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Mejorar los aprendizajes

Proyecto Evaluación en la Escuela


Lidia Rodríguez *

El Instituto de Investigaciones de la Con- de base de CTERA en cada jurisdicción. Par-


federación de Trabajadores de la República ticiparon escuelas públicas y estatales que,
Argentina (CTERA), entonces dirigido por la en general, atendían sectores populares y
Dra. Adriana Puiggrós, en convenio con el zonas marginales.
proyecto Alternativas Pedagógicas y Pros- Esta experiencia se basó en una con-
pectiva Educativa en América Latina del cepción de la evaluación como proceso de
Instituto de Investigaciones en Ciencias de producción de conocimiento, cuyo objetivo
la Educación (IICE) de la UBA, y con el apoyo es el mejoramiento de los aprendizajes, y se
del Sindicato Unificado de Trabajadores de la centró en una búsqueda de profundización
Educación de la provincia de Buenos Aires de los vínculos democráticos en el interior
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(SUTEBA) Central y la Seccional Matanza, de las prácticas pedagógicas. Esto implica
luego de ganar el concurso de Innovación algunas características que adquirió la ex-
Educativa de la Fundación YPF, desarrolló en periencia:
los años 1998-1999 una experiencia de eva- - responsabilidad central del equipo docen-
luación alternativa en dos escuelas primarias te, formado por aquellos con más arraigo
del distrito de La Matanza de la provincia de y permanencia en la institución, lo que
Buenos Aires: la N° 126 y la N° 134. implicó un lugar central para los espacios
Sobre la base de esa experiencia, entre de reflexión y capacitación;
los años 1999 y 2001, se desarrollaron - participación real de todos los actores, don-
proyectos similares en varias escuelas de de docentes, alumnos y padres, con distin-
las jurisdicciones de la Ciudad de Buenos to grado de responsabilidad, en la cual:
Aires, Córdoba, Entre Ríos, Río Negro y San - discutieron los parámetros desde los que
Juan, a cargo de cada uno de los sindicatos iban a realizar la evaluación;

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- definieron los aspectos a ser tomados en y áulico, incluyendo la perspectiva de los
cuenta; diferentes actores aportada por los distintos
- aplicaron los instrumentos de evaluación; instrumentos. En consecuencia, a partir del
- analizaron en conjunto la información; informe final, se planificaron acciones para
- proyectaron líneas de acción en la escuela. superar las dificultades detectadas ordenadas
En la primera etapa se le otorgó una de acuerdo con su aplicación en el corto, me-
importancia central a la problematización diano y largo plazo, a la vez que se estableció
de los parámetros desde los cuales se un cronograma tentativo y los recursos y
realizaría la evaluación, al considerar que métodos a utilizar.
su naturalización es un obstáculo para la Algunas de las acciones concretas que se
democratización de las prácticas pedagó- organizaron en las escuelas que ya llegaron
gicas. Al mismo tiempo se realizó una a esta etapa del proceso fueron:
investigación exploratoria con instancias - organización de instancias de capacitación;
de discusión y trabajo común entre los - tejido de acuerdos interinstitucionales;
distintos actores a partir de las cuales se - organización de nuevos canales de parti-
decidieron los aspectos a ser tenidos en cipación de las familias y los chicos;
cuenta en la evaluación. - rediseño de tareas de los no docentes, como
A partir de la investigación acerca de los pa- por ejemplo la atención del comedor, te-
rámetros de la evaluación, los docentes decidie- niendo en cuenta su función pedagógica.
ron tener en cuenta, como aspectos a evaluar: La realización del proyecto implicó el
- procesos de aprendizaje sistemático y no surgimiento de resultados no esperados.
sistemático; Por otra parte, el proceso de elaboración
- organización escolar; de pruebas se constituyó en un ámbito
- recursos materiales; muy productivo para el trabajo docente,
- clima institucional; independiente del proyecto, ejemplo de
- atención de diversas problemáticas sociales. los cuales fue que permitió generar en la
Desde el punto de vista metodológico se institución una serie de espacios que po-
articularon perspectivas distintas, como: sibilitaron:
· cualitativas, con técnicas tales como ob- - discutir el mapa curricular real. Por ejem-
servaciones, entrevistas, y reuniones; plo, analizar el problema que algunos
· cuantitativas, para lo cual se realizaron contenidos eran vistos varias veces en los
encuestas y se analizaron datos estadísti- distintos años y otros no se llegaban a ver
cos de las escuelas; en ninguno;
· investigación participativa, organizando re- - analizar la distancia entre lo qué se ense-
uniones de discusión y talleres de trabajo. ña y lo que se evalúa;
La interpretación de la información se ela- - tomar conciencia de la heterogeneidad
boró en forma grupal en el nivel institucional de los modos de trabajo, las estrategias

