Mededruinb201910 Mod4

EDUCACIÓN RURAL, INTERCULTURALIDAD Y BILINGÜISMO
Educación Rural, Interculturalidad y

Bilingüismo
Módulo 4
Educación Intercultural Bilingüe
REV13052019
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 0 | 75
CONTENIDO
COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MÓDULO .............................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 4
1. PERÚ, PAÍS MULTILINGÜE Y PLURICULTURAL ..................................................................................... 5
2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: ANTECEDENTES .................................................................. 7
2.1. ANTECEDENTES DE LA EIB EN PERÚ ........................................................................................................... 7

2.1.1. Población objetivo de la EIB .................................................................................................... 12
3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: AVANCES EN PERÚ............................................................ 14
3.1. LA EIB HASTA EL AÑO 2016 .................................................................................................................. 14

3.1.1. Situación de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas ................................................ 16
3.1.2. Propuesta pedagógica EIB ...................................................................................................... 19
3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedagógica ..................................................................................... 25
3.1.2.2. La planificación curricular y el desarrollo de áreas en la propuesta pedagógica............................. 25
.................................................................. 27
4.1. HACIA LA EIB DE CALIDAD EN EL 2021 ..................................................................................................... 27

4.1.1. Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe ..... 28
4.1.2. Plan Nacional EIB .................................................................................................................... 29
4.1.3. Modelo de Servicio EIB (MSEIB) .............................................................................................. 30
4.1.3.1. Objetivos del Modelo de Servicio EIB ............................................................................................. 30
4.1.3.2. Características del MSEIB ............................................................................................................... 31
4.1.3.3. Público objetivo del MSEIB ................................................................................................... 32
4.1.3.4. Enfoques del MSEIB ......................................................................................................................... 33
4.1.3.5. Componentes del MSEIB ................................................................................................................. 34
5. COMPONENTES DEL MSEIB .............................................................................................................. 35
5.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO .................................................................................................................. 36

5.1.1. Propuesta pedagógica ............................................................................................................ 36
5.1.2. Orientaciones para la planificación curricular ........................................................................ 41
5.1.2.1. Planificación anual (PA) ................................................................................................................... 42
5.1.2.2. Unidades didácticas ......................................................................................................................... 43
5.1.2.3. Sesión de aprendizaje, actividades de aprendizaje ......................................................................... 45
5.1.3. Gestión del aprendizaje ........................................................................................................... 45
5.1.3.1. Estrategias metodológicas de EIB ........................................................................................ 45
5.1.3.2. Estrategias metodológicas según formas de atención EIB .................................................. 46
5.1.3.3. Relación entre docentes y estudiantes ................................................................................. 47
5.1.3.4. Espacios de aprendizaje de la IE y la comunidad ................................................................. 48
5.1.3.5. Uso de materiales educativos .............................................................................................. 49
5.1.3.6. Uso del tiempo ..................................................................................................................... 50
5.1.3.7. Evaluación de aprendizajes ................................................................................................. 51
5.2. COMPONENTE DE GESTIÓN .................................................................................................................... 51
5.2.1. Estructura organizacional ....................................................................................................... 52
5.2.2. Funcionamiento de las IIEE EIB........................................................................................................... 56
5.3. COMPONENTE DE SOPORTE .................................................................................................................... 61
5.3.1. Fortalecimiento de capacidades ............................................................................................. 61
5.3.2. Recursos educativos y tecnológicos ........................................................................................ 62
5.3.3. Infraestructura y equipamiento .............................................................................................. 63
6. LA EIB EN ZONAS RURALES ............................................................................................................... 65
6.1. POBLACIÓN INDÍGENA EN LAS ZONAS RURALES DEL PERÚ ............................................................................. 65

6.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ZONAS RURALES................................ 66
6.2.1. Componentes de oferta en EIB ................................................................................................ 66
6.3. FACTORES RELEVANTES PARA LOGRAR QUE LA EIB SEA DE CALIDAD ................................................................ 68
GLOSARIO ............................................................................................................................................ 69
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 72
FIGURA
FIGURA 1. SITUACIÓN SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES ............. 42
TABLAS
TABLA 1. AVANCES EN EIB ........................................................................................................................... 15

TABLA 2. RESULTADOS PORCENTUALES DE LA ECE 2012, 2014 Y 2016 DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4.° GRADO DE
PRIMARIA DE II. EE. EIB-COMPRENSIÓN LECTORA EN LENGUA ORIGINARIA .................................... 17
TABLA 3. RESULTADOS PORCENTUALES DE LA ECE 2012, 2014, Y 2016 A NIÑOS Y NIÑAS DE 4.° GRADO DE
PRIMARIA DE II. EE. EIB-COMPRENSIÓN LECTORA, EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA (L2)
.......................................................................................................................................................... 17
TABLA 4. ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN EIB .................................................... 31
TABLA 5. PÚBLICO OBJETIVO DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN DEL MSEIB ..................................................... 32
TABLA 8. FORMA DE ATENCIÓN EIB DE FORTALECIMIENTO CULTURAL Y LINGÜÍSTICO .................................................... 39
TABLA 9. FORMA DE ATENCIÓN EIB DE REVITALIZACIÓN CULTURAL Y LINGÜÍSTICA. ....................................................... 40
TABLA 10. FORMA DE ATENCIÓN EIB EN ÁMBITOS URBANOS. .................................................................................. 40
TABLA 11. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SEGÚN FORMAS DE ATENCIÓN EIB ............................................................. 46
TABLA 12.TIPOS DE MATERIALES, BENEFICIARIOS Y PROPÓSITOS ............................................................... 50
TABLA 14. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DE LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO
EDUCATIVO SEGÚN FORMA DE ATENCIÓN ....................................................................................... 53
TABLA 15. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN SEGÚN LENGUA MATERNA Y ÁREA GEOGRÁFICA DEL PERÚ,
2014 .................................................................................................................................................. 65
Competencia específica del módulo
Comprender la necesidad e importancia de la Educación

Intercultural Bilingüe para estudiantes que pertenecen a pueblos
cuya lengua y cultura son originarias, asumiendo una actitud
propositiva para su implementación y desarrollo en ámbitos
rurales.
Introducción
Recordemos que se concibe a los pueblos indígenas u originarios como aquellas
comunidades que descienden de poblaciones que habitaban en el país en la
época de la colonización y que —cualquiera sea su situación jurídica— conservan
sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de
ellas, y que —al mismo tiempo— se autoreconozcan como tales1.
Pese a que los pueblos originarios o indígenas habitan en nuestro país desde
tiempos inmemoriales, la atención educativa de calidad que merecen —lo cual
implica una educación pertinente que tenga en cuenta su lengua y su cultura—
solo se ha empezado a construir sistemáticamente e implementar en la práctica
refrendada por políticas del Estado a partir de la segunda mitad del siglo XX; se
transitó desde lo que inicialmente se concibió como Educación Bilingüe al modelo
de servicio de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), modelo que actualmente se
implementa y desarrolla.
En el presente módulo nos centraremos en el estudio de los antecedentes,

avances y perspectivas de la EIB, principalmente en los niveles inicial y primaria
de Educación Básica Regular, cuya población beneficiaria se encuentra sobre todo
en ámbitos rurales, como respuesta a la diversidad cultural y lingüística de
nuestro país, considerando la prioridad dada por el Ministerio de Educación, a
través de la DIGEIBIRA-DEIB2, a la atención educativa en los niveles
mencionados.
1 Esta definición es la contenida en el artículo 3, inciso k del reglamento de la Ley de Consulta Previa,
aprobado mediante Decreto Supremo N.º 001-2012-MC, y se encuentra en armonía con lo señalado por el
artículo 7 de la Ley 29785, Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos Indígenas u Originarios,
reconocido en el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el artículo 1 del Convenio
169 de la OIT.
2 La implementación de la política, el Reglamento de Organización y Funciones (ROF) del Ministerio de
Educación (MINEDU), que rige desde el año 2015, establece que la dirección encargada de la política EIB
es la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), dirección de línea que pertenece a la Dirección
General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
(DIGEIBIRA), ubicada en el Viceministerio de Gestión Pedagógica.
1. Perú, país multilingüe y

pluricultural
Ancestralmente, el Perú es un país multilingüe y pluricultural. Tal como lo
manifestamos en el módulo 1 de este curso, además de la existencia de peruanos
afrodescendientes, y de otros descendientes de inmigrantes procedentes de
países de diferentes continentes, se ha identificado la existencia de 55 pueblos
indígenas u originarios3 que hablan 48 lenguas originarias4 pues recientemente
el Minedu ha reconocido que la lengua asheninka es diferente de la ashaninka.
Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del 2007, realizado por el
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), 4 045 713 de personas
mayores de 3 años de edad aprendieron a hablar en una lengua originaria, lo
cual representa el 16 % del total de peruanos en ese rango de edad. Sin
embargo, esta información se reduce a tomar como referencia solo una de las
características de los pueblos originarios o indígenas, la lengua aprendida en la
niñez, dejando de lado otros aspectos de sus culturas, así como el reconocerse
como persona que pertenece a un pueblo originario o indígena.
3MINCU. Base de Datos de Pueblos Indígenas u Originarios. Disponible en: http://bdpi.cultura.gob.pe/

4 MINEDU. Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú. Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf
La población indígena u originaria se encuentra en todas las regiones del Perú

