Historiografía y educación histórica: ¿senderos que se bifurcan?

Marta Barbieri
 Propone una reflexión que vincula historiografía y enseñanza.
 No concebimos que la historia pueda enseñarse al margen de los aportes de investigaciones serias
y rigurosas que, a partir de visiones disímiles, con metodologías diversas, contribuyan a enriquecer
la disciplina y sus posibilidades educativas.
 Reconocemos una intensa correspondencia entre producción de conocimientos, enseñanza y
contexto político en el que se desarrollan, y apostamos al compromiso del historiador y del educador
con los problemas y desafíos de su propio tiempo.
 Lo historiográfico constituye una dimensión cuya presencia resulta insoslayable y constatable en cada
fase de nuestro trabajo en las aulas, aunque no se reflexione necesariamente al respecto.
 La historiografía y la enseñanza no son senderos que se bifurcan: se interconectan de diferentes
formas, sobre todo en momentos en que la humanidad se conmueve con dudas, incertidumbres,
aceleraciones en múltiples ámbitos, redes que transforman las posibilidades comunicativas, las
distancias, las formas de diálogo, retroalimentando así crisis epistemológicas, la diversidad y las faltas
de coincidencias sobre el estatuto de la historia.
 No educamos solo en las instituciones, la difusión de la historia debe dirigirse a públicos mas
amplios como parte de nuestro compromiso con la formación de conciencia social y la necesidad de
paliar el cumulo de información ligera o distorsionada. No podemos dejar de desconocer el valor de
Internet ni a los periodistas e historiadores comprometidos como Felix Luna, Luis Alberto Romero,
Pacho O´Donnell y otros. Asimismo, novelas históricas de distinto tipo y calidad, como así también
obras históricas escritas por periodistas cuyo formato y escritura han atraído al gran público, mucho
más que las obras de historiadores profesionales.

1. ¿Por qué confiamos en la enseñanza de la historia?: incertidumbres y desafíos

¿Confiar en la historia? (número 25 de la Revista Historia, Antropología y fuentes orales del año 2001)
La pregunta parece significativa si, junto a Vilanova, pensamos en la historia como herramienta para
conocernos a partir de lo que ya no es, para reflexionar sobre presencias, ausencias y en opciones para dar
forma al mundo en que vivimos; sobre todo hoy en el marco de una globalización descarnada, promotora
de injusticias, desvergonzada, manejada, por intereses invisibilizados o no tanto, que concentran capital,
información, riqueza, impunidad.
Hacer historia, escribirla y enseñarla tiene sentido en esta “era de la información”, como la califica
Manuel Castells (1998), el análisis histórico nos brinda elementos para situarnos en el presente e imaginar
el vislumbre de futuros alternativos.
Podemos apostar a la historia critica como Nietzsche podemos apostar a la historia crítica y confiar en
nosotros, despojándonos de los juicios pre-establecidos y las rutinas de comportamientos, asumiéndonos
como ciudadanos protagonistas en cada ámbito en el que nos toque actuar.
Enseñar buena historia necesitamos abrirnos a la posibilidad de abordar la complejidad temporal de la
historia, que, como afirmaba Ricoeur, nos permite explicar y comprender, haciendo visibles modos de
articulación de hechos que hacen inteligible “las interacciones humanas”.
Debemos destacar los usos sociales de la historia y sus condicionamientos ideológicos, entender el mundo
y la conflictividad que lo ha caracterizado, sus cambios, sus continuidades. Esto implica dejar atrás la idea
sobre la posibilidad de conocimiento neutral.
Hagamos historias a partir de o sus historias como lo hacen otras disciplinas, potenciando posibilidades
educativas y fundamentándolas con todo el rigor necesario. Entonces, podemos comprender nuestro
devenir que de eso se trata, para saltar luego hacia horizontes de expectativas más promisorios y
plenamente “estéticos” (apela a la creatividad de cada ser humano y a su capacidad de compromiso
construido al compás de ritmos y desafíos internalizados y estimulantes para el crecimiento personal y del
conjunto de pertenencia elegido).
“Hacer historia es como mirar un paisaje ya que siempre fijamos la mirada en un punto particular”
Eric Hobsbawm, al investigar y al educar y con finalidades distintas, recortamos problemas,
seleccionamos y desechamos información, siempre desde nuestro presente, un presente en el que opera la
experiencia social precedente y múltiples temporalidades que no siempre advertimos, pero que es
importante conocer puesto que forman parte de nuestro contexto.
“Nueva república del saber” Considerar las cuestiones planteadas y buscar caminos, a veces no
previstos, abrirían el juego a la innovación crítica de la enseñanza de la historia y sus enormes
posibilidades.
La argentina actual, recuperación del interés por lo político a través de la apertura de diversos espacios
de participación, voluntariados, el voto a los 16 años, y tantas otras instancias que nos comprometen con
la formación de ciudadanía mediante el aporte de la educación histórica.
Tensión entre los principios de libertad e igualdad, la primacía sistemática del primero y condición de
las múltiples injusticias, inequidades, distancias sociales que hoy experimentamos, nos conducen a pensar
en nuevas formas de ciudadanía superando utopías paralizantes que atentan contra la misma posibilidad
de la ciudadanía.
2. Senderos recorridos por la producción del conocimiento histórico: búsquedas y renovación de
horizontes para la enseñanza
Desde que se instaló en las universidades en el siglo XIX y contribuyó a legitimar a los estados nacionales
como protagonistas de un relato totalizador y progresista, se sucedieron cambios y continuidades, que han
sido caracterizados de diversas formas. Cultivaron una historia de bronce, historia patria que abrevando
en la senda marcada por el historicismo rankeano, el positivismo, entre otras corrientes, tendió a
homogeneizar en base al conformismo político.
El modelo se extendió rápidamente, incluso en la Argentina a través de historiadores como Quesada,
Saldías y de la llamada “Nueva Escuela Histórica”.
A fines del siglo XIX, nuevas discusiones que surgieron a medida que se evidenciaron las consecuencias
de la industrialización, contribuyeron al surgimiento de la historia económica y social, que brindó
respuestas a las falencias del modelo tradicional limitado.
El marxismo que acentuó la importancia de lo económico y de las relaciones entre las clases en el curso
de la producción de la vida social y, más tarde en el siglo XX, con el movimiento de Annales francés de
enorme gravitación para los historiadores, sus integrantes promovieron innovaciones con aportes de la
geografía de Vidal de la Blache, y métodos de las ciencias sociales.
La década del 60´consagró a la historia social en condiciones de fuerte conflictividad social y el estallido
de movimientos juveniles que eclosionan en 1968. Esta producción refleja la influencia de Annales y la
de un marxismo renovado que tomó vuelo con historiadores como Hobsbawm, Hilton, Hill, Thompson,
entre otros. Construyeron, en muchos casos al margen de la Academia, una “historia desde abajo”
protagonizada por grupos e individuos ajenos a las elites, lo que modificó sustancialmente las
concepciones historiográficas.
Procesos de violencia descontrolada como la Segunda Guerra Mundial, los crímenes de guerra, la Shoá,
Hiroshima, marcaron los límites de la ciencia revestida de neutralidad y desinterés, visualizada ahora no
como un medio de liberación, sino de dominación de seres humanos.
Desde los años 80’ se desenvolvió la historia cultural, más preocupada por los significados y las formas
de percepción de la gente común.
 Las críticas posmodernas dividieron a los estudiosos en posturas opuestas y contribuyeron a renovar
discusiones sobre los métodos, objetivos y fundamentos del conocimiento, significaron un alerta contra
lecturas anacrónicas y viabilizaron la aceptación de que la historia se escribe desde los interrogantes del
presente. Fueron útiles para estimular nuevas miradas y hacer ver a los historiadores de que manera su
visión del mundo condiciona su trabajo.
La historia acudió a la antropología, la etnología, la lingüística, la semiótica y se acentuaron nuevos “giros”
como el lingüístico y el visual.
En los años ochenta, la perspectiva vinculada a la sociología que reemplazó a reyes, personajes notables,
naciones por el estudio de estructuras y procesos globales, fue objeto de sucesivas críticas. En efecto, el
acercamiento a la antropología reforzó a los enfoques microhistóricos que optaron por la reducción de la
escala de observación, por un análisis microscópico y un estudio intensivo del material documental a fin
de revelar factores no observados previamente y elaborar conclusiones más generales. Entre cambios y
permanencias, la historia política mantuvo su vigencia, recurrió a la ciencia política, a los aportes jurídicos
y reivindicó el análisis de las prácticas. La historia social dimensionó lo cultural de otro modo y surgieron
nuevas opciones que continuaron renovando la disciplina.
Francois Furet distingue dos tipos de historia:
1. La historia periodizada, la narrativa cronológica, la reconstrucción de la experiencia humana, el
empirismo de los “hechos” como algo opuesto a las ideas preconcebidas.
2. La historia orientada hacia los problemas, el examen analítico de una sola cuestión a lo largo de
períodos reconocidamente heterogéneos, la interpretación de la experiencia humana con la ayuda de
una teoría o de una idea.
Esta oposición teórica define el espacio dentro del cual nuestra disciplina navega en estos días, en el contexto
de una transformación general representada por la ampliación de su curiosidad y de sus campos de
investigación”.
Geoff Eley la confrontación entre estructuralistas y materialistas en una vereda y los culturalistas y defensores
del giro lingüístico por el otro constituyó una primera etapa, luego superada por quienes elaboraron trabajos
políticos y sociales e incluyeron una analítica cultural. En su postura, que compartimos, la separación entre lo
social y lo cultural es falsa y se impone recuperar visiones de conjunto y también la insurgencia que, en su
momento evidenciaron estas corrientes. Ello demuestra que la historiografía es dinámica, se vincula a
contextos de producción diversos y se enriquece con la interdisciplinariedad.
¿Qué hacer en una sociedad en la que predomina un hoy eterno, el instante, el goce del consumo?
Combatir por la historia, como diría Fevbre, con conocimientos; sobre las culturas presentes en las aulas, los
tiempos, las instituciones y su contexto, los sujetos y sus historias, frustraciones, deseos, confrontando pasados
y presentes.
“Didáctica del extrañamiento” Jesús Izquierdo desde una perspectiva innovadora, cuando del pasado se
trata, lo que resulta importante es destacarlo como “lugar extraño” que nos permita ubicanos en el tiempo
propio y desnaturalizarlo a partir del encuentro con mundos diferentes y con una historiografía. Significa
plantear lo contingente del devenir, de los métodos de estudio, del conocimiento que también responde a
contextos y relaciones de poder sometidos a cambios y continuidades.

3. Lo historiográfico en la formación docente: algunas razones

Carlos Barros nos estimula a asumir la alianza entre historiografía y didáctica a través del concepto de
“sinergia” entre fases que, en su visión, debían complementarse a partir del sentido social de la historia y del
enriquecimiento mutuo. Si la historia se convierte en discurso entre especialistas y no atraviesa el recinto de
las academias, pierde fuerza. Si la enseñanza permanece al margen de las innovaciones disciplinares, ratifica
el desprestigio de la asignatura entre el alumnado.
Apostamos a la posibilidad de generar una actitud educativa que considere al conocimiento histórico no como
conjunto de verdades definitivas, ya dado, sino como un conjunto de problemas permanentemente abierto al
debate y la controversia, como en su momento lo indicara hace tiempo, Edward Gibbon, un baluarte en la
conformación de nuestra disciplina en su sentido moderno.
Documento de mejora, ratificó carácter inestable del conocimiento histórico en tanto no cuenta con una sola
lectura del pasado y porque además se encuentra en permanente movimiento y transformación y, en ocasiones,
esto significa también la superación de saberes antiguos. Es por ello que dicho equipo sugirió la inclusión de
espacios curriculares teóricos-metodológicos en la formación de los profesores de historia. Es decir, apostó a
la importancia de conocer la naturaleza de la disciplina a enseñar, sus fundamentos lógicos y metodológicos,
su estructura discursiva, lo que no convertirá a todos los docentes en historiadores profesionales pero les
brindará herramientas para manejar las diversas formas de construcción del conocimiento a enseñar y ampliará
sus perspectivas didácticas. Se trata de familiarizarlos con los caminos recorridos, con la “historia de la
historia” de este saber autónomo, fundado en información documentada y en interpretaciones teóricas
controlables por medio de las evidencias.
La historia es un saber retrospectivo y a la vez un conocimiento “situado” al enseñar y seleccionar
problemas y formas de tratarlos, la mejor manera de hacer justicia a la historia como saber acumulativo sería
revisarlos a través de la historiografía, es decir, examinando las lecturas producidas a lo largo del tiempo.
E. H. Carr sostuvo que antes de conocer o estudiar un texto de historia debe estudiarse a su autor. Esto permitirá
valorar desde otra perspectiva su aporte por la comprensión cabal de sus opiniones ideológicas, su situación
generacional, el contexto de producción de su obra. Enseñamos una interpretación del pasado y lo hacemos
con las limitaciones de nuestro contexto histórico, mediante relatos interinos, como los que produce el
historiador practicando su oficio.
Debemos aprender más de la historiografía, de la didáctica, de la psicología y la pedagogía, de la sociología y
la antropología, del aporte de las TIC como oportunidad de fortalecer la enseñanza en distintos niveles,
abriéndonos al protagonismo estudiantil y docente para generar nuevos escenarios de enseñanza que podrían
incluir clases magistrales y nuevas dinámicas renovadas, siempre y cuando apuntáramos al desarrollo de la
reflexión y el pensamiento autónomo.
Aproximaciones a una conclusión que no concluye: ideas para la búsqueda de otras
alternativas, coincidentes, constructivas sobre la educación histórica y los sujetos críticos que
demanda la democracia
Fuerte vinculación entre democracia y conocimiento, como señalan Appleby, Hunt y Jacobs, la conexión
entre democracia e historia se ha caracterizado por una permanente tensión pues tradicionalmente se apostó a
la construcción de mitos y al establecimiento de los ritos que les daban sentido, antes que a estimular preguntas
que los pudiesen afectar. Hoy estamos en situación de enseñar historias renovadas y controvertidas, de incluir
la multiperspectividad procurando un horizonte en el que los sujetos configuren identidades autónomas, lo
que no implica amenaza alguna para la fuerza unificadora que pudiera ejercer la pertenencia nacional, sino tan
solo la posibilidad de conocer para comprometernos con la vida en democracia. Este sería el principal poder
educativo e instructivo de una historia plenamente innovadora en cuanto a métodos, contenidos y propósitos.
Fernando Devoto (en ocasión de la reforma curricular de los 90’) confiamos en la historia, recorriendo aquellos
senderos que no se bifurcan sino que se potencian, el de historiografía y enseñanza para estimular el desarrollo
de ciudadanos capaces de abordar conocimientos históricos y claves de interpretación de procesos complejos.
Narramos para ordenar el caos inicial: la comprensión del relato, podrá estimular preguntas, avanzar en el
entramado de nuevas historias y, sobre todo, permitirá analizar con mayor claridad el mundo en que nos toca
vivir.