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didácticas diversas y los contenidos, aun produciendo a lo largo del desarrollo del
en las distintas secciones del mismo año; proyecto, no al momento final o posterior
- analizar los diferentes enfoques de la eva- a la lectura de la información. Por ejemplo,
luación entre los docentes de primero y se- en la organización escolar, en la relación de
gundo ciclo y los del tercer ciclo de EGB, y aun padres y alumnos con los maestros, en el
entre los propios docentes de tercer ciclo; papel de los no docentes.
- requerir la necesidad de tiempos y espa- En cuanto a los resultados finales, en algu-
cios institucionales que permitan estable- nas de las escuelas se daba la imagen del ca-
cer acuerdos de trabajo. leidoscopio, en el sentido de que se desarma
Otro resultado no esperado fue un mayor la escuela en pedacitos y luego se rearma de
involucramiento de los padres en el proyecto mil modos distintos. Una de las cuestiones
en particular, y el inicio de un nuevo tipo más destacadas de los docentes fue la forma-
de vínculo con los docentes. Hubo un alto ción en un proceso de evaluación que incluía
grado de participación en las entrevistas y fuertes componentes investigativos.
reuniones, en relación con la concurrencia El desarrollo del proyecto permitió tomar
habitual. Por otro lado, el clima fuertemente distancia de la inercia cotidiana, y “ver aquello
polémico, muchas veces crítico, pero sin duda en donde uno está parado”. Ver lo obvio, eso
absolutamente comprometido que manifes- que por pasar todos los días se vuelve invisible,
taron en las reuniones sorprendió al mismo de modo que lo que se percibía como obstáculo
equipo docente. Los papás tienen mucho que empieza a ser construido como problema que
decir y quieren aportar reflexiones, opiniones, puede ser abordado y corregido.
expectativas, apoyo, para la educación sus hi- Esa mirada distanciada, permite también un
jos. El cuidado en el diseño de las reuniones y replanteo de vínculos, una experimentación de
sus dinámicas, unida a la preparación para su nuevas formas de relación entre los actores, la
coordinación que recibieron los docentes, fa- constitución de un nuevo lugar de los docentes,
cilitó la constitución de espacios donde las di- los padres, y los chicos en la institución.
ferencias podían ser procesadas. Los maestros El modelo de trabajo de articular cons-
se encontraban en un rol difícil: ubicarse en tantemente reflexiones teóricas y puesta en
una tarea que es distinta a la que realizan coti- práctica, permitió recuperar la experiencia
dianamente, y desde la cual no solo escuchan y el saber que los maestros tienen por su
elogios a su trabajo. La ubicación en esa nueva formación y por las vivencias acumuladas.
posición, que permitió nuevas escuchas entre Muchos decían, por ejemplo:
padres y maestros, no hubiera sido posible sin
las discusiones previas, especialmente duran- Este tipo de reflexiones legitima prácticas que no-
te las jornadas de capacitación. sotros venimos haciendo, y por tanto las potencia,
También es importante señalar una serie las aclara o las mejora, y más que enseñar cosas
de cambios no esperados que se fueron nuevas, lo que permite es reflexionar sobre aquello

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que estamos haciendo, que es bueno y que no nos propuesto posibilitó el fortalecimiento de la
habíamos dado cuenta de lo bueno que era. O a lo profesionalidad docente al recuperar la ex-
mejor que no hay que hacerlo más. periencia y el saber que los maestros tienen
acumulada. En términos generales, esto
El otro elemento que marcaban era la conso- redunda en una consolidación del colectivo
lidación del colectivo docente y del perfil ins- docente institucional.
titucional. En una de las escuelas, entre otras Una evaluación pedagógica que acentúe
conclusiones del proyecto, se decidió armar lo una perspectiva democrática y que por lo
que llamaron una carta de identidad, donde se mismo intenta basarse en la lógica de la par-
plasmaran las características de la institución ticipación y la responsabilidad que requiere la
para los nuevos compañeros y para que los aceptación de los involucrados, implica inver-
papás tuvieran un marco de referencia. sión, tiempo institucional, formación y capa-
citación, creación de vínculos de confianza.
A modo de cierre Es por eso que esta y otras experiencias
El proyecto permitió al equipo docente aportan una caja de herramientas para que
tomar distancia de lo cotidiano y construir sea factible diseñar modos de evaluación
una nueva mirada sobre la institución en su que permitan comprender y modificar lo
conjunto, replanteando los vínculos con pa- que está pasando en las escuelas reales,
dres y alumnos, los modos de trabajo entre a partir del trabajo y el involucramiento
colegas, y diversos aspectos de la organiza- responsable de los propios maestros y la
ción escolar. Además, el modo de trabajo comunidad educativa.

* Lidia Rodríguez: Diplome de Etudes Approfondi, y candidata a doctora en pedagogía, Universidad


de París VIII. Investigadora del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación. Docente
en la Universidad Nacional de Entre Ríos y de la Universidad de Buenos Aires. Integra la Secreta-
ría de Capacitación de la CTA Capital Federal; directora de Alternativas Pedagógicas para América
Latina (Appeal).

Nota
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Directora General: Adriana Puiggrós; Coordinadora: Lidia Mercedes Rodríguez; Equipo Técnico:
Patricia Redondo, Sofía Thisted y María José Vázquez; Equipo de Coordinación de las Escuelas:
Alejandra Shapiro, Leticia Marinzurich, María Elena Fernánez y María Carletti; Equipo de do-
centes de las Escuelas: Nº 134 “Jacinto de Altoaguirre”, Matanza, Prov. de Buenos Aires, Nº 126
“Ricardo Rojas”, Matanza, Prov. de Buenos Aires; Apoyo Informático Daniel Sticotti; Equipo de
especialistas en contenidos: Eduardo Federico (Ciencias Sociales), Adriana González (Matemáti-
ca), Adriana Monzón (Ciencias Naturales) y Silvia Paglieto (Lengua).

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