(Censo Nacional de Población y Vivienda, 2007):
 Quechua. La mayoría de los hablantes de quechua como lengua materna,

reside, en orden de importancia, en Lima, Cusco y Puno, aunque la
población quechuahablante está presente en todo el territorio nacional.
 Aimara. Los hablantes de aimara, como lengua materna, se ubican en
veinte regiones, aunque mayormente en Puno, Tacna y Lima, en ese
orden.
 Lenguas amazónicas. Los hablantes de lenguas amazónicas se ubican,
sobre todo, en Amazonas, Junín, Ucayali y Loreto, pero tienen presencia
en once regiones del país.
Con el fin de propiciar la interculturalidad en nuestro país, es de suma relevancia

tener presente que los pueblos indígenas u originarios en Perú tienen una lengua
propia, a través de la cual y en su permanente relación con la naturaleza, la tierra
y el territorio, han desarrollado su propia visión del mundo, así como diversos
modos de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente.
Su forma de vida está basada en la realización de diferentes actividades
productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les
ofrece el territorio, las necesidades biológicas, sociales y espirituales,
construyendo las condiciones del buen vivir.
Para estos pueblos, el territorio-la tierra no es solamente un espacio físico en el

que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades
socioproductivas, sino que, fundamentalmente, es parte de su identidad
colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad. Hay
que tener en cuenta que, a diferencia de la clásica división entre sociedad y
naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visión socionatural, según
la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y los
seres que allí habitan, lo que se evidencia en la práctica cotidiana5.
5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, DIGEIBIR, (julio, 2013). Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de
Calidad. Propuesta pedagógica. Lima, Perú; p. 38.
2. Educación Intercultural Bilingüe:

antecedentes
2.1. Antecedentes de la EIB en Perú
Un repaso por la historia de la educación desde la instauración de la república en

los países latinoamericanos, y en particular en nuestro Perú, nos permite afirmar
que ante la diversidad cultural y lingüística de los pueblos indígenas u originarios,
los gobiernos que se sucedieron optaron por la homogeneización lingüística y
cultural. En el caso nuestro por la imposición del castellano y de la cultura
occidental.
De allí que el énfasis estuvo en la castellanización de los educandos, sin tener en

cuenta las dificultades a las que de hecho se enfrentaron ni las implicancias
negativas principalmente de tipo cognitivo y afectivo que acarreó tal inadecuada
decisión política. Los estudiantes indígenas tenían que aprender una lengua
extraña para ellos, el castellano; así como aprender contenidos del grado
educativo que cursaban, los cuales eran ajenos a su cultura, y además en
castellano —lengua que estaban aprendiendo—. Todo esto sin el apoyo técnico
que requerían los docentes de las instituciones educativas a las cuales asistían.
De allí el alto índice de deserción escolar de estudiantes indígenas, sobre todo en

los primeros grados.
Ante esta situación, a partir de los años 30, en diversos lugares de América,
maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes
indígenas idearon metodologías bilingües, particularmente para enseñarles a leer
y escribir. Así, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, doña Dolores Cacuango,
maestra indígena, y en Puno, Perú, doña María Asunción Galindo, maestra
mestiza que hablaba también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para
enseñar a niños y adultos a leer y escribir en su lengua materna, para luego
propiciar el pasaje a la lectura y escritura en castellano; ellas llevaron a cabo
precursoras innovaciones tanto con niños como con jóvenes y adultos indígenas
(Cf. RODAS 1989 y LÓPEZ 1988, respectivamente)6.
Cabe señalar que en algunos de estos casos —si no en la mayoría de ellos—,

tales experiencias fueron precedidas o acompañadas por reclamos crecientes de
incipientes movimientos indígenas que buscaban apropiarse de la escuela y de la
lengua hegemónica; dichos movimientos reivindicaban el derecho de la población
indígena a la escuela y a la educación, instituciones a través de las cuales la
población indígena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la lengua
hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas que podrían
coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a gozar de los
mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad ostentaba. Dichos
reclamos por la inclusión fueron seguidos por una represión a veces violenta de
hacendados y algunos clérigos que se oponían a que los indígenas accediesen a
la educación, como, por ejemplo, ocurrió en el departamento de Puno, en el Perú,
en 1913 (cf. LÓPEZ, 1988).
Situaciones como estas han llevado muchas veces a líderes e intelectuales

indígenas a afirmar que, por ejemplo, la EIB no es una concesión ni estatal ni
gubernamental, sino más bien producto de la presión y el reclamo de los propios
concernidos7.
Bajo este mismo enfoque y hace ya un poco más de seis décadas, los Estados
latinoamericanos, influenciados por la corriente indigenista que, desde la
academia, impregnó diversos países de la región, y particularmente México y el
Perú, adoptaron de manera conjunta una visión discursiva relativamente común
respecto a la educación del indígena y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo
6 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000). La educación intercultural bilingüe en América
Latina: balance y perspectivas. Documento de trabajo, p. 29. Disponible en:
http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/lopes_comp1.pdf
7 Ibídem, pp. 29-30.
a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar, al inicio, sus
lenguas ancestrales.
En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la

vida social y política del país e impregnaron también la vida cultural, influenciando
fuertemente la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue precisamente en
un contexto tal que se planteó también la posibilidad de utilización del quechua
y del aimara en la educación de la población indígena8.
Fue a comienzos de los años 40 del siglo pasado, en una reunión de los estados
americanos en Pátzcuaro, México, en los inicios de la conformación del Instituto
Indigenista Interamericano, que se reconoció, en el ámbito continental, la
necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos iniciales de la
alfabetización. La opción por una educación bilingüe surgió como modalidad
compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la
población indígena con la no indígena, de manera tal que la educación pudiera,
a partir de un tercer o cuarto grado, vehicularse exclusivamente en el idioma
hegemónico. Bajo esa orientación surgieron disposiciones legales específicas y se
dio inicio a la educación bilingüe estatal en Perú.
Años antes surgía, en los Estados Unidos, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
institución evangélica que se convirtió en el aliado más importante de los Estados
latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se desarrollaron
estos incipientes procesos educativos bilingües. Así ocurrió desde la segunda
mitad de la década del treinta y principios de los años 40 en el Perú9. Esto dio
lugar a la implementación de procesos educativos bilingües, con un uso parcial
de las lenguas originarias y de corte transicional en lo lingüístico y asimilacionista
en lo cultural, sobre todo en algunos pueblos amazónicos; sin embargo, en la
mayoría de las regiones, se imponía el aprendizaje y uso directo, y sin mediación
alguna, del idioma dominante, a través de lo que ahora se denomina submersión.
Dichos procesos fueron, incluso, considerados hasta casi entrar a los años 60 de
este siglo, como políticas nacionales y definidos, en los países hispanoparlantes,
como de castellanización10.
Fue solo en los años 60, y más aún en el decenio de los 70, que surgieron en
nuestro país programas de educación bilingüe con propuestas distintas a la de
castellanización. En esta línea, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos fue
la primera en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de
educación bilingüe con población quechuahablante en Quinua, departamento de
8 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000), op.cit., p. 30.

9 Ibídem, p. 30.
10 Ibídem, p. 31.
Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que desarrolló dicha

universidad desde 1960. Posteriormente, esta misma universidad, en base al
programa piloto realizado, aportó de modo relevante en la definición de una
Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa
peruana de 1972.
Es así como en el Perú la educación bilingüe surgió en el marco de proyectos y

programas experimentales, de cobertura y duración limitada y, a menudo, de
carácter compensatorio y con apoyo internacional. La historia de la educación
indígena en América Latina, y en particular en nuestro país, está estrechamente
ligada a la participación e intervención de agencias diversas, mediante distintos
niveles de operación desde el técnico hasta el financiero. Tenemos que reconocer
la importante contribución de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en el
Proyecto Experimental de Educación Bilingüe en Puno, a cargo del antes INIDE
(Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación), que se
desarrolló en el periodo 1978-1988; el apoyo de Radda Barnen en el Proyecto
ERA (Escuela Rural Andina); el de la ONG italiana Terra Nuova y la Unión Europea
en el FORMABIAP (Programa de Formación de Docentes) en convenio con
AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana) y el ISP de
Loreto; entre otras instituciones.
Con la emergencia del movimiento indígena en países latinoamericanos, en los

años 70, con el avance y evolución de los proyectos de educación bilingüe, que
en gran parte son de transición y con la mayor reflexión académica y
conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y sobre la adquisición
de segundas lenguas, en particular, surgió un nuevo modelo de educación
bilingüe: el de mantenimiento y desarrollo que se distancia de la orientación
compensatoria que le precedió, y que apunta hacia una educación de mayor
calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo se
entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua
materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda
lengua. De esta manera, la educación comenzó a vehicularse en dos idiomas y
fomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y uno segundo,
bajo el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de la lengua
materna o de la lengua de uso predominante de los educandos contribuye
también a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. En este marco se
inscribieron algunos proyectos tales como el de Puno, Perú (Proyecto
Experimental de Educación Bilingüe) y políticas nacionales de educación bilingüe
como la peruana11.
11 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000). Op.cit., p. 33.
Esta misma reflexión conllevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de

transcender el plano meramente lingüístico y de modificar los planes y programas
de estudio; vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de mantenimiento se
ve también la necesidad de ingresar a una modificación substancial del currículo
escolar, de manera que este diera cuenta también de los saberes, conocimientos
y valores tradicionales. Con ello se buscaba, por un lado, responder a las
necesidades básicas de aprendizaje y, por otro, acercar aún más la escuela a la
comunidad, a la vida y cotidianeidad de los sujetos a los que pretendía servir. De
esta forma, la educación en áreas indígenas se fue convirtiendo en algo más que
una educación bilingüe (TRAPNELL, 1984) y fue adquiriendo cada vez mayor
calidad, producto tanto de la reflexión curricular y metodológica como de la
participación de los padres y madres de familia y de las comunidades indígenas
en su conjunto en la gestión e incluso en el quehacer educativos12.
Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los 80, en América
Latina se comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural o de una EIB.
La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de

referencia de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos
y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la
cultura universal (cf. Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991). Es también una
educación vehiculada en un idioma amerindio y en un idioma de origen
europeo que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los
educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el
plano oral como en el escrito (cf. Mosonyi y González, 1975; Mosonyi y
Rengifo, 1986; Gigante, Lewin y Varese, 1986; Zúñiga, Pozzi-Escot y López,
1991).
La inclusión de la dimensión intercultural coincide, además, con la reinserción de

muchos países de la región en el proceso democrático y con el reconocimiento y
aceptación de un movimiento indígena que reclama también sus derechos
culturales y lingüísticos. Coincide, igualmente, con la evolución de las corrientes
indigenistas clásicas que, desde las históricas reuniones de Barbados de 1979 y
de San José de 1992, y ahora bajo una orientación crítica, se comprometen con
el desarrollo indígena, desde una perspectiva de etnodesarrollo y de reacción
frente al etnocidio. Estas reuniones congregaron a los más connotados
antropólogos latinoamericanos, y en ellas se discutió aspectos que resultaron
determinante en la configuración de la EIB13.
12 LÓPEZ, LUIS ENRIQUE y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000), op. cit., p. 33.
13 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang; Ibídem, p. 34.
Desde esa nueva óptica, la problemática linguopedagógica se sitúa en un

contexto político y cultural más amplio que avizora, ya no la asimilación ni la
integración que en el discurso político latinoamericano se constituyeron en
verdaderos sinónimos, sino la articulación entre sociedades y pueblos distintos
que componen un mismo país desde una perspectiva de reconocimiento y
aceptación de la pluralidad cultural y lingüística. A partir de ese entonces, la
educación bilingüe cambió su orientación transicional por una de mantenimiento
y desarrollo de los idiomas indígenas, sin que esto suponga renunciar a la
necesidad de un idioma común; a la vez que modificó su comprensión curricular
monocultural, para basarse en la necesidad de construir una propuesta educativa
y una pedagogía que, partiendo de los saberes, conocimientos, valores y visiones
del mundo particulares de cada pueblo indígena, tienda puentes y espacios de
diálogo entre lo indígena específico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y
lo hegemónico, y entre lo local y lo universal14.
Lo expuesto nos permite aproximarnos al conocimiento de cómo se ha ido

gestando lo que actualmente se denomina Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
en nuestro país y en otros de Latinoamérica.
2.1.1. Población objetivo de la EIB
La EIB constituye un derecho colectivo reconocido a todos los niños,

adolescentes, adultos y adultos mayores que forman parte de algún pueblo
indígena u originario, y debe garantizarse en todas las modalidades y niveles del
sistema educativo, como lo señala la Ley General de Educación en su artículo 20.
De allí que la población objetivo de la EIB está constituida prioritariamente por
las personas hablantes de una lengua originaria como materna, que tienen entre
3 y 24 años de edad.
De acuerdo con los datos de la encuesta nacional de hogares del año 2014, la
población con lengua materna originaria que tiene entre 3 y 24 años de edad
está conformada por 1 225 661 personas, 9,9% de la población nacional que se
ubica en ese rango de edad. De ese total, 997 618 son quechuas, 102 420 son
aimaras y 125 623 son indígenas amazónicos. Si se observa con cuidado, se
apreciará que, aunque la población quechua y aimara en total es más grande que
la de los pueblos originarios amazónicos, este último grupo presenta una
14 Ibídem, pp. 34-35.
proporción mayor de población entre 3 y 24 años de edad15. Incluso en términos

absolutos, es una población mayor a la aimara en ese rango de edad16.
15 Recordemos que la población quechua, aimara e indígena amazónicas es, según criterio de lengua
materna, de 4 353 159, 539 709 y 230 662 personas, respectivamente. La población quechua, por ejemplo
es 18,9 veces la indígena amazónica. No obstante, en el segmento de población de 3 a 24 años de edad, la
población indígena amazónica es solo 7,9 veces menor a la población quechua dentro de ese rango y es
mayor la población aimara.
16 MINEDU-DIGEIBIRA, op. cit, p. 23.
3. Educación Intercultural Bilingüe:

avances en Perú
3.1. La EIB hasta el año 2016
La historia de la EIB nos muestra que ha avanzado con mucha dificultad desde
que el Estado empezó a reconocer en la práctica la importancia que tiene brindar
una educación pertinente a los pueblos indígenas y el derecho que tienen a
recibirla, dándole un espacio importante en el Ministerio de Educación mediante
la creación de la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBIL) en diciembre
de 1987. Después de más de 25 años de implementación y desarrollo de la EIB,
que inicialmente se denominó Educación Bilingüe, se ha logrado avanzar con
mucho esfuerzo.
En la siguiente tabla se presenta los avances hasta el año 2016.
TABLA 1. AVANCES EN EIB
Se ha actualizado la Política de EIB, habiéndose

aprobado la Política Sectorial de Educación
Se ha construido un Registro Nacional de Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe
instituciones educativas de EIB y el Registro de mediante el Decreto Supremo N.o 006-2016.
docentes EIB que se actualiza sistemáticamente. Se ha construido el Plan Nacional de EIB al 2021 y ha
sido aprobado por Resolución Ministerial N.o 629-
2016.
La Dirección de EIB ha elaborado y publicado un

Se cuenta con una planificación de la producción y
documento sobre la propuesta pedagógica EIB, y ha
distribución de materiales educativos básicos
elaborado el documento de trabajo Modelo de
impresos en el corto, mediano y largo plazo.
servicio EIB.
Se ha formulado una nueva propuesta curricular

para la formación inicial de docentes en EIB.
Se ha constituido la Comisión Nacional de Educación En el 2016, 11 universidades y 33 institutos
Intercultural Bilingüe (CONEIB) y también la Mesa superiores pedagógicos ofertan programas de
Técnica de EIB. formación inicial de docentes en EIB.
Se ha implementado un modelo de
acompañamiento pedagógico específico.
El presupuesto asignado por el MINEDU a la DEIB ha

Los resultados de las ECE 2015 y 2016 muestran
aumentado notablemente en los últimos años, lo
evidencias de mejora en los aprendizajes de
cual ha incidido favorablemente en la
comprensión lectora de los estudiantes de EIB
implementación y desarrollo de la EIB. Se amplió de
evaluados, en comparación con las ECE precedentes.
S/ 5 001 822 en el 2011 a S/ 92 680 902 en el 2015
FUENTE: Informe N.o 174 de la Defensoría del Pueblo y documentos oficiales mencionados (elaboración
propia).
Este cuadro nos permite tener una imagen de los avances logrados en EIB al
2016; sin embargo, todavía no podemos decir que todas las instituciones
educativas de EIB tienen las condiciones que se requiere para ofrecer un servicio
de calidad. Tal como se dice en el informe defensorial 174, lograr que la EIB sea
de calidad supone un largo proceso impulsado por el Ministerio de Educación a
través de la implementación de la Política de EIB y el desarrollo de condiciones
favorables para que las escuelas de EIB ofrezcan un servicio que permita alcanzar
el perfil del estudiante establecido en la propuesta pedagógica de EIB.
3.1.1. Situación de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas
Según el Censo del 2007, la cantidad de niños, niñas y adolescentes que tiene
una lengua originaria como lengua materna y que está en edad de acceder a la
Educación Básica Regular (3 a 24 años)17 asciende a 1 494 253 personas. A estos
datos deben sumarse los referidos a los niños y adolescentes que, si bien tienen
como lengua materna el castellano, tienen como lengua de herencia una lengua
originaria y pertenecen a pueblos indígenas que conservan instituciones
culturales propias y se reconocen a sí mismos como tales.
En la ECE del 2010, los niveles de logro de aprendizajes en Comprensión Lectora

en lengua originaria de estudiantes indígenas (aimara, awajún, shipibo o quechua
[Collao]) eran considerablemente deficientes en sí mismos, y en comparación con
el resto del país, puesto que la mayoría se ubicaba por debajo del nivel 1 (72.6
%). Solo el 4.4 % de los estudiantes se ubicaba en el nivel 2, mientras que el 23
% se ubicaba en el nivel 1. Asimismo, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)
del 2011 nos muestra que en cuanto a los niveles de logro de aprendizajes en
Comprensión Lectora en castellano como segunda lengua, solo el 7.84 % se
ubicaba en el nivel 2; el 19.16 %, en el nivel 1; 72.98 % por debajo del nivel 1.
Entre el 2012 y el 2016, como

resultado de la
implementación de una serie
de iniciativas para promover
la EIB en el país, aun cuando
no de modo sostenido en
todos los casos de las lenguas
consideradas; sin embargo,
en general se aprecia una
tendencia a la evolución
favorable en los logros de
aprendizaje de los
estudiantes y las estudiantes
indígenas en Comprensión
Lectora, tanto en lengua
originaria como en Castellano cono segunda lengua, conforme se observa en las
siguientes tablas 2 y 3.
17 Se considera hasta los 24 años por el alto índice de extraedad presente en la población estudiantil
indígena.
TABLA 2. RESULTADOS PORCENTUALES DE LA ECE 2012, 2014 Y 2016 DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4.° GRADO
DE PRIMARIA DE II. EE. EIB-COMPRENSIÓN LECTORA EN LENGUA ORIGINARIA
AÑO
LENGUA ORIGINARIA NIVEL DE DESEMPEÑO
2012 2014 2016
Satisfactorio 11 21,9 57,518
QUECHUA En proceso 44,1 38,7 43,3
En inicio 44,8 39,4 28
Satisfactorio 4 9,8 10,2
AIMARA En proceso 40,3 51,1 52,6
En inicio 55,7 39,1 37,2
Satisfactorio 5,1 18 -
AWAJÚN En proceso 21,1 26 -
En inicio 73,8 56 -
Satisfactorio - - 5,2
ASHÁNINKA En proceso - - 41,6
En inicio - - 53,2
Satisfactorio 3,6 14,2 9,1
SHIPIBO En proceso 10,7 14,7 14
En inicio 85,7 71,1 76,8
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante, 2012, 2014, 2016 UMC-MINEDU.
TABLA 3. RESULTADOS PORCENTUALES DE LA ECE 2012, 2014, Y 2016 A NIÑOS Y NIÑAS DE 4.° GRADO
DE PRIMARIA DE II. EE. EIB-COMPRENSIÓN LECTORA, EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA (L2)
NIVEL DE AÑO
LENGUA ORIGINARIA
DESEMPEÑO 2012 2014 2015 2016
Satisfactorio 17,9 24,6 42,3 38,8
QUECHUA En proceso 33,9 34,7 28,9 20,5
En inicio 48,2 40,8 28,8 40,7
Satisfactorio 19,6 32,5 45,5 49,7
AIMARA En proceso 27,6 38,5 28,4 36,2
En inicio 52,8 28,9 26,1 14,1
Satisfactorio 1,5 7,7 16 -
AWAJÚN
En proceso 7,6 13,1 15,6 -
18Los resultados en el caso de los estudiantes quechua hablantes son el promedio de los logros obtenidos
por estudiantes hablantes del quechua collao y por estudiantes que hablan la variedad quechua chanka.
En inicio 90,9 79,2 68,5 -

Satisfactorio - - - 17,8
ASHÁNINKA En proceso - - - 35,6
En inicio - - - 46,6
Satisfactorio 2,9 7,4 7,1 9,5
SHIPIBO En proceso 11,4 17,9 12,7 24
En inicio 85,7 7,7 80,2 66,5
Satisfactorio 16 16,7 22,5 13,7
OTRAS LENGUAS
En proceso 24 26,6 22,7 24,5
En inicio 60 56,7 54,8 61,7
Fuente: Evaluación Censal del Estudiante 2012, 2014, 2015, 2016 UMC-MINEDU, respectivamente.
NOTA: En el caso de la lengua quechua, se promedió los resultados porcentuales correspondientes a las
variedades quechua chanka y quechua Collao. En el año 2016, se evaluó por primera vez a estudiantes
asháninka y se dejó de evaluar a estudiantes awajún.
El análisis de la información presentada nos permite inferir que hay una tendencia
a la mejoría; sin embargo, a pesar de ello, los logros de aprendizaje obtenidos
por niños de 4. ° grado de primaria en lengua originaria y en castellano como
segunda lengua siguen siendo inferiores a los del resto de la población nacional
en lo que se refiere a comprensión lectora. De allí la necesidad que el Estado
continúe incrementando sus esfuerzos para reducir las graves brechas educativas
que aún se mantienen, debido a la exclusión histórica sufrida por los pueblos
indígenas.
En lo que respecta a la situación socioeconómica de los estudiantes de EIB, en

los pueblos indígenas se concentra la mayor desigualdad del país. La incidencia
de pobreza total en esta población es casi el doble (55 %) de la registrada en la
población cuya lengua materna es el castellano (29 %), siendo mucho mayor el
porcentaje de la población de los pueblos indígenas amazónicos que enfrentan
una mayor incidencia de pobreza (81 %) y de extrema pobreza (41 %).
Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las cuatro que
concentran una mayor proporción de niños y adolescentes con lengua materna
indígena:
 Huancavelica: 82 %.
 Apurímac: 76 %.
 Ayacucho: 72 %.
 Puno: 67 %19.
19 INEI/UNICEF (agosto, 2010). Estado de la Niñez Indígena en el Perú. (Resumen Ejecutivo).
3.1.2. Propuesta pedagógica EIB
En el año 2013 el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de

Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), publicó la Propuesta
Pedagógica Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de calidad, obra de suma
importancia en la implementación de la EIB. Este documento recoge los aportes
de las mejores experiencias de Educación Intercultural Bilingüe que se han
desarrollado en el Perú en las últimas décadas, muchas de ellas en las zonas
rurales andinas y amazónicas, pero también algunas desarrolladas recientemente
en zonas urbanas.
Recoge, también, las reflexiones, los fundamentos, las esperanzas y los sueños
por construir una educación que logre combinar y articular el saber local; es decir,
los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro país
con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya
construyendo poco a poco un país que se reconozca, se acepte y se valore como
multicultural y plurilingüe20. Por otro lado, adquiere relevancia por el hecho de
haber sido consensuada y consultada con amplios sectores de la población:
docentes, académicos, funcionarios y especialistas de las DRE y UGEL, líderes
comunitarios y representantes de organizaciones indígenas, además se ha
recogido las aspiraciones y deseos de los niños sobre el tipo de institución
educativa EIB que quieren en el TINKUY 2012.
La propuesta pedagógica mencionada constituye un marco orientador que

contiene elementos conceptuales y operativos básicos y comunes para trabajar
en una institución educativa EIB. El documento contiene una aproximación
teórica a la Educación Intercultural Bilingüe, partiendo de una reflexión sobre la
diversidad que caracteriza el Perú y cómo esta diversidad ha sido asumida
históricamente en la sociedad y en la educación, habiendo sido percibida como
un problema antes que como riqueza y oportunidad. Se hace notar que, dada la
realidad del Perú, país multilingüe y pluricultural, la EIB constituye una respuesta
a esta diversidad.
En el documento referido se explica los enfoques de la propuesta pedagógica:
 El enfoque de derechos. En la etapa de la república, el derecho a la

Educación Intercultural Bilingüe se encuentra reconocido en el
ordenamiento jurídico nacional por la Constitución Política del Perú, la Ley
General de Educación (Ley N.° 28044) y la Ley para la Educación Bilingüe
20 Ministerio de Educación. DIGEIBIR, op. cit., p. 7.
Intercultural (Ley N.° 27818); y, en el ámbito internacional,

fundamentalmente en el Convenio 169 de la OIT.
La Defensoría del Pueblo plantea21:
«La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indígenas,

reconocido tanto en la legislación nacional como en la internacional.
Este derecho se fundamenta en la premisa de la plena participación de
las lenguas y de las culturas indígenas durante el proceso de enseñanza,
así como en el deber de reconocer la pluralidad étnica y cultural como
atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad».
La Defensoría del Pueblo, conforme con su mandato constitucional de

defensa de los derechos fundamentales y de supervisión de la
administración estatal, viene supervisando la implementación de la Política
de EIB desde el 2008; publicó:
Informe Defensorial Nº 152: Aportes para una Política Nacional de Educación

Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú, en el 2011.
Informe Defensorial Nº 163: Avances y desafíos de la Política de Educación
Intercultural Bilingüe, en el 2013.
Informe Defensorial Nº 174: Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021, una
política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas.
 El enfoque democrático. Propicia el desarrollo de una formación

ciudadana acorde con la diversidad cultural, que implica22:
21 DEFENSORÍA DEL PUEBLO (2011). Aportes para una política nacional de Educación Intercultural Bilingüe
a favor de los pueblos indígenas del Perú. Informe Defensorial N.° 152, p. 23.
22 TUBINO, Fidel. «Presentación». En: BERTELY BUSQUETS, María (2007). Conflicto intercultural, educación y
democracia activa en México: ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico intercultural

bilingüe en Los Altos, la Región Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Lima: Fondo Editorial de la
Universidad Católica del Perú. CIESAS, p. 12.
«Disponer de una concepción no etnocéntrica de los derechos

humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por una diversidad
de culturas, y construir una manera de entenderlos a la luz de las
concepciones que, al respecto, poseen nuestras culturas originarias.
Reconstruir y renovar nuestra concepción de los derechos desde la
recuperación de los saberes previos de la gente. [...] de esa manera,
la educación ciudadana se convierte en una experiencia con sentido».
Se propone23:
«Construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo de

cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas, afectivas,
culturales y actitudinales. Para esto se debe modificar las estructuras
escolares autoritarias y construir una escuela democrática en la que los
estudiantes, docentes, padres y madres de familia, así como los
diferentes actores de la comunidad, participen de manera organizada
en la gestión educativa».
 El enfoque de interculturalidad. La comprensión crítica de la

interculturalidad24 que se asume no se queda en el plano descriptivo ni en
el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una
postura crítico-reflexiva.
Desde esta nueva comprensión, la interculturalidad implica:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus
orígenes y desarrollos en el transcurso de un determinado tiempo hasta la
actualidad.
Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o por todo
tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores,
así como las lógicas de poder que las sustentan.
23 Ministerio de Educación, op. cit, p. 32.

24 «Es señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que
diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que a la vez y
todavía, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra, partícipes»
(WALSH, Catherine [2009]. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época.
Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Abya Ayala, p. 205.
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las

condiciones sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en
contextos de globalización e intercambio cultural.
Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y
buscar construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos
socioculturales y económicos25.
 El enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio. En la propuesta

pedagógica es central tener presente que los pueblos originarios, en su
permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio han
desarrollado un modo peculiar de concebir el mundo, de pensar, de
comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida
está basada en la realización de diferentes actividades productivas y
sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece
el territorio, las necesidades biológicas, sociales y espirituales,
construyendo las condiciones del Buen Vivir.
Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que están en

estrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han
estructurado la concepción de lo que es el «Buen Vivir» que se expresa en
los términos Sumaq kawsay (quechua), Suma qamaña (aimara), Tajimat
pujut (awajún) y Tarimat pujut (wampis), los que literalmente se pueden
traducir como ‘saber vivir’ o ‘vivir en plenitud’. Saber vivir implica estar en
armonía con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir
armónicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el Buen
Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en
complementariedad. Es una vida comunal armónica y autosuficiente. Vivir
Bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en armonía
entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la
naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda. Según esta visión,
el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser humano es
considerado un ser vivo más, no ocupa un lugar céntrico ni
jerárquicamente superior26.
El concepto del Buen Vivir constituye un aporte para todo el sistema

educativo, especialmente para quienes no son parte de estos pueblos,
sobre todo en la actualidad en que, con frecuencia, nos informamos de las
25 Ministerio de Educación, op. cit., p. 32.

26 Ibídem., pp. 38-39.
consecuencias de la falta de protección de la naturaleza, que se manifiesta

en el cambio climático y su incidencia en la vida de las personas.
En la propuesta pedagógica EIB se asume que la mediación pedagógica

que se implementa a través de la escuela debe ser capaz de tender
puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e
intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones
culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas
que han desarrollado los niños en su propia sociedad y cultura, y ser
capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir de los propios
y nuevos conocimientos y técnicas. En esa medida, la educación escolar
en pueblos originarios debe tener un carácter holístico, a través de la
creación de contextos culturales y sociales donde los niños puedan,
efectivamente, usar, probar y manipular el conocimiento para adquirir el
significado o para recrearlo, en función de sus necesidades de
aprendizaje27.
La Educación Intercultural Bilingüe está al servicio de la vida, la

regeneración de las comunidades, recoge su visión del mundo, sus
tecnologías y sus prácticas productivas, en un marco dinámico de creación
y recreación, desde un enfoque intercultural, orientado a la construcción
de condiciones de Buen Vivir28.
 El enfoque pedagógico. En la propuesta pedagógica de EIB, se recoge

los aportes de lo que se llama la escuela nueva o pedagogía activa,
movimiento que buscó cambiar la pedagogía tradicional, libresca y
memorista, por una educación integral, que tiene como eje central al
propio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los
educandos. Cuando esto es así, lo que se produce constituyen
aprendizajes significativos29.
En el enfoque pedagógico se recoge los aportes de Lev S. VYGOTSKY, quien

sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las
relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del
lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado
de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente,
27 SEPÚLVEDA, Gastón (1996). «Interculturalidad y construcción de conocimiento». En Educación e

interculturalidad en los andes y la Amazonía (compilación de Juan Godenzzi Alegre). Cusco: Centro de
Estudios Andinos Bartolomé de las Casas.
29 Ibídem, p. 36.
con las personas que lo rodean30. Asimismo, se recoge los aportes de Jean
PIAGET, sobre la forma en que el individuo construye el conocimiento,
particularmente el conocimiento científico. También se recoge los
principios fundamentales de la educación humanista, en la medida en que
parten del supuesto que la personalidad humana es una totalidad en
continuo proceso de desarrollo.
La relación con la pedagogía crítica es fundamental, no solo como método

educativo, sino como filosofía pedagógica que plantea que la educación es
un camino para la transformación. Una propuesta de educación
intercultural y bilingüe busca transformar una serie de aspectos en miras
a lograr mayor pertinencia en función de los educandos que atiende, y
erradicar toda forma de discriminación y racismo, que impiden una
educación de calidad31.
Asimismo, se recoge los aportes de los grandes educadores peruanos

Augusto SALAZAR BONDY, José Carlos MARIÁTEGUI y José Antonio ENCINAS,
cuyas propuestas desarrollan la función social de la escuela, como ente
que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indígena
sea considerado como fundamental para la transformación.
La Educación Intercultural Bilingüe obliga a mirar de manera particular el

medio sociocultural en el cual se desenvuelven los estudiantes y
construyen sus aprendizajes, y demanda construir una didáctica que
responda a esas realidades. Los estudios realizados en ámbitos distintos a
los de la cultura hegemónica demuestran que los fracasos en la educación
están asociados con las formas o estilos de enseñar y aprender que se
desarrolla en la escuela, los mismos que difieren sustancialmente de la
forma en que los niños interactúan en sus hogares y comunidades. Es
importante ser conscientes de que el estilo de enseñanza e interacción que
se da en la escuela (y todo el sistema a través del cual se organiza) surge
de una cultura en particular y obedece a la forma en que en esa cultura
se aprende y se interactúa. Un reto para los maestros en general y para
los que buscan desarrollar una Educación Intercultural o Educación
Intercultural Bilingüe en particular, es ir construyendo también una
didáctica intercultural que no es otra que aquella que recoja las formas
propias de aprender de los estudiantes en su propia cultura, desde su

31 Ibídem p. 37.
socialización natural, y los articule con los métodos y técnicas que nos
aporta la pedagogía moderna32.
3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedagógica
Según la propuesta, una escuela EIB desarrolla procesos de enseñanza

aprendizaje pertinentes y de calidad:
 El currículo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las

técnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de
las ciencias, respondiendo a la diversidad del país.
 Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los estudiantes,
explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano
como primera o como segunda lengua.
 Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificación
clara para cada nivel y grado que atiende.
 Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas de aprendizaje
propias de la cultura local con otras que aporta la pedagogía moderna.
 Usa criterios y procedimientos de evaluación con énfasis en lo formativo,
coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en
dos lenguas en los estudiantes.
 Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de
discriminación y conflicto.
Con el fin de posibilitar la escuela de EIB que se ha descrito, la propuesta

pedagógica también contiene el perfil del docente que se requiere y el perfil del
estudiante.
3.1.2.2. La planificación curricular y el desarrollo de áreas en la

propuesta pedagógica
En la propuesta pedagógica se encuentran orientaciones sobre cómo realizar la

planificación curricular, que incluye el tratamiento de la cultura local y de la
lengua de los estudiantes; asimismo, sugerencias para abordar y desarrollar las
diferentes áreas curriculares desde un enfoque intercultural y bilingüe, dándose
algunas recomendaciones más precisas para los niveles de inicial, primaria y
secundaria. Todo ello, en base a las evidencias de investigaciones que indican
32Ministerio de Educación, op. cit., p. 37.
que si los niños desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de

pertenencia, valoran lo propio, lo cultivan y aprenden a relacionarse con personas
provenientes de otras culturas, no solo aprenderán mejor, sino que serán
ciudadanos comprometidos con su pueblo, su comunidad, su país y con toda la
humanidad.
4.1. Hacia la EIB de calidad en el 2021
Con miras a la afirmación normativa e institucional de la EIB y, por ende, a la

implementación de la EIB de calidad en el año de la celebración del bicentenario
de la Independencia, actualmente se tiene tres documentos normativos
importantes:
 Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación

Intercultural Bilingüe.
 Plan Nacional EIB.
 Modelo de Servicio EIB (MSEIB).
4.1.1. Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y

Educación Intercultural Bilingüe
El propósito de la Educación Intercultural para Todas y Todos y de la Educación

Intercultural Bilingüe es garantizar una oferta educativa que permita el logro de
aprendizajes de calidad a todos los estudiantes del sistema educativo, con la
pertinencia y las particularidades que cada uno requiere. En tal sentido, el Estado
peruano ha aprobado mediante el Decreto Supremo 006-2016-MINEDU, el 8 de
julio del 2016, la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe propuesta por el Ministerio de Educación.
En atención a lo dispuesto por la Ley N.° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo,
la Política Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural
Bilingüe define los objetivos prioritarios, contenidos principales, lineamientos y
estándares nacionales de cumplimiento del servicio EIT y EIB; siendo de
cumplimiento obligatorio por todas las entidades del Estado y en todos los niveles
de Gobierno.
El documento de Política Nacional Sectorial mencionado constituye el marco

general de la educación intercultural y la educación intercultural bilingüe; esta
última se implementa con un Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y
el Modelo de Servicio Educativo de EIB, que considera varias formas de atención
para su concreción en las diversas situaciones socioculturales y lingüísticas del
país. El documento contiene, además, lineamientos sectoriales organizados en
cuatro ejes:
 Acceso, permanencia y culminación oportuna de estudiantes de pueblos

originarios.
 Currículo pertinente y propuesta pedagógica.
 Formación inicial y en servicio de docentes para la EIT y la EIB.
 Gestión descentralizada del servicio y participación social en la EIT y la
EIB.
A nivel de responsabilidades, en la Política Nacional Sectorial de Educación

Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe se establece que los principales
responsables de implementar tales ejes y lineamientos son el Ministerio de
Educación, los Gobiernos Regionales (Direcciones Regionales de Educación, DRE,
y Unidades de Gestión Educativa Local, UGEL) y las instituciones educativas
públicas y privadas.
En la Política Nacional Sectorial mencionada, la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB) se orienta a formar niños, adolescentes, jóvenes, personas
adultas y personas adultas mayores de pueblos originarios para el ejercicio de
su ciudadanía como personas protagónicas que participan en la construcción
de una sociedad democrática y plural. Para cumplir este propósito, se plantea
una educación basada en su herencia cultural que dialoga con conocimientos
de otras tradiciones culturales y de la ciencias, y que considera la enseñanza
de/y en la lengua originaria y en castellano. La Educación Intercultural Bilingüe
forma a los estudiantes para poder desenvolverse tanto en su medio social y
natural como en otros escenarios socioculturales y lingüísticos.
4.1.2. Plan Nacional EIB33
El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 es la herramienta de

gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las
diferentes instancias educativas. Es el resultado de un proceso participativo
liderado por la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural
Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio
de Educación (MINEDU). El proceso convocó a especialistas de diferentes
direcciones del MINEDU, representantes de la cooperación internacional,
expertos y académicos de universidades y centros de investigación,
representantes de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las
Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), funcionarios del Ministerio de
Cultura, especialistas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), líderes y lideresas
de organizaciones indígenas andinas y amazónicas, maestros y maestras
bilingües, y representantes de Organizaciones no Gubernamentales (ONG)
peruanas e internacionales interesadas en la problemática de la EIB.
La planificación contenida en el Plan Nacional EIB parte de un diagnóstico

situacional estructurado en torno a los principales aspectos que inciden en la
prestación del servicio educativo de EIB. Luego detalla una serie de metas que
reflejan los cambios esperados al 2021 y que tendrían como resultado final el
incremento en los niveles de logros de aprendizaje de los estudiantes de pueblos
indígenas u originarios.
El Plan Nacional de EIB es un instrumento estratégico y fundamental en la

implementación de la política no solo por la participación activa que las
organizaciones indígenas han tenido en su construcción y el logro de importantes
acuerdos, sino porque compromete al Estado y a los pueblos indígenas en una
ruta a seguir en los próximos cinco años. Todos estos importantes avances dan
33 Ministerio de Educación (diciembre, 2016). Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021.
cuenta de que se viene transitando de un impulso coyuntural a la Educación

Intercultural Bilingüe de una administración gubernamental hacia una efectiva
política de Estado a favor de los estudiantes indígenas. No obstante, todavía hay
una serie de desafíos que resultan urgentes abordar con el fin de alcanzar una
educación indígena de calidad34.
La implementación de la política de EIB y, por tanto, del Plan Nacional, es

competencia de todas las instancias y autoridades del sector Educación en todos
los niveles de Gobierno. La perspectiva de este plan es que, al 2021, los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos indígenas u originarios estén
recibiendo una educación de calidad con todos los componentes del servicio
educativo de EIB definidos.
4.1.3. Modelo de Servicio EIB (MSEIB)35
El MSEIB fue aprobado por RM 519 – 2018 – MINEDU en setiembre del año
2018.En concordancia con lo que se establece en uno de los ejes de la Política
Nacional Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe,
la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) y la Dirección de Gestión
Escolar (DIGE) del MINEDU han propuesto la implementación del Modelo de
Servicio EIB36 (MSEIB) para la atención de estudiantes pertenecientes a pueblos
indígenas u originarios que cursan la modalidad de Educación Básica Regular
(EBR) en cualquiera de sus niveles (inicial, primaria y secundaria) en las
instituciones educativas públicas inscritas en el Registro Nacional de II. EE. EIB37.
Para ello se ha tenido en cuenta la experiencia sistematizada de la puesta en
práctica de la propuesta pedagógica EIB, así como los aportes de docentes,
académicos, funcionarios, especialistas de las DRE y UGEL, entidades de la
cooperación internacional, líderes comunitarios y representantes de
organizaciones indígenas.
4.1.3.1. Objetivos del Modelo de Servicio EIB
 Objetivo general
Brindar un servicio educativo de calidad, con pertinencia cultural y
lingüística, diversificada en formas de atención que responden a los
34 Defensoría del Pueblo. Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado
imprescindible para el desarrollo de os pueblos indígenas. Serie: Informes Defensoriales, Informe N.º 174.
Lima, Perú, p. 189.
35 Ministerio de Educación (2018). Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe. Lima, Perú.
37 Registro vigente según Resolución Ministerial N.° 630-2013-ED.
diversos escenarios socioculturales y lingüísticos del país para mejorar el

logro de aprendizajes de los estudiantes de pueblos originarios o
indígenas.
 Objetivos específicos
a. Implementar la propuesta pedagógica según la forma de atención del

MSEIB, que respondan a las diferentes características socioculturales y
lingüísticas de los estudiantes de los pueblos originarios o indígenas.
b. Desarrollar una gestión escolar intercultural eficiente centrada en el

aprendizaje de los estudiantes y que promueve la participación
comunitaria con sus actores claves, así como la participación de las
familias, que constituye un ambiente favorable y de formación integral
de los estudiantes.
c. Generar las condiciones necesarias de soporte pedagógico, recursos

educativos, tecnológicos e infraestructura para el desarrollo de una
educación intercultural bilingüe de calidad que garantice la mejora de
aprendizajes de los estudiantes de pueblos originarios o indígenas.
4.1.3.2. Características del MSEIB
El MSEIB se caracteriza principalmente porque comprende tres formas de

atención tres formas de atención pedagógica. Estas formas responder a cinco
escenarios socioculturales y lingüísticos
Tabla 4. ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN EIB
EIB DE FORTALECIMIENTO EIB DE REVITALIZACIÓN

EIB EN ÁMBITOS URBANOS
CULTURAL Y LINGÜÍSTICO CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
L1: Lengua originaria L1: Castellano Lengua materna: Lengua
L2: Castellano L2: Lengua originaria originaria
L2: Castellano
Escenarios 1 y 2 Escenarios 3 y 4 Escenario 5
Escenario 1: La mayoría de Escenario 3: La mayoría de Escenario 5: Los estudiantes
los estudiantes de la institución los estudiantes de la institución de la institución educativa,
educativa, ubicada en área educativa, ubicada en área ubicada en el área urbana o
rural, comprenden y hablan rural, comprenden y hablan periurbana, donde los
fluidamente una lengua fluidamente castellano o son contextos de interacción
originaria, y esta es la que bilingües, pero comprenden social son básicamente en
predomina en la comunicación limitadamente la lengua castellano, pero confluyen
entre ellos en el aula y en la originaria. En este contexto, la estudiantes que provienen de
comunidad; son muy pocos los lengua originaria es hablada por diferentes pueblos originarios
estudiantes que hablan el los adultos o adultos mayores, y que hablan diferentes
castellano, y los que lo hacen, en sus interacciones de lenguas (contexto de
dominan más la lengua comunicación, pero los menores multilingüismo). Asimismo los
originaria que el castellano. muchas veces solo usan el estudiantes presentan
Escenario 2: La mayoría de castellano aun cuando pueden distintos niveles de
los estudiantes de la institución entender en la lengua originaria. bilingüismo (lengua originaria
educativa, ubicada en área Escenario 4: La mayoría de y castellano).
rural, comprenden y hablan los estudiantes de la institución
fluidamente ambas lenguas educativa hablan solo
( originaria y castellano; la lengua originaria
castellano).Algunos ha sido desplazada de la
estudiantes son bilingües de población estudiantil casi
una, con predominancia completamente por el
comunicativa en la lengua castellano; sin embargo
originaria y muestran menos constituye su lengua de
dominio en castellano. Los herencia, y en la comunidad se
estudiantes logran usar las dos comparten prácticas culturales
lenguas indistintamente o en propias del pueblo originario o
situaciones diferenciadas. indígena.
Fuente: MINEDU (2018). Modelo de Servicio de EIB (elaboración propia).
Hasta el año 2015, el servicio en EIB se ha centrado principalmente en la

implementación de la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico,
en los niveles inicial y primaria. En el año 2016, la DEIB ha iniciado experiencias
piloto orientadas a la implementación de esta misma forma de atención en el
nivel secundaria.
La implementación del Modelo de Servicio EIB será de manera progresiva en las

diversas instituciones del Registro Nacional de II. EE. EIB. Para validar y
garantizar una información fiable sobre las IIEE EIB se ha suscrito el Convenio
263-216- MINEDU, entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de
Estadística e Informática.
4.1.3.3. Público objetivo del MSEIB
Tabla 5. PÚBLICO OBJETIVO DE LAS FORMAS DE ATENCIÓN DEL MSEIB
FORMA DE ATENCIÓN EIB DE FORMA DE ATENCIÓN EIB DE

FORMA DE ATENCIÓN EIB EN
FORTALECIMIENTO REVITALIZACIÓN CULTURAL Y
ÁMBITOS URBANOS
CULTURAL Y LINGÜÍSTICO LINGÜÍSTICA
Dirigida a atender a estudiantes Dirigida a atender a estudiantes Dirigida a atender a
de pueblos originarios o de pueblos indígenas u estudiantes de pueblos
indígenas, de instituciones originarios, de instituciones originarios o indígenas que se
educativas ubicadas en ámbitos educativas ubicadas en ámbitos ubican en contextos urbanos y
rurales y que pertenecen a los rurales y que pertenecen a los que cuentan con diferentes
escenarios 1 y 2 descritos escenarios 3 y 4 descritos niveles de bilingüismo;
anteriormente. En esta forma de anteriormente. Esta forma de corresponde al escenario 5
atención los estudiantes atención busca fortalecer la descrito anteriormente. Son

desarrollan competencias en la identidad cultural de los estudiantes que mantienen
lengua originaria estudiantes y promover la diferentes grados de
como lengua revitalización de la lengua vinculación con su cultura
materna o primera lengua y en originaria como lengua de originaria de acuerdo a la
castellano como herencia. El escenario 4 debe vigencia de los patrones
segunda lengua. tener mayor apoyo de parte de culturales en el contexto
la comunidad y la institución familiar y a la cercanía con sus
educativa para su comunidades de origen.Esta
implementación. forma de atención busca
fortalecer la identidad cultural
de los estudiantes, fortalecer o
revitalizar la lengua originaria,
y es implementada con el
apoyo de la familia y la
institución educativa.
Fuente: MINEDU (2018). Modelo de Servicio de EIB (elaboración propia).
4.1.3.4. Enfoques del MSEIB
Además de los enfoques del currículo nacional de la educación básica que

orientan el sistema educativo nacional, en concordancia con los objetivos del
modelo, se agregan y se enfatiza en los enfoque vinculados al desarrollo
educativo de los pueblos indígenas u originarios.38.
 Mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias

Promueve que los estudiantes desarrollen sus competencias
comunicativas en lengua originaria y castellano. Esto supone el
desarrollo planificado de la lengua originaria respectiva debido a
que la situación de desigualdad (diglósica) de las lenguas
originarias requiere de una intervención integral del Estado para la
promoción y respeto de las lenguas originarias en la IE y la
comunidad.
 Gestión comunitaria. Considera, la construcción de una visión

común y el compromiso de los actores de la comunidad local, entre
ellos la familia y las autoridades locales educativa en el
fortalecimiento de una gestión participativa y democrática en la
institución educativa. Asimismo, se recoge y recrea las prácticas
socioculturales del entorno para mejorar la calidad del servicio
educativo y trasciende en la vida de los miembros de la comunidad
educativa y local.
38 Ministerio de Educación, op. cit., pp. 13-14.
 Territorial. El territorio tiene importancia prioritaria para el

desarrollo y mejora de la educación, entendido como el entorno
sociocultural y geográfico en el cual —y con el cual—interactuamos
las personas e instituciones de manera articulada. Este enfoque
propone una mirada multidimensional del desarrollo que incluye el
desarrollo humano, el desarrollo social e institucional, el desarrollo
ambiental y el desarrollo económico.
 Intercultural. De acuerdo con el enfoque intercultural la EIB hace
énfasis en la superación de la condición de subalternidad de las
comunidades y culturas originarias, a través del cuestionamiento y
reflexión crítica de las relaciones asimétricas en la sociedad
buscando construir relaciones más equitativas y justas, la
valoración de las identidades y saberes para la apertura y el
encuentro en el ámbito nacional.
 Buen Vivir
El enfoque del Buen Vivir plantea al ser humano vivir en armonía
consigo mismo, con sus congéneres y con la naturaleza. Implica
recuperar y fortalecer la cosmovisión, espiritualidad y la cultura de
cuidado de las fuentes de vida propio de los pueblos originarios,
basados en un modelo de organización comunitaria y económica
que se sustenta en un principio de hermandad y
complementariedad entre todo lo existente.
4.1.3.5. Componentes del MSEIB
En función de la extensión de este punto, abordaremos sus detalles en el acápite

siguiente.
5. Componentes del MSEIB

El modelo de servicio EIB se organiza en tres componentes: pedagógico, de
gestión y de soporte:
 El componente pedagógico del MSEIB plantea una propuesta pedagógica

pertinente a las características y necesidad desde los estudiantes con base
al diálogo de saberes, el tratamiento de lenguas y el desarrollo de las tres
formas de atención pedagógica. Asimismo, considera orientaciones sobre
la programación curricular teniendo como marco el currículo nacional
vigente.
 En el componente de gestión se establecen orientaciones para la
organización y el funcionamiento de las IIEE que brindan el servicio
educativo intercultural bilingüe, mediante las diferentes formas de
atención. El marco orientador de este componente es el enfoque
participativo centrado en el logro de aprendizajes, a través del
involucramiento de la comunidad educativa, así como de los sabios y
sabias y líderes locales.
 El componente de soporte responde a la necesidad de establecer
condiciones necesarias para el funcionamiento de las IIEE en el marco del
MSEIB y sus tres formas de atención. Para ello se establecen orientaciones
para desarrollar acciones de fortalecimiento de capacidades de los actores

educativos, provisión de materiales educativos y tecnológicos, así como
orientaciones para el acondicionamiento de la infraestructura de las IIEE
EIB.
5.1. Componente pedagógico39
5.1.1. Propuesta pedagógica
Los estudiantes de cualquier lugar del mundo logran mejores aprendizajes si lo

hacen desde sus referentes socioambientales y culturales y en su lengua
materna40 sea esta el castellano o una lengua originaria. Por ello, es fundamental
garantizar que el proceso educativo incorpore los valores, conocimientos y
prácticas locales y a partir de estos haya una aproximación a los conocimientos
y valores que provienen de otros horizontes culturales y de la ciencia.
En la propuesta pedagógica EIB, los procesos de aprendizaje que se abordan

desde un enfoque intercultural se generan a partir de las actividades socio
productivas y la problemática de la comunidad. De tal modo que los y las
estudiantes comprenden su participación en las actividades que forman parte de
la vida diaria de su comunidad, sean estas productivas, recreativas o rituales, en
sus respectivos espacios de realización. A través de dichas prácticas acceden a
los conocimientos, nociones y significados propios de su pueblo originario, los
mismos que forman la base de su aprendizaje.
La IE EIB debe promover la valoración de la práctica de la herencia cultural de

los pueblos originarios, al mismo tiempo que amplía el horizonte de las
capacidades del estudiante hacia las competencias que requiere para
desenvolverse en diferentes contextos.
En este marco la propuesta pedagógica comprende:
a. El desarrollo de las áreas curriculares desde una perspectiva

intercultural
El desarrollo de las áreas curriculares desde una perspectiva intercultural está

orientado al reconocimiento y valoración de la identidad personal y colectiva de
39 El contenido de esta sección se basa principalmente en el contenido de las páginas 15-27 del documento
Modelo de Servicio EIB aprobado por RM 519-2018-MINEDU; sin embargo, hay algunos aportes, producto
de nuestra reflexión e intercambio con otros especialistas, cuya inclusión consideramos pertinente.
40 Decreto Supremo N.° 006-2016 MINEDU. Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación
Intercultural Bilingüe, p.15
los estudiantes como miembros de una comunidad y/o pueblo indígena u

originario y ciudadanos de una región y país, a través del desarrollo del
pensamiento crítico y propositivo que permite abordar las desigualdades, las
prácticas discriminatorias y racistas de diverso tipo para construir una sociedad
intercultural.
Por tal motivo, las áreas curriculares abordadas desde un enfoque intercultural
promueven el desarrollo de competencias, la visibilización e incorporación de los
conocimientos, prácticas culturales del pueblo originario, así como, la
incorporación, articulación y/o complementación de distintos sistemas de
conocimiento mediante el diálogo de saberes.
b. El diálogo de saberes
El diálogo de saberes se entiende como un proceso que desarrolla la interrelación

dinámica, enriquecedora, equitativa y permanente entre sistemas de saberes y
conocimientos de diferentes tradiciones culturales. En ese marco, es un
componente de la pedagogía intercultural, que busca visibilizar la existencia de
diferentes maneras de concebir la realidad y de construir aprendizajes.
En la IE, el diálogo de saberes se aborda de manera planificada, y permite

responder a potencialidades, problemáticas y desafíos locales – globales desde
el reconocimiento de la existencia de más de una forma válida de acceder a los
conocimientos y comprender la realidad para interactuar con ella. Este proceso
genera la creación de un espacio de conocimiento tanto a nivel individual como
colectivo, resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones
culturales.
El diálogo de saberes se desarrolla en todas las áreas curriculares, principalmente

en “Personal Social”, “Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica”, “Ciencias
Sociales”, y “Ciencia y Tecnología”, porque estos abordan con mayor precisión
aspectos relacionados con la visión de la persona, la naturaleza y la sociedad, así
como los conocimientos asociados a estos aspectos.
El diálogo de saberes se puede desarrollar a través de:
- La profundización de conocimientos, visiones, tecnologías y prácticas de su

tradición cultural haciendo uso de las formas de aprender de los pueblos.
-El reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre distintos conocimientos

y visiones de la realidad.
-Identificación de problemas y planteamiento de alternativas de solución

considerando los aportes de su tradición cultural y de otras tradiciones culturales
y de las ciencias.
Estos procesos se incorporan en cada una de las formas de atención, desde la

planificación de las unidades didácticas y se operativizan en las sesiones de
aprendizaje, tomando en cuenta los niveles, grados y edad de los estudiantes.
c. Desarrollo del bilingüismo
El uso de la lengua materna es importante en el desarrollo afectivo, social y

cognitivo de los y las estudiantes porque facilita y contextualiza los aprendizajes
desarrollados en la vida cotidiana o en contextos escolarizados. Utilizar la lengua
materna como lengua instrumental en los procesos de enseñanza y aprendizaje
contribuye a fortalecer la dimensión afectiva de los y las estudiantes, la misma
que es determinante para un aprendizaje afectivo.
La propuesta pedagógica de EIB propicia el bilingüismo aditivo, que implica

adicionar a la primera lengua una segunda para desarrollarlas y hacer uso de
estas como instrumento de comunicación y aprendizaje a lo largo de la educación
básica de los y las estudiantes, en el marco del enfoque de la EIB de
mantenimiento y desarrollo de las lenguas.
-Las lenguas como área curricular: Son desarrolladas como áreas

curriculares de Comunicación, en lengua originaria y castellano, según las formas
de atención del MSEIB.
- Las lenguas como instrumento de aprendizaje: Se desarrollan las

competencias de las áreas curriculares en ambas lenguas (originaria y
castellano), las cuales son usadas como vehículos de enseñanza – aprendizaje.
d. Tratamiento de lenguas según formas de atención
Para el uso y tratamiento de las lenguas, es importante la caracterización

sicolingüística que perite identificar las lenguas que habla el estudiante y su nivel
de desarrollo de las competencias comunicativas de cada una de ellas. Asimismo,
tiene la finalidad de establecer adecuadamente los horarios de uso de lenguas
en función de la forma de atención del MSEIB.
Tabla 6. Forma de atención EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico
En esta forma de atención la lengua materna de los estudiantes es una lengua originaria y el castellano
es su segunda lengua. En esta forma de atención las lenguas se desarrollan y se utilizan considerando
los siguientes escenarios:
Escenario 1 Escenario 2
Ciclo II de EBR Como los estudiantes son bilingües y por lo tanto

manejan tanto la lengua originaria como el
-La lengua originaria se utiliza para desarrollar castellano, ambas lenguas se abordan como áreas
todos los aprendizajes de las áreas curriculares. y como instrumento para el aprendizaje en los
niveles inicial, primaria y secundaria, en función a
-El castellano como segunda lengua prioriza el
la caracterización psicolingüística de los y las
trabajo con niños y niñas de 5 años con el
estudiantes.
desarrollo de la comunicación oral. En aulas
multiedad se aborda con todos los niños y niñas,
con énfasis en los estudiantes de 5 años.
Ciclo III, IV y V de EBR
-La lengua originaria se utiliza como instrumento

de aprendizaje de todas las áreas curriculares.
-El castellano se desarrolla con metodología de

enseñanza de segunda lengua y de manera
progresiva, de acuerdo al desarrollo de las
competencias comunicativas por parte de los
estudiantes, se incorpora como instrumento para
el aprendizaje de las áreas curriculares.
-La apropiación del código escrito se desarrolla en

lengua originaria materna del estudiante y una
vez logrado se transfiere al castellano.
Ciclo VI y VII de EBR
-La lengua originaria se desarrolla como área

curricular (Comunicación en lengua originaria), y
se utiliza como instrumento de aprendizaje en
algunas áreas curriculares.
-El castellano como segunda lengua se desarrolla

como área curricular y se utiliza como
instrumento de aprendizaje en todas las áreas
curriculares.
Tabla 7. Forma de atención EIB de revitalización cultural y lingüística.
En esta forma de atención el tratamiento de las lenguas es como sigue.
En III, IV y V ciclos de EBR:
- El castellano se usa como instrumento para el desarrollo de aprendizajes en las áreas curriculares en
toda la EBR.
-La lengua originaria se desarrolla como área curricular con metodología de enseñanza de segunda
lengua.SE inicia con la competencia de comunicación oral en el II ciclo, y progresivamente se
desarrollan las otras competencias del área.
- La lengua originaria se utiliza como instrumento de aprendizaje desde el IV ciclo de manera

progresiva, dependiendo del nivel de manejo que logran los estudiantes, en algunas áreas curriculares.
-Para esta forma de atención es importante desarrollar estrategias de articulación IE- familia-
comunidad.
Tabla 8. Forma de atención EIB en ámbitos urbanos.
En esta forma de atención el tratamiento de las lenguas es como sigue.
En III, IV y V ciclos de EBR:
- El castellano se usa como instrumento para el desarrollo de aprendizajes en las áreas curriculares en
toda la EBR.
-La lengua originaria se desarrolla como área curricular con metodología de enseñanza de segunda
lengua. Se inicia con la competencia de comunicación oral en el II ciclo, y progresivamente se
desarrollan las otras competencias del área.
- La lengua originaria se utiliza como instrumento de aprendizaje desde el IV ciclo de manera

progresiva, dependiendo del nivel de manejo que logran los estudiantes, en algunas áreas del currículo.
- En el caso de que a la institución educativa asistan estudiantes que hablan diferentes lenguas
originarias, el castellano es la lengua franca y se propicia el uso libre de las lenguas originarias en la IE.
-Es necesario tener en cuenta el desarrollo de estrategias de articulación entre la IE y la familia para
generar condiciones que favorezcan el aprendizaje de las lenguas de herencia.
5.1.2. Orientaciones para la planificación curricular41
Una planificación pertinente orientada a la formación integral del estudiante y al

logro de aprendizajes esperados señalados en el Currículo Nacional (CN) requiere
conocer la realidad sociocultural y lingüística del estudiante y del contexto que lo
rodea en sus distintas dimensiones cultural, social, económica y política. En este
sentido, se propone que la programación anual tenga aspectos comunes a las
tres formas de atención de la EIB, pero que también se precise las
particularidades en cuanto al tratamiento de lenguas según la forma de atención
y tipo de institución educativa (unidocente, multigrado y polidocente). Esta
planificación implica:
 El recojo de los saberes, conocimientos y prácticas de la comunidad a

través del calendario comunal, en el caso de las formas de atención EIB
de fortalecimiento y EIB de revitalización; y del registro pluricultural,
histórico y social42 para la forma de atención EIB Urbana.
 La identificación de problemas y potencialidades de la comunidad.
 La identificación de las demandas y expectativas de los padres de familia
con relación a las características, criterios y orientación del servicio
educativo que reciben sus hijos.
 La identificación de las necesidades e intereses de los niños y
adolescentes.
 La caracterización sociolingüística de la comunidad y psicolingüística de los
estudiantes.
El reconocimiento de la situación sociocultural y lingüística de la comunidad y los

estudiantes se harán como parte del proceso de elaboración de la Planificación
Anual (PA), tal como se expresa en la siguiente figura:
41 Como ya se ha precisado, las formas de atención EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y EIB de
Fortalecimiento Cultural y Lingüístico en contextos urbanos son implementados solo en los niveles de inicial
y primaria (del II al V ciclo). La implementación del nivel secundaria en la forma de atención EIB de
Fortalecimiento Cultural y Lingüístico se ha iniciado en el año 2016 en IIEE piloto.
42 Incluye las prácticas y elementos de las culturas presentes en la institución educativa.
FIGURA 1. SITUACIÓN SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES
Calendario comunal. Problemas,

potencialidades y demandas de la
RECOGE
comunidad. Necesidades e intereses
Información de la de los estudiantes.
situación social,
cultural y lingüística
de la comunidad.
Caracterización sociolingüística.
Planificación a largo
Caracterización psicolingüística.
plazo
PA Situaciones significativas
ENFOQUES TRANSVERSALES
Competencias y capacidades del
Organiza y articula Currículo Nacional y Regional
Aspectos de la herencia cultural y

lingüística de los pueblos originarios
Unidades Unidades de
aprendizaje.
Planificación a corto
didácticas
Proyectos.
Módulos (primaria
plazo
y secundaria).
Talleres (inicial).
Sesiones de
aprendizaje
Fuentes: MINEDU. Currículo Nacional y Modelo de Servicio de EIB.
La planificación anual presenta los siguientes niveles de concreción, que se

materializa en diferentes instrumentos pedagógicos:
5.1.2.1. Planificación anual (PA)
La planificación anual (PA) es el instrumento de planificación que se organiza a

partir de situaciones significativas que se derivan del calendario comunal (EIB de
Fortalecimiento y EIB de Revitalización) o Registro Pluricultural, histórico y social
(EIB Urbana), los problemas, potencialidades y demandas de la comunidad, y
necesidades e intereses de los estudiantes. Los enfoques transversales también
constituyen una fuente potencial de situaciones significativas. La PA organiza las
competencias y capacidades del Currículo Nacional y Regional y los aspectos de
la herencia cultural y lingüística de los pueblos originarios, así como prevé el
desarrollo de las lenguas (L1 y L2) en un período lectivo.
En las tres formas de atención, en los niveles de inicial y primaria, se elabora una
sola PA para todas las áreas. En el nivel de educación secundaria (EIB de
Fortalecimiento) también se elaborará una sola PA, pero este será producto de
la articulación de las competencias y capacidades de las áreas. Por otro lado, es
posible identificar algunas diferencias en la PA según formas de atención en
aspectos tales como insumos que se utiliza, situaciones significativas, desarrollo
de lenguas, abordaje de la interculturalidad, etc. La planificación anual es flexible
en todas las formas de atención.
Las diferencias de las formas de atención en la PA se concretizan en las unidades

didácticas y en las sesiones de aprendizaje.
5.1.2.2. Unidades didácticas
En el nivel de inicial, se planifica unidades didácticas y talleres. En el caso de

primaria y secundaria, se planifica unidades didácticas y, en particular para la
forma de atención EIB en contextos urbanos, también se planifica talleres.
Para la planificación de las unidades didácticas se debe considerar lo siguiente:
 Las unidades didácticas se desprenden de la planificación anual; organizan

secuencial y cronológicamente las sesiones o actividades de aprendizaje43
que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas
en la unidad.
 Las unidades didácticas deben permitir concretar la situación significativa
en situaciones de aprendizaje. A partir de estas situaciones de aprendizaje
se organiza las sesiones de aprendizaje.
 En el nivel de educación inicial, las unidades didácticas son planificadas,
considerando, además, los principios orientadores de este nivel educativo
como son:
El juego libre.
El buen estado de salud.
El respeto.
La seguridad.
La comunicación.
La autonomía.
El movimiento.
43 En el nivel inicial, las sesiones de aprendizaje son denominadas «actividades de aprendizaje».
Y poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades y competencias a partir

de la acción espontánea y las iniciativas de los niños durante sus
momentos de actividad autónoma y juego libre, y durante momentos de
cuidado personal como el aseo, la alimentación, el vestido.
 Las unidades didácticas deben buscar la incorporación, relación,
complementación de las distintas espiritualidades, de sistemas valorativos
y de conocimientos disciplinares en el marco de la promoción del diálogo
intercultural de saberes. En su desarrollo deben promover la participación
concertada de diferentes actores de la comunidad educativa que permitan
visibilizar los saberes de los pueblos originarios para luego sistematizarlos
y diseñar el tratamiento pedagógico para promover diálogo intercultural
con los conocimientos disciplinares de las áreas.
 Las unidades didácticas deben permitir integrar las áreas curriculares y
considerar las aulas multiedad y multigrado según las características de la
institución educativa o PRONOEI. En el caso de que sea necesario, se
puede plantear actividades de un área específica44.
 Las unidades didácticas deben desarrollar estrategias que incluyan formas
de aprender planteadas por la pedagogía moderna y las diversas formas
de aprender de los pueblos originarios, que contribuyan al fortalecimiento
de la identidad y a reconocer la existencia de distintas maneras de
construir aprendizajes.
 Para el caso de la EIB de Revitalización y de la
EIB Urbana en los niveles de inicial y primaria, se
implementará talleres de la cultura y la lengua,
que permitirán a los estudiantes y las estudiantes
entrar en contacto directo con sus prácticas
culturales propias, fortalecer su identidad,
desarrollar habilidades y talentos, construir
conocimientos y desarrollar competencias
lingüísticas, utilizando las lenguas originarias
como medios de comunicación. Estos talleres
deben ser desarrollados en las horas de libre
disponibilidad45 según la normatividad vigente.
Se propone para las tres formas de atención el

desarrollo de actividades de investigación. Es una propuesta para profundizar
alguna temática específica del calendario comunal y/o del registro pluricultural,
44 No aplica para el caso de educación inicial y PRONOEI, dado que en este nivel las áreas son trabajadas
de manera integrada.
45 En el caso de educación inicial, los talleres serían parte de la jornada semanal, ya que no cuentan con
horas de libre disponibilidad.
histórico y social, que se desarrolla de forma paralela y complementaria con la

programación de las unidades didácticas.
En el nivel inicial se realiza actividades de investigación, desarrolladas con la

ayuda de la familia y otros ciudadanos que pertenecen a las culturas originarias.
En el nivel de primaria para las tres formas de atención, y primaria y secundaria

para la EIB de Fortalecimiento, se realiza el proyecto de investigación,
desarrollado a nivel individual o grupal, con la ayuda de diferentes actores de los
pueblos originarios.
5.1.2.3. Sesión de aprendizaje, actividades de aprendizaje
La sesión de aprendizaje es el instrumento con el cual el docente diseña

actividades de aprendizaje en coherencia con la planificación anual y las unidades
didácticas. El reto de una educación intercultural bilingüe es promover el diálogo
de saberes46.
5.1.3. Gestión del aprendizaje
5.1.3.1. Estrategias metodológicas de EIB
La metodología tendrá aspectos comunes en las tres formas de atención EIB,

pero también precisará sus particularidades, sobre todo en el tratamiento de
lenguas. La metodología en las tres formas de atención se caracteriza por:
-Incorporar los conocimientos propios y relacionados con otros sistemas de

conocimientos en el marco de la construcción de diálogo de saberes, que busca
promover la reflexión sobre el Buen Vivir.
-Promover la participación de sabios, sabias y líderes locales (miembros de los

pueblos indígenas u originarios que tienen mayor representatividad, respeto y
conocimiento de la lengua originaria, cultura local), especialistas y otros agentes
educativos de la comunidad. Esta participación debe ser coordinada por el
docente. Su finalidad es profundizar los saberes del pueblo desde su propia
respectiva.
46 Se entiende el diálogo de saberes como un proceso que desarrolla la interrelación dinámica, enriquecedora
y permanente entre sistemas de conocimientos /saberes (Incluye diferentes cosmovisiones y racionalidades)
de diferentes tradiciones culturales, que se aborda pedagógicamente y permite responder a problemáticas
y desafíos locales-globales desde el reconocimiento de la existencia de más de una forma válida de acceder
a los conocimientos e interpretación de la realidad para actuar en ella.
-Asumir los enfoques y procesos metodológicos de cada una de las áreas

curriculares en los niveles educativos según el Currículo Nacional.
-Considerar las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta formas y lógicas

de enseñanza y aprendizaje de la comunidad y de otras tradiciones culturales.
-Desarrollar formas de atención (directa e indirecta, simultánea y diferenciada),

de organización (parejas, grupos, con monitores, individual y grupo clase) y el
trabajo colaborativo.
-Desarrollar la lengua originaria y el castellano para garantizar el bilingüismo de

los estudiantes.
- Desarrollar procesos de indagación e investigación, en el aula y fuera de ella.
- Usar los recursos educativos que proporcionan las TIC como apoyo en los
procesos pedagógicos.
5.1.3.2. Estrategias metodológicas según formas de atención EIB
Tabla 9. Estrategias metodológicas según formas de atención EIB
EIB de fortalecimiento EIB de revitalización EIB urbana
La vivencia o vivenciación en Uso de espacios que permitan Recojo y sistematización de

situaciones reales que permita revitalizar la cultura y la lengua saberes de las culturas
el acercamiento a los saberes de con participación de la familia y originarias o indígenas.
los pueblos originarios a partir la comunidad, en el marco de
de sus propias formas de sus vivencias. La valoración de los aportes de
aprender. los pueblos originarios o
El acercamiento indígenas, así como el
La reflexión sobre relatos, intergeneracional de cuestionamiento a toda forma
señas, sueños y otras formas de fortalecimiento de la identidad de discriminación o racismo.
aprender. cultural a través de distintas
estrategias como talleres, Abordar los desafíos del
La práctica de relaciones encuentros de lengua y cultura, contexto, que faciliten y
respetuosas con otras personas, entre otras acciones. promuevan las relaciones de
la naturaleza y los seres diálogo y complementariedad
espirituales que habitan en ella. Crear y fortalecer el Comité de entre los saberes.
Revitalización Cultural y
La participación planificada de Lingüística Las actividades culturales que
sabios, sabias y líderes locales contribuyan al proceso de
en los procesos de aprendizaje. afirmación de su identidad en
contextos urbanos: talleres,
programas, elaborar historias
orales, entre otros.
- Investigaciones culturales.
- Artes escénicas y proyectos técnico-productivos.
5.1.3.3. Relación entre docentes y estudiantes
En el marco de la convivencia democrática e intercultural se espera que el

docente sea un profesional que:
 Favorece una relación horizontal, respetuosa de las cosmovisiones,

conocimientos y valores de los pueblos para garantizar un clima de
confianza entre los estudiantes, las estudiantes, docentes y familias.
 Desarrolla una actitud de apertura hacia las oportunidades de aprendizaje
que le aporta la interacción con sus estudiantes, mostrando respeto y
valoración hacia sus culturas.
 Propicia la cultura del buen trato a los estudiantes y a las familias.
 Promueve dinámicas y actividades que propician el conocimiento
interpersonal y la cohesión del grupo, relaciones de respeto y amistad, y
consideran estrategias específicas que favorecen la integración de los
estudiantes y las estudiantes nuevos.
 Genera procesos de interacción en el tiempo de recreo, acompañando a
los estudiantes e involucrándose en sus actividades recreativas y lúdicas.
 Fomenta diálogos interculturales reflexivos sobre situaciones del entorno
que resultan motivadoras de los aprendizajes.
De esta manera logrará que los estudiantes:
 Expresen lo que sienten y piensan, considerando las normas sociales y de

convivencia de su familia y pueblo.
 Interactúen entre compañeros, rechazando actitudes de exclusión,
maltrato o discriminación.
 Propongan normas de convivencia y las cumplan en su lengua materna y
en su segunda lengua.
 Construyan y reconstruyan reglas de juego de manera participativa y las
asuman plenamente.
 Asuman sus responsabilidades y hagan respetