Capítulo I ¿Cómo enseñamos?

A esta pregunta las autoras lo dividen en tres momentos: 1) Apertura

2) Desarrollo

3) Cierre

Beatriz Diéguez tenía que empezar una nueva unidad didáctica, para la cual busco para

ella un buen texto de Eduardo Galeano que a ella le fascinaba, los alumnos hicieron

silencio mientras leía y no solo cuando leía sino que ese silencio siguió mientras les

explicaba el texto a sus alumnos y ellos seguían sin interesarse.

¿Cuánto tiempo y elaboración lleva planificar?

Para ver y pensar con profundidad el “como de la enseñanza” abarca cuatro tópicos

a- Las estrategias de enseñanza.

b- Las actividades, los intereses y rutinas.

c- Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.

d- Las buenas prácticas de enseñanza.

a- Las estrategias de enseñanza

El concepto de estrategia de enseñanza es repetido frecuentemente en la

bibliografía referida a la didáctica. Sin embargo no están especificadas de forma

clara, por esta razón suelen prestarse a interpretaciones ambiguas dependiendo

los marcos teóricos y momentos histórico, también defines las estrategias de

 enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos.

Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utilizan inciden en:

- Los contenidos que transmite a los alumnos.

- El trabajo intelectual que estos realizan.

- Los hábitos de trabajo.

- El modo de comprensión de los.

Las estrategias tienen dos dimensiones:

La dimensión reflexiva: en la que el docente diseña la planificación.

La dimensión de acción: involucrando la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones tienen tres momentos:

1- El momento de la planificación.

2- El momento de la acción propiamente dicha.

3- El momento de la evaluación la implementación del curso de acción elegido.

Es decir las estrategias de enseñanza que el docente proponga favorecerán algún tipo de

comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y

entre cada alumno y el grupo. Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en la

acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de

actividades que ofreceremos a los alumnos.

b- Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de sentido

John Dewey a principios del siglo XX, insistía en la necesidad de favorecer la actividad

de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender.

Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que

permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación.

A partir de diferentes actividades es posible la construcción de escenarios que

promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el

docente quiere enseñar y los ya conocidos.

Al decidir las actividades que se van a plantear a los alumnos es necesario considerar

estos factores:

- Los estilos de aprendizaje, sus ritmos, sus intereses

- el tipo de demanda de aprendizaje,

- el grado de libertad, etc.

Para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender

el porqué y el para qué de ese contenido y evaluar sus propios logros y dificultades para

el desarrollo de las diversas actividades.

Estas actividades deberán estar enfocadas en los temas a dar y en el sentido que los

alumnos le atribuyen a las actividades propuestas. Para que le otorguen sentido a una

tarea, es necesario compartir nuestras intenciones. Hacer públicos y explícitos los

objetivos y concensurarlos con el grupo de estudiantes posibilitara establecer un

contrato didáctico, en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la

enseñanza y aprendizaje.

El sentido que los estudiantes otorguen a las actividades de aprendizaje también

depende del contexto social, familiar y del entorno educativo.

La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto de que se trata de niños y

jóvenes, está muy difundida y forma parte de muchos de los mitos que se encuentran

sobre la enseñanza.

c- Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy

Para definir cuáles serán las estrategias de enselañanzas adecuadas es importante que

reflexionemos sobre las características particulares de los estudiantes destinatarios de

nuestra enseñanza. Mas allá de esto es necesario pensar en algunas variables que

comparten los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares

debemos pensar en las características particulares de nuestros alumnos hoy cuando

elegimos las estrategias. No se puede desconocer las nuevas formas de leer e interpretar

el mundo.

Hoy en día:

- Manejan una variedad de recursos informáticos: pág. Web, discos rigidos,

celulares, comunidades virtuales, etc.

- Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguaje.

- Crean nuevas producciones a partir de otras.

- Y son realitivistas, porque la web cambia constantemente.

El gran desafio de la escuela deberá ayudar a optimizar el uso de estos instrumentos y

neutralizar sus debilidades. Logran que salgan a la luz los conocimientos previos de los

alumnos, o partir de lo que ellos puedan imaginarse sobre los nuevos contenidos a

enseñar.

Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica también

tener en cuenta sus estructuras cognitivas.

Al respecto, la idea muy difundida en los ámbitos escolares es según David Ausubel que

se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos preios; y de este

modo, se construye el aprendizaje significativo.

d- Las buenas prácticas de enseñanza

Hasta aquí se desarrolla los conceptos de estrategia de enseñanza y sus relaciones con

las actividades de aprendizaje, considerándose la incidencia de la nociones de iteres y

rutina para poder pensar nuevamente en la toma de decisiones y en el diseño de cursos

de acción a la hora de definir el cómo de la enseñanza.

Se señala la buena enseñanza como aquella con intencionalidades definidas y explicitas,

promoviendo la interaccion entre alumnos y docentes, yentre los propios alumnos.

Capítulo II: Las buenas preguntas

Nos ayuda a pensar en las características de las preguntas que demandan de los alumnos

prácticas cognitivas de nivel superior y promueven la metacognición.

Es importante que los alumnos no sólo aprendan a responder, sino que se entrenen en el

arte de preguntar.

Y que los docentes deben preguntarse cuál es la intención de sus preguntas: despertar

interés, verificar comprensión, promover reflexión, establecer relaciones entre distintos

conocimientos.
Ha así preguntas sencillas: que no favorecen el diálogo, requieren respuestas breves.

(Ej: qué distancia hay entre:..) Preguntas de comprensión, pretenden indagar con cierto

grado de profundidad. (Ej: Qué diferencias y semejanzas hay entre…) preguntas de

orden cognitivo superior, que exigen interpretar, predecir, evaluar críticamente. (EJ. a

partir del análisis de … ¿qué hipótesis puedes …) preguntas metacognitivas; ayudan a

reflexionar sobre la forma de aprender y pensar (Ej. ¿qué camino seguí para encontrar la

solución…?) También hay preguntas cerradas, se usan para verificar un acuerdo o

abiertas que ayudan a los alumnos a pensar: (ej. qué preguntas se te ocurren sobre el

tema? ¿Qué patrones encontraste?...) ¿Qué hacemos con las respuestas de los alumnos?

¿Y cuando ellos preguntan? Los docentes debemos esperar, guardar silencio y dar

tiempo para que los alumnos piensen cuando preguntamos, e incluso cuando ellos

preguntan, muchas veces no dejamos terminar de preguntar. Es necesario ser capaces de

esperar para generar un verdadero diálogo, aprender a escuchar cuidadosamente,

despejando los oídos y la mente de nuestros propios pensamientos. Una estrategia es el

uso de parafraseo para invitar al diálogo.

CAPITULO III: Clases expositivas:

transmitir información construir

conocimiento significativo.
La clase expositiva es la estrategia quizás más antigua y tradicional. Por eso es

necesario diseñar esa clase y conducirla para lograr que el alumno construya un

conocimiento significativo.

El docente suministra la información organizada en una estructura lógica y coherente

para tratar de asegurar que los estudiantes la comprendan. Los conocimientos se activan

a partir de diferentes estímulos internos y externos para poder predecir, actuar, explicar,

resolver problemas.

Ya que comprender significa “construir una representación mental a través de procesos

interactivos que conectan los nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa

que cada sujeto posee”

Por eso una clase expositiva requiere:

Una organización de la información pensada de modo tal que favorezca un encuentro

entre la lógica interna de la disciplina y los conocimientos previos de los alumnos.

Recursos y actividades complementarios que provoquen la construcción de los saberes

de los estudiantes.

Se deberá alternar la exposición con preguntas, para promover la participación de los

alumnos y monitorear el progreso de sus aprendizajes.

Para iniciar este tipo de clase se puede utilizar un organizador previo:

Organizador comparativo: utilizar elementos conocidos de comparación (por analogías

o por diferencias) Organizador expositivo: representa el andamiaje intelectual. Muestra

el concepto central y sus subordinados tal que el alumno conozca la lógica de aquello

que se va a exponer. El pizarrón ocupa un lugar de privilegio: a medida que se va

desarrollando la exposición, se irán registrando las ideas, ejemplos, relaciones, etc. Se

irán mostrando las relaciones entre las ideas que se expone.

Así en las clases expositivas se debe:

Presentar pocas ideas pero mucha claridad

- reforzar la comprensión mediante la repetición.

- mostrar ejemplos y experiencias concretas

- utilizar un estilo coloquial

- estimular las preguntas y aceptarlas

- recordar que la atención es limitada

- utilizar recursos visuales.

Capítulo IV: El uso critico de las imágenes

Las imágenes proveen una infinidad de alternativas y puertas de entrada al

conocimiento porque estimulan la imaginación del observador produciendo una

vinculación rápida y espontanea entre lo observado y aspectos del mundo interno.

Los docentes tenemos que aprender a leer, interpretas y enseñar este lenguaje. Su uso

crítico puede analizarse a partir de dos dimensiones:

a) Las imágenes como recurso de apoyo para la enseñanza posible se ser

asociados a otras estrategias:

 Este uso de los recursos visuales en la enseñanza no es nuevo, en las décadas de

los sesenta y setenta ya se estimulaba a los docentes a utilizar imágenes para

pasar de una experiencia directa a una representación del mundo. Aunque el uso

de imágenes es más antiguo, Comenio en su Didáctica Magna proponía el uso de

dibujos o emblemas reproducidos de los libros utilizando los mismos en las

paredes

b) Las imágenes como contenido de enseñanza en sí mismas:

Las imágenes como construcción a partir de un punto de vista particular, debemos

aprender algunos principios en relación a su construcción y enseñárselos a los alumnos;

hay que entender cómo se da la agrupación de figuras y cómo su relación con el plano

incide en la interpretación del mensaje que se quiere transmitir. Conocer los elementos

que componen una obra visual permitirá inferir las intenciones de quien la compuso e

interpretar qué nos quiere mostrar y/o ocultar

Se tiene que tener en cuenta en el uso de las imágenes la posibilidad de

sobregeneralización y el alto impacto que pueden provocar.

Induciendo a la sobregeneralización por ejemplo: la foto de un niño pobre debajo del

nombre de una ciudad, nos llevaría a pensar en la pobreza de esa ciudad; provocando un

alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la posibilidad de pensar en el

tema que estamos intentando comprender.

Capitulo V Explorar y descubrir

Como lograr que los alumnos se sumerjan tanto en la indagación de contenidos como en

la indagación de estrategias para aprender esos contenidos, el recorrido de exploración

del docente como guía de los alumnos.

La exploración inteligente requiere información y orientación. El objetivo del capítulo

es proponer principios que ayuden a los alumnos a construir conocimiento a través de

sus búsquedas. Es importante, para guiar luego a los alumnos, que los propios docentes

recorran el camino de la exploración al que invitarán a sus estudiantes.

Estrategias para la exploración:

- Creación de una red semántica, recurso movilizador que facilita la aparición

de cuestiones pertinentes al contenido que interesa ser enseñado; posibilita

ver la gama de posibilidades de un mismo contenido para luego seleccionar

los que se van a desarrollar.

- Subprocesos de una exploración inteligente, para los alumnos, explorar

mediante actividades que permitan constatar sus capacidades implica encarar

cuatro subprocesos:

- Hacer preguntas (que los alumnos indaguen sobre los aspectos del

tema que despiertan curiosidad)

- Formular hipótesis provisorias (estas hipótesis exploran

conocimientos previos y los vinculan con los contenidos a trabajar)

- Recopilar información (planificar la búsqueda, seleccionar

información dentro del universo de posibilidades, clasificarla y organizarla)

- Construir conocimiento (lograr cambio conceptual a partir de las

concepciones iniciales de los alumnos; pasaje de conocimiento cotidiano a

conocimiento disciplinar).
 - Evaluación metaconceptual y metacognitiva: reflexión de los alumnos sobre

los cambios en su conocimiento específico disciplinar; si se han acercado a

responder las preguntas que motivaron la investigación y si han logrado

rectificar o confirmar sus hipótesis iniciales. Además de evaluar el qué se

aprendió, es necesario reflexionar sobre el cómo de ese aprendizaje

(reflexión sobre las estrategias utilizadas).

Capítulo VI: Los proyectos de trabajo

Los proyectos de clase como posibilitadores de visiones globales multidisciplinares de

determinados temas y problemáticas; factores a tener en cuenta en la implementación de

estos proyectos.

La palabra Proyecto suele aplicase con frecuencia a propuestas de muy distinto tipo.

En el campo de la Didáctica, el trabajo con proyectos fue propuesto por W. Kilpatrick

en 1917 a partir de las ideas de J. Dewey, quien sostenía que es necesario aprender

haciendo y señaló la necesidad de considerar los intereses de los alumnos como puntos

de partida para la enseñanza; además, sostuvo la necesidad de poner a los alumnos en

contacto con la realidad a través de experiencias directas. Según Dewey, el trabajo con

proyectos implica una secuencia de actividades coherentemente ordenadas, en la cual un

paso prepara la necesidad del siguiente.

A partir d esta primera concepción, se puede caracterizar como proyectos que

contribuyen a la comprensión y construcción del conocimiento a aquellos que

desarrollan la autonomía de los alumnos a partir de una guía y acompañamiento del

docente tanto en el proceso del trabajo como en el de su evaluación.

Para que un proyecto resulte significativo, es necesario que los alumnos se propongan

una meta, planifiquen acciones para cumplirla, leven adelante diversas actividades,

probando y utilizando recursos variados, y tomen decisiones en función del logro de

dichas metas.

Las intenciones de estos proyectos serán: la resolución de un problema, la producción

de un objeto, la profundización de algún conocimiento, la combinación de alguno de los

ítems anteriores. En función de esos objetivos, se proponen cuatro tipos de proyectos:

- De producto: los que se proponen lograr algo concreto. Ejemplo, algún

artefacto tecnológico que integra varios conocimientos.

- De resolución de problemas: análisis de una situación y alguna o varias

propuestas de solución.

- De elaboración de propuestas: puesta en marcha de una propuesta tendiente a

solucionar alguna problemática detectada.

De investigación: para profundizar conocimientos.

Todos estos modelos de proyectos pueden desarrollarse hacia el interior de una

disciplina específica o implicando varias disciplinas (proyectos multidisciplinares).

Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de proyectos en el aula:

Entender sus fases (la exploración, los recorridos por diversos territorios y evaluación –

tanto continua como final-).

El rol del docente como favorecedor de la autonomía del alumno, pero también

como guía del proceso (corregir, ofrecer criterios, ser fuente de información pero

evitando convertirse en la única fuente, arbitrar aspectos interpersonales que los

alumnos no puedan resolver).

Las habilidades de aprendizaje cooperativo a desarrollar.

Los puntos de partida (preguntas o problemas introducidos tanto por el docente como

por los alumnos)

Posibles pasos a seguir a la hora de diseñar un proyecto.

- Ventajas y desventajas: costosos en términos de tiempos, recursos y

preparación; puede quitar atención al resto de los contenidos del programa;

los alumnos pueden perder de vista el objetivo; dificultad para evaluarlos.

Estos posibles obstáculos pueden ser superados mediante la reflexión y el

intercambio con otros docentes; por otra parte los obstáculos pueden

minimizarse si se tienen en cuenta las ventajas, a saber:

- Integración frente a la fragmentación del conocimiento que produce la

división en materias.

- Inclusión de diferentes actores, propicia diversas formas de vincularse con

los compañeros, con el espacio y con el medio. Utiliza diversas fuentes de

información, centra el aprendizaje en la comprensión y no en la

 acumulación, considera los conocimientos previos y favorece el diálogo

entre estos y la nueva información.

- Abordan situaciones problema y favorecen la búsqueda de resolución;

alientan la curiosidad en tanto se fundan en intereses legítimos de los

alumnos; estimulan el trabajo en equipo y colaborativo.

- Involucran a los alumnos en búsquedas activas, estimula el desarrollo de

habilidades de pensamiento superior, posibilitan la metacognición y la

evaluación, estimulan el desarrollo de la autonomía, etc.

Capítulo VII: Enseñar en aulas

heterogéneas

La imagen de la escuela como una institución en la que se intenta igualar a partir de un

uniforme y unos contenidos homogéneos han sido dominantes durante mucho tiempo,

pero lejos de anular las diferencias e igualar las oportunidades muchas veces la escuela

reprodujo las injusticias al desconocer las necesidades particulares de cada alumno.

El aula, sobre todo el aula actual, está conformada por alumnos diferentes desde

múltiples perspectivas; reconocer las diferencias, será la mejor manera de incluir a todos

en el proceso educativo.
En este sentido, las autoras presentan un enfoque de trabajo en el aula que favorezca una

convivencia democrática a partir del reconocimiento de las diferencias; para esto

proponen modos de buscar el desarrollo de la autonomía en los alumnos:

a) Ofrecer a los alumnos alternativas de elección, posibilidad de justificar dichas

elecciones.

b) Enseñara trabajar de manera cooperativa.

c) Incluir la autoevaluación.

d) Promover interrogantes metacognitivos.

e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sentido que les

asignamos.

f) Consensuar el encuadre de trabajo.

g) Proponer consignas adecuadas para el trabajo, enseñar hábitos de estudio.

Planificar considerando el aula heterogénea implica también reconocer la diversidad en

los docentes; en este sentido, siempre es recomendable trabajar en colaboración y en

forma complementaria con los colegas.

 CAPÍTULO VIII

El docente y las estrategias de enseñanza

en el aula

Llegando al final las autoras deciden hacer un resumen de los capítulos

En el capítulo 1 plantean una serie de fundamentos y conceptos a modo de marco

conceptual, para poder comprender las propuestas de los siguientes capítulos.

Conceptos como estrategias de enseñanza; actividades; intereses y rutinas. También

refieren a los nuevos desafíos que presentan los alumnos de hoy.

El uso de las buenas preguntas en el capítulo 2 propone además aportar fundamentos y

clasificaciones, ayudando a pensar en las características de las preguntas que demandan

de los alumnos. Destacan la relevancia de proponer actividades para que los alumnos no

solo aprendan a responder sino que también se entrenen al arte de preguntar.

En el capítulo 3 con las clases expositivas, esta estrategia de enseñanza que es quizá la

más antigua y tradicional, por lo cual es en la que mas concedentemente hay que

trabajar.

En el capítulo 4 se aborda el uso de imágenes se propone pensarlas como recursos, pero

al mismo tiempo, como un lenguaje en si mismo. Debido a que nos encontramos en una

sociedad sobrecargada de estímulos visuales. Se debe aprender a interpretarlos con otra

mirada, como docentes podemos ayudar a nuestros estudiantes a leer en forma

inteligente los mensajes visuales.

En el capítulo 5, se analiza cómo el docente puede guiar a sus alumnos para explorar

los conocimientos, destacando el valor de las ideas previas y el uso de las redes

semánticas para lograr su identificación.

En el capítulo 6, se analizan los proyectos de trabajo como un modo de abordaje de los

contenidos ofreciendo alternativas de integración frente a la habitual fragmentación del

conocimiento que produce la división en materias y, al mismo tiempo, esos proyectos

promueven la inclusión de diferentes actores, favoreciendo formas diversas de

vincularse con el espacio y con los objetos.

En el capítulo 7, se reflexiona sobre las características del aula heterogénea como

dispositivo didáctico que permite implementar la enseñanza para la diversidad.

Recensión:
Estrategias de enseñanza

Otra mirada al quehacer en el

aula

Rebeca Anijovich

Silvia Mora
Alumno: Lautaro Sosa

Profesora: Gladys Martinez

Fecha: Octubre de 2019