situaría en el percentil 57. -1!11

Los siguientes pasos permiten obtener información sobre el grado de confianza que se puede depositar en
los resultados individuales de Diego. Para ello, es necesario obtener el error típico de medida. En el apéndi- ---.11
ce D se selecciona la tabla correspondiente a 6 años, puesto que Diego tiene 6a: 11m. En la parte superior de
la misma aparece el ETM para ese grupo: 3. A continuación se debe elegir a qué nivel de probabilidad se desea
fijar el intervalo de confianza: 68, 95 o 99%. En la tabla aparecen los intervalos de confianza para cada uno
»
de los tres niveles de probabilidad, de modo que solo hay que trasladar el ICM de Diego a la columna corres-
pondiente y anotar los valores en las casillas del cuadernillo de anotación. Si se elige un nivel de probabilidad
del9s% se comprueba que al ICM de Diego (102) le corresponde un intervalo de confianza entre 96 y 108, es
decir, en este caso, la verdadera puntuación de Diego se encontraría probablemente entre 96 y 108 .

••
64 :
•
""'-__. Anotacion e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema@)
-__.
___...
~-
Figura 3.1. Ejemplo de registro de las puntuaciones

-___...
-
·~ Tema~ Test «11'.1
·~
~mtm DATOS DE IDENTIFICACIÓN e&nm REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

-- DIEGO Puntuación directa 47

COLEGIO

~ (URSO f GRUPO f NúMERO DE CLASE

Edad equivalente 6:10

·-
2° Primaria
__.. PROFESIÓN DEL PADRE
Curso equivalente

Percentil
2° EP

57
PROFESIÓN DE LA MADRE

-__. EVALUADOR

Alio MES DiA

Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
102

3
.- fECHA DE EVALUACIÓN 2004 10 8
..-.a FECHA DE NACIMIENTO 1997 10 20 Nivel de significación 95%
EDAD 6 11 18
96
___,
.- SEXO MUJER X VARÓN
Intervalo de confianza 108

ESN:Ill INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Diego mantiene un equilibrio entre las habilidades formales e informales, que se corresponden con su edad (6 años y 11
-~ meses) y su curso (2° de primaria). Cuenta con un buen nivel de habilidades informales, que le ofrecen una base sólida
para avanzar en los aspectos formales de las matemáticas, que comienzan, fuertemente, justo en este momento. Quizás
podría recomendarse a su profesora que esté pendiente de que su desarrollo siga siendo armónico. Aparentemente, su
___...,¡ perfil prevé buenas disposiciones de base para abordar los siguientes contenidos (su pensamiento informal, hasta el
momento es sólido).

-
r ~

! l1B!N~ID REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN t

, En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de los ítems.
L Rodee en la columna de_la derecha (Puntuación) la puntuación que e! sujeto ha obteni~~ en cada ítem. También encont~~"~á espado para anotar repuestas literales sujet~ de:

___,¡
f liB!Mf,f PERFIL DE LOS ÍTEMS .
~Edad 1 PENSAMIENTO INFORMAL PENSAMIENTO FORh\AL !
Edad ¡--------,---~--~-~-,---~--,----¡
· Comparación 1 Cálculo i Conceptos !
-¡-7~2--~-~---; ; Convenc. i He~h~s 1
Cálculo : Conceptos !
numencos · i:
---" +-----~-62~-~65~
>9 70 71
60 8:6 61·67-68 63-69 64
~ J
i=l4•----
8:0 i 57-58-59
39 . 7:6 • 55 47-48-50-51·52 0~4 53-56
-~- $ 1 @ ; 7:0
6:6 ¡ '
Q§) 44 -j

--~. :6:0 :
11
--=:::J
1

16-17 19 5:6 i:
5:0 18 15_~j!
8 7·11
. ~~~T_..J.i._~--- ~ ~- ---- --~--- ---
1!
d~ ! . ---¡--- ·-------¡~--
3 /4
i Total: 7 !8 1 !9 2 :9 1 1 i5

Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.

Adaptación espanola: M.a C. Núñez del Río e!. lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-EO, lnc., Austin, TX, USA. -Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid. España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

•••
1 •
• 65
 Tema~ Manual eyAnotacion e ínterprctación de !os resultados de! TEMA-3

3.1.3. Sección 111: Interpretación y recomendaciones

Esta sección recoge la interpretación de los resultados del test y es el lugar dónde se anotan las recomenda-
ciones de evaluación futura, así como las sugerencias para adaptar la intervención a las necesidades del alum-
no o derivar su escolarización de forma adecuada. También es importante anotar los comentarios relaciona-
dos con la validez de los resultados obtenidos. ~--

3.1.4. Sección IV: Registro de aplicación y ejecución

En esta sección se registrarán las respuestas del alumno a los diferentes ítems aplicados, añadiendo cuantas
observaciones sean oportunas para clarificar, entender y valorar las conductas del niño.

3.1.5. Sección V: Perlil de los ítems

Para cumplimentar el perfil deberán marcarse los ítems aplicados al alumno, diferenciando claramente entre
ítems superados e ítems fallados. Se recomienda el uso de algún código de colores para diferenciarlos, por
ejemplo, un círculo verde para los ítems superados y un círculo rojo para los fallados'. Una vez marcados los
ítems correspondientes, el examinador puede remitirse a las edades anotadas en el lateral del perfil para obte-
ner una visión aproximada del nivel de competencia del alumno en los diferentes componentes _(habilidades
y conceptos, tanto formales como informales).

En la última fila del perfil aparecen unas casillas destinadas a anotar las puntuaciones totales de cada uno de
los componentes evaluados en el TEMA-3 (Numeración, Comparación, Cálculo y Conceptos para el pensa-
miento informal y Convencionalismos, Hechos numéricos, Cálculo y Conceptos para el pensamiento for-
mal).

Para calcular estas puntuaciones debe contarse, en cada columna, la cantidad de ítems acertados por el suje-
to. Tenga en cuenta que los ítems por debajo del suelo también se consideran aciertos y por tanto deben -
incluirse en este recuento. En el ejemplo de la figura 3.1 el resultado de 22 en Numeración se ha obtenido al
contar los ítems rodeados con un círculo (29, 32, 33, 37, 38, 40, 41 Y 45) y además los ítems por debajo del29
que, aunque no se han aplicado, se consideran acertados.
---
----
Aunque el TEMA-3 no ofrece baremos para cada una de estas puntuaciones pueden ser de gran utilidad para
interpretar el perfil específico de ejecución del sujeto.
-
r--

El perfil puede ser utilizado para plantear hipótesis relativas a aspectos específicos del pensamiento matemá-
tico y puede sugerir el inicio de una evaluación complementaria. En la sección «Análisis de perfil de los ítems»
-
r---

se presentan diferentes ejemplos que ilustran su uso.

--
,---

,---
_._

--
r---

3. En el perfil de los ítems recogido en los ejemplos de este manual (figuras 3.1 a 3.8) los ítems que el sujeto ha superado se han
marcado con un círculo y los ítems que no han sido superados se han destacado con un sombreado. --
,..---

••
• fl
----
,----

66 :

---
r---
="' • Anotacion e interpretación de los resultados del TEA1A-3 (p Manual Tema~
-

- 3&
3.1.5. Hoja de trabajo

Al final del ejemplar aparece la hoja de trabajo para el sujeto. Desprenda esta hoja del ejemplar y facilítesela
i!l al alumno evaluado para que pueda trabajar cómodamente y anotar las diferentes operaciones o resultados
que se solicitan. Tanto en el cuaderno de estímulos como en el cuadernillo de anotación se indica en qué ele-
mentos se debe emplear la hoja de trabajo.
il
~
3.2. Tipos de puntuaciones en el TEMA-3
il El TEMA-3 ofrece cinco tipos de puntuaciones cuando se utiliza como una medida referida a norma:
Puntuación directa, Índice de competencia matemática (puntuación estándar), percentil y edad y curso equi-
il valente. Cada una de estas puntuaciones proporciona información sobre la ejecución del alumno, y el análi-
sis de las mismas puede ayudar a realizar diagnósticos apropiados de las dificultades en el área de las mate-
máticas, sobre todo si se combina con información obtenida de otras fuentes: Resultados de otras pruebas,
il observación directa de la actuación del alumno o información proporcionada por los padres o los tutores del
alumno. Puesto que es esencial comprender cada puntuación derivada del test, a continuación se define cada
:::ii una de ellas y se ofrecen sugerencias para su uso e interpretación.

Antes de comentar cada una de las puntuaciones es necesario realizar una puntualización. Algunos exami-
-~ nadores pueden desear emplear el TEMA-3 como una medida referida a criterio con fines diagnósticos. En
este caso los evaluadores deben considerar las respuestas concretas a los ítems para detectar patrones de
;¡ error en los que el alumno manifieste sus dificultades. En estas circunstancias será conveniente la aplica-
ción de las pruebas de evaluación, que se describen al final del manual: Pruebas de evaluación y actividades de ense-
ñanza.
-~

-~ 3.2.1. Puntuación directa

---
-~
Refleja, sencillamente, el número de ítems resueltos correctamente. El valor de este dato aislado es limitado
y no se puede utilizar para realizar interpretaciones clínicas sobre la ejecución de un alumno concreto. Puesto

---
-~
que el número de ítems y la dificultad de los mismos varían de un test a otro, las puntuaciones directas de
diferentes tests no pueden compararse directamente. La misma puntuación directa, por ejemplo 25, en dos
tests de rendimiento matemático distintos puede reflejar que la misma persona tiene un nivel pobre en una

---
~
prueba y bueno en la otra. En nuestro ejemplo, Diego obtiene una puntuación directa de 47.

--
~
3.2.2. Índice de competencia matemática

La puntuación estándar del Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3), denominada Índice de com-
--------. petencia matemática (ICM), ofrece una indicación de la competencia matemática del sujeto evaluado. Su
~
media es 1 oo y su desviación típica 15. El Índice de competencia matemática es un indicador del rendimien-

----
---J
to global del alumno en relación con su grupo de referencia. La puntuación directa se convierte en ICM uti-
lizando las tablas del apéndice A. La guía para interpretar el Índice de competencia matemática es la

--
-----J
siguiente:

--- ••
1 e
• 67
~
 Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 --
r---

E
Tabla 3.1. Guía para interpretar el Índice de competencia matemática E=
f
Índice de competencia matemática Descriptor
>130
121-130
Muy Superior
Superior
E=-
Por encima de la media
111-120
90-11 o Medio
-rr----
80-89
70-79
Por debajo de la media
Pobre ,
<70 Muy pobre ---------
..,.._--
Retomando el caso de Diego, y según la tabla anterior, se puede considerar que su Índice de competencia -r---
matemática (1 02) indica un nivel de competencia matemática medio.
..,
3.2.3. Percentiles
-;¡j
Los percentiles representan un valor en una escala de 99 puntos que indica el porcentaje de la distribución de
referencia que obtiene un valor igual o inferior al dado. Así, un percentil de 75 indica que el 75% de la mues-
tra estandarizada de esa misma edad puntúa igual o por debajo de la puntuación concreta obtenida por el :r
alumno. Los percentiles son un indicador utilizado frecuentemente por los educadores. Para interpretarlos
correctamente se necesita recordar que las diferencias entre percentiles contiguos, de 1 a 99, no representan
la misma «cantidad» de medida -no existe unidad constante de medida-. La distancia entre dos rangos per- :r
centiles es mucho mayor en aquellos que están más distantes de la media (percentil so). Los rangos percen-
tiles para cada valor del índice de competencia matemática pueden encontrarse en el apéndice B. En el caso
de Diego, el percentil correspondiente a un ICM de 102 es 57, es decir, la puntuación de Diego se sitúa por
?::
encima del 57% de los sujetos de su edad.
2::=-~

3.2.4. Edad y curso equivalente r

Las edades y los cursos equivalentes que ofrecen los tests generalmente se etiquetan de acuerdo a los conte-
-.----
.r-
nidos de los mismos. Así, las edades equivalentes asociadas a un test de lectura se llaman «edad de lectura»
y aquellas asociadas a un test de habilidades mentales (test de inteligencia o de aptitud) se denominan «eda-
des mentales». Las edades equivalentes del TEMA-3 se denominan «edad matemática» y se indican en térmi-
nos de años y meses. Por ejemplo, si un niño tiene una edad equivalente de 4a:3m, su rendimiento se corres- "t
ponde con el rendimiento medio de los niños de 4 años y 3 meses. Los cursos equivalentes se interpretan de
forma similar. Las edades y cursos equivalentes se pueden obtener trasladando las puntuaciones directas a las
tablas del apéndice C. La edad equivalente a la puntuación directa de Diego es 6 años y 1 o meses, muy próxi-
1!::
ma a su edad cronológica, lo que indica que su nivel de competencia matemática es adecuado para su edad. ---.-
El curso equivalente obtenido a partir de las puntuaciones directas de Diego también coincide con el nivel que e
cursa Diego: 2° de Educación Primaria.

•
1
••
68:
• fl =---------
-- '-
""'--- ~
Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~Manual Tema~
_=;¡
•:=:; 3.2.5. Obtención de las puntuaciones del TEMA-3 cuando se aplica a niños
con discapacidad intelectual o problemas de aprendizaje
=;; En el caso de alumnos con déficit intelectual o dificultades de aprendizaje la referencia al grupo normativo
de edad o de curso tiene poca relevancia, puesto que, lógicamente, se quedarán muy por debajo de ellos. En
_=;¡ estos casos resulta más apropiado, coherente y útil derivar la edad matemática de los aprendizajes conse-
guidos. Por tanto, se trata de buscar la edad (o el curso) equivalente a la puntuación directa obtenida por el
alumno. Es interesante valorar el nivel de dispersión de sus logros y si ha habido «ganancias» gracias al esta-
~:::;; blecimiento de un suelo con numerosos fallos antes de él. En la sección siguiente se han incluido varios
ejemplos que ilustran la evaluación de este tipo de alumnos con el TEMA-3.
=:;
3.2.6. Análisis del perfil de los ítems
-=:1i
La comprensión más profunda del funcionamiento del alumno se consigue al tener en cuenta la ejecución de
-=::;; los ítems concretos que miden los diferentes aspectos del pensamiento matemático, tanto formal como
informal. Como el perfil de los ítems muestra (Sección V del ejemplar), los diferentes ítems del test pueden
clasificarse en dos grupos. El primer grupo (41 ítems) evalúa aspectos informales de la aritmética, mientras
~ que el segundo grupo (31 ítems) valora los formales. Los ítems informales valoran el concepto de más, línea
numérica mental, habilidades de conteo y de cálculo mental con objetos concretos, así como conceptos rela-
cionados con la regla de cardinalidad, la invarianza numérica y la comprensión de operaciones (suma, resta
-::::¡ y reparto). A su vez, los ítems formales evalúan los convencionalismos de lectura y escritura de números, el
conocimiento de hechos numéricos, los conceptos de valor posicional y base 1o, la conmutatividad de las
=::¡¡ operaciones de suma y resta y los métodos y seguridad en el cálculo escrito. A continuación se han incluido
varios ejemplos que ilustran cómo el perfil de los ítems puede ser analizado para evaluar aspectos claves del
_ ___,.. pensamiento matemático.
~
El caso de Diego ilustra el perfil común (Figura 3.1). Mantiene un equilibrio entre las habilidades formales e
=:¡ informales, que se corresponden con su edad (6 años y 11 meses) y su curso (2° de primaria). Cuenta con un
buen nivel de habilidades informales que le ofrecen una base sólida para avanzar en los aspectos formales de
las matemáticas que comienzan, fuertemente, justo en este momento. Quizás podría recomendarse a su pro-
------
~ fesora que esté pendiente de que su desarrollo siga siendo armónico. Aparentemente, su perfil prevé buenas
disposiciones de base para abordar los siguientes contenidos (su pensamiento informal, hasta el momento
_ ____,.. es sólido).
~
Los perfiles de Javier y Paula ilustran dos situaciones frecuentes, aunque diferentes. Ambos presentan ejecu-
_.._......
-----
_____,.
_
ciones por debajo de sus grupos de referencia, pero con características propias. Javier (Figura 3.2), con
sa: 1m, presenta un desarrollo de habilidades informales adecuado, con gran desventaja en los aspectos for-
males, donde se manifiestan dificultades en el recuerdo de hechos numéricos, cálculos escritos y compren-
~ sión de relaciones en el sistema numérico decimal, presentando un buen desarrollo de la lectoescritura de
cantidades. La situación de Paula (Figura 3.3) es diferente: a sus sa:9m, cuenta con ciertas habilidades for-
_ ___.
---.... males, pero su dominio de los aspectos informales es precario.

--
_ ____. La pregunta que se plantea ante el perfil de ejecución de Javier es: ¿Por qué es capaz de afrontar cálculos men-
tales de cierto nivel y comparaciones numéricas, mientras no consigue recordar hechos numéricos básicos ni

-
_ _____.
puede realizar cálculos escritos con seguridad? ¿Qué consecuencias podría tener? La experiencia nos alerta

____.
---..1111

•••
-

~'~ ~
•• 69
Tema~ Manual Q)Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
--...., -
--..--
sobre la posibilidad de que Javier pueda desconectar los aspectos de «hacer matemáticas» y los de «entender
o aplicar las matemáticas». Las orientaciones pedagógicas en el caso de Javier deberían intentar reforzar su
dominio de las combinaciones numéricas básicas, que -probablemente- mejorará sus habilidades de cál-
culo escrito (aún comete errores con las llevadas y se equivoca al contar). Apoyándose en su buen «sentido» ~=
numérico y su capacidad de valoración de las distancias relativas de las cantidades, se pueden trabajar con
Javier métodos de comprobación y de estimación de cálculos que, al tiempo, le hagan ver la similitud entre
los algoritmos de cálculo escrito y los métodos «mentales».

El caso de Paula plantea un interrogante diferente: ¿Por qué sus habilidades informales han quedado estan-
cadas? ¿A qué se debe el fracaso en la recuperación de la secuencia de 4 en 4? ¿Es un problema de memoria o
no han sido trabajadas las series suficientemente? ¿Por qué le resulta difícil entender las comparaciones entre
los números? ¿Por qué le cuesta tanto hacer los cálculos mentalmente? ¿Ha recibido enseñanza eficaz, con-
cretamente, en estos aspectos? Las actividades de refuerzo deberían orientarse al descubrimiento de la regu-
laridad del sistema numérico decimal y sus relaciones por encima del millar. Al mismo tiempo el ábaco
r
-
podría ser una herramienta útil para facilitarle una representación concreta y modelada del sistema numéri-
co decimal, que podría vincular a los procedimientos de cálculo, e incluso usar actualmente como apoyo para
su realización, ya que los errores que comete manifiestan poco desarrollo del sentido numérico, esencial para
su progreso en el aprendizaje matemático.

El perfil de Elena muestra cómo el TEMA-3 puede resultar valioso para detectar dificultades específicas en el
•-
desarrollo del aprendizaje en el área de matemáticas en un nivel elemental. Elena, con 6 años y 8 meses está
cursando 1° de Primaria. Obtiene un Índice de competencia matemática por encima del nivel de sus iguales
(Figura 3.4). El análisis de su perfil muestra errores repetidos en el componente de comparaciones numéri-
cas, mientras su desarrollo de habilidades de secuencia numérica y cálculo, así como la compresión de con-
ceptos informales (por ejemplo, el reparto equivalente) se han desarrollado de forma armónica. Lo mismo
ocurre en los aspectos formales. ¿será que Elena no entendió la tarea? Realmente sería una buena candidata
a la aplicación de las pruebas de evaluación que se presentan al final del manual. Si se tratara de un déficit espe-
cífico, se podrían utilizar también las orientaciones didácticas para guiar la planificación de actividades de
recuperación en su caso.

El caso de Luis (Figura 3.5) ilustra cómo el TEMA-3 puede servir para detectar alumnos con rendimientos
matemáticos superiores a la media de sus iguales, hecho que no siempre es fácil descubrir en el aula. Super-
fil muestra muy buenas competencias en la totalidad de los aspectos de la prueba. Un análisis más profundo,
apoyado en observaciones en el aula y otras pruebas complementarias, permitiría saber si su rendimiento
corresponde a un sujeto «de alta capacidad» y posibilitaría la adaptación de la enseñanza a sus capacidades.

Los tres perfiles siguientes ilustran los resultados de la aplicación del TEMA-3 en alumnos con discapacidad
intelectual.

El perfil de Víctor, que tiene 17a:9m de edad cronológica y una edad mental equivalente (obtenida a partir del
valor del CIT del WISC-R) de 6a:11m años (Fig. 3.6), muestra un buen nivel de desarrollo en los aspectos más
mecánicos de la aritmética, con dificultades en los aspectos conceptuales. Obtiene una edad matemática
equivalente de 6a: 11m. En el aspecto informal muestra un dominio adecuado de la secuencia numérica, aun-
que aún no ha superado el salto de decenas por encima de 1oo. No parece disponer de una representación
•----
mental de la secuencia numérica (línea numérica) que le facilite la realización de comparación de cantidades.
Sus estrategias de cálculo informal son muy elementales: o bien resuelve contando todos los elementos o
bien a partir del primer sumando, sin captar, todavía, la eficacia de contar a partir del mayor. Aún no puede
 Anotacion e interpretación de los resultados dd TEMA-3 ~Manual Tema~

resolver problemas sencillos presentados de forma oral en los que están implicadas relaciones partes-todo y
reparto equivalente de cantidades. En el aspecto formal supera la lectoescritura de cantidades en el nivel que
valora la prueba (hasta la unidad de millar). Dispone de pocos hechos numéricos automáticos, aunque es efi-
caz en el uso de los dedos para contar y resolver los cálculos. Resuelve sumas y restas con llevadas con exac-
titud. Realiza de forma automática cálculos mentales de suma y resta de una decena exacta, pero aún le resul-
ta muy costoso la suma y resta mental de múltiplos de 1o.

La situación de Gonzalo (Fig. 3.7) es muy diferente. Tiene 1Sa:7m de edad cronológica, y una edad mental
equivalente a 1o años (obtenida en el WISC-R). Obtiene una edad matemática equivalente de 8a:3m. Super-
fil presenta una ejecución casi perfecta en el aspecto informal de las matemáticas (solo falla un ítem por
falta de automatismo en la recuperación de una serie numérica). El panorama en los aspectos formales es
muy distinto. Supera la lectoescritura de cantidades (al menos en el nivel valorado por la prueba), pero aún
no dispone de suficientes hechos numéricos, que ha de resolver por medio de estrategias de conteo. Conoce
los algoritmos de suma y resta, pero a veces comete fallos de conteo en la realización de las cuentas. Su
mayor dificultad se encuentra en la comprensión del sistema numérico decimal: aún no conoce las equiva-
lencias entre las distintas unidades ni tiene idea de la relevancia del valor posicional de las cifras en las can-
tidades. Es verdad que en contextos más ecológicos (cálculos con cromos y problemas planteados con
ganancias en juegos) puede afrontar la suma mental de cantidades, apoyándose en las propiedades del1 o.
La resta aún le resulta muy costosa.

Un último ejemplo: Luis Alfonso (Figura 3.8), con 13a:11m de edad cronológica y 7a:8m de edad mental
equivalente presenta un perfil en el que se ponen de manifiesto problemas específicos. Su rendimiento
matemático se sitúa en la media de 8a:7m. En el aspecto informal de las matemáticas cuenta con buenas
habilidades de numeración y de cálculo informal, superando en ambos componentes los niveles evaluados
por la prueba. Sin embargo se manifiesta un déficit acusado tanto en habilidades de comparación de canti-
dades como en compresión de conceptos informales, en los que alcanza edades equivalentes en torno a los
s-6 años. Con relación al aspecto formal de las matemáticas ha superado las habilidades de lectoescritra de
cantidades y el componente de hechos numéricos, en los niveles que valora la prueba, pero aún no domina
el algoritmo de resta por falta de consideración de las llevadas. Tampoco dispone todavía de habilidades de
compresión de los aspectos conceptuales: no se maneja con soltura con las equivalencias entre los distintos
órdenes de unidad ni aplica la propiedad conmutativa en la suma; tampoco tiene una compresión del valor
posicional de las cifras.

Estos ejemplos ilustran cómo el perfil de habilidades que dibuja la ejecución de los niños permite conocer sus
habilidades y dificultades, permitiendo abordar prácticas de enseñanza adaptadas a las necesidades reales de
cada alumno en concreto. Las Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza analizan cada elemento de la prue-
ba en particular, ofreciendo diferentes actividades para favorecer el desarrollo de las habilidades implicadas .

••
¡ ••• 71
 Tema~ O Anotacíon e interpretación de los resultados del TEMA-3

·--
Manual

==--

Figura 3.2. Ejemplo de uso del perfil

Tema Básica
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

JAVIER Puntuación directa 52

CoLEGIO

Edad equivalente 7:3

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE

3° Primaría Curso equivalente

PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil 17

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM) 86

A~ o MEs DIA ETM 4

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 11 08
FECHA DE NACIMIENTO 1996 09 24 Nivel de significación 95%
EDAD 8 01 14
Intervalo de confianza 78 94
SEXO MuJER X VARÓN
~
111
INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
El rendimiento aritmético de Javier en esta prueba manifiesta un desfase de casi un año (quizás un curso).
Cuenta con buenas habilidades informales, pero sin embargo no domina los hechos numéricos, sus cálculos
no son buenos (errores en las llevadas y de conteo en cuentas sencillas) y no comprende el sistema numérico
decimal (las relaciones entre la decena, centena y la unidad de mil, así como el uso de las propiedades del10).
,.
._----

"jj -
Í l1,ii!ID REGISTRO DE APLICACIÓN YEJECUCIÓN
En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de los ítems.
l ¡ ._----
\~~n la columna de !a derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espado para_ anotar repuestas literale~J 'JI'-"'"-
PERFIL DE LOS ÍTEMS
~

! Edad l_ PENSAlviiENTO INFORMAL

_j
PENSAMIENTO FORMAL ...__
rr--~

L__~__j__t-l~umeración J_ Comparación 1 Cálculo 1 Conceptos ·

' >9 1 ! ' 72 '

:.--
r 8:6
8:0!
7:6 '
i
i
r 1:o f 37-3B-4o@)@):
! 6:6 '
'
66
@
f

@
39
@-~_,_____. ----~-·
OO:z?--+r_ _______,

7:6
-
~ ; 32-33
~~:_Q_¡_ 27-29
: 35
~-~----+-~--~--~------~

' 5:6 i 20-21-22-25 '

26
7:0
6:6 :E=
L:~~ L_2_8-~3~0-4-----------+------~--- i
23-24
~ 5:~q ~~---- 16-17 19 ! 1 __L______ l
¡__~ __ _1~-~--------+-----c----r-----:::----
• 4:0 9-10-12 ¡ 8 7-1-1__,
5:0
4:6
18
14
¡-------- 1 15 -----¡
i é_
-
¡ 3'6 1 4-5-6 4:0 --¡1
~~~---~~---+----------e------~------~
r 3:0 1 2-3
22 ;'23 6 1_6____~'' ___
7 lB_
3:6
-~-----~----4--~
¡' Tota_l--'!!_________ __,_____ 3:0
1 i5
r
r,_,_
r--
: Total• 8 :8

-
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanofa: M.a C. Núñez de! Río e f. Lozano Guerra.
Copyright angina! © 2003 by PRO-ED, fnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos ios derechos reservados. Prohibida !a
F-
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

.--
----
----

fl ----
F---
••
n:•
---
F-/
\-
~
Anotacion e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema@
__.
----'1

--
-___. Figura 3.3. Ejemplo de uso del petfil

-___.
-
____..
lmr~u··
Tema@ rest de tompete11da Básica

---
~
ALUMNO

PAULA
DATOS DE IDENTIFICACIÓN t&D
Puntuación directa
REGISTRO DE PUNTUACIONES
60
CoLEGIO

.-....-...
_. Edad equivalente 8:2
---11 CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE
4° Primaría Curso equivalente 3° EP

-____. PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil 31

--- ____¡
EVALUADOR

AÑo
2004
MES

10 15
DiA
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
92

-
FECHA DE EVALUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO 1995 12 26 Nivel de significación 95%

----1 EDAD 8 9 19
Intervalo de confianza 84 100
SEXO X MUJER VARóN

S!iBliUI- INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Conviene reforzar la regularidad del sistema numérico decimal y sus relaciones por encima del millar (también
equivalencias entre decena, centena y millar).
Paula aún tiene dificultades en la realización de restas, calculando la diferencia entre el menor y el mayor de
los dfgitos y sin saber siempre qué hacer cuando hay un cero en la cantidad.
Aún le cuesta realizar cálculo mental con cantidades de dos dfgitos.
.,
! llilftlit REGISTRO DE APLICACIÓN YEJECUCIÓN ·¡

1 En las siguientes páginas de este cuadernll!o aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de !a puntuación de cada uno de los items. 1
1 Rodee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas literales del sujeto. j
'--- -----'

~ ~~-~ •••
:;_a;;~
(i 1'. ;1 PERFIL DE LOS ÍTEMSl!
1
·----~-~----,

fiEdad!-- PENSAMIENTO INFORMAL · PENSAMIENTO FORMAL i

l f--_LJ'Illmeración i Co~rac!t)f}_¡-.Cálculo ! Cancel'!_~ Edad Hechos . ' i¡
· >9 1 , ' n ~ Convenc. numéricos Calculo Conceptos

t~6
1

1 t.s:6 1 ¡ . 1 6:2·65 9 1 70 ¡ ® 1

~=== ~-~t9: '-j

' 1 8.0 1 1 60 64
1 !~1
7:0 ÍJ7-38·40-41@1
i
@__¡
@ 1

®
[ 7:6~51'?@J.~L~..!
1
1

1
1 i 6:6 i
32·33 1 35 ® 1
¡ 7:0
1
42-43
1
36
1
44 1 1
' 1 6:0 1 27-29 ¡ 26 6:6 31 _L 1
112.=6 1 20·21-22·25 23·24¡ i 6:0 i 28-30 1 -----¡
1 1 5:0 l 1 16-17 1 19 1
5:6
l L._.c.....¡.____ _______ ~---------+-·-···- ·-+----~' 1

1 1 4:6 ¡
1
13 1 1 ' i 5:0 18 15
1! 4:0 i 9·10·12 --~-8-·~-~ 4:6 14 1 ' i

~;~ ~=--=±-=-------I==--r=-~
1 ¡-.¡--::3--.:6:-ti_ _4::-·5--=·6_
¡ 3:0 ! 2·3 1
iTotal¡ 22n3 5/6 5!8 4 /4 r
1
1
l:_
Total ' 8 !8
_e _ _ _ ,
8 /9 l6 /9 12 /5

Autores: H. RGinsburg y A. J. Baroody.

Adaptación espanola: M.aC. Núñez del Río e !.Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parciaL Impreso en España. Printred in Spain.

_l •
•••
• 73
 Tema~ Manual cyAnotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
---
Figura 3.4. Ejemplo de uso del perfil
--
---
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
----
ALUMNO

ELENA Puntuación directa 47

CoLEGIO

Edad equivalente 6:10

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE

1° Primaria Curso equivalente

PROFESióN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil

107
69
-
r=-
EVALUADOR

ARo MES Di A
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM 3 ---
fECHA DE EVALUACIÓN

fECHA DE NACIMIENTO

EDAD
2004
1997
6
04
08
08
29
28
01
Nivel de significación 95%
"

--
-
Intervalo de confianza 10f 113
SEXo X MuJER VARÓN

l{f.II•Riill INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

A pesar de que el nivel de rendimiento de Elena es superior a la media de su edad y de su curso es importante
atender a las dificultades que manifiesta para establecer distancias relativas entre cantidades.

Í f.iUlD REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN

-
i En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los crnerios de corrección yregistro de la puntuación de cada uno de los ítems.
l__Ji_odee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas líterales del sujeto.

ill!llí!D PERFIL DE LOS ÍTEMS

1 r .- - - , , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,

PENSAMIENTO INFORMAL PENSA!!IIENTO FORMAL

i IEdad~~--~~-r~----~~rc~~-.~----~
' • ¡'
1

1 ! • Numeración ! Comparación ¡ Cálculo ' Conceptos 1 ! Edad e------~.----H-e_c_h-os----~,------,---~·

1
l'1\ >9 72 \ Convenc. numéricos ' Cálculo
i 8:6 66 ¡ 62·65 r----
8~ w

35
26
n@ 6:0
16-17 19
~ 5:6
5:0 18 15
8 7-11 i 4:6 14
r 4:0
·i-
'
3:6
! 1
3/6 5ra 4/4 3:0
iTotal i 7 !8 2 !9 1 i9 1 o 15
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanola: M. a C. Núñez del Río e l. Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, !nc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Edicíones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain. ,

------

••
74 •
••
 Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~ Manual Tema~

Figura 3.5. Ejemplo de uso del perfil

Tema~ Test de Competencia Matemática ~lisica

Wi!mD DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO

LUIS Puntuación directa 45

COLEGIO

Edad equivalente 6:9

CURSO / GRUPO { NúMERO DE CLASE

3° Infantil Curso equivalente

¡o p
PROFESIÓN DEL PADRE

Percentil 97
PROfESIÓN DE LA MADRE

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM) 128

ANo MES DÍA ETM 4

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 05 25
FECHA DE NACIMIENTO 1998 08 06 Nivel de significación 95%
EDAD 5 9 19
Intervalo de confianza 120 136
SEXO MUJER X VARÓN

lD1~UIUJ INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

El rendimiento de Luis está por encima de la media de su edad y de su curso. Muestra una base sólida en
las matemáticas informales que le permitirán abordar futuros aprendizajes con seguridad. Ha comenzado a
11
adquirir los convencionalismos sin dificultad aunque aún no es capaz de dominar los hechos numéricos.

111

l¡ Sii5UiiJ REGISTRO DE APUCACIÓN YEJECUCIÓN

En las siguientes páginas de este cuadernillo aparecen las tablas resumen que recogen los criterios de corrección y registro de la puntuación de cada uno de !os ítems.
'!JI l Rodee en la columna de la derecha (Puntuación) la puntuación que el sujeto ha obtenido en cada ítem. También encontrará espacio para anotar repuestas literales del sujeto.

íiiil·!~·
1¡-----~
PERFIL DE LOS ÍTEMS
·11 1 1 Edad i PENSM\IENTO INFORMAL PENSAMIENTO FORMAL 1
-----,,--- ~
! \ Numeración i Comparación ! Cálculo ' Conceptos Edad
1
· r·>9 1 ! 1 n --, Convenc. He<;hos
numencos
J
,
Cálculo i
·
Conceptos i:
1 \8:6 1 66 1 62-65 - 70 - 71 ---j
-+-----+-----~------~.-____:__;_--1
li l r-s:oT 6o - 61-67-68 63-69 l 64 l
r·---+----- ----~----~----+-----~-- i

~-~~~7--~~~~Z?ct----------+------­ - --- i 57-58-59 1 __J

7:0_!,--"J;.z:s~~:==-t--,,.,.--+-,,...--i--"'""-----l 47-48-!)0-51-52 ¡ 49-54 ! 53-56
11---
- i
1 1 6:6 :
¡
36
1

¡, 1 f6:or--~.e~---+----~~-+~'-"----i'-----------' :-6
1 i 5:6__, o 1 5 ¡ ~
L_____j ~
:l:-4:o:
1

t j
i 5:0
4:6 13
9-10-12
,
i ---,
¡
a 1-11
-=--5:'--co-+----.-
i--¡

r---=-4::::6-t---,.
1 t~u 4-5-6 ;-¡---
~, 1 3:0 1 2-3 1 f3
! lTotal~/23 5!6 1
5!8 3!4 ¡3 _
f L--'------~-----'------'------' Total i

'---
¡ -------------==================-==::::'_.,"
Autores: H. R Ginsburg y A. J. Baroody.
i

Adaptación espanola: M. a C. Núñez del Río e l. lozano Guerra.

Copyright original© 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA.- Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos !os derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Printred in Spain.

.•1
'~
••
iiD ••• 75
 Tema@ Manual O Anotacion e interpretación de !os resultados del TEMA-3

Figura 3.6. Ejemplo de uso del perfil

---
---
Tema
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Básica
REGISTRO DE PUNTUACIONES
---
or-

ALUMNO

CoLEGIO
VICTOR
/
Edad mental (WISC-R): 6a:11m
Puntuación directa 48
J ---
~

Edad equivalente 6:11 ) ~

CURSO 1 GRUPO 1 NúMERO DE CLASE ....-.=-·-
2° EP
J
-----
Curso equivalente
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil )
EVALUADOR

A~ o MES OlA
Índice de competencia matemática (ICM)

ETM
J
----
fECHA DE EVALUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO

EoAD
2004
1986
17
10
12
9
01
03
28
Nivel de significación
--
_...--

-~=~·
SEXO MUJER X, VARÓN
Intervalo de confianza

INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
Los resultados de Víctor corresponden a una edad de desarrolla matemático de 6a:11m años, aunque como se observa en el perfil de ejecución su
rendimiento no es homogéneo. Logra mejores resultac:los en procesos automáticos o rutinas procedímenta!es, al tiempo que muestra mayores
---
dificultades en tareas conceptuales o en las que requieren U_!l uso de estrategias de mayor niveL En el aspecto informal, muestr.a un dominio
adecuado de la secuencia numérica, hasta e! 100, con diferentes series bien automatizadas. Aún no ha resuelto el salto de decena a partir de!
100 (139 - 140). No parece disponer de una representaci6n menta! de la secuencia numérica (línea numérica) pues no puede establecer distancias
------
_.,..-

relativas entre números si no lo hace con referencia a un contexto. Sus estrategias de cá!cu!o informal son aún muy elemenca!es; cuenta todos los
elementos, o a partir del primer sumando; aunque no ha llegada a captar la eficacia de contar a partir de! e;umando mayor. Presenta dificultades
en !a comprensión y solución de problemas verbales sencillos que implican relaciones partes-todo y reparto equivalente. En el aspecto formal de
las matemáticas, lee y ee;cribe hasta !as unidadee; de millar (que es el nivel superíor que mide la prueba). Dispone de pocos hechos numéricos
automáticos, aunque es eficaz en el uso de sus dedos para contar. Puede resolver sumae; y restas con !levadas sin errores. Refleja dificultades de
comprensi6n del sistema numérico decimal: puede resolver de forma automática algunos cálculos mentales basados en el10 (sumar y restar 10 a
---
~

una decena), resultándo!e aún muy costosa la suma y la resta mental con múltiplos de 10.
~
---------~

Íl&t·~·
1 . . •
PERFIL DE LOS ITEMS
\ PENSAMIENTO JN~-0-R-~-M-L-------
---r-----------·--------------
i ; PENSAMIENTO FORMAL ¡l1
1
,.--
Edad~i~----~--,~----~~-~~~~­ :Edad~·- - - , --,,-----~
Numeración : Comparación i Cálculo Conceptos 1 Hechos
. 1 Convenc. Cálculo \ Conceptos !1
72 numéricos ~ ¡¡
62-65 ¡
~6
>9
i ' 61~67-68 i
70 i
r--
7:-o---------¡-~---~¡ s

7:6
,.---
__.--

,---
i 3:6 \
. 3:0
4-5-6
t ____2:3____¡ ___ 1___+-----,.-· -----~
-----
! Totall 21 /23 ' 3 i6 4/8 2 14 ,---
~·---"---------~--

( _______ __
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espano!a: M. aC. Núñez de! Río e l. lozano Guerra. ,----
Copyright original © 2003 by PRO-ED, !nc., Austin. TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid. España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o parcial. Impreso en España. Prlntred in Spain.

~
~-

•••
----
76 : fl ,____
___..----
_
 Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3 ~Manual Tema~

Figura 3.7. Ejemplo de uso del perfil

Tema@ Test de
~ ,,- - -

~m~nD DATOS DE IDENTIFICACIÓN tlill!lm REGISTRO DE PUNTUACIONES

AlUMNO
Edad mental (WISC-R): 10a:Om
GONZALO Puntuación directa 61
CoLEGIO

Edad equivalente 8:3

CuRso 1 GRUPO 1 NúMERO DE cLAsE

Curso equivalente 3° EP
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE lA MADRE
Percentil

EVALUADOR Índice de competencia matemática (ICM)

,,

AÑo MES DíA ETM

FECHA DE EVALUACIÓN 2004 09 29
.'1 FECHA DE NACIMIENTO 1989 02 10 Nivel de significación
EDAD 15 07 19
Intervalo de confianza
SEXO MUJER X VARÓN

I!II~~~DI INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES

Los resultados de Gonzalo corresponden a una edad matemática de 8a:3m, equivalente a un nivel medio de 3° Primaria,
Dispone de una buena base de habilidades y conceptos informales que le permiten manejarse con soltura en diferentes
tareas numéricas: numeración, comparación, cálculo mental y solución de problemas que implican relaciones partes-todo
y reparto equivalente. Las dificultades de Gonzalo se reflejan en aspectos más formales del pensamiento matemático:
-Aún no dispone de suficientes hechos numéricos, que resuelve por conteo, estrategia válida pero que le penaliza cuando
se le exige una respuesta automática.
- Se observa también algún error de conteo en el cálculo escrito (sumas y restas con J/evadas), aunque tiene un
conocimiento adecuado del algoritmo.
- El mayor déficit de Gonzalo se manifiesta en el aspecto comprensivo del Sistema numérico decimal y las equivalencias
entre las distintas categorías (decenas, centenas y mí/lares); aunque en contexto5 má5 ecológicoB (dinero y juegos) es
capaz de realizar sumas mentales baBadas en la5 propiedade5 de/10. La resta mental/e ocasiona muchos problemas.
,.--- ~- ~ ---- --~--- --- ~ ~ --~- ------- -

i Cli~Tl:D PERFIL DE LOS ÍTEMS

r----,-·--·-··
¡Edad L PENSAMIENTO INFORMAL : : PENSAMiENTO FORMAL
L____ ¡_r-¡_u_ll1~~ació_l1_ ~_p_¡¡ración L~Cálculo
' C_cmceptos_, ' Edad f Hechos
, ¡ Convenc. numéricos ! Cálculo
:s-:61!
1 >9
66
1
-+-----....,..-,..:~s---~-----"
- - .

[s:ol @ ~-T--~-:~~]i]d~~9f3E1
í'.
e

i7:6t i ~
tJ:o ¡3 -~'~~:&::::]
¡ f:6
~~-.---- ~ i : 7:0
f-.'.
!
¡.'
4 3 ¡ 4 1,..---~----¡
53C56 ;
~
1 6:0 1
[}-:fT2a~ 1- _
6
---roo-:-- ' ;-6:6 l -
~6:0'
1 - •
: 1

! 5:0 1 19 '
~· ~
1 '
!-¡:¡;·¡--- 13 1 1 - ----------;
l 5:0 : 18 15 !
r-4:o-~i:O-u s 7-11 ,
;:}+--·_1_4__t------~+-----t--~
1 ~~+=~~~1~~-~~-==~ 22m ! 818 :
-= :· .-.:3:-::~6-+-·-----:--
,i
3•0 ' ' .
·-------~:-----·-e-----¡
'

~To~=al::':!=8=~=8=='==5=.t9===·=7=!=9='=1=;s=:::::J
' 1 Total! 6/6 1 4/4 :
L...........J. __________
, --·

Autores: H. P. Ginsburg y A J. Baroody.

Adaptación espanola: M.aC. Núñez del Río eL Lozano Guerra.
Copyright original © 2003 by PRO-ED, lnc., Austin, TX, USA. - Copyright edición española © 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain.

T
. ••
@
ilii] @
•n
 E=-
Tema~ Manual eyAnotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3

F::
Figura 3.8. Ejemplo de uso del perfil E
F

E:
DATOS DE IDENTIFICACIÓN REGISTRO DE PUNTUACIONES
ALUMNO
Edad mental= 7a:8m 1 CIT: 55
63
lf
LUIS ALFONSO Puntuación directa
Cou:GJO
Edad equivalente 8:7
CuRso 1 GRuPo 1 NúMERo DE cLAsE F
Curso equivalente
PROFESIÓN DEL PADRE

PROFESIÓN DE LA MADRE
Percentil Jt
EvALUADOR Índice de competencia matemática {ICM)

DIA
~
AÑO MES ETM
2004 09 23
.....
FECHA DE EVAlUACIÓN

FECHA DE NACIMIENTO 1990 10 23 Nivel de significación

EDAD 13 11 o
Intervalo de confianza
SEXo MUJER X VARÓN

.....
liliN~IIII INTERPRETACIÓN YRECOMENDACIONES
E! nivel de rendimiento aritmético global de Luis Alfonso se sitúa en !a media de 3° de Primaria, equivalente a una edad matemática de 8:7, pero
manifiesta un perfil de ejecución disarmóníco. En el aspecto informal, cuenta con muy buenas habilidades de numer.;::~ción (sólo se eo~uivoca en la
secuencia partida 179-180, que contesta 170, no sé si había oído mal...); también cuenta con buenas habilidades de cálculo informal, superando
en ambos componentes e! nivef evaluado por la prueba. Sin embargo, se manifiesta un déficit acusado tanto en habitfdades de comparación de
cantidades como en aspectos concep-tuales. Luis Alfonso no es capaz de establecer distancias relativas entre cantidades, ni siquiera con dígitos;
no ha asimilado el concepto partes-todo con relación a !a cantidad, ni tienen noción intuitiva clara del reparto equivalente, de forma que puede
•
realizar un reparto entre tree, pero no entre doe, En relación a los aspectos formales supera las habilidades de !ectoescritura de cantidades que
valora la prueba, y dispone de- hechos numéricos (todos los de !a prueba). En el cálculo~ aún comete errores en la resta, fundamentalmente porque
JP
no siempre considera las llevadas; puede realizar cálculos mentales con múltiplos de 10, tanto sumando como restando. Vuelve a manifestar un
fuerte d6ficit en los aspectos conceptuales: aUn no se maneja con las equivalencias entre las distíntas unidades de orden (decena, centena, millar)
ni aplica la propiedad conmutativa de la suma en problemas senci!los; tampoco es capaz de establecer cuál es el número mayor o el menor de una
cantidad de argitos determinada. -,;:
PERFIL DE LOS ÍTEMS
)i
' Edad:
1
Í Convenc.
1

>9 )i
8:6

39
Ji
~~~----------~------~----~:¡
4:6 13
7-11
5:0 18 i 1
¡_.:=:______¡--=---+-------------+-,------1,--:.:
15
-'
1 i Ji
4 :O 9 -10 -12 8 4:6 14-'-----~----- 1 . _______________ '
3:6 4-5-6 4:0 -¡----------t- i 1
1 3:0_4---~2~-3~--4---~----+-----~------~ ~~3~:6~!L_____~~-----------~~~- - - i ~¡
\Total 22 /23 316 i! 818 2 14 ', 3:0 ~! ___________j 1 li
r-r. t 8 s 9 1 5 s 1i
------------------------------------~~==o=ta:=:i:=:=/:=:=========!9==============~====¡====~:
/9 1

•
-- )
Autores: H. P. Ginsburg y A. J. Baroody.
Adaptación espanola: M.a C. Núñez del Río e !.Lozano Guerra.
Copyrlght origina! © 2003 by PRO-ED, lnc., Austln, TX, USA. - Copyright edición española© 2007 by TEA Ediciones, S.A., Madrid, España. Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproducción total o pardal. Impreso en España. Printred in Spain.

•
•• •
•
78 •• fl
 :a Anotacion e interpretación de los resultados de! TEMA-3 ~ Manual Tema~
3
a 3.3. Medidas de seguimiento

Después de examinar e interpretar los resultados del TEMA-3, el evaluador puede estar interesado en inves-
3 tigar los procesos de pensamiento del alumno con mayor detalle. Una forma de profundizar en ellos, como
ya se ha comentado, es utilizar las pruebas de evaluación, descritas al final del manual (Pruebas de evaluación y acti-

:a vidades de enseñanza), y otra es utilizar la técnica de la entrevista flexible.

Las Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza permiten al evaluador, para cada uno de los elementos del
z TEMA-3, determinar si el alumno entiende la pregunta, cómo resuelve el problema y si puede aprender las
habilidades o los conceptos implicados. Las pruebas pueden aplicarse una vez seleccionados los ítems con-

z cretos en los que el alumno mostró dificultades, de forma que se puede explorar con mayor profundidad la
realización del alumno. También se incluyen actividades de enseñanza apropiadas para cada ítem .

.z Otro método, aunque de mayor dificultad, para evaluar las competencias matemáticas de los alumnos y su
forma de abordar las tareas es la entrevista flexible, técnica descrita en el libro «Entering the chíld's mind: the clini-
cal interview in psychological research and practíce>> (Ginsburg, 1997). Al utilizar este método el evaluador podrá dise-
~ ñar sus propios procedimientos para investigar las respuestas del alumno a ítems determinados del TEMA-3 .

.z
.
-L.;
3.4. Análisis de discrepancias
En ocasiones, los evaluadores estarán interesados en saber si la diferencia entre las puntuaciones de dos tests
.z es estadísticamente significativa. Generalmente, en estos casos, se aplica algún procedimiento de análisis de
la discrepancia. Los examinadores pueden comparar las puntuaciones dentro de un test concreto (al aplicar
la prueba en diferentes momentos) o las de test diferentes (por ejemplo, comparando los resultados del
~ TEMA-3 con los obtenidos tras la aplicación de un test de inteligencia).

~
3.4.1. Evaluar la diferencia entre dos aplicaciones del TEMA-3

~ en una situación de test-enseñanza-test

Se pueden valorar las diferencias entre las puntuaciones de dos aplicaciones del TEMA-3. Esta situación es
-~ frecuente cuando interesa medir los efectos de un programa de intervención (por ejemplo, se evalúa el nivel
matemático de un alumno, este sigue un programa de reeducación durante un período de tiempo y se le apli-
- ·~ ca otra vez el test para ver si se ha producido mejora en su habilidad matemática). El primer paso para evaluar
la diferencia entre puntuaciones es calcular la puntuación diferencial. Este cálculo se realiza hallando la dife-
rencia entre las puntuaciones obtenidas en cada ocasión. Supongamos que una alumna, Carmen, ha sido eva-
~ luada dos veces. En la primera obtuvo un Índice de competencia matemática de 72. Analizando sus dificulta-
des se elaboró un programa de intervención específico. Para determinar si este había sido eficaz, se volvió a

~ evaluar a Carmen, que consiguió un ICM de 84. La puntuación diferencial, por tanto, es de 12 puntos.

El paso siguiente es determinar si la puntuación diferencial es suficiente para considerar que ha habido una
------
---- mejora significativa o si ha sido lograda solo por azar. Anastasi y Urbina (1997) ofrecieron una fórmula para
ayudar a determinar cuándo la puntuación diferencial es significativa estadísticamente. Esta fórmula se ha
~ adaptado a:
~

-~
~
••
~·
@
@
• 79
~
 F:
Tema~ Manual O Anotacion e interpretación de los resultados del TEMA-3
F
r--------------------------------------------1
--
1
¡
1
1 F
¡
1
Puntuación diferencial~ Dt za.J(2-2rxx) l
1
1
1
: donde Dt es la desviación típica del TEMA-3,
1
1
: E
: za es el nivel de significación estadística elegido y :
1 1
: rxx es la fiabilidad de la prueba. :
1 1
L--------------------------------------------J
En el TEMA-3 la desviación típica es 15. Para ilustrar el uso de los análisis de discrepancias se empleará un F
nivel de significación de o,o5, que corresponde a una z de 1,96. La tabla 4.3 de este manual ofrece los coefi-
cientes de fiabilidad del TEMA-3. Si se aplican estos datos a la fórmula se podrá determinar la mínima pun-
tuación diferencial necesaria para considerar significativa la diferencia de ejecución entre la 1a y la 2a explo-
ración de un mismo alumno. Para considerar significativa la diferencia de las dos puntuaciones, en el TEMA-3,
y con un alfa de 0,05, la puntuación diferencial mínima (puntuación crítica) es 11 ,86.

Para facilitar la realización de los análisis de discrepancia entre dos aplicaciones del TEMA-3 en la tabla 3.2
se recogen las puntuaciones críticas para cada grupo de edad y para la muestra global.

Continuando con el ejemplo, se desea saber si el programa de intervención fue eficaz para Carmen. Para con-
siderar una intervención eficaz se deben cumplir dos condiciones. Primera, el postest ha de ser mayor que el
pretest. Y segunda, la puntuación diferencial ha de ser igual o mayor a 11 ,86. Puesto que en el caso de Carmen
ambas condiciones se cumplen, se puede concluir que la intervención matemática sí ha resultado eficaz para
mejorar las habilidades matemáticas de Carmen.

El análisis descrito es una forma sencilla de examinar las diferencias individuales entre el pretest y el postest
con relación a las puntuaciones típicas. No es recomendable para examinar las diferencias entre grupos. Si
un evaluador está interesado en determinar diferencias grupales deberá emplear un diseño experimental
apropiado, como el de comparación de medias de grupos.

Tabla 3.2. Puntuaciones diferenciales críticas del TEMA-3 en cada grupo de edad

Edad
1
Gl o ba 1
1
1 3 años 4años s años 6 años 7 años 8 años i
Puntuación crítica 16,6 12,5 11 ,o 9,3 10,2 12,5 11,8

3.4.2. Evaluar discrepancias entre dos pruebas diferentes

Se refiere a las comparaciones que se realizan cuando se quieren evaluar las diferencias significativas entre
puntuaciones típicas de dos tests. Desde 1980 estas comparaciones se han utilizado como parte del proceso
de diagnóstico de dificultades de aprendizaje (Reynolds, 1990). El examinador puede utilizar este proceso,
comúnmente denominado «análisis de discrepancia aptitud-rendimiento», para documentar la presencia de
«bajo rendimiento» en un estudiante.

Fr~
•••
80 • • 1-;r---
~~
Anotacion e interpretación de los resultados de! TEMA-3 ~Manual Tema~
-~~

~-::;¡ Comúnmente se utilizan dos métodos para comparar las puntuaciones estándar de un test de matemáticas y
de un test de aptitud: discrepancias estadísticamente significativas y discrepancias clínicamente relevantes. A
continuación se presentan cada uno de estos métodos.
-~

Evaluar discrepancias estadísticamente significativas

~ A veces se puede querer determinar si la diferencia entre puntuaciones típicas del TEMA-3 y un test de inteli-
-~
gencia es significativa. El procedimiento para determinar la significación estadística es similar al utilizado para
~ determinar las diferencias entre un pretest y un postes t. Se utiliza la fórmula para calcular la puntuación dife-
rencial crítica necesaria para obtener diferencias estadísticamente significativas, que ahora se convierte en:
_...........,.
______.
r--------------------------------------------,
1 1

~
Puntuación diferencial~ Dt za -J(2-rxx.-ryy> !
1
-----' 1
1
donde Dt es la desviación típica del TEMA-3, 1
1
1
~ za es el nivel de significación estadística elegido, 1
____..j 1
rxx es la fiabilidad del test x y 1
1
1
_________._..
ryy es la fiabilidad del test y. ¡
1

----
1
L--------------------------------------------J

------ Continuando con el ejemplo, la puntuación de Carmen en el TEMA-3 fue 84 en su segunda aplicación y el Cir
valorado con el WISC-IV fue 103. Restando ambas puntuaciones se obtiene una puntuación diferencial de 19.

---
---
Aplicando la fórmula, se obtiene que una puntuación diferencial igual o superior a 10,6 puntos es estadísti-
camente discrepante. Puesto que la puntuación diferencial calculada ( 19 puntos) supera el criterio (10,6 pun-
tos), Carmen parece tener una diferencia estadísticamente significativa entre su habilidad matemática y su

---........ aptitud general.

---
__._¡
___.
Discrepancias clínicamente relevantes
Aunque las puntuaciones de dos tests distintos sean significativamente diferentes entre sí, esas diferencias
puede que no sean suficientemente inusuales como para ser consideradas clínicamente relevantes (es decir,
-----
_____,¡
~
que esa diferencia sea lo suficientemente relevante como para constituir en sí misma una evidencia de interés
diagnóstico o instructivo; Kaufman, 1990). Basándose solo en la significación estadística se pueden identifi-
---
_--1
car demasiados casos de «falsos positivos», perdiéndose así el valor clínico. Para ayudar a determinar cómo de
severa debe ser la discrepancia para ser clínicamente relevante, Reynolds (1990) ofreció la siguiente formula:

--_....J
_J
r--------------------------------------------------------------------------------------,
:: . . severa = Dt Za~(2-2rxy)
D1screpanc1a ::
--
_...,.J
___.
1
1
1
: donde Dt es la desviación típica de las dos escalas, :
1
1
1

! es el punto de la curva normal correspondiente a la frecuencia relativa necesaria para clasificarla como !
--
.........
---'
:
1
1
Za
«severa» y rxy es la correlación entre las puntuaciones de los tests. i 1
1
1 1
1 1
1 1
L--------------------------------------------------------------------------------------J

4. Puntuación CI Total.

•••
1 •• 81
 Tema~ Manual eyAnotadon e interpretación de !os resultados de! TEMA-3 -
Para estimar la relación entre las puntuaciones de dos tests cuando los coeficientes de fiabilidad de ambos
son conocidos se aplica la siguiente fórmula (Reynolds y Stanton's, 1988):
r---------------------------------------,
1
1
1

¡
1
rxy={o:S~ rxxryy
1
1 donde rxy es la correlación entre los dos tests,
¡ rxx es la fiabilidad del test x y
¡ ryy es la fiabilidad del test y.
1
~---------------------------------------

La intercorrelación estimada con la formula anterior se utilizaría en la fórmula previa para establecer el aná-
lisis de discrepancia severa. Es posible así calcular el valor de la puntuación diferencial crítica para conside-
rar que una discrepancia entre las puntuaciones del TEMA-3 y cualquier otro test es severa.

Como se comentó anteriormente, la puntuación diferencial de Carmen entre el TEMA-3 y el WISC-IV fue de
19 puntos. Empleando las formulas anteriores se calcula la puntuación diferencial crítica para considerar la
discrepancia como «severa», obteniéndose una puntuación crítica de 33,8. Puesto que la puntuación diferen-
cial de carmen (19) no supera el criterio de discrepancia severa (33,8), se puede considerar que el rendimien-
to en matemáticas de Carmen no se sitúa severamente por debajo de su rendimiento general.

3.5. Factores que afectan a los resultados de un test

La fiabilidad de un test puede verse afectada por cinco fuentes de error: (a) el contenido del test, (b) la esta-
bilidad a lo largo del tiempo, (e) el examinador, (d) el examinado y (e) la situación (Lyman, 1998). Los crea-
dores de la prueba son los responsables del control de las tres primeras fuentes de error. En el capítulo 4 se
presenta la información sobre la fiabilidad del TEMA-3 y muestra que sus resultados pueden ser interpreta-
dos con confianza.

Las dos últimas fuentes de error están relacionadas con la situación de evaluación y el estado en que se
encuentra el examinado. Estas dos fuentes de error pueden influir en la fiabilidad de la evaluación de diferen-
----
tes formas. El examinador es responsable de controlar las variables que pueden afectar adversamente a la eje-
cución del sujeto evaluado (ruido en la habitación, respeto de los tiempos de descanso, pobre iluminación,
comodidad del mobiliario ... ). En todas las situaciones, las posibles interferencias provocadas por las condi-
ciones de evaluación deberán ser consideradas en el análisis y comentario de los resultados.
-----
Es difícil conocer con precisión cómo afectan las condiciones de evaluación a la ejecución de un sujeto con-
creto. Del mismo modo, es difícil determinar con exactitud cómo los sentimientos del alumno, su situación
física o sus circunstancias pueden estar contribuyendo a aumentar el error en la evaluación. Por tanto, el exa-
---
minador debe prestar siempre especial atención a estas condiciones (p.ej., fatiga, estado de salud, nerviosis-
mo, actitud hacia el test, nivel de atención ... ). Aunque la información de este tipo es subjetiva, su importan-
-
cia hace que sea recomendable tratarla como un posible factor que afecta a la ejecución.

-
••
••
--
82 •
 ¡__
Anotacion e interpretación de los resultados del TEMAd ~ Manual Tema~

·=--
~ 3.6. Precauciones al interpretar los resultados del test

A lo largo del manual se ha intentado mostrar que el TEMA-3 es un instrumento útil dado que ha sido dise-
ñado con minuciosidad, se ha tipificado rigurosamente y ha sido ampliamente investigado. A pesar de estos
esfuerzos, sin embargo, el uso de cualquier test conlleva ciertas limitaciones.

a
a 3.6.1. Fiabilidad del test: Un motivo de preocupación
El hecho de que el error de medida no pueda erradicarse enteramente de la medida de un test es un motivo de
precaución en la interpretación de los resultados. Dicho de otra manera, incluso la prueba más fiable, no lo
::il es completamente. Actualmente, pruebas que poseen niveles <<aceptables» de fiabilidad aún contienen una
cantidad de error considerable.
4 Anastasi y Urbina (1997) diseñaron un procedimiento para estimar la «varianza verdadera» de un test, que
consiste en considerar conjuntamente: a) los errores asociados al momento del muestreo, b) el contenido de
4 la muestra y e) la diferencia interpuntuadores. Si un test presentara niveles de fiabilidad cercanos al mínimo
aceptable (usualmente 0,80) en estas tres fuentes de error, la varianza verdadera del test apenas sería un 40%.
4 Este test «aceptable» realmente podría contener mayor proporción de error en su puntuación que de varian-
za verdadera. Incluso los tests que presentan los niveles más altos de fiabilidad pueden contener el suficien-
te error como para recomendar precaución en su interpretación. Por ejemplo, un test con una fiabilidad casi
::2 perfecta (p.ej., una fiabilidad de 0,95) en cada una de las tres fuentes, aún contendría un 15% de error.

:; Por estos motivos, los resultados de los tests, sobre todo si se utilizan para realizar juicios sobre individuos,
deberán ser manejados siempre con precaución. Los resultados basados en test con fiabilidades inferiores a
0,80 no deberán ser considerados en ninguna circunstancia. En todo caso, los diagnósticos o hipótesis deri-
~ vados de los resultados de los tests deberán ser confirmados por otras observaciones.

:::;
3.6.2. Los tests no diagnostican
:; Los resultados de los tests son simples observaciones, no diagnósticos. Especifican el nivel de ejecución en
un momento dado, en una situación concreta, pero no le dicen al examinador por qué el individuo concreto
lo resuelve de esa manera.
~·=::;¡
Las preguntas relativas al porqué de una ejecución en una prueba son la esencia del diagnóstico, y solo puede
::; contestarlas un evaluador competente y con capacidad de ínsíght. Los resultados de los tests contribuyen útil-
mente al diagnóstico, pero al final, la práctica del diagnóstico se apoya en las habilidades clínicas y la expe-
_=;_¡ riencia de los examinadores. Los resultados de los tests solo son una ayuda a la valoración clínica.

A veces, son muchos los factores que se combinan para que una persona realice una prueba de una forma
:::¡ concreta. Por ejemplo, la deprivación social o económica puede afectar a los resultados individuales en los
tests, de forma que su ejecución se puede confundir con la de una persona con dificultades matemáticas seve-
ras. Para realizar una valoración sólida, el evaluador necesita información que vaya más allá de lo que se pre-
.==:;; senta en los resultados del test.

.=:;l

.=:::;2 ••
~~ ••• 83
 ~Manual Tema@)

e
e
e
/ /
4. FUN DAM ENTAC ION ESTADISTICA
e
e

E
ste capítulo presenta los resultados de los análisis estadísticos realizados en el proceso de adaptación
del TEMA~3 al español. En primer lugar se presentan los procedimientos normativos empleados y a
continuación los estudios de fiabilidad y validez.

4.1. Procedimientos normativos

4.1.1. Orden de los elementos en la versión española

La adaptación española del TEMA~3 ha variado el orden de aplicación de los elementos de la versión original
estadounidense. Esta modificación se ha introducido considerando los datos obtenidos por las autoras de la
adaptación española en la aplicación de la versión anterior del TEMA~3, el TEMA~2, con el que comparte la
11
mayoría de los elementos. Para comprobar que el nuevo orden del TEMA~3 era apropiado se realizó un aná~
lisis de los elementos con los estadísticos habituales y se estimó el parámetro «b» de dificultad definitivo de
,¡j acuerdo a un modelo TRI de dos parámetros. Los resultados de estos análisis corroboraron la pertinencia del
nuevo orden. Se comprobó el buen ajuste de la mayoría de los elementos a ese modelo y solo fue necesario
variar el orden de tres elementos en función de su dificultad.
11

En la tabla 4.1 se muestran las correspondencias entre el orden de aplicación de los elementos original y el
11
introducido en la versión española del TEMA~3.

11

·•~~
iitl 85
 Tema@) Manual O Fundamentación estadística

Tabla 4.1. Correspondencias en el orden de los elementos del original estadounidense

y de la versión española del TEMA-3

1
~~

·=·e OJ
t)J)Vl
e:
'0
-~
e -o;
e
·- Q)
t)J)Vl
·e e:
'O
e

"'
.....
-..=
o Q) ~ o; o Q) ~o;

Descripción
_-o
w·¡::
e ::J
roo
-le
~ ~
Descripción
_-o
OJ'C
e ::J
o:!
-,e
e o;
O
t
... :
Q) o Q)o <l.JO..

E~ E~ E~ E~
Q)+' Q) Q)+' Q)
,+'
_ Q) ,'!::! ,+'Vl
_ Q) ,'!::!
"'
o o o o
1
z z z z
1
Percepción de más: Hasta 10 elementos
Mostrar dedos: 1, 2, muchos
Numeración intuitiva
4
2
1
1
2
Contar hacia atrás: Desde 20
Número siguiente: Transición de decena (hasta 90)
3 ' Reparto equivalente: Objetos concretos
40
39
25
137
i 38
i 39
\P::
¡
i 40
Contar de 1 en 1: De 1 a s
Producción no verbal: De 1 a 4 elementos 1 S
3 4
! S
Enumeración: De 11 a 20 elementos
Contar de 10 en 10: De 100 a 190
38
42 141
!!:
1
Enumeración: De 1 as 6 6 ! Lectura de números: 3 cifras 44 1 42

Regla de cardinalidad 7 7 Escritura de números: 3 cifras

1 45 143
i
l:
Exactitud en la suma escrita: Sumandos .
Suma y resta no verbal

Contar de 1 en 1: De 1 a 1o
Mostrar dedos: Hasta s
12
11
1
1

1
8 8

9
10
de 2 cifras, sin llevadas
1

Número siguiente: A partir de 100

Concepto partes-todo
49

48 ! 45
17 46
144
i

i
¡,. -:
Constancia numérica 9 11 Hechos numéricos de suma: >Hasta 9 43 [47
Formar conjuntos: Hasta s elementos 10 1 12 Hechos numéricos: N x 1 y Nxo 54 148
! -.
Número siguiente: De 1 a 9 13 13 Sumas y restas escritas. Procedimiento: Alineación
1
55 y 59 49 ¡
1
Lectura de dígitos 14 \14 Hechos numéricos de resta: 2N-N=N 50 50
Representación escrita [18
1

1 15 Hechos numéricos de sumas de 1o y dobles pequeños 46 51

lE=-
1
Comparación numérica: De 1 as 19 1
! 16 Hechos numéricos de suma: Dobles grandes 51 '52
Comparación numérica: Des a 10
Escritura de dígitos
20
15
17
118
Decenas en una centena
Suma y resta mental: Decenas+ 1o
47
52
53
54
!E
1

Problemas orales de suma: Objetos concretos 16 [19 Lectura de números de 4 cifras 60 55 !

Contaren voz alta: Hasta 21
Número siguiente: Dos cifras (hasta 40)
21
22 1
20
21 l
Centenas en un millar
Exactitud en la suma escrita: 2 cifras, con llevadas
53
62
56
57
e
¡
. .
-
-

¡
Procedimiento de suma escrita: 3 cifras
·e
1 1

Enumeración: de 6 a 10 elementos 123 122 con llevadas 63 ¡ss

. .

Problemas orales de suma: Modelado l * 23 Sumas de múltiplos de 1o 57 59

Adición mental: Suma des a 9
Contar hacia atrás: Desde 1o
1 26

1
24
24 Línea numérica mental: Números de 3 y 4 cifras
1
1
1 25 i Hechos numéricos de resta: 1o- N
58
56
60
61
:.....---
r--
26 ! Adición mental: Sumandos de 11 a 20 ;

,___
Línea numérica mental: Números de un dígitol 27 67 62
Producir conjuntos: 19 elementos
Lectura de números (1 o a 19)
28
29
27 Restas de múltiplos de 10
[28 Número mayor y menor de 1, 2 y 3 cifras
64
66
63
64
1.-----
.
1

Contar en voz alta: Hasta 42 ! 31 1 29 Resta mental 1 65 65 1

Lectura de números de 2 cifras 1 35 1 30 1 Contar de 4 en 4 68 66 ir---

,---..
Escritura de números de 2 cifras 30 [ 31 1 Hechos numéricos de su m a: Su mas entre 11 v 19 61 67 ¡
Número siguiente: Transición de decena 1 ! 1
¡_
i 36 [32 i Hechos numéricos: Nx2
(hasta so)
Contar de 1o en 1o (hasta 90) 33 J 33
Exactitud de la resta escrita: 2 cifras, con llevadas
1
70

69 69 1
~
68
-
!r--=-·-

1 i Procedimiento de la resta escrita: 3 cifras, 1-

Contar a partir del sumando mayor 1 32 1 34 l 71 70 1 - - - - 1
1 1 1 con llevadas 1 I W :_.

Línea numérica mental: 2 cifras 1 37 l. 35 Conmutatividad aditiva simbólica

J 34 71 i
1
Hechos numéricos resta: N-N y N-1 1 41 \ 36 1 Resta mentalll 72 72 ~~~-
-
*En la versión original estadounidense se decidió no incluir este elemento, procedente del TEMA-2. En la adaptación española se ha optado por incluirlo.
 --
~
Fundamentación estadística~ Manual Tema@}
--=---1
~

_____.
_____.
- ____,.__.
------1
4.1.2. Muestra de tipificación
~

-------1
La versión española del TEMA-3 fue aplicada a 627 alumnos de diferentes centros de la Comunidad de
Madrid, ubicados en la capital y en poblaciones de la zona noroeste, de titularidad privada o concertados.
____.
------- Los sujetos fueron evaluados en dos períodos (abril-mayo de 2004 y octubre-noviembre de 2004) con el fin

--
___.
de hacer posible la evaluación de la competencia matemática de los alumnos en cada uno de los grupos de
edad comprendidos en el rango de aplicación de la prueba, y cursando los diferentes niveles académicos
posibles.

---
~
El proceso de selección de los alumnos, una vez establecidos los grupos de edad y las necesidades de suje-
tos de cada uno de ellos, fue aleatorio: partiendo de los datos recogidos en las fichas de secretaría del cen-
_______.. tro se realizó una lista inicial de alumnos que fue presentada a los profesores para garantizar que estaban
-----il reflejados los distintos niveles de rendimiento. Se solicitó, asimismo, la exclusión de aquellos alumnos que

-
_______,¡
estuvieran identificados como alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas espe-
ciales.

--
- La distribución de alumnos por cursos, edad (años) y grupos de edad (3 meses) puede consultarse en la tabla
4.2, donde, a su vez, se muestran las medias y desviaciones típicas de cada uno de los grupos.

--
~

----
___._....

--
-----
--
----
-----
------
-----
--
- ~

----
-
~

-
---
--
-- 1
_______..
•••
---
___...
•
• 87
 Tema@ Manual eyrundamentación estadística

Tabla 4.2. Medias y desviaciones típicas. Muestra Española. N=627

Edad Media Desviación típica N

E
1

3 años 7,28 4,04 102

4 años 15,25 5,89 102
1

s años 25,03 7,23 102

1
6 años 40,24 10,03 111 1

1
7 años 53,65 9,56 102
8 años 61,68 7,07 108

Total 34,21 21,12 627

1
¡;:--..
Curso 1
1
Media Desviación típica N
1
1° de E. Infantil 1
6,86 3,70 97 1

2° de E. Infantil 1 15,75 6,23 103

3° de E. Infantil 1
23,69 6,79 101
1° de E. Primaria 1
39,94 11,09 106
1
2° de E. Primaria 52,01 9,52 104 1

3° de E. Primaria 1 60,92 7,18 88

4° de E. Primaria 1
63,14 6,49 28
1 1
1
Total¡ 34,21 21,12 627
1
...---
.----·
1 1

----
1

Edad 1

(grupos de 3 meses)¡
1
Media Desviación típica N

3-0 A 3-2 3,67 2,50 12 1

3-3 A 3-5 5,77 2,09 13 1

1

1
3-6 A 3-8 1
5,88 3,61 32
1
1 3-9A3-11 ! 9,69 3,74 45
4-0 A 4-2 i 11,46 4,65 24
1
4-3 A 4-5 12,44 4,42 25
1
4-6 A 4-8 18,33 6,84 12
1
4-9 A 4-11 18,29 4,96 41
!
s-o A s-2 \
1
21,77 4,80 30
s-3 A s-s 1 20,42 19
4,68
i
S-6 A S-8
S-9AS-11
1 24,47
30,79
4,55
7,76
19
34
.----·
1

6-0 A 6-2 1
31,08 7,00 25
6-3 A 6-5 1 34,88 8,81 24
\
6-6 A 6-8 i 45,94 10,28 18
6-9 A 6-11 ! 46,05 5,79 44
1
7-0 A 7-2 47,19 9,38 16
1
7-3 A 7-5 1 48,83 8,29 30
1

7-6 A 7-8 54,08 9,50 12

1

7-9 A 7-11 59,09 7,10 45

1
8-0 A 8-2 ! 57 27 6 73 26
8-3 A 8-5 61,06 7,47 18
8-6 A 8-8 64,87 6,77 15
8-9A8-11 63,42 6,15 48
Totall 1
34,21 21,12 627

••
~

88 :
---
____J
Fundamentación estadística~ual Tema~
-
_____,J

--
~
Los resultados de los análisis de la normalidad de las distribuciones y la homogeneidad de varianzas entre los
subgrupos de clasificación son aceptables, aunque existe una clara diferencia de varianzas. Este hecho hace

--
~
necesario utilizar contrastes posteriores en los ANOVAS que contemplen estas características.

Los contrastes posteriores realizados, considerando varianzas desiguales (pruebas de Tamhane, T3 y C de

----
~
Dunnett y Games-Howell), manifiestan diferencias significativas entre todos los cursos salvo entre tercero y
cuarto de Primaria (figura 4.1 ). Al considerar la edad en años se encuentran diferencias entre todos los gru-

---
----J
pos (figura 4.2).

----
.~
Figura 4.1. Puntuaciones medias del TEMA-3
en función del curso
Figura 4.2. Puntuaciones medias del TEMA-3
en función de la edad

.....-
___J Puntuación media del TEMA 3 en cada curso Puntuación media del TEMA 3 en cada grupo de edad

70
........_.. 70

----J 60
60

-
50
50

___,J ..
" 40
'5
::;¡ 30
=40
'5
~

---
30

20
20
__...J 10
10

--- _____¡
1°deE.
Infantil
2°deE.
Infantil
3°deE.
Infantil
1o-deE.
Primaria
Curso
2°deE. 3°deE.
Primaria Primaria
4°deE.
Primaria 3 años 4 años 5 años 6 años
Grupo de edad
7 años 8 años

--- ____¡
Los anteriores resultados muestran cómo las puntuaciones del TEMA-3 aumentan progresivamente con la
edad y los cursos académicos reflejando, cómo era esperable, el carácter evolutivo de la competencia aritmé-
~
tica en los niños escolarizados. Como puede apreciarse en las figuras 4.1 y 4.2 la progresión de las puntua-
ciones es bastante homogénea, sin diferencias bruscas entre unos grupos y otros, lo que sugiere que el pro-

--- cedimiento de muestreo para obtener los grupos de tipificación ha sido adecuado.

·-- 4.1.3. Construcción de los baremos y puntuaciones normativas del TEMA-3

-- Aunque la progresión de las puntuaciones es bastante homogénea y la obtención de la muestra de tipifica-

ción haya sido bien planificada y ejecutada, «las muestras son muestras» (Zachary y Gorsuch, 1985) y solo nos
ofrecen estimaciones de los parámetros que subyacen en la población. Es necesario tomar algunas decisio-
~-
- nes después de haber recogido los datos para tratar de asegurar que los baremos que se construirán a partir
de éstos sean apropiados.
----
·--- La estratificación de los baremos en función de algunas variables de clasificación, por ejemplo la edad, puede

-
____¡
-
generar «saltos» considerables entre grupos adyacentes provocando que sujetos con edades muy similares y
ejecuciones idénticas presenten diferencias considerables en función de que se encuadren en un baremo o
en el superior. Este problema se puede agravar si la progresión entre los grupos no es gradual. Por este moti-
----
.......J
vo se ha procedido a emplear un procedimiento de baremación continua (contínuous normíng) para obtener el

---
_........1
••
~·
_ _,J
••• 89
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística

índice de competencia matemática (ICM) en el TEMA-3. Este procedimiento usa la regresión polinómica
para ajustar la progresión de las medias y las desviaciones típicas entre los diferentes grupos. Estos valores
ajustados se han estimado para cada intervalo de edad de tres meses y a partir de ellos se han calculado las
puntuaciones estándar en una escala CI (con media 1 oo y desviación típica 15) para cada intervalo. Los resul-
tados obtenidos, por tanto, han sido suavizados levemente para permitir una progresión consistente entre
los diferentes niveles de edad. En el apéndice A aparecen las tablas para obtener los ICM para cada grupo de
edad.

También se han calculado los percentiles correspondientes a cada uno de los índices de competencia mate-
mática. Los percentiles son puntuaciones transformadas que indican el porcentaje de la distribución de
--
,..---

referencia que obtiene un valor igual o inferior al dado. Así, un rango percentil de 75, indica que el 75% de
la muestra de tipificación de esa misma edad puntúa igual o por debajo de la puntuación concreta obtenida
por el alumno. En el apéndice B aparecen las tablas para obtener el percentil correspondiente a cada ICM.

En el TEMA-3 también se proporcionan otros dos tipos de puntuaciones que ofrecen una información de uti-
lidad sobre el desarrollo de la competencia matemática: La edad y el curso equivalente. A la edad equivalen-
--
r---·

te se la denomina también puntuación de desarrollo porque traduce el rendimiento de un individuo en térmi-

nos de edad y lo sitúa en un punto de una curva evolutiva o de crecimiento. La edad equivalente se define como
la edad (en años y meses) en la que una determinada puntuación directa es la media de la distribución. Para
establecer esta equivalencia se calcula la puntuación media de todos los sujetos para cada mes de edad (3a:om
a sa: 11m) y se representa gráficamente de modo que las puntuaciones directas aparezcan en el eje «X» y la
edad en meses en el eje «y». Sobre esta representación se trazan las líneas que unen las puntuaciones medias.
Una vez que estas líneas han sido interpoladas y suavizadas se puede determinar fácilmente la edad equiva-
lente correspondiente a cada una de las puntuaciones directas posibles consultando el gráfico. El curso equi-
valente se calcula de forma análoga pero representando en el eje «y» los cursos académicos (desde 1° Infantil
a 4° de Primaria). En el apéndice C aparecen las tablas para obtener las edades y cursos equivalentes.

Puesto que se han empleado la interpolación y el suavizado para obtener las edades y cursos equivalentes,
estas puntuaciones han de ser interpretadas con la debida cautela. Se recomienda, a los usuarios del TEMA-
3 interesados, leer las consideraciones de Aiken (2000), Anastasi y Urbina (1997), Gondlund (1998) y Salvia
e Ysseldyke (2001) sobre el manejo y la interpretación de las edades y cursos equivalentes. A pesar de que este
..--
,.----
tipo de puntuaciones son aún ampliamente utilizados por los profesionales en algunas áreas educativas, y del _.-
aparente resurgimiento de su uso, los autores originales del TEMA-3 aconsejan firmemente evitar su uso
siempre que sea posible. No obstante, estas puntuaciones pueden ser de utilidad cuando se desea evaluar con
el TEMA-3 a un alumno remitido por su pobre rendimiento en matemáticas y cuya edad se encuentra fuera
del rango en el que ha sido tipificada la prueba. En estos casos, aunque sería preferible elegir una prueba ade-
cuada a la edad del alumno, el uso de las edades y cursos equivalentes puede ser gran utilidad si su rendimien-
to es anormalmente bajo o se sospecha que el nivel de competencia del alumno se encuentra muy por debajo
del nivel esperable para su edad cronológica.

4.2. Fiabilidad
La fiabilidad refleja la consistencia y la precisión con que un instrumento mide una habilidad. Para demos-
trar la fiabilidad del TEMA-3 en la adaptación española se han seguido los criterios ofrecidos por sus autores
-
L =-

e-
••
90 :
•
 • Fundamentación estadística ~anual Tema~

41 en el manual original. Así, se ha tomado como límite inferior un coeficiente de fiabilidad de 0,80 (Sattler,
1988), reconociendo que sería deseable un valor de 0,90 o superior (como ellos afirman).

z En este apartado, además de valorar la consistencia interna de la prueba por medio del cálculo del estadísti-
co alfa de Cronbach (tanto en la muestra general como en cada grupo de edad), se presenta también el error

:z típico de medida y la función de información del TEMA-3. Por último, y aunque en la muestra normativa de
la versión española del TEMA-3 no se han realizado estudios de estabilidad temporal (fiabilidad test-retest)
se incluyen los estudios recogidos en el manual de la versión estadounidense.
~

:z 4.2.1. Consistencia interna: Coeficiente alfa

El coeficiente alfa de Cronbach es una estimación de la correlación de todas las posibles mitades de un test.
~ Debido a que en el TEMA-3 hay puntos de inicio en función de la edad y una regla de terminación (s errores
consecutivos) no se aplican todos los elementos a todos los sujetos. Calcular este coeficiente globalmente en
la muestra de tipificación sin tener en cuenta este aspecto podría ofrecernos una información distorsionada
~ de la fiabilidad del TEMA-3. Por este motivo se ha optado por calcular el coeficiente alfa dividiendo la mues-
tra de tipificación en 6 grupos de edad (3, 4, s, 6, 7 y 8 años) coincidentes con los puntos de inicio de la apli-
cación. Para obtener un indicador global de la fiabilidad del TEMA-3 se procedió a promediar los coeficien-
~
tes de cada uno de estos grupos empleando la transformación z de Fisher.

~ Como puede observarse en la tabla 4.3, los coeficientes alfa en todos los grupos son considerablemente altos
y, salvo en el grupo de 3 años, todos superan el valor de o, 90. En el grupo de 3 años de edad el coeficiente es
de 0,84, por encima de los límites considerables como aceptables. El análisis de la prueba en su conjunto
'
..lí,;¡
ofrece un valor de alfa promedio de 0,92. La magnitud de estos coeficientes indica que el TEMA-3 es una prue-
ba fiable y que sus resultados pueden ser interpretados con confianza.
~
Tabla 4.3. Coeficientes alfa del TEMA-3 en cada grupo de edad

=:¡
Edad
··---=- 3 años 4años 5 años 6años 7 años 8 años 1 Promedio* 1

Alfa de Cronbach 1 0,84 0,91 0,93 0,9S 0,94 0,91 1 0,92

~ *El coeficiente de fiabilidad promedio fue calculado utilizando la transformación z de Fisher.

_.-
----111
4.2.2. Errores típicos de medida
_--
___. Los errores típicos de medida (ETM) que se recogen en la tabla 4.4 (y que se repiten en el apéndice D) pueden
ser empleados para estimar el intervalo de confianza en el que se encuentra comprendida una determinada
puntuación del test. El ETM refleja la cantidad de error que contiene cualquier puntuación individual debido a
~
una fiabilidad no perfecta (inferior a 1) del test, es decir, proporciona información sobre el grado de seguridad

--
~
con que se puede interpretar una puntuación particular.

-
~

-
--J
•••
- 1
_ ___,¡
•• 91
 Tema@ Manual O Fundamentación estadística
E=-
E=_
Tabla 4.4. Errores típicos de medida del TEMA-3 en cada grupo de edad

Edad
3 años 4años s años 6años ?años 8 años
ETM 6 S 4 3 4 4

El cálculo del ETM se basa en la siguiente fórmula:

ETM=Dt ¡:;-
donde Dt es la desviación típica y r la fiabilidad.

El ETM permite establecer una zona dentro de la cual, probablemente, se encuentra la puntuación real del
sujeto. La «r» de la ecuación está representada por los coeficientes alfa recogidos en la tabla 4.3.

A continuación se presenta el caso de Lucas, que permitirá ilustrar mejor el valor clínico y el significado de
los ETM. Lucas presenta una puntuación estándar (ICM) de 82. Lucas tiene 4 años y el ETM para su grupo de
edad es s. De este modo, el examinador puede saber que con una probabilidad del68% la puntuación real de
Lucas se encuentra entre 77 y 87 realizando el siguiente cálculo: [82±(Sx1 )]. Si se deseara conocer el interva-
lo donde probablemente se encuentre la puntuación real de Lucas con un nivel de confianza del9s% se utili-
zaría la siguiente formula [82±(sx1 ,963)], resultando un intervalo entre 72 y 92. Por último, empleando la
formula [82±(sx2,S83)] se obtendría el intervalo con una probabilidad del99%, que en el caso de Lucas esta-
ría entre 69 y 9S. Obviamente, a menor ETM mayor confianza se puede depositar en los resultados del test.
¡-----·

En el apéndice D del manual se han incluido unas tablas que permiten obtener, rápidamente y sin necesidad
de realizar cálculos, los intervalos de confianza de cada ICM en los distintos grupos de edad.
---
4.2.3. Función de información --
En los apartados anteriores se han presentado los indicadores de fiabilidad del TEMA-3 desde la perspectiva
de la Teoría Clásica de los Test (TCT). Desde una perspectiva diferente, la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), ----
el concepto de fiabilidad y error de medida varían notablemente. Desde la TRI, la precisión de la medida no
es algo unitario y fijo para un instrumento, sino que el error de medida puede oscilar en función del nivel apti-
tudinal estimado (theta), por tanto, el instrumento puede ser más preciso en unos determinados niveles de
--·
aptitud que en otros (p.ej. ser muy preciso evaluando sujetos con un elevado nivel de aptitud y muy poco pre-
ciso evaluando a sujetos con niveles bajos). En la representación gráfica de la función de información se
muestra la inversa de la varianza de los errores de medida para cada valor aptitudinal o theta. Cuanto menor
sea el error de medida mayor será la información que se aporta sobre el parámetro theta (Muñiz, 1997), es
decir, mayor precisión de la medida. ----
En la figura 4.3 aparece la función de información del TEMA-3. Como era esperable, el TEMA-3 no es igual
de preciso en todos los niveles de aptitud, pero la información que ofrece es muy elevada en un amplio rango
de sujetos. Los niveles de máxima información se obtienen en los niveles medios de aptitud (theta en torno a

••
~

92 •• 1
___.
--~

- Ea! Tema@
-----
----
Fundamentación estadística

• o) obteniéndose una precisión superior a 0,99 en el rango de aptitud comprendido entre -0,6 y 0,3. En el
rango de -1 ,90 a 1, 70 se alcanza una precisión del 0,95, y entre -2,20 y 2 de 0,90. Expresado en términos más
- ________. sencillos, teniendo en cuenta que el9s% de los sujetos de la muestra de tipificación presentaban una aptitud
theta comprendida entre -2,20 y 2, podemos afirmar que el TEMA-3 evalúa con una precisión excelente a 19
de cada 20 sujetos.
-~
Es difícil que un test sea igual de preciso en todos los niveles de aptitud y, por tanto, lo deseable en un test es

-==a que sea muy preciso para todos los sujetos potencialmente evaluados con el mismo. Al principio de este capí-
tulo se puso de manifiesto cómo las puntuaciones del TEMA-3 aumentan progresivamente con la edad y los
cursos académicos reflejando así el carácter evolutivo de la competencia matemática en los niños escolariza-
-~ dos. Puesto que la competencia matemática muestra este carácter evolutivo, y dado que el rango de edad para
la aplicación del TEMA-3 está comprendido entre los 3 años o meses y los 8 años 11 meses, es esperable, por
tanto, que los niveles de aptitud sean diferentes en cada uno de los grupos de edad en los que se puede apli-
=;¡ car la prueba. En la parte inferior de la figura 4.3 se han señalado los valores medios de aptitud (theta) de cada
uno de los grupos de edad de la muestra de tipificación del TEMA-3. Como puede observarse el nivel de pre-
cisión de la medida y el nivel de información son muy elevados en cada uno de los grupos, a pesar de las dife-
~ rencias en el nivel de aptitud.

~ Los resultados expuestos permiten afirmar que la consistencia y la precisión del TEMA-3 son muy elevadas.
No obstante es necesario señalar algunos aspectos a tener en cuenta de cara a la interpretación de los resul-
tados. En los alumnos con niveles superiores de competencia matemática (mayores de 2, 7 unidades theta), ya
~ sea por una especialmente desarrollada habilidad matemática o por encontrarse por encima de la edad lími-
te de aplicación del TEMA-3, la precisión de la medida desciende a niveles inferiores a o, 70. En estos casos
~~ los resultados han de interpretarse con cautela puesto que la medida contiene una mayor cantidad de error.

Figura 4.3. Función de información del TEMA-3

-~

-~
120,00 1,0
--=::¡ 0,9
~
100,00- 0,8

--
---A ~

~
Qj
80,00 --
0,7
0,6
~
-g¡¡::;~
-- ¡:: 60,00 - 0,5
~
---t
-
'-
40,00- - Información
0,4 .@
0,3 -~
.g
~Precisión
___,¡ 0,2 Q)
__., 20,00 -
0,1
8
........J
0,00-
-3,00
to 0,00 1,00 2,00 3,00
0,0

**~ t
-2,oo
•C e
__.__.....¡
o o
<0 co
Theta !Grupo de edad

-
-----
-=·
---
•••
•• 93
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística
~-

4.2.4. Estabilidad temporal: Fiabilidad test-retest

--
¡;;---

El procedimiento «test-retest» permite examinar cómo de estables son las puntuaciones de la prueba a través
del tiempo. Esta aproximación consiste en aplicar la prueba en una determinada muestra y, transcurrido un
plazo variable de tiempo, volver a administrarla en las mismas condiciones sobre la misma muestra. Anastasi
y Urbina ( 1997) señalan que esta forma de fiabilidad refleja en qué medida las puntuaciones de un test pue-
den ser generalizables de unas ocasiones a otras, es decir, cuanto mayor es la fiabilidad test-retest de una
prueba menos susceptibles son sus puntuaciones de sufrir variaciones aleatorias producidas por cambios en
las condiciones del propio sujeto evaluado o del entorno en que se realiza la evaluación.

Como ya se ha comentado al inicio de este apartado, en la muestra normativa de la versión española no se han ~-

realizado estudios de fiabilidad test-retest. Por este motivo, a continuación se reproducen los resultados que
aparecen en el manual de la versión estadounidense del TEMA-3.

Los estudios se realizaron en una muestra de 49 sujetos de Putnam Valley (Nueva York, EE.UU.), 20 varones y
29 mujeres, con un rango de edad comprendido entre 3 años y o meses y 8 años y 11 meses. El TEMA-3 fue
aplicado dos veces a cada sujeto, con un periodo de 2 semanas entre cada aplicación. La media y desviación
típica del Índice de competencia matemática de la primera y la segunda aplicación se recogen en la tabla 4.5
junto a la correlación entre ambas. Estos resultados muestran que el TEMA-3 presenta una excelente fiabili- rr=:-
dad test-test y que sus puntuaciones son estables en el tiempo.

Tabla 4.5. Fiabilidad test-retest

Primera aplicación
1

Correlación*
i
1 Segunda aplicación
M Dt M Dt r

Índice de competencia
95 12 96 14 0,82
matemática
1
*Índice de correlación de Pearson.

4.3. Validez

Habitualmente, y expresado de forma simple, se suele decir que los tests son válidos si realmente miden
aquello que pretenden medir. Desafortunadamente es más fácil definir lo que es la validez de un test que
demostrar concluyentemente que un determinado test es válido. Esto es debido a que la validez de un test es
un concepto más relativo que absoluto. La validez puede variar en función del tipo de sujetos que se evalúan,
de por qué se realiza la evaluación o del uso que se va a hacer de los resultados. Por este motivo la validez de
un test debe ser estudiada en repetidas ocasiones hasta que se disponga de un conjunto de resultados acumu-
lados que permitan conocer con un adecuado nivel de certeza cómo de válido es el test. La demostración de
la validez de un test es, por tanto, un proceso continuo.

La mayoría de los manuales sobre evaluación psicológica y educativa (por ejemplo, Airen, 2000; Anastasi y
Urbina, 1997; Linn y Gronlund, 2000; y Salvia e Ysseldyke, 2001 ), sugieren que al desarrollar test se deben
proporcionar evidencias de, al menos, tres tipos de validez: Validez de contenido, validez de criterio y validez
de constructo.

'!l""i\.w
·"
••
94 ••• fel 1"""4
=-4
Fundamentación estadística (9 Manual Tema~
a
;¡ 4.3.1. Validez de contenido

La validez de contenido implica «el examen sistemático del contenido del test para determinar si cubre adecuadamente una
3 muestra representativa del dominio conductual que se desea evaluar» (Anastasi y Urbina, 1997, pp.114-115). Durante
el desarrollo del test, este tipo de validez debe ser contemplada en el proceso de construcción de los elemen-
~ tos.

La aproximación habitual a la validez de contenido consiste en demostrar que las conductas o habilidades
:¡ seleccionadas para ser medidas son: a) consistentes con el conocimiento actual sobre el área y b) que los ele-
mentos construidos reúnen unas propiedades estadísticas adecuadas.
··~
En los siguientes apartados se proporcionan dos tipos de evidencia sobre la validez de contenido del TEMA-3.
En primer lugar se proporciona una descripción detallada de los criterios de construcción y selección de los
~ elementos. En segundo lugar, se proporciona evidencia sobre la validez de los elementos a partir de los resul-
tados del análisis de los ítems desde la Teoría Clásica de los Test.

~
Fundamento de la selección de ítems
~ El test contiene ítems para valorar la aritmética informal (41) y la formal (31) -ver tabla 4.6-. Dentro del
área de aritmética informal los ítems referentes a la numeración están ampliamente representados, dada la
importancia de los procesos de conteo en este área. En el área formal, los hechos numéricos y las habilida-
~ des de cálculo tienen una mayor representación, reflejando la importancia que se les concede en la enseñan-
za matemática básica. Primero se hace referencia a los ítems que miden el conocimiento informal, seguidos
~ de los que evalúan el conocimiento formal.

Tabla 4.6. Relación de elementos del TEMA-3. Clasificación en función de componentes

~
___._......
~ COMPONENTES ELEMENTOS

--
·~ Matemática informal

---
__...
Numeración
Comparación numérica
Cálculo informal
2,3,4,5,6,9, 10, 12, 13,2~21,22,25,27,29,32,33,37,38,4~41,45y66.
1' 16, 17' 26, 35 y 60.
8, 19, 23, 24, 34, 62, 65 y 72.

___. Conceptos 7, 11, 39y46.

--
~

Matemática formal

.- Convencionalismos 14, 18, 28, 30, 31, 42,43 y 55 .

~
-
-----1 Hechos numéricos
Cálculo formal
36, 47, 48,
44, 49, 54,
so, 51' 52, 61' 67 y 68.
57, 58, 59, 63, 69 y 70.
----1 Conceptos 15, 53, 56, 64 y 71.
_.

~
___. Ítems que evalúan la matemática informal
Se establecen cuatro categorías para evaluar las matemáticas informales: a) habilidades de numeración; b)
comparación de números; e) habilidades informales de cálculo y d) comprensión de conceptos. A excepción
de la última, se evalúan tanto en el nivel de preconteo como de conteo. Típicamente las habilidades numéri-

••
••• 95
 T~ Manual ~Fundamentación estadística
~=
cas y de cálculo informal implican comprensión conceptual, así como habilidad en la ejecución de varios pro-
cedimientos.

Numeración: En el nivel de preconteo, las habilidades de numeración proporcionan la base esencial para los
conceptos y habilidades de conteo. Entre los 1 8 meses y los 3 años, los niños aprenden a reconocer coleccio-
nes de uno o dos elementos y a «etiquetarlas» como «uno» o «dos» respectivamente, aunque aún no son capa-
ces de distinguir entre colecciones mayores de dos (Baroody y Benson, 2001). Esta percepción de números
pequeños se convierte en automática y proporciona la base para desarrollar el concepto abstracto de núme-
·~r
-
ro, a saber, que un número se puede aplicar a diferentes situaciones a pesar de la diferencia física entre ellas.
Entre los 2 y los 3 años pueden incluso aprender a enseñar un dedo para representar una colección de un ele-
mento, y dos dedos para colecciones de dos. Esta producción del patrón de uno y dos dedos puede estar
acompañada, o no, de las etiquetas verbales, suponiendo el inicio de la construcción del concepto abstracto
de número.

Poco después, entre los 2 y 3 años de edad, los niños empiezan a aprender los numerales. Entre los 2 y los 4
años aprenden de memoria la secuencia numérica del 1 al s, y posteriormente hasta el 1 o. Aún más impor-
tante es que los niños van descubriendo, gradualmente, regularidades y patrones en la secuencia de conteo,
como por ejemplo, que un segmento de los números de la primera decena es paralelo a la secuencia de los
dígitos individuales, y que los números mayores se forman con la decena correspondiente y la secuencia de
los dígitos individuales. El resultado es que los niños adquieren, lentamente, las reglas para combinar los
números ya aprendidos. Esto supone aprender «una gramática» para combinar decenas y unidades forman-
do números mayores (treinta-uno; treinta-dos; e incluso, hipergeneralizando, alguno puede decir treinta-
diez y treinta-once).
-
A medida que los niños van dominando el conteo, gracias al descubrimiento de los patrones, desarrollan
diferentes técnicas avanzadas de conteo. La secuencia verbal de 1 o en 1 o hasta 90 (1 o, 20, 30 ... ) puede ayudar-
les a ampliar su secuencia de conteo de 1 a 1 oo (1, 2, 3... 98, 99, 1 oo). Los niños aprenden esta secuencia «para
contar a saltos» de la misma manera que aprenden a contar de uno en uno, apoyándose en la memoria y gra-
cias al reconocimiento del patrón. El conteo automático de 1 o en 1 o guiará el conocimiento de la decena
siguiente y la generación del conteo de números de tres cifras, tanto de uno en uno como de 1 o en 1 o. Cuando
se dan cuenta de la naturaleza repetitiva de la secuencia de conteo los niños pueden contar de 1 o en 1 o desde
el1 oo hasta el 190.

Contar, verbalmente, de cuatro en cuatro es una forma relativamente más avanzada de contar a saltos.
Normalmente se convierte en automática una vez que los niños dominan la secuencia verbal de dos en dos,
---.... -
rw

de cinco en cinco y de diez en diez. No hay que olvidar que en las etapas iniciales de aprendizaje de la secuen-
cia de «n en n» los niños pueden ir susurrando los números intermedios. ~r-
-
La capacidad de decir la secuencia inversa es otra habilidad importante que es básica para el desarrollo de
algunas estrategias informales de resta. Puesto que tiene que ver con el conocimiento del número anterior,
también subyace a diferentes habilidades de comparación de números y de aritmética mental.

La habilidad para iniciar el conteo desde cualquier punto y seguir contando es una habilidad primordial, ya
que facilita diversas tareas: Apoya la capacidad de comparar, mentalmente y de manera eficaz, dos o tres
números, añadir 1 a un número, seguir contando para sumar y para contar verbalmente hasta 1 oo. También
apoya el aprendizaje de la secuencia de las decenas, habilidad que facilita el cálculo de sumas y restas con
decenas exactas .

••
\liJ
96 : 1
 :¡
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
;;
-~ Contar un número determinado de objetos es más difícil que contar una colección entera por dos razones
(Baroody, 1987). Una es que los niños necesitan entender la «inversa» de la regla de cardinalidad (por ejem-
plo, el «tres» de la frase «dame tres caramelos», determina el objetivo, es decir, el último número que debería
-~ utilizarse en el proceso de conteo). Otra es que deben recordar el objetivo y contrastarlo constantemente con
su proceso de conteo. Al principio, los niños normalmente cuentan todos los objetos disponibles cuando se
ii les pide que formen una colección, bien porque no entienden la inversa de la regla de cardinalidad, bien por
una dificultad de memoria.

:¡¡ Comparación de números: A diferencia de las tareas de numeración que implican una colección, las tareas de
comparación implican dos o más colecciones. Por eso las comparaciones, generalmente, dependen de la
competencia en la numeración y se desarrollan después de ésta. Una de las formas más simples de la compa-
-~ ración implica la habilidad de juzgar, sin contar, cuál de dos colecciones es mayor. Entre los 18 meses y los 3
años de edad, los niños aprenden el término más y lo usan para etiquetar la mayor de dos colecciones que
~ difieren, claramente, en cuanto al número. Pueden hacerlo porque usan pistas perceptivas, como la longitud
o el área que ocupa cada una de ellas. La percepción de «más» es básica para el desarrollo de habilidades más
_ ___....... avanzadas de comparación que ya tratan con el número y el conteo.
-~
Hacia los 4 ó s años de edad, los niños saben que el numeral siete indica un número mayor que el numeral
------ ~
tres (Ginsburg y Russell, 1981 ). Los preescolares pueden descubrir el principio del número mayor por medio
del conteo o al comparar visualmente dos colecciones desiguales. Luego aprenden que un número que apa-
rece después en la secuencia de conteo representa la colección mayor. Una vez que los niños pueden decir, de
~ forma automática, el número siguiente a otro en la secuencia de conteo, pueden usar el principio del núme-
ro mayor para comparar mentalmente dos números consecutivos.

~
=- A medida que pasa el tiempo, los niños reelaboran sus conceptos elementales de «más» en una línea numé-
rica mental (Rresnick, 1983). Utilizando esta línea numérica pueden determinar que es mayor la distancia
-~ entre 2 y 8 que entre 8 y 1 o. Este aspecto clave del sentido numérico es, normalmente, intuitivo, puesto que

--
---:!_
los niños pequeños tienen solo una idea «ligera» referente a la magnitud relativa y a las posiciones de los
números en la cadena, y por lo general no pueden expresar esas nociones en términos formales. Al ampliar
su conocimiento de la secuencia de conteo, su habilidad para comparar la magnitud relativa o la posición de
tres números se extiende de números de un dígito a dos y, gradualmente, hasta tres y cuatro cifras.
-=-:!_
Cálculo informal: Las tareas de cálculo se presentan en orden de dificultad, desde sumar mentalmente, y de
-----"'! forma no verbal, dos conjuntos pequeños que han sido vistos previamente, hasta resolver problemas verba-
~ les de suma. Los problemas verbales pueden resolverse por diferentes estrategias, desde las que implican la
suma de objetos concretos, hasta las formas más complejas de realizar mentalmente sumas y restas.
__...
--------
_

Los niños de 3 años ya pueden representarse mentalmente la suma. Por ejemplo, después de ver un objeto

-..-....-
.
que se ha escondido detrás de una pantalla y que un segundo objeto se coloca tras la pantalla pueden deter-
minar la suma e indicar su respuesta colocando dos elementos. Alrededor de los 4a:6m los niños pueden
resolver problemas no verbales de suma y resta del tipo «uno y dos más». La adición y sustracción de objetos
---.. son experiencias familiares para los niños pequeños.

--
...........
Los niños van ampliando, poco a poco, sus habilidades de enumeración y conteo, y las aplican en tareas de
cálculo. Incluso antes de recibir la enseñanza formal en la escuela ya pueden resolver problemas sencillos de

--
-~
suma y resta. Descifran el significado del problema verbal, relacionándolo con su comprensión informal de
la suma, entendiéndola como una transformación de una colección que la convierte en mayor (fase de pre-

-~ - ••
----....
-~
1 ~
~
• 97
 E--
--
Tema@) Manual cyFundamentación estadística

--r :
conteo). Después, al menos inicialmente, utilizan objetos para modelar el significado indicado en el proble-
ma.

En algún momento los niños abandonan el uso de objetos y confían en sus procedimientos de conteo verbal.
Ahora es necesario mantener en la memoria cuánto más han de contar a partir del primer sumando (denomi-
nado en la literatura «mantener la huella» o «llevar la cuenta»). Por ejemplo, en la suma 3+5, los niños pue- E
den empezar con el primer sumando, tres, y seguir contando cinco más hasta llegar a ocho. Esta estrategia
es frecuente en niños de preescolar y al inicio del primer curso. Con el tiempo, son capaces de realizar esos
mismos cálculos mentalmente. Para la resta, pueden utilizar una estrategia análoga; en concreto, contar
hacia atrás. Es importante señalar que los niños pueden realizar cálculos informales sin ser conscientes de
-
~·

cómo los realizan y sin ser capaces de expresarlos en términos matemáticos convencionales.

Un atajo computacional clave en el conteo que muchos niños aplican espontáneamente es «seguir contan-
-
do»: comenzar con el número que representa la cantidad inicial o la mayor en lugar de empezar desde el1.
Para 3+5, por ejemplo, sería empezar desde el cinco y añadir tres más. Baroody (1995) encontró que niños
--
,.--

,-----
con capacidades intelectuales normales o de nivel normal-bajo, normalmente empiezan a utilizar la estrate-
gia de «contar a partir de» un poco después de descubrir que la suma N+ 1 es simplemente el número siguien-
te a N en la secuencia de conteo. Parece que el descubrimiento de esta regla ofrece una base conceptual para
-
la habilidad de «contar a partir de» y «contar a partir del mayor». r--

Conceptos informales: Las tareas referentes a los conceptos informales implican determinar aspectos claves de
comprensión que subyacen a las habilidades numéricas y de cálculo en la fase del conteo. Las tareas evalúan
diferentes aspectos.

La construcción de la regla de cardinalidad es un paso importante en este proceso, ya que supone que, en ese
-
momento, se realiza un conteo significativo de objetos. Esta regla especifica que el último número utilizado
en el proceso de enumeración tiene una relevancia especial: representa el total de los elementos de una colec-
ción. Los niños elaboran este concepto muy pronto, entre los 2a:6m y 3a:6m años (Fuson, 1988; Wagner y
---
---
Walter, 1982). Posteriormente, reelaboran el concepto de cardinalidad basado en el conteo al descubrir el
principio de constancia numérica, es decir, que una colección no cambia el valor de su cardinal a pesar de que
se modifique su apariencia, su disposición física.
--
El reparto equivalente es otra idea que proporciona la base conceptual de aspectos importantes del número y --
de las operaciones con los números que pueden conectarse con dominios posteriores más importantes.
Concretamente, dividir una colección en partes de igual tamaño (reparto equivalente) es la base conceptual
----
de la división, la medida y las fracciones. La investigación ha mostrado que algunos niños pueden resolver
problemas de reparto antes de conocer la operación de dividir. A veces lo hacen utilizando la estrategia de ,--
«distribución». Primero cuentan los objetos para representar la cantidad. Después van colocando cada uno
de ellos en un montón distinto hasta que terminan todos y, finalmente, cuentan el número de elementos de
cada montón para determinar la solución.

Por último, la comprensión de cómo un todo se relaciona con las partes integrantes, lo que Piaget (1965)
denominó «composición aditiva», exige reconocer que un todo es la suma de sus partes, y que el todo es
mayor que cualquiera de las partes integrantes. El concepto partes-todo es fundamental para entender una ,-
amplia variedad de conceptos y habilidades, incluyendo la habilidad para entender y resolver problemas o
ecuaciones con «términos desconocidos», tales como «?+3=5» o «?-2=7» .

••
•
98 ••
 :¡_
Fundamentación estadística~ Manual Tema@
a_
a_ Ítems que eualúan la matemática formal
La competencia del niño en el aspecto formal de las matemáticas se evalúa, también, con cuatro tipos de ítems:

a (a) leer y escribir números, (b) dominio de hechos numéricos, (e) habilidades de cálculo y (d) comprensión de
conceptos formales. La mayoría de ellos evalúan competencias que implican representaciones escritas, excep-
to la suma y resta mental de 1o y los conceptos de base 1o, que pueden aprenderse en la fase de conteo.
a leer y escribir números: La habilidad de leer, escribir y representar los numerales es el primer paso para com-
prenderlos. El niño ha de saber que el número 2 se dice «dos», y que la palabra «dos» se representa con el sím-
a_ bolo «2!>. Leer números de un solo dígito supone la construcción de una imagen mental parcial del número.
El niño debe reconocer las partes que componen el símbolo (por ejemplo, el número 6 está formado por un
a_ palote y un bucle), y además las relaciones partes-todo (saber cómo las partes que conforman el6 se integran
para formar el todo). El conocimiento de las partes que componen un número y sus relaciones partes-todo
permiten a los niños distinguir un símbolo escrito de otro y por ello identificarlos y leerlos. La investigación
2' sugiere que el aprendizaje de números multidígitos implica la adquisición de reglas de decodificación
(Ginsburg, 1989; McCloskey, Caramazza y Basilli, 1985). El niño debe decodificar la información especifica-
da por la posición de los dígitos: por ejemplo, el orden de los dígitos del número 126 determina un signifi-
2 cado diferente del orden 621.

;( Para copiar y escribir cada dígito es necesario un plan motor. El plan para escribir el número 6, por ejemplo,
requiere empezar en la parte superior derecha y dibujar un palote que se inclina a la izquierda y hacia abajo,
después hacer un bucle, empezando primero por la derecha. El que un niño tenga una imagen mental com-
2 pleta y segura de un símbolo no significa que pueda ser capaz de escribirlo correctamente, pues su plan
motor puede no ser correcto. Las inversiones son, frecuentemente, el resultado de un plan motor incorrecto.
2_
Escribir números multidígitos requiere el aprendizaje de las reglas para codificar números expresados oral-
mente como símbolos escritos. En un número de dos cifras, como 24, el término de la decena, «veinti», indi-
¡z ca «dos dieces», y por tanto la necesidad de escribir un número de dos cifras. Para escribir 280, el niño tam-
bién tiene que entender las reglas para construir las centenas. Errores como escribir 20080 y 2080 en lugar de
:! 280 son comunes, ya que en ocasiones el aprendizaje de la lectura y la escritura de los números es producto
de la memoria, en lugar de apoyarse en lo conceptual.

~- Hechos numéricos: Es importante que los niños dominen las combinaciones numéricas básicas de suma, resta
y multiplicación de dígitos, siendo además capaces de generar una respuesta rápida y segura. La investiga-

:z ción sugiere que los niños con problemas de aprendizaje pueden tener más dificultad en adquirir los hechos
numéricos básicos que en entender los principios fundamentales de las matemáticas (Heary, 1994, 1996;
Russell, Ginsburg, 1984). Es importante dominar los hechos numéricos por dos razones obvias: Hacen el
~ cálculo más fácil y liberan la atención para poder centrarse en una comprensión más profunda. De ahí que el
TEMA-3 incluya ítems de hechos numéricos, en concreto aquellos que son de adquisición más temprana en

;z_ el aprendizaje de las matemáticas escolares.

En general, se asume que los niños memorizan los hechos numéricos concretos a través de ejercicios y prác-
2 tica, y que cada combinación numérica se almacena como un hecho aislado. En realidad, parece que el apren-
dizaje de los hechos numéricos no es solo una cuestión de memoria, ya que, a veces, están implicadas formas
superiores del pensamiento. Así, si un niño pequeño ha aprendido que 2+0 es igual a 2 y 3+0 es igual a 3,
;¡_ puede inferir el principio de que añadir cero a cualquier número no lo cambia. La investigación reciente
sugiere que la interiorización de hechos numéricos básicos no es simplemente un asunto de memorización
de hechos concretos, sino que también implica el reconocimiento de la red de relaciones que se utiliza para
:2
;;¡ ••
_____,.~ 1 \Y~
\Y~
• 99
 ---..---
-
~ Manual ~F:.o:d.:.mmtcrion estwdlstu
..
diseñar reglas que se aplican a diferentes combinaciones y que hacen que la implementación de éstas sea -r:
automática (Ashcraft, 1992; Baroody, 1994, 1999a; Lefevre, Sadesky y Bisanz, 1996; LeFevre, Smith-Chant,
Hiscock, Daley y Morris, 2003; Siegler y Shipley, 1995). Por ejemplo, varios investigadores encontraron que
el conocimiento de la conmutatividad puede afectar la forma de interiorizar los hechos numéricos básicos r:::··
(Butterworth, Marschesini y Girelli, 2003; Rickard y Bourne, 1996; Rickard, Healy y Bourne, 1994; Sokol,
McCloskey, Cohen y Aliminosa, 1991). La comprensión de este principio hace que el esfuerzo para memori- p;
zar pares conmutativos se reduzca a la mitad, y que esos hechos numéricos se almacenen en la memoria a
largo plazo como una única asociación.
r
Las combinaciones de suma pueden dominarse de formas diversas. Por ejemplo, 3 +4 puede derivarse rápi-
damente recuperando que 3 + 3 son 6, así que serán 7, ya que 4 es uno más que 3. Los dobles pequeños, inclu- p:
yendo 1 + 1 y 2 + 2 pueden aprenderse de forma significativa si se reconoce que sus sumas son los números
pares (2, 4, 6, etc). La familia de N- N (1 -1, 2- 2) se puede memorizar al reconocer la regla de que si a un
número se le resta ese mismo número el resultado es cero. Los niños pueden dominar la familia N -1 (inclu-
yendo 2-1, 3-1, etc.), si se dan cuenta de la relación entre esas combinaciones y la regla, ya conocida, del
,.
número anterior. Por ejemplo, la respuesta a 3-1 es el número anterior a 3 en la secuencia; es decir, el 2.
Restar de 1 o (1o- N) se puede aprender utilizando la estrategia de realizar sumas para completar hasta 1o.
!:=
Por ejemplo, si 6 + 4 son 1 o, 1 0-4 son 6.
y
Las familias de N x o y N x 1 son relativamente fáciles de aprender ya que ambas implican el reconocimiento
de patrones visibles. Multiplicar por cero siempre es cero (N x O=O), y multiplicar por 1 siempre da como
~
resultado el número que se multiplica (Nx1 =N). Sin embargo, los niños pueden confundir esas reglas con
otras similares de la suma, si no se les enseña de forma significativa. Es decir, puede confundir N x o= o con
N +O=N, o confundir Nx1 =N con la regla del número siguiente, N+ 1. La familia de Nx 2 se puede memori-
zar, de forma significativa si se reconoce que N x 2 es igual a 2 x N, o que 2 x N se puede interpretar como 2
lf
veces N, o 2 grupos de N.
r
Cálculo formal: La seguridad en el cálculo de sumas y restas se mide en varios ítems. Dos de ellos revelan si el
niño emplea la técnica de cálculo enseñada en la escuela o si muestra procedimientos inventados. Esos ítems
requieren que el niño vaya diciendo en voz alta cómo realiza la cuenta y que justifique su procedimiento. Este
,.-
método se puede utilizar para valorar la comprensión de los conceptos de base 1o y el valor posicional en el
cálculo con multidígitos, es decir, el fundamento de las llevadas. :r
El niño puede aprender a realizar cálculo escrito de multidígitos de forma eficaz si comprende los convencio-
nalismos elementales de lectura y escritura de números y tiene un dominio razonable de los hechos numéri- 'E:
cos básicos. El uso correcto y seguro de los procedimientos de cálculo es un objetivo principal de la enseñan-
za matemática elemental. 'E
La investigación ha mostrado que es necesario centrarse no solo en la seguridad de los cálculos escritos sino
también en los procesos mentales implicados para producir las respuestas (Ambrose, Baek y Carpenter, :E:
2003; Fuson y Burghardt, 2003; VanLehn, 1983). A veces los niños utilizan los algoritmos estándar, cómo se
les ha enseñando en la escuela, pero con frecuencia varían el procedimiento: En parte siguen contando con
sus dedos y en parte emplean el algoritmo de la escuela. Tal enfoque se ha denominado «procedimiento
~
inventado» (Ginsburg, 1989; Gro en y Resnick, 1977). A veces los niños también utilizan procedimientos
inexactos que les llevan a errores, que -por tanto- no siempre son aleatorios, sino el resultado de estas
estrategias erróneas o incompletas.
:e
r w

•• r-
100 :
• 1 ,....__
 Fundamentacíón estadística~ Manual Tema@

--
--- En los últimos años se ha puesto un mayor énfasis en el cálculo mental con multidígitos (NCTM, 1989, 2000),
motivado porque su uso en la vida cotidiana es más relevante que el de la aritmética escrita. Además, un buen

--- dominio de la aritmética mental depende de un sentido numérico bien desarrollado.

Los ítems que implican la resta de dos cifras requieren estrategias informales. El éxito en esas tareas se ve
mejorado significativamente cuando los niños han aprendido el procedimiento de «llevadas». Reconocer que
únicamente se pueden sumar los dígitos del mismo valor posicional es básico para utilizar los procedimien-

---
_____¡
tos de una forma correcta. Los niños que no entienden el valor posicional probablemente no alineen bien las
cifras. Los que simplemente conocen el procedimiento, pero no lo entienden, pueden llevarlo a cabo correc-

--
~
tamente, pero no serán capaces de explicar los pasos.

Un aspecto clave para realizar cálculo mental es la habilidad para sumar 10 a una decena (40+10). Los

---
---J

__.._.
niños pueden abordar de forma significativa la suma de 1o a una decena si reconocen la relación entre
este tipo de suma y su habilidad para producir de forma automática la decena siguiente a una dada. Una
vez que advierten esta relación pueden dominar todas las combinaciones de sumar 1o a una decena con
___. poco apoyo de enseñanza y casi sin práctica. También pueden dominar las combinaciones de restar 1o a
una decena si se dan cuenta de la relación entre este tipo de restas y su conocimiento de la decena ante-

----
---'
rior a una dada.

--
_____.
Conceptos: El agrupamiento de 1o (concepto de base 1o) es el núcleo central de la comprensión de los núme-
ros multidígitos y de la aritmética. Para comprender la aritmética elemental, el niño tiene que entender que
cuando uno «se lleva», lo que ocurre es que realmente se está reagrupando en grupos de 1o, 1oo, etc. Deben

---
____.
aprender que aunque las respuestas correctas son esenciales, es importante saber por qué son correctas y
cómo funcionan los algoritmos que las producen. Este aprendizaje no solo es importante en sí mismo sino
que también conduce a mejorar la seguridad en el cálculo (Resnick, 1983). Es importante conocer las equiva-

-____. lencias de base 1o para entender los conceptos de agrupamiento y valor posicional que subyacen al sistema
de numeración escrita y los procedimientos de cálculo con números multidígitos.

-____..- Después, a través de su experiencia en el cálculo, los niños llegan a descubrir que el orden en el que suman
los números no cambia el resultado de la suma. La propiedad conmutativa de la suma es una regularidad arit-
mética importante que niños, incluso con dificultades de aprendizaje, pueden llegar a utilizar. Además, los
-------....
-------- niños que reconocen la conmutatividad, incluso en los problemas que implican añadir con un orden particu-
lar, poseen una comprensión abstracta de la propiedad conmutativa de la suma.

=:;!]
Análisis de los ítems
~ En el punto anterior se ha presentado evidencia cualitativa de la validez de contenido del TEMA-3. En este
punto se proporciona evidencia cuantitativa, presentando los resultados del análisis de los ítems, particular-
mente sobre su dificultad y poder discriminativo.
~

~ índice de discriminación
La discriminación de un ítem tiene que ver con el grado en el que el elemento diferencia correctamente entre
individuos en el sentido conductual del test (Anastasi, 1988, p. 21 o), es decir, hace referencia al grado en que
-~
ese ítem diferencia correctamente entre los sujetos evaluados la conducta que se pretende medir y para la cual
ha sido diseñado. En una prueba de rendimiento interesa que existan ítems que permitan diferenciar entre
::«

____ ~
..... ••
•
•• 101
 E----
--
Tema@ Manual O Fundamentación estadística

sujetos con niveles relativamente altos y sujetos con niveles relativamente bajos en la característica medida
(Martínez Arias, 1996).

Para examinar el poder de discriminación del TEMA-3 se realizaron los siguientes análisis utilizando el índi-
ce de correlación biserial puntual cuya interpretación se puede realizar desde una doble perspectiva: como
índice de discriminación y como índice de homogeneidad. Este índice expresa la correlación entre la puntua-
ción obtenida por un sujeto en el ítem y su puntuación total en la prueba. Los estadísticos que aparecen en
las siguientes tablas han sido calculados considerando solo los ítems que tenían alguna varianza.

En la tabla 4. 7 se muestran las medianas del índice de discriminación para cada grupo de edad y un prome-
dio para toda la muestra. Pérez Juste (1989) considera que, para la interpretación de los resultados de este F
índice, valores iguales o superiores a 0,20 pueden considerarse satisfactorios. Como puede observarse, los
valores en todos los grupos de edad son superiores a 0,40, con un promedio en la muestra completa de 0,50.

Tabla 4.7. Índices de discriminación y dificultad

Edad
Promedio
3 4 5 6 7 8 F
Índice de correlación
0,42 0,50 0,51 0,50 0,59 0,48 0,50
biserial puntual
1
Índice de dificultad 0,26 0,23 0,41 0,47 0,53 0,80 0,45
1

Índice de dificultad
La dificultad de cada uno de los ítems se obtiene calculando la proporción de sujetos que supera un ítem con-
creto en cada una de las edades. Estos valores sirven para identificar el grado de dificultad de los ítems y orde-
narlos. Los valores del índice oscilan, lógicamente, entre 1 y o, siendo 1 el que expresa la mayor facilidad y o
la mayor dificultad; cuando el índice de dificultad se aproxima a 0,50 se considera que es un índice de dificul-
tad medio.

Anastasi (1988) sugiere que la distribución del índice de la dificultad de los ítems de una prueba debe presen-
tar un amplio rango, con un índice medio de dificultad próximo a 0,50. Los ítems con una dificultad entre
o, 15 y 0,95 pueden considerarse generalmente aceptables en función de las necesidades de la prueba (Pérez
Juste, 1989); por una parte, es conveniente la presencia de elementos fáciles y muy fáciles para animar y moti-
var el esfuerzo de los sujetos evaluados y así permitir diferenciar entre los sujetos con resultados más bajos;
por otra parte, hacen falta elementos difíciles y muy difíciles que nos permitan diferenciar entre los sujetos
con rendimientos superiores.

Pérez Juste (1989, p. 342) establece las siguientes categorías de interpretación del índice de dificultad:

ID< 0,25 Muy difíciles

0,25 <ID< 0,44 Difíciles
0,45 <ID< o,54
0,55 <ID< o,74
ID> o,75
Medios
Fáciles
Muy fáciles
. -

••
@

l..,..
------
102 :
_ ___..
...............
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
___.
_

___.
__.._.....
____. En la tabla 4. 7 se muestran las medianas del índice de dificultad para cada grupo de edad y un promedio para
toda la muestra. Como era esperable, la dificultad es mayor para los sujetos más jóvenes, decreciendo con-
_ ____...
__. forme aumenta la edad. La dificultad promedio en toda la muestra es de 0,45, muy próximo al 0,50 conside-
rado deseable. Complementariamente, en la figura 4.4 se presentan los índices de dificultad de cada ítem del
TEMA-3 para cada grupo de edad. En la parte inferior de la figura se han señalado los puntos de inicio de la

-----~-
aplicación para cada grupo. Como puede observarse, el aumento de la dificultad en cada grupo es gradual y
el punto de inicio corresponde a los elementos más fáciles para su edad.
_
..
.......... ~ Figura 34. Índices de dificultad de los elementos del TEMA-3

_..._.....
~-

-----
~-

_____.. " o, 75
:3
--'! :;
.g
____... :0 0,5

-----
Q¡

".J¿Q¡

____... "
•..!:
0,25
-~-

~ o l, 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ,:;--;:-; 1 1 1 1 1 1
O',.....Mtnf"-..
1 1 1
O'
,"0:;
,.......
1 1 1 1 1 1 1 1 1 ;:;?;::;>; 1 1 1 1 1
,......MLnf'--...0'
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 .~.
"'C""""MLn('....O',.....M~r-....0\"'C""""
1 1 1 1
._-(V')tn('..O',.....M U"> 1'- M tn

lli lli lli lli ilJ

._NNNN N M M M 1'-
M "'
M ~ ~ ~ ~ ~ lt"')tnl.l")LnLn..O..O...O..O..Of"-..

~
-~
- ~·-
o
.f;
~·º
1:;
~·º
s;;

Ítems
lli
~-
Como conclusión de este apartado, se puede afirmar que los resultados de los análisis de los ítems en la adap-
tación española del TEMA-3 cumplen los criterios estadísticos ampliamente reconocidos y que su poder de
~ discriminación y su dificultad son adecuados. El aumento de la dificultad de la prueba es gradual y los pun-
tos de inicio para cada grupo están bien situados.
~
Análisis del funcionamiento diferencial de los ítems
-~
En el apartado anterior se han presentado los resultados del análisis convencional de los ítems del TEMA-3.
Aunque los resultados de estos análisis sean excelentes, es necesario completarlos con los análisis del fun-

~
cionamiento diferencial de los ítems para examinar la posible presencia de sesgos en alguno de los elemen-
tos incluidos. Durante la construcción de los elementos hay que asegurar que no contienen estereotipos o
asunciones erróneas basadas en el sexo, la raza o la cultura o que puedan ser ofensivos para el sujeto exami-
~ nado. Aún así, una vez desarrollados los elementos hay que comprobar empíricamente que los diferentes
grupos a los que se aplica el test no muestran diferencias que no sean atribuibles a su propio nivel de compe-
__.... tencia en la habilidad evaluada.
-~

...
...llli,;
••
4
1 ••
• 103
 ,-
r--
Tema~ Manual g Fundamentación estadística
¡--
,----
,----
Para examinar si los elementos de la versión española del TEMA-3 mostraban un funcionamiento diferencial r--
se siguió el procedimiento desarrollado por Swaminathan y Rogers ( 1990). Este procedimiento consiste en
..---
comparar la adecuación de dos modelos de regresión logística diferentes para predecir la ejecución en un
ítem. El primer modelo incluye solo la puntuación total en el test para predecir la ejecución en el ítem exami-
..----
nado (modelo restringido), mientras que el segundo (modelo completo) incluye también en la predicción la
pertenencia o no a un grupo determinado. La estrategia consiste en comparar si la solución que proporciona
el modelo completo es significativamente mejor que la que proporciona el modelo restringido, es decir, si
.------
.-------

para la predicción de la ejecución en el ítem es suficiente con conocer el nivel de habilidad del sujeto (su pun- .-----
tuación total) o también es necesario tener en cuenta otras variables como el sexo o la raza. ..---
-
En los estudios de los elementos de la versión española del TEMA-3 se examinaron específicamente las dife-
rencias en función del sexo de los sujetos y los resultados indican que ninguno de los 72 elementos incluidos
---------
.---
muestra un funcionamiento diferencial entre varones y mujeres.
---r----
-
-
4.3.2. Validez criterial
La validez criterial, o referida a criterio, de un test indica la capacidad del mismo para predecir el rendimien-
to individual en la actividad específica que pretende medir. El procedimiento para examinar este aspecto de
--
----
-
~-
..,...__......-
la validez consiste en comparar los resultados del test con algún indicador directo o indirecto de lo que el test
pretende medir. Puesto que el objetivo del TEMA-3 es proporcionar una evaluación precisa y amplia de la
competencia matématica en los niños, es esperable que sus puntuaciones presenten un elevado grado de ....--
----
----
coincidencia con los resultados obtenidos en otras valoraciones de la aptitud o competencia matemática de
los alumnos. Las valoraciones realizadas por el profesor (calificaciones escolares en matemáticas) o las eva-
luaciones específicas realizadas con otras pruebas, constituyen indicadores sólidos de la competencia mate-
E= -

mática de los alumnos y, por tanto, pueden ser empleadas como criterio para examinar la validez del TEMA-3.
~
En el proceso de validación de la versión española del TEMA- 3 se recogieron las calificaciones académicas en
matemáticas de cada sujeto. Estos datos se correlacionaron (Índice de correlación de Pearson) con el Índice
de competencia matemática del TEMA-3, controlando los efectos de las variables sexo y centro escolar. Los é=
resultados de estos análisis (tabla 4.8), en cada uno de los cursos académicos y en la muestra completa,
muestran que la correlación entre las puntuaciones del TEMA-3 y las calificaciones en matemáticas es signi- té=---
ficativa. Los coeficientes muestran asociaciones entre moderadas y altas y ponen de manifiesto la relación
entre el TEMA-3 y las calificaciones académicas, constituyendo una evidencia convincente de la validez de cri-
terio de las puntuaciones del TEMA-3. 2!::=
Tabla 4.8. Correlación del Índice de competencia matemática del TEMA-3
con las calificaciones académicas en matemáticas
r
Curso ~
1° de E. 2° de E. 3° de E. 1° de E. 2° de E. 3° de E. 4° de E. Muestra
Infantil Infantil Infantil Primaria Primaria Primaria Primaria total Z:
r* 0,413 0,411 0,581 0,652 0,538 0,467 0,336 0,445
~
Todos los coeficientes son significativos con un alfa de' o,o1; *Coeficiente de correlación parcial de Pearson

-= •
~
•••
104 : 1 ;¡;-
 Fundamentación estadística~ Manual Tema@

Otro procedimiento complementario que permite obtener evidencia de la validez de criterio del TEMA-3 con-
siste en comparar sus puntuaciones con las obtenidas en otros tests que han demostrado ser buenos indica-
--- dores de algunos aspectos de la competencia aritmética temprana. Aunque en la adaptación española no se
han realizado este tipo de estudios, se dispone de suficiente evidencia sobre este aspecto, extraída de los estu-
dios recogidos en el manual de la versión original estadounidense. En estos estudios, realizados sobre 4
-----
_ ______.
1 muestras diferentes de entre 43 y 55 sujetos, se aplicaba a los mismos sujetos el TEMA-3 junto con alguno de
los siguientes test: Keymath-Revised: A diagnostic Inventory ofEssential Mathematics- Normative Update (Keymath-

-- R/NU; Connolly, 1998); Woodcock ]ohnson III test of Achievement (WJ-III ACH; Woodcock, McGrew y Mather,
2001 ); Diagnostic Achievement Battery- third edition (DAB-3; Newcomer, 2001) o Young Children 's Achievement Test

-____,¡
(YCAT; Hresko, Peak, Herron y Bridges, 2000). Las puntuaciones estándar de estas pruebas se correlaciona-
ron con la del TEMA-3 obteniéndose coeficientes entre moderados y muy altos, todos ellos significativos
(tabla 4.9).
________,¡
_____,J Tabla 4.9. Correlación del Índice de competencia matemática del TEMA-3 con otros tests

~
____,J
Test criterio r
___.
_

------J Subtest de conceptos básicos 0,54

l<eymath-R/NU

--
Subtest de operaciones 0,63
______.
WJ-111 ACH Subtest de problemas aplicados 0,55

---
------1
DAB-3
Subtest de razonamiento matemático
Subtest de cálculo matemático
0,65
0,83

----
_____. Cociente matemático 0,84

---
______.
YCAT Cociente matemático 0,91
Keymath-R/NU: Keymath-Revised, A diagnostic lnventory ofEssential Mathematics- Normative Update
WJ-111 ACH: Woodcockjohnson 111 test of Achievement

-___. DAB-3: Diagnostic Achievement Battery- third edition

YCAT: Young Children's Achievement Test

---____.-
------
____.
Los datos presentados en este punto indican que los resultados del TEMA-3 están relacionados tanto con las
calificaciones de los alumnos como con las evaluaciones específicas realizadas con otras pruebas que miden
competencia aritmética, y evidencian la adecuada validez de criterio del TEMA-3.

----
___..._...

---
_____. 4.3.3. Validez de constructo
La validez de constructo representa en qué medida el test está evaluando un determinado constructo teórico

-____. ~
o un rasgo (Anastasi y Urbina, 1997), es decir, refleja el grado en que el test es capaz de identificar los cons-
tructos subyacentes que pretende medir y la extensión en que dichos constructos reflejan el modelo teórico
en que el test está basado. Para demostrar la validez de constructo de la versión española del TEMA-3 se pro-
~
porcionan diferentes tipos de evidencias:
~
______...
____.
••
~·
••
• 105
 Tema~ Manual O Fundamentación estadística
F --
Diferencias por la edad
En primer lugar, dado que la competencia matemática tiene un carácter evolutivo, es esperable que las pun-
tuaciones del test reflejen es te hecho mostrando un gradiente claro en función de la edad. Se ha encontrado
una muy alta correlación en tre la puntuación directa del TEMA-3 y la edad (en años) con un coeficiente de
0,95 (tabla 4.10). Además, eomo ya se comentó anteriormente en este capítulo, existen diferencias significa-
tivas en las puntuaciones directas del TEMA-3 entre todos los grupos de edad (figura 4.2 y tabla 4.2), aumen-
tando progresivamente y refl ejando, como era esperable, el perfil evolutivo de la competencia matemática en
F:
los niños escolarizados. A p artir de estos datos se puede afirmar, igual que los autores de la prueba original,
que realmente la prueba es eapaz de reflejar este carácter evolutivo.

Tabla 4.10. Medias y desviado nes típicas de la puntuación directa en los 6 grupos de edad y correlación con la edad

Grupo de edad Correlación

con la edad*
3 años 4años 5 años 6años ?años S años
Media 7,28 15,25 25,03 40,24 53,65 61,68
0,95
Desviación típica 4,04 5,89 7,23 10,03 9,56 7,07
*Coeficiente de correlación de Pe arson· P<o 001

Diferenciación de grupos co n bajo rendimiento F

En segundo lugar, y teniendo en cuenta que el TEMA-3 evalúa la competencia matemática, sería esperable que
aquellos sujetos con peores rendimientos en esta competencia obtuvieran peores puntuaciones en el test que
'1
aquellos con un nivel de co mpetencia medio. Un test que no fuera capaz de reflejar estasjdiferencias carece- F
ría de valor clínico o diagnós tico, no presentaría una adecuada validez de constructo. ·

En el manual original del TEMA-3 se recoge un estudio en el que se aplicaba el test en un grupo de sujetos
con bajo rendimiento en matemáticas y se comparan sus puntuaciones con el resto de los grupos normati-
vos. Para esta comparación se utilizó la puntuación típica (ICM) y por tanto se puede considerar que el rango
medio de puntuaciones se encuentra entre 90 y 11 o.

Teniendo en cuenta que durante la construcción de los elementos del test se examinó específicamente la pre-
sencia de sesgos (análisis del funcionamiento diferencial del ítem) y que las evaluaciones en los grupos fue-
ron realizadas por los mismos profesionales, es esperable que las puntuaciones del grupo de sujetos con bajo
rendimiento se sitúen por debajo del rango medio, mientras que las del resto de los grupos se situarán den-
tro de este rango.

En la tabla 4.11 se muestran las puntuaciones típica (ICM) medias de algunos de los grupos examinados en
el estudio. Como era esperable, el grupo con bajo nivel de competencia en matemáticas presenta unas pun-
tuaciones por debajo del rango medio, mientras que las puntuaciones del resto de los grupos se sitúan den-
S
tro de este rango .

••
106 :
•
 .....
.....
Fundamentación estadística~ Manual Tema~
_:-::;¡
_=:;¡_ Tabla 4.11. Medias de la puntuación típica en los grupos seleccionados

_=;¡ Subgrupo Puntuación típica (ICM)

Muestra normativa completa 100

~ Varones
Mujeres
100
99
Sujetos con bajo rendimiento en matemáticas
=:;¡ 86
L--------------------------------------------------------------------------------------------~

-=:;¡ 4.3.4. Validez del TEMA-3: Resumen

Basándose en la información presentada a lo largo de este apartado se puede concluir que existen suficientes
~ indicios de validez que respaldan el uso del TEMA-3 como medida de la competencia matemática temprana.
Sus resultados pueden ser empleados con seguridad en los procesos de toma de decisiones, proporcionando
~ una base útil, relevante y fiable durante los procesos de evaluación, diagnóstico o intervención.
-~

Animamos a los profesionales a que profundicen en el estudio del TEMA-3 test utilizando diferentes mues-
~ tras, procedimientos o medidas relacionadas. También animamos a los investigadores a que compartan sus
--~
resultados y experiencias para poder incluirlas así en las nuevas ediciones del manual. La acumulación de
111119
estos datos de investigación contribuirá a clarificar la validez del TEMA-3 y proporcionarán una guía para las
-~ posibles revisiones del test.

-~

~
-=:;;
~

~
-=;!1

~
-=:;¡
•••
=;;1 •• 107
 ~Manual Tema@)

e
BIBLIOGRAFIA
; e
e
Aiken, L. R. (2000). Psychological testing and assessment (8th ed.). Needham Heignts, M. A.: Allyn & Bacon.

Ambrose, R., Baek, J. M. y Carpenter, T. P. (2003). Children' s invention of multidigit multiplication and divi-
sion algorithms. En A. J. Baroody y A. Dowker (Eds.), The development of aríthmetíc concepts and skílls:
Constructíng adaptatíve expertíse (pp. 305-336). Mahwah, N. J.: Erlbaum.

Anastasi, A. (1988). Psychologícal testíng (6th ed.). New York: Macmillan.

Anastasi, A. y Urbina, S. ( 1997). Psychologícal testíng (7th ed.). Upper Saddle River, N. J.: Prentice Hall.

Ashcraft, M. H. (1992). Cognitive arithmetic: A review of data and theory. Cognítíon, 44 77-106.
7

Baroody, A. J. (1986a). Basic counting principies u sed by mentally retarded children. ]ournal for Research in
Mathematícs Education 17 382-389.
7 7

Baroody, A. J. (198Gb). Counting ability of moderately and mildly handicapped children. Educatíon and Traíníng
ofthe Mental! y Retarded 21 289-300.
7 7

Baroody, A. J. (1987). Chíldren's mathematical thínking: A developmentalframeworkfor preschool prímary and specíal
7

educatíon teachers. New York: Teachers College Press.

Baroody, A. J. (1988). Mental-addition development of children classified as mentally handicapped.

Educational Studies in Mathematics 7 19 369-388.
7

Baroody, A. J. (1994). An evaluation of evidence supporting fact-retrieval models. Learning and Individual
Dliferences 6 1-36.
7 7

Baroody, A. J. (1995). The role of number-after rule in the invention of computacional short cuts. Cognitíon and
Instruction 7 13 7 189-219.

Baroody, A. J. (1996). An investigative approach to teaching children labelled learning disabled. En D. K.

Reid, W. P. Hresko y H. L. Swanson (Eds.), Cognitive approaches to learning dísabilítíes (3'd ed., pp. 545-615).
Austin, TX: PRO-ED.

,......
\ti
00 109
 Tema@) Manual O Bíblíografia --
1i

-
Baroody, A. J. ( 1999a). Children's relational knowledge of addition and subtraction. Cognítíon and Instructíon,
17,137-175.
Baroody, A. J. ( 1999b). The development ofbasic counting, number and arithmetic knowledge among chil-
dren classified as mentally retarded. En L. M. Glidden (Ed.), Internatíonal Revíew ofresearch in mental retarda-
tíon (vol. 22, pp. 51-1 03). New York: Academic Press.

Baroody, A. J. (2001). Number and operations: key transitions in the numerical and arithmetic development
of typical and special children between the age of 2 and 6 years (On line). Disponible en:
http://www.gse.buffalo.edu/org/conferencepaper/Baroody.html

Baroody, A. J. (2004). The developmental bases for early childhood number and operations standards. En D.
Clements, J. Sarama y A. M. DiBiase (Eds.), Engaging young chíldren in mathematics: Standardsfor early chíld-
hood mathematícs educatíon (pp. 173-219). Mahwah, N. J.: Elrbaum.

Baroody, A. J. y Benson A. P. (2001 ). Early number instruction. Teachíng Chíldren Mathematícs, 8(3), 154-158.

Baroody, A. J. y Coslick, R. T. (1998). Fosteríng chíldren's mathematícal power: An investigatíve approach to K-8 mathe-
matícs ínstructíon. Mawah, N. J.: Erlbaum.

Blevins-Knabe, B. (1999, Octubre). Developíng a measure ofyoung chíldren's core math skílls. Póster presentado en
The meeting of the Cognitive Development Society, Chape! Hill, NC.

Brown, L. Sherbenou, R. J. y Johnsen, S. K. (1997). Test ofNonverbal Intellígence-Thírd Edítíon. Austin, TX: PRO-
ED.

Brown, V. L., Cronin, M. E. y McEntire, E. ( 1994). Test ofMathematícal Abílítíes- Second Edítíon. Austin, TX: PRO-
ED.

Butterwoth, B., Marschesini, N. y Girelli, L. (2003). Development of multiplication skills: Rote learning or
reorganitation? En A. J. Baroody y A. Dowker (Eds.), The development of aríthmetíc concepts and skílls:
Constructíng adaptatíve expertíse (pp. 189-202). Mahwah, N. J.: Erlbaum.

Camilli, G. (1993). The case against item bias detection techniques based on interna! criteria: Do ítem bias
:w::---
procedures obscure test fairness issues? En P. W. Holland y H. Wainer (Eds.), Dtlferentíal ítemfunctíoníng
(pp. 367-388). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Camilli, G. y Shepard, L. (1994). Methodsfor ídentlfyíng bíased test ítems. Thousand Oaks, CA: Sage.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychologícal Bulletín, 112, 155-159.

:!::::_
Cohen, L. G. y Spenciner, L. J. (1998). Assessment ofchíldren and youth. NewYork: Longman.
!::;:_
Connolly, A. J. (1998). KeyMath-Revísed: A díagnostíc ínventory of essentíal mathematícs-Normatíve update. Circle
Pines, MN: American Guidance Service.

Copley, J. (1999). Mathematícs in the early years, bírth to jive. Restan, VA: National Council of Teachers of
Mathematics .

••
•
110: rel !:=-
-----
_______,J
Bibliografia~ Manual Tema@)
....-
_,J

=...-....
~ Court, S. R. A. (1920). Numbers, time and space in thejirstjive years of a child's lífe. Pedagogical Seminary, 27, 71-
89.
Crocker, L. y Algina, J. (1986). Introduction to classícal and modern test theory. Orlando, FL: Harcourt Brace
& Jovanovich.

1
Cronbach, L. J. (1951 ). Coefficient alpha and the internal structure oftests. Psychometríka, 16, 297-334.

Delazer, M. (2003). Neuropsychological findings on conceptual knowledge of arithmetic. En A. J. Baroody y

•
• A. Dowker (Eds.), The development of aríthmetíc concepts and skílls (pp. 385-407). Mahwah, N. J.: Erlbaum.

... DeRuiter, J. A. y Wansart, W. L. (1982). Psychology oflearning disabilitíes, Rockville, MD: Aspen .

--- DiBella, A., Monahan, S. y Freyre, D. (2002, Junio). An evaluation of emergent numeracy strategy understanding:
¡__ Development of a more sensitive measure at the Head Star assessment. Póster presentado en The Head Start
National Research Conference, Washington, D.C.
¡_ Donlan, C. (1998). Numberwithoutlanguage? Studies ofchildren with specific language impairments. En C.
Donlan (Ed.), The development ofmathematical skílls (pp. 255-274). Hove, East Sussex, UK: Psychology Press.
;__
Donlan, C. (2003). The early numeracy of children with specific language impairments. En A. J. Baroodyy A.
Dowker (Eds.), The development of arithmetic concepts and skílls: Constructing adaptative expertise (pp. 337-358).
;_ Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ebel, R. L. ( 1972). Essentials of educational measurement (2"d ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
~
French, K. (1995). Mathematics performance of children with spina bifida. Physical Dísabílities: Educatíon and
~
~ Related Services, 14(1), 9-27.

Fromboluti, C. S. y Rinck, N. (1999). Early chíldhood, where learning begins. Mathematics: Mathematics activítyfor
::2_ parents and their 2 to s year old chíldren. Jessup, MD: U. S. Department ofEducation.

~ Fuson, K. C. (1988). Chíldren's counting and concepts ofnumber. New York: Spronger-Verlag.

Fuson, K. C. y Burghardt, B. H. (2003). Multidigitaddition and subtraction methods invented in small groups
~ and teacher support of problem solving and reflection. En A. J. Baroody y A. Dowker (Eds.), The develop-
ment of arithmetic concepts and skílls: Constructíng adaptative expertise (pp. 267-304). Mahwah, N. J.: Erlbaum.
a: Geary, D. C. ( 1994/1996). Chíldren's mathematical development: Research and practica! applícations. Washington, DC:
American Psychological Association.
~
Ginsburg, H. P. (1989). Chíldren's arithmetic: How they learn it and how you teach it (2"d ed.). Austin, TX: PRO-ED.

~ Ginsburg, H. P. (1 990). Assessment pro bes and instructíonal activitíes: The Test of Early Mathematics Abilíty-Second
Editíon. Austin, TX: PRO-ED.
~
..
~
Ginsburg, H. P. (1997). Entering the child's mind: the clinical interview in psychological research and practice. NewYork:
Cambridge University Press .

ir!_
••
~· •
•• 111
 Tema~ Manual O Bibliografía
•
~-

•
-.
...

Ginsburg, H. P. y Baroody, A. J. (1983). The Test ofEarly MathematícsAbílity. Austin, TX: PRO-ED.

Ginsburg, H. P. y Baroody, A. J. ( 1990). The Test ofEarly Mathematícs Abílíty-Second Edition. Austin, TX: PRO-ED.
! :
Ginsburg, H. P. y Russell, R. L. ( 1 981). Social class and racial influences on early mathematical thinking.
Monographs ofthe Socíetyfor Research in Child Development, 46 (Serial n° 193). li :
Ginsburg, H. P., Klein, A. y Starkey, P. (1998). The development of children's mathematical knowledge:
Connecting research with practice. En I. E. Si egel y K. A. Renninger (Eds.), Handbook ofchild psychology: Vol. p
4. Chíldren Psychology in practíce (sth ed., pp. 401-476). New York: Wiley.

p
Ginsburg, H. P., Posner, J. K. y Russell, R. L. (1981 ). The development of mental addition as a function of
schooling and culture. ]ournal ofCross-Cultural Psychology, 12, 163-168.
--,.
Goeghegan, N. y Michelmore, M. ( 1 996). Possible effects of early childhood music on mathematical achieve-
ment. Australia Research in Early Childhood Educatíon, 1, 57-64. ~

Groen, G. y Resnick, L. B. (1977). Can preschool children invent addition algorithms? ]ournal ofEducational
Psychology, 69, 645-652. --.-
Gronlund, N. E. ( 1998). Assessment of student achievement (6'h ed.). Boston: Allyn & Bacon.
-.-
Guildford, J. P. y Fruchter, B. (1978). Fundamental statistic in psychology and education. New York: McGraw-Hill.
~
Hamayana, E. V. y Damico, J. S. (1991 ). Limiting bias in the assessment ofbilingual students. Austin, TX: PRO-ED.

Hammill, D. D. (1998). Detroit Tests ofLearning Aptitude-Fourth Edition. Austin, TX: PRO-ED. .-r
Hammill, D. D., Brown, L. y Bryant, B. R. (1992). A consumer'sguideto tests in print (2nd ed.). Austin, TX: PRO-ED.
~
Hammill, D. D., Pearson, N. A. y Wiederholt, J. L. ( 1997). Comprehensive Test ofNonverbal Intellígence. Austin, TX:
PRO-ED. :r
Hamton, V., Prabhu, R. y Frye, D. (2002, Junio). Assessment of emergent numeracy in Head Start development of a short
form ofthe Test ofEarly Mathematícs Abilíty (TEMA-2). Póster presentado en The Head Start National Research :r-
Conference, Washington, D.C.

Batano, G. (1988). Social and motivational bases for mathematical understanding. En G. B. Saxe y M.
-.-
Gearhart (Eds.), Children's mathematics (pp. 55-70). San Francisco: Jossey-Bass.

Hiebert, J. y Carpenter, T. P. ( 1992). Learning, teaching with understanding. En D. Grouws (Ed.), Handbook of
:e
research in mathematics teaching and learning (pp. 65-97). New York: McMillan. ..~-
Hresko, W. P., Peak, P. K., Herron, S. R. y Bridges, D. L. (2000). Young Children's Achievement Test. Austin, TX:
PRO-ED. r w

Hresko, W. P., Schlieve, P. L., Herron, S. R., Swain, C. y Sherbenou, R. J. (2002). Comprehensive Mathematical
Abilities Test. Austin, TX: PRO-ED .
..-r--
••
•
112 :
 ;¡
Bíblíografia~ Manual Tema~

~ Huntsinger, C. S., Jase, P. E. y Larson, S. L. ( 1998). Do parent practices to encourage academic competence
influence the social adjustment of young European American and Chinese American children?
Developmental Psycholo.gy, 34, 747-756.
~
Huntsinger, C. S., Jase, P. E., Larson, S. L., Krieg, D. B. y Shaligram, C. (2000). Mathematics, vocabulary and
::¡ reading development in Chinese American an European American children over the primary school years.
]ournal ofEducational Psycholo.gy, 92, 745-760.

~ Huntsinger, C. S., Jase, P. E., Liaw, F. R. y Ching, W. D. (1997). Cultural differences in early mathematics lear-
ning: A comparison of Euro-American, Chinese-American and Taiwan-Chinese families. Internatíonal
]ournal ofBehavioural Development, 101, 371-388.
~
Huttenlocher, J., Jordan, N. C. y Levie, S. C. ( 1994). A mental model for Early Arithmetic. ]ournal ofExperimental
:::¡ Psycholo.gy: General, 123, 284-296.

Jodoin, M. G. y Gierl, M. J. (2001 ). Evaluating type I error and power rates using an effect size measure with

~
=- the logistic regression procedure for DIF detection. Applied Measurement in Education, 14 (4), 329-349.

Jonhson, J. (1992). Review ofthe Test ofEarly Mathematics Ability-Second Edition. En J. J. Kramer y J. C.
-~
Conoley (Eds.), The eleventh mental measurements yearbook (pp. 939-941 ). Lincoln: University of Nebraska
_____,.
_ Press.
~
Jordan, N. C. ( 1995). Clinical assessment of early mathematics disabilities: Adding up the research finding.
Learnin.g Disabílities Research & Practice, 1 o (1), 59-69.
-~

--
-A
Jordan, N. C., Hanich, L. B. y Uberti, H. Z. (2003). Mathematical thinkin.g and learnin.g difficultíes. En A. J. Baroody
y A. Dowker (Eds.), The development of arithmetic concepts and skills: Constructin.g adaptative expertíse (pp. 359-
383), Mahwah, N. J.: Erlbaum.

--
-~
Jordan, N. C., Huttenlocher, J. y Levine, S. C. (1992). Differential calculation abilities in young children from
middle- and low-income families. Developmental Psycholo.gy, 28, 644-653.
~
Jordan, N. C., Huttenlocher, J. y Levine, S. C. ( 1994). Assessing early arithmetic ability: Effects of verbal and

-
~-
nonverbal response types on the calculation performance of middle- and low-income children. Learnin.g
and Individual Differences, 6, 413-432.

---
- Jordan, N. C., Levine, S. C. yHuttenlocher, J. (1994). Developmentof calculation abilities in middle- and low-

---
income children after formal instruction in school. ]ournal ofApplied Developmental Psycholo.gy, 15, 223-240.
-

Jordan, N. C., Levine, S. C. y Huttenlocher, J. (1995). Calculation abilities ofyoung children with different
patterns of cognitive functioning. ]ournal ofLearnin.g Disabílities, 28, 53-64.
___. -

Kaufman, A. S. (1990). Assessín.g adolescent and adult intelli.gence. Bastan: Allyn & Bacon.

--
____.-

Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. ( 1983). Kaujinan Assessment Battery for Chíldren. Circle Pines, MN: American
Guidance Service. Edición española: Batería de evaluación de Kaujinan para niños K-ABC, Tea Ediciones, 2005.
-___. .:::~~ /~:~;M

--
___.
t/~.· :-_~..~--~

•.-.
\ -c...- / ...~ ~

- 1
~
••
• 113
 TemaC} Manual gBíbliograji'a

-¡:=
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1990). Kaujinan Briifintelligence Test. Circle Pines, MN: American Guidance
Service. Edición española: Test breve de inteligencia de Kal!:finan K-BIT, Tea Ediciones, 2000.

Keogh, B. K., Bernheimer, L. P. y Guthrie, D. (1977). Stability and change overtime in cognitive level of chil-
dren with delays. American]ournal ofMental Retardatíon, 101 (4), 365-373.

Kolen, M. J. yBrennan, R. L. (1995). Test equating methods and practices. NewYork: Springer.

LeFevre, J., Sadesky, G. S. y Bisanz, J. (1996). Selection ofprocedures in mental addition reassessing the pro-
blem size effect in adults. journal of experimental psychology: Learning, memory and cognition, 22, 216-230.

LeFevre, J., Smith-Chant, B. L., Hiscock, K., Daley, K. E. y Morris, J. (2003). Young adult's strategic choice in ~=
simple arithmetic: Implications for the development of mathematical representations. En A. J. Baroody y
A. Dowker (Eds.), The development of arithmetic concepts and skílls: constructing adaptatíve expertise (pp. 203-228).
Mahwah, N. J.: Erlbaum.

Levine, S. C., Jordan, N. C. y Huttenlocher, J. (1992). Development of calculation abilities in young children.
journal ofExperimental Chíld Psychology, 53, 72-103.

Lindeman, D. P. (1985). Review ofthe Test ofEarly Mathematics Ability. En J. V. Mitchell, Jr. (Ed.), The ninth
mental measurements yearbook (Vol. II, pp. 1560-1561 ). Lincoln: University ofNebraska Press.

Linn, R. L. y Gronlund, N. E. (2000). Measurement and evaluation in teaching (8th ed.). Upper Saddle Ríver, N.J.:
Merrill.

Lyman, H. B. (1998). Test scores and what they mean (6th ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

MacEachron, A. E. (1982). Basic statístics in human scíences. Austin, TX: PRO-ED.

Martínez Arias, R. (1995). Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos. Madrid: Síntesis.

Mazzocco, M. M. M. (2001). Math learning disability and math LD subtypes: Evidence from studies ofTurner 5
syndrome, Fragile X syndrome and Neurofibromatosis Type 1. journal ofLearning Disabílítíes, 34, 520-533.

Mazzocco, M. M. M. y Kelly, R. I. (2001 ). Preliminary evidence for a cognitive phenotype in Barth syndrome.
S
American]ournal ofMedical Genetícs, 102, 372-378.

Mazzocco, M. M. M. y Myers, G. F. (1999a, Noviembre). The early neuropsychological phenotype associated with
Turner syndrome. Presentado en The annual meeting for the National Academy ofNeuropsychology, San
Antonio, TX. 5
-
Mazzocco, M. M. M. y Myers, G. F. ( 1999b, Abril). No sex dttferences observed in math or visual spatial task peifor-
mance in regular kindergarten students. Presentado en the biennial meeting for the Society for Research in
Child Development, Albuquerque, N. M.
5
-
McCloskey, M., Caramazza, A. y Basili, A. G. ( 1985). Cognitive mechanisms in number processing and cal-
5
-
culation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognitíon, 4, 71-196.
5
-
•••
114 :
~
-~
Biblíografia~ Manual Tema~
-~

~ . McLarty, J. R. (1992). Review of the Test of Early Mathematics Ability, Second Edition. En J. J. Kramer y J. C.
Conoley (Eds.), The eleventh mental measurements yearbook (pp. 9L¡.1-942). Lincoln: University ofNebraska Press.

~ McLoughlin, J. A. y Lewis, R. B. (2001 ). Assessín.g special students (sth ed.). Upper Saddle River, N. J.:
Merrill/Prentice Hall.

-~
Miller, T. R. y Spray, J. A. (1993). Logistic discriminant function analysis for DIF identification ofpolyto-
mously scored items. ]ournal ofEducatíonal Measurement, 30, 107-122.
~
Mix, K. S., Huttenlocher, J. y Levine, S. C. (2002). Math wíthout words: Quantítatíve development ín írifancy and early
. ::::;; chíldhood. New York: Oxford University Press .

Munn, P. (1998). Number symbols and symbolic function in preschoolers. En C. Donlan (Ed.), The develop-
_:=:¡ ment ofmathematícal skílls (pp. 47-71). Hove, East Sussex (UK): Psychology Press.

Muñiz, J. (1997). Introducción a la Teoría de Respuesta a los Ítems. Madrid: Ediciones Pirámide.
_::;i
Naglieri, J. A. y Das, J. P. (1997). Das-Na.glíerí Co.gnítíve Assessment System. Chicago: Riverside.
~
National Council of Teachers ofMathematics ( 1989). Currículum and evaluatíon standardsfor school mathematícs.
Restan, VA: NCTM.
-~
National Council of Teachers ofMathematics (2000). Principies and standardsfor school mathematícs. Restan, VA:

~
NCTM.

Newcomer, P. (2001 ). Día.gnostíc Achíevement Battery- Thírd Edítíon. Austin, TX: PRO-ED.
~
~
Nunnally, J. C. y Bernstein, I. H. (1994). Psychometríc theory (3'ded.). New York: McGraw-Hill.
~
~ Núñez, M. C. y Lozano, L (2003). Evaluación del pensamiento matemático temprano en alumnos con déficit

----
- ........
intelectual, mediante la prueba TEMA-2. Revista Española de Peda.go.gía, 226, 547-563.

-
--____. Núñez, M. C. y Lozano, L (2005). Evolución del rendimiento matemático temprano en una muestra de alum-
nos con discapacidad intelectual mediante la prueba TEMA-2. Ir¡fancia y Aprendizaje, 28 (1), 39-50.

--
-~
Oosterhof, A. C. (1976). Similarity ofvarious item discrimination indices. ]ournal ofEducatíonal Measurement,
13,145-150.

~
___. Pérez Juste, R. (1989). Peda.go.gía experimental: la medida en educación. Madrid: UNED.

Piaget, J. (1964). Development and learning. En R. E. Ripple y V. N. Rockcastle (Eds.), Pía.get redíscovered (pp.
-~
7-20). Ithaca, N. Y.: Cornell University.
·----'

----
______..
Piaget, J. (1965). The child's conceptíon ofnumber. New York: Norton.

--- --J
Pierangelo, R. y Giuliani, G. ( 1998). Specíal educator's completed .guíde to 109 día.gnostíc tests. West Nyack, N.Y.:
Center for Applied Research in Education.

-~
___,
_l
____...
•••
•• 115
 Tema~ Manual O Bibliograjía
~---

---
r----

•
Pyrczak, F. (1973).
Measurement, 1 o,
Validity ofthe discrimination indexas a measure ofitem validity.journal ofEducational
227-231.
•-
Ramsey, P. A. (1993). Sensitivity review: The ETS experience as a case study. En P. W. Holland y H. Wainer
(Eds.), Düferential itemjimctioning (pp. 367-388). Mahwah, N. J.: Erlbaum.

Reschly, D. J. (1979). Nonbiased assessment. En G. D. Phye y D. J. Reschly (Eds.), School psychology (pp. 165-
215). New York: Academic Press.

Resnick, K. B. (1992). From protoquantities to operators: Building mathematical competence on a founda-

tion of everyday knowledge. En G. Leinhardt, R. Putnam y R. A. Hattrup (Eds.), Analysis of arithmetic for
mathematícs teachíng (pp. 373-425). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
!::
Resnick, L. B. (1983). A developmental theory ofnumber understanding. En H. P. Ginsburg (Ed.), The deve-
lopment ofmathematícal thínkíng (pp. 109-151 ). New York: Academic Press.

Reynolds, C. R. (1990). Conceptual and technical problems in learning disability diagnosis. En C. R.

Reynolds y R. W. Kamphaus (Eds.), Handbook of psychologícal and educatíon assessment of chíldren: Intellígence
and achievement (pp. 571-592). New York: Guilford Press.

Reynolds, C. R. y Stan ton, H. C. ( 1988). Discrepancy determínator. Bensalem, PA: TRAIN

Rickard, T. C. y Bourne, L. E., Jr. (1996). So me tests of an identical elements m o del ofbasic arithmetic skills. l::
]ournal ofExperímental Psychology: Learníng, Memory and Cognítíon, 22, 1281-1295.

Rickard, T. C., Healy, A. F. y Bourne, L. E., Jr. (1994). On the cognitive structure ofbasic arithmetic skills.
Operation, arder, and symbol transfer effects. ]ournal of Experimental Psychology: Learníng, Memory and
Cognition, 20, 1139-1153.

Russell, R. L. y Ginsburg, H. P. (1984). Cognitive analysis of children's mathematics difficulties. Cognition and
Instruction, 1, 217-244.

Salvia, J. y Ysseldyke, J. ( 1998). Assessment (7th edition). Boston: Houghton Miffiin.

Salvia, J. y Ysseldyke, J. (2000). Assessment (sth edition). Boston: Houghton Miffiin.

Siegler, R. S. y Shipley, C. (1995). Variation, selection and cognitive change. En G. Halford y T. Simon (Eds.),
Developíng cognítíve competence: New approaches to process modellíng (pp. 31-76). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Sinclair, H. y Sinclair, A. (1986). Children's mastery of written numerals and construction ofbasic number
concepts. En J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematícs (pp. 59-74).
Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Slosson, R. L., Nicholson, C. L. y Hibpshman, T. H. ( 1990). Slosson Intellígence Testfor Chíldren and Adults-Revísed.
EastAurora, N. Y.: Slosson Educational Publications.

Sokol, S. M., McCloskey, M., Cohen, N. J. y Aliminosa, D. ( 1991 ). Cognitive representations and processes in
arithmetic: Inferences from the performance ofbrain damage subjects. ]ournal ofExperímental Psychology:
Learníng, Memory and Cognítíon, 17, 355-376.

~
•• -
•
116 •
• 1 ..
Mrw
 ---
___,¡
Bibliografia~ Manual Tema~
___...
____...

___...
____,¡,¡ Song, M. y Ginsburg, H. P. (1987). The development of informal and formal mathematical thinking in
Korean and U.S. children. Chíld Development, 58, 355-376.
~
_____,.
Swaminathan, H. y Rogers, H. J.(1990). Detecting differential item functioning using logistic regressions
procedures. ]ournal ofEducatíonal Measurement, 26, ss-66.
~
____....
Taylor, R. L. ( 1997). Assessment of exceptíonal students: Educatíon and psychologícal procedures. Boston: Allyn &
___,. Bacon.
----iil
Teisi, J. T., Mazzocco, M. M. M. y Myers, G. F. (2001). The utility ofkindergarten teacher ratings for predic-
_____.. ting low academic achievement in first grade. ]ournal ofLearníng Dísabílítíes, 34, 286-293.
______.
Thorndike, E. P., Hagen, E. P. y Sattler, J. (1986). Stanclford-Bínet Inte!!ígence Scale (4th ed.). Chicago: Riverside.
~
____.
U. S. Bureau ofthe Census (1999). Statístícal abstract ofthe Uníted States: The natíonal data book. Washington, D.
~
_______... C.: U.S.B.C.
--
VanLehn, K. (1983). On the representation ofprocedures in repair theory. En H. P. Ginsburg (Ed.), The deve-
_ _____....
------1 lopment of mathematícal thínkíng (pp. 197-252). New York: Academic Press.
--
- -
------1
von Glasersfeld, E. (1982). Subitizing: the role of figural patterns in the development of arithmetical con-
cepts. Archives de Psychologíe, so, 191-218.

----------1
--
Wagner, S. y Walters, J. ( 1982). A longitudinal analysis of early number concepts: From numbers to number.

---
En G. Forman (Ed.), Actíon and thought (pp. 137-161). New York: Academic Press.

______.
- Wechsler, D. (1991 ). Wechsler Inte!!ígence Sea le for Chíldren-Thírd Edítíon. San Antonio, TX: Psychological Corp.

--
_
_____.
~

______..
Woodcok, R. W., McGrew, K. S. y Mather, N. (2001 a). Woodcok-Johnson III Test of Achíevement. Itasca, IL:
Riverside.

____,J
~
Woodcok, R. W., McGrew, K. S. y Mather, N. (2001b). Woodcok-Johnson III Test ofCognítíve Abílítíes. Itasca, IL:
Riverside.
_____...
--------J
~
Zachary, R. A. y Gorsuch, R. L. (1985). Continuous norming: implications for the WAIS-R. ]ournal ofC!ínícal
_____...,. Psychology, 41 (1), 86-94.
------J
~

Zhou, Z., Cheng, C. Mottram, L. y Rosenblum, S. (1999, Abril). Understandíng informal andformal mathematícal
_ _____.. abílítíes ín maínland Chínese and Chínese-Amerícan chíldren. Póster presentado en The biennial meeting of the
-------.J
~ Society for Research in Child Development, Albuquerque, N. M.

-- -----J
~
Zumbo, B. D. ( 1 999). A handbook on the theory and methods of díjferentíal ítem jimctíoníng (DIF): Logístíc regressíon
mode!!íng as a unítary ftamework for bínary and Líkert-type (ordinal) ítem score. Ottawa, Ontario, Canada:
Directorate ofHuman Resources Research and Evaluation, Departament ofNational Defense.
--=---
-------l
~

-~

-------.J
~

-~
______¿
•••
~·
_______¡
• • 117
 ---
,-----

---
r---

---
r--

....----

-
.----
-
--
,...--

--
,..---

..---
-..--
--
BJ!S~8 BJ!l~WdlBW
B!JUd:}.ddWO:> dp :).Sdl
--
,....---

--
r----

r---
-
 -----:¡
~Manual Tema@)
..... .J

--~

·~
APENDICEA.
/
e
::¡
/
OBTENCION DEL INDICE DE COMPETENCIA
/
e
/ e
_::::::;¡ MATEMATICA A PARTIR DE LAS
e
:::;¡
PUNTUACIONES DIRECTAS e
Edad

~ PO
3-0 3-3
a a
3-6
a
3-9 4-0 4-3
a a a
4-6
a
4-9
a
5-0 5-3 5-6
a a
5-9 6-0 6-3 6-6 6-9 7-0 7-3 7-6 7-9 8-0 8-3 8-6 8-9
a a a a a a a a a a a a a a
3-2 3-5 3-8 3-11 4-2 4-5 4-8 4-11 5-2 5-5 5-8 5-11 6-2 6-5 6-8 6-11 7-2 7-5 7-8 7-11 8-2 8-5 8-8 8-11
-::;i
o 78 75 69 62 59 66 61

--
____.
.
1
2
3
4
84
90
96
102 97
80
86
92
74
78
83
87
66
70
74
78
63
66
70
74
68
71
73
76
64
66
68
71
<55
55
1

.- 5 108 103 92 82 78 78 73 58 1

----1 6 114 108 96 86 81 81 75 61 <SS <SS

7 120 114 101 90 85 83 78 64 56 <SS <55 55
8 126 119 105 94 89 86 80 67 59 54 <55 55 <55 56
----1 9 132 125 110 98 93 88 83 70 63 57 57 57 56 58
10 138 130 114 102 96 91 85 73 66 61 59 59 58 60

--
_____,¡
11
12
13
14
144 136 119 106
150 141 123 110
>15( -147 128 113 107 98
>150 132 117 111 101
100 93
104 96
87
90
92
77
80
83
69 64 62
72 68 64
75 71
61 60 61
63 62 63
67 65 64 64
94 86 78 74 70 67 66 66 <SS
15 137 121 115 103 97 89 81 78 72 69 68 67 55
___,j
16 142 125 119 106 99 92 84 81 75 71 70 69 56
17 146 129 122 108 102 96 87 84 78 73 72 70 58
18 >150 133 126 110 104 99 91 88 80 75 74 72 59
______,¡ 19 137 130 113 106 102 94 91 83 77 76 73 61
20 141 133 115 109 105 97 95 85 79 78 75 63
21 145 137 118 111 108 100 98 88 81 80 77 64 <SS
___¡ 22 149 141 120 114 111 103 101 91 83 82 78 66 <SS 55
23 >1SC 145 123 116 114 106 105 93 85 84 80 68 55 57
24 148 125 118 118 109 108 96 87 86 81 69 57 59 1

25 >150 128 121 121 112 112 99 89 88 83 71 59 60

26 130 123 124 115 115 101 91 90 84 72 <SS 61 62
27 133 125 127 119 118 104 93 92 86 74 57 63 63
28 135 128 130 122 122 106 95 94 87 76 59 65 65 <SS
29 138 130 133 125 125 109 97 96 89 77 61 67 67 55
30 140 133 137 128 128 112 98 98 90 79 63 69 68 57

--- 31
32
33
143 135 140 131 132 114
145 137 143 134 135 117
148 140 146 137 139 119
100 100
102 102
104 104
92
93
95
81
82
84
66
68
70
71
72
74
70
72
73
59
60
62
34 150 142 149 140 142 122 106 106 97 85 72 76 75 64
35 150 144 >15( 143 145 125 108 108 98 87 75 78 1
76 65
36 147 147 149 127 110 110 100 89 77 80 78 67 <55
37 149 150 >150 130 112 112 101 90 79 82 80 69 55 <55 55
38 >150 >150 133 114 114 103 92 82 84 81 71 57 55 55
39 135 116 116 104 94 84 86 83 72 59 58 57
1 1

1 119
 E
Tema~ Manual O Apéndice A. Obtención del Índice de competencia matemática a partir de las puntuaciones directas
F:
Edad
1::
3-0 3-3 3-6 3-9 4-0 4-3 4-6 4-9 s-o 5-3 5-6 5-9 6-0 6-3 6-6 6-9 7-0 7-3 7-6 7-9 8-0 8-3 8-6 8-9
PO a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a
3-2 3-5 3-8 3-11 4-2 4-5 4-8 4-11 5-2 5-5
1
5-8 5-11 6-2 6-5 6-8 6-11 7-2 7-5
1
7-8 7-11 8-2 8-5 8-8 8-11 E:
40 1138 118 118 106 95186 88 85 74 61 60 59 <55
41
42
1
¡140 120 120 107
143 122 122 109
97 1 88
98 1 91
89
91
86
88
76
77
64
66
62
64
61
63
56
58
E
43 146 124 124 110 100 93 93 89 79 68 66 65 60
44
45
46
1

1
1
1
(150
148 126 126 112 102 95
128 128 114 103 97 97
130 130 115 105 100 99
95 91
93
81
83
70
72
69
71
67
69
62
64 <SS E
1 94 84 74 73 71 . 66 56
1
47 1 132 132 117 107 102 101 96 86 76 75 73 67 59
48
49
1
1
134 134 1181108 104 103
136 136 120 110 107 105
98
99
88
90
78
80
77
79
75
76
69
71
61
64
!!
50 138 138 121 111 109 106 101 91 82 82 78 73 66
51
52 1
1
1
1
1
r
1140 140 1123 113 111 108 102
142 142 24 115 113 110 104
93
95
84
86
84
86
80
82
75
77
69
72
t:
53 1 143 144 126 1 116 116 112 106 96 88 88 84 79 74
54
55
145 146 127 118 118 114 107
147 1481129 120 120 116 109 100 92
98 90 90
92
86
88
81
83
77
79 !:
56 149 150 131 121 123 118 110 102 94 95 90 85 82
57 i >150 >150 132 123 125 120 112 103 96
~
97 92 87 84
1
58 134 124 127 122 114 105 98 99 94 89 87
59 135 126 129 124 115 107 101 101 96 91 90
60 1137 128 132 125 117 108 103 103
i 98 93 92
61
62
1138 129 i 134
127 119 110 105
140 131 !136 129 120 112 107
106 100
108 101
95
97
95
97
~ :
63 .141 133 138 131 122 114 109 110 103 99 100
64
65
1
1
143 134 141 133 123 115 111 112 105 101 103
144 136 143 135 125 117 113 114 107 103 105
~ :
66 1461137 145 137 127 119 115 116 109 105 108

~
67 1 1
147 139 148 139 128 121 117 119 111 107 110
1
68 149 141 150 141 130 122 119 121 113 109 113
69 1
>150 142 152 142 132 124 121 123 115 111 116
70 144 154 144 133 126 123 125 117 113 118
71 146 157 146 135 127 125 127 119 115 121 ~
72 1 , 1 147 159 148 136 129 127 130 121 117 123

~
~~
.-
••
~

120 :
 l ~Manual Tema@

3
3
-

¡ /
APENDICE B. e
3 /
CONVERSION DEL INDICE
/
e
¡ DE COMPETENCIA MATEMATICA
/ e
_:=::¡ A PERCENTIL e
:¡
ICM Percentil ICM Percentil

=--1 >148
146-148
99,9
99,8
101
100
55
52
143-145 99,6 99 50
-~ 138-142 99,4 98 48
137 99,3 97 45
134-136 99 96 42
~~ 131-133 98 95 40
128-130 97 94 37
-~ 126-127 96 93 34
124-125 95 92 31
122-123 94 91 28
-~ 121 93 90 25

-----
~
120
119
92
91
89
88
23
22

--
118 89 87 20
117 88 86 17
-~ 116 15
86 85

--
~
115
114
113
85
83
80
84
83
82
13
11
9

--
____... 112
111
11 o
78
76
75
81
80
79
8
7
6
_____..
-~
109 74 78 S
108 72 76-77 4

---
-----1
---
107
106
105
69
67
64
75
72-74
69-71
3
2
1

-_____..
-
104
103
62
59
<69 <1

---
____..
-
102 57

------
____..,

---=1
-----íl
121
 ~Manual Tema@

APÉNDICEC. e
e
CONVERSIÓN DE LAS
PUNTUACIONES DIRECTAS
A EDAD Y CURSO EQUIVALENTES
..e
Edad Edad
equivalente Puntuación Curso equivalente Puntuación Curso
directa equivalente directa equivalente
Años Meses Años Meses
<36 meses 0-3 33
o
o 4 34
1 35
1
5 2 36
2
37
3 6 3
1° de Infantil 38
4
7 4 39
5 1° de Primaria
3 años 5 40
6 8 6 años
41
7 9 6
42
8
7 43
9 10
8 44
10 11 9 45
11
10 46
o 12
47
1 13 11 48
2
o 49
3 14
1 50
4 15 2 51
5 2° de Infantil
4 años 3 52
6 16
4 53
7 17 2° de Primaria
5 54
8 7 años
6
9 18 55
7
10 19
8 56
11 20 9 57
o
10
1 21 58
11
2 22
o 59
3 23
1
4 24 60
2
5 25
3 61
5 años 6 26
3° de Infantil 4
7 27 62
5
8 28 3° de Primaria
6
29 8 años 63
7
9 30
8
10 31 64
9
11 32
10
65
11
4° de Primaria
>107 meses 66-72

•
- ---- ~-

•
1 123
-
~ Manual Tema~

:.a
~
,
¡_
APENDICE D. e
INTERVALOS DE CON FIANZA
,
e
::a DEL INDICE DE
, e
=:; COMPETENCIA MATEMATICA e
=;_ Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años

Error típico de medida: 6

;
1

I.C.del68% I.C.delgs% I.C. delgg% i

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

~ ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
ICM

:::; 150
149
144
143
156
155
138
137
162
161
135
134
165
164
150
149
148 142 154 136 160 133 163 148
=:¡ 147
146
141
140
153
152
135
134
159
158
132
131
162
161
147
146
145 139 151 133 157 130 160 145
~ 144 138 150 132 156 129 159 144
143 137 149 131 155 128 158 143
142 136 148 130 154 127 157 142
~ 141 135 147 129 153 126 156 141
140 134 146 128 152 125 155 140
139 133 145 127 151 124 154 139
138 132 144 126 150 123 153 138
137 131 143 125 149 122 152 137
136 130 142 124 148 121 151 136
135 129 141 123 147 120 150 135

~ 134
133
128
127
140
139
122
121
146
145
119
118
149
148
134
133
132 126 138 120 144 117 147 132
~ 131 125 137 119 143 116 146 131
130 124 136 118 142 115 145 130

~
129 123 135 117 141 114 144 129
128 122 134 116 140 113 143 128
127 121 133 115 139 112 142 127
~- 126 120 132 114 138 111 141 126
125 119 131 113 137 11 o 140 125
124 118 130 112 136 109 139 124
~

~
1 125
 Tema@) Manual O Apéndice D. Intervalos de corú'ianza del Índice de competencia matemática

lnteJValo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años (continuación)

Error típico de medida: 6

I.C. del 68% J.C. del 95% J.C. del gg%
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
JCM JCM
inferior superior inferior superior inferior superior
123 117 129 111 135 108 138 123
122 116 128 11 o 134 107 137 122
121
120
119
115
114
113
127
126
125
109
108
107
133
132
131
106
105
104
136
135
134
121
120 ---
119
118
117
116
112
111
11 o
124
123
122
106
105
104
130
129
128
103
102
101
133
132
131
118
117
116
--
r--

115 109 121 103 127 100 130 115

114 108 120 102 126 99 129 114
113 107 119 101 125 98 128 113
112 106 118 100 124 97 127 112
111 105 117 99 123 96 126 111
110 104 116 98 122 95 125 110
109 103 115 97 121 94 124 109
108 102 114 96 120 93 123 108
107 101 113 95 119 92 122 107
106 100 112 94 118 91 121 106
105 99 111 93 117 90 120 105
104 98 11 o 92 116 89 119 104
103 97 109 91 115 88 118 103 ..---
.....-=---
102 96 108 90 114 87 117 102 !:...----
101 95 107 89 113 86 116 101
100 94 106 88 112 85 115 100
99 93 105 87 111 84 114 99
98 92 104 86 110 83 113 98
97 91 103 85 109 82 112 97
96 90 102 84 108 81 111 96
95
94
89
88
101
100
83
82
107
106
80
79
11 o
109
95
94
E:
93 87 99 81 105 78 108 93
92 86 98 80 104 77 107 92
91 85 97 79 103 76 106 91
90
89
84
83
96
95
78
77
102
101
75
74
105
104
90
89 E:
88 82 94 76 100 73 103 88
87
86
81
80
93
92
75
74
99
98
72
71
102
101
87
86
E:
85 79 91 73 97 70 100 85
84 78 90 72 96 69 99 84

:•
126 :
=: i Apéndice D. Intervalos de colffianza de! Índice de competencia matemática~ Manual Tema@)

-
-

i_ Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 3 años (continuación)

:¡_ Errortípico de medida: 6

I.C. del68% I.C. delgs% I.C. delgg%
3_ ICM
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM
inferior superior inferior superior inferior superior

Z_ 83 77 89 71 95 68 98 83
82 76 88 70 94 67 97 82
81 75 87 69 93 66 96 81
2_ 80 74 86 68 92 65 95 80
79 73 85 67 91 64 94 79

l 78
77
72
71
84
83
66
65
90
89
63
62
93
92
78
77

~
... 76
75
70
69
82
81
64
63
88
87
61
60
91
90
76
75
74 68 80 62 86 59 89 74
67 79 61 85 58 88 73
Jt 73
72 66 78 60 84 57 87 72
71 65 77 59 83 56 86 71
70 64 76 58 82 SS 85 70
69 63 75 57 81 54 84 69
68 62 74 56 80 53 83 68
::l 67 61 73 SS 79 52 82 67
66 60 72 54 78 51 81 66

~ 65 59 71 53 77 so 80 65
64 58 70 52 76 49 79 64
78
=:;;; 63
62
57
56
69
68
51
so
75
74
48
47 77
63
62
61 SS 67 49 73 46 76 61

-~ 60 54 66 48 72 45 75 60
59 53 65 47 71 44 74 59
58 52 64 46 70 43 73 58
_-=;¡ 57 51 63 45 69 42 72 57
56 so 62 44 68 41 71 56

~
55 49 61 43 67 40 70 55

-~

~
------1

----
______,¡

---
_______¡
••
---- 1
••• 127
-------
 . . . Manual Q Apindia D. Inlmlalo5 dt Wl!fianza del Índice de competencia matemática

Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años r----

~ Error típico de medida: s

1 I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg%

Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM ICM
infeñor supeñor inferior superior inferior superior F
150 145 155 140 160 137 163 150
149 144 154 139 159 136 162 149
148 143 153 138 158 135 161 148
147 142 152 137 157 134 160 147
146 141 151 136 156 133 159 146
145 140 150 135 155 132 158 145
144 139 149 134 154 131 157 144
143 138 148 133 153 130 156 143
142 137 147 132 152 129 155 142
141
140
139
136
135
134
146
145
144
131
130
129
151
150
149
128
127
126
154
153
152
141
140
139
--
~

r----
138
137
133
132
143
142
128
127
148
147
125
124
151
150
138
137
-
136
135
134
131
130
129
141
140
139
126
125
124
146
145
144
123
122
121
149
148
136
135 -r---
---
147 134
133 128 138 123 143
,.--------
120 146 133
132 127 137 122 142 119 145 132
131 126 136 121 141 118 144 131
130 125 135 120 140 117 143 130
129 124 134 119 139 116 142 129
128 123 133 118 138 115 141 128
127 122 132 117 137 114 140 127
126 121 131 116 136 113 139 126
125 120 130 115 135 112 138 125
124 119 129 114 134 111 137 124
123 118 128 113 133 11 o 136 123
122 117 127 112 132 109 135 122
121 116 126 111 131 108 134 121
120 115 125 11 o 130 107 133 120
119 114 124 109 129 106 132 119
118 113 123 108 128 105 131 118
-
-----
117 112 122 107 127 104 130 117
116
115
114
111
11 o
109
121
120
119
106
105
126
125
103
102
129
128
116
115 -
104 124 101 127 114
113 108 118 103 123 100 126 113
112 107 117 102 122 99 125 112
111 106 116 101 121 98 124 111
110 105 115 100 120 97 123 110 ,--

•••
128 •

r--a
•
--
 Apéndice D. Intervalos de conjianza del Índice de competencia matemática~ Manual Tema@)
¡ __
; Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años (continuación)

Error típico de medida: s

; 1
I.C.del68% I.C. delgs% I.C. delgg%
Límite Límite Límite Límite Límite Límite
ICM
¡ inferior superior inferior superior inferior superior
ICM

109 104 114 99 119 96 122 109

¡ 108 103 113 98 118 95 121 108
107 102 112 97 117 94 120 107
106 101 111 96 116 93 119 106
; 105 100 11 o 95 115 92 118 105
104 99 109 94 114 91 117 104

• 103
102
98
97
108
107
93
92
113
112
90
89
116
115
103
102

•
101 96 106 91 111 88 114 101
100 95 105 90 11 o 87 113 100
99 94 104 89 109 86 112 99

:¡ 98
97
93
92
103
102
88
87
108
107
85
84
111
11 o
98
97
96 91 101 86 106 83 109 96
:¡ 95 90 100 85 105 82 108 95
94 89 99 84 104 81 107 94
93 88 98 83 103 80 106
::¡ 92 87 97 82 102 79 105
93
92
91 86 96 81 101 78 104 91
::¡ 90 85 95 80 100 77 103 90
89 84 94 79 99 76 102 89
88 83 93 78 98 75 101
::¡ 87 82 92 77 97 74 100
88
87
86 81 91 76 96 73 99 86
:; 85 80 90 75 95 72 98 85
84 79 89 74 94 71 97 84
83 78 88 73 93 70 96 83
:¡ 82 77 87 72 92 69 95 82
81 76 86 71 91 68 94 81
::¡ 80 75 85 70 90 67 93 80
79 74 84 69 89 66 92 79
78 73 83 68 88 65 91 78
--~ 77 72 82 67 87 64 90 77
76 71 81 66 86 63 89 76
75 70 80 65 85
::¡ 74 69 79 64 84
62
61
88
87
75
74
73 68 78 63 83 60 86 73
:ii 72 67 77 62 82 59 85 72
71 66 76 61 81 58 84 71
70 65 75 60 80 57 83 70
::ij 69 64 74 59 79 56 82 69

-~H ••
~__,
-[Hi ••• 129
-u
 Tema@) Manual eyApéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática

r
--
-~

Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 4 años (continuación)

Error típico de medida: s

Límite
I.C. del68%
Límite
1.c. delgs%
Límite Límite
I.C.delgg%
Límite Límite
----- =
ICM ICM
inferior superior inferior superior inferior superior
68 63 73 58 78 55 81 68
67
66
62
61
72
71
57
56
77
76
54
53
80
79
67
66
-,.=
65 60 70 55 75 52 78 65
64 59 69 54 74 51 77 64 P:
63 58 68 53 73 50 76 63
62 57 67 52 72 49 75 62
61 56 66 51 71 48 74 61
60 55 65 50 70 47 73 60
59 54 64 49 69 46 72 59
58 53 63 48 68 45 71 58
57 52 62 47 67 44 70 57
56 51 61 46 66 43 69 56
55 50 60 45 65 42 68 55

e:_-

----
r-----

----
F--~

----~

••
130 •
•• fl
 -----·

-
M
Apéndice D. Intervalos de confianza de! índice de competencia matemática~ Manual Tema@)

-
~

..---- Intervalo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años

Error típico de medida: 4

•-- I.C. del68%

Límite Límite
I.C.delgs%
Límite Límite
I.C. delgg%
Límite Límite
ICM ICM
inferior
~ superior inferior superior inferior superior
150 146 154 142 158 140 160 150
¡ 149 145 153 141 157 139 159 149
148 144 152 140 156 138 158 148
147 143 151 139 155
; 146 142 150 138 154
137
136
157
156
147
146
145 141 149 137 153 135 155 145

!t. 144
143
140
139
148
147
136
135
152
151
134
133
154
153
144
143
142 138 146 134 150 132 152 142
i_ 141 137 145 133 149 131 151 141
140 136 144 132 148 130 150 140
139 135 143 131 147 129 149
~
139
138 134 142 130 146 128 148 138
137 133 141 129 145 127 147 137
~ 136 132 140 128 144 126 146 136
135 131 139 127 143 125 145 135

e 134
133
130
129
138
137
126
125
142
141
124
123
144
143
134
133
132 128 136 124 140 122 142 132
•
!.__ 131 127 135 123 139 121 141 131
130 126 134 122 138 120 140 130
129 125 133 121 137 119 139 129
~ 128 124 132 120 136 118 138 128
127 123 131 119 135 117 137 127

~
126 122 130 118 134 116 136 126
125 121 129 117 133 115 135 125
124 120 128 116 132 114 134 124
=e 123 119 127 115 131 113 133 123
122 118 126 114 130 112 132 122
121 117 125 113 129 111 1 31 121
~ 120 116 124 112 128 11 o 130 120
119 115 123 111 127 109 129 119
:=:2 118 114 122 11 o 126 108 128 118
117 113 121 109 125 107 127 117
116 112 120 108 124 106 126 116
~ 115 111 119 107 123 105 125 115
114 11 o 118 106 122 104 124 114
e 113 109
108
117
116
105
104
121
120
103
102
123
122
113
112
1112
-..... 111 107 115 103 119 101 121 111
!a_ 1 110 106 114 102 118 100 120 110
-

~
....
•••
~
1 •• 131
 - ~

~ Manual O Apéndice D. Intervalos de wnjianza del Índice de competencia matemática

--- ~

lnteiValo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años (continuación)

Error típico de medida: 4

--
,.
,...._...-

I.C. del68% I.C.delgs% I.C.delgg%

--·
ICM Límite
inferior
Límite
superior
Límite
inferior
Límite
superior
Límite
inferior
Límite
superior
ICM
~
,.
109 105 113 101 117 99 119 109
108
107
104
103
112
111
100
99
116
115
98 118
117
108 r
97 107
106 102 11 o 98 114 96 116 106
105 101 109 97 113 95 115 105 r
104 100 108 96 112 94 114 104
103
102
99
98
107
106
95
94
111
11 o
93
92
113
112
103
102
r
101 97 105 93 109 91 111 101
100 96 104 92 108 90 11 o 100 !:
99 95 103 91 107 89 109 99
98
97
94
93
102
101
90
89
106
105
88
87
108
107
98
97
y
96 92 100 88 104 86 106 96
95 91 99 87 103 85 105 95 y;
94 90 98 86 102 84 104 94
93
92
89
88
97
96
85
84
101
100
83
82
103
102
93
92
y
91 87 95 83 99 81 101 91
90 86 94 82 98 80 100 90 ~
89 85 93 81 97 79 99 89
88
87
86
84
83
82
92
91
90
80
79
96
95
78
77
98
97
88
87 z
78 94 76 96 86
85
84
81
80
89
88
77
76
93
92
75
74
95
94
85
84
7
83 79 87 75 91 73 93 83
82 78 86 74 90 72 92 82 ;i
81 77 85 73 89 71 91 81
80 76 84 72 88 70 90 80 -,;;
79 75 83 71 87 69 89 79
78 74 82 70 86 68 88 78
77
76
73
72
81
80
69
68
85
84
67
66
87
86
77
76
:r
75 71 79 67 83 65 85 75
74 70 78 66 82 64 84 74
"5
73 69 77 65 81 63 83 73
72 68 76 64 80 62 82 72 ~
.-.
71 67 75 63 79 61 81 71
70 66 74 62 78 60 80 70
r;;
69 65 73 61 77 59 79 69

-.:;;;;
••
~

132: 1 ~
~--- . Apéndice D. Intervalos de confianza del Índice de competencia matemática~ Manual Tema@
___.
lnteJValo de confianza del Índice de competencia matemática. 5 años (continuación)
:¡_
Error típico de medida: 4
!

:¡_ I.C. del68% I.C.delgs% I.C.delgg%

1

Límite Límite Límite Límite Límite Límite

ICM ICM
:¡ inferior superior inferior superior inferior superior
i

i
68 64 72 60 76 58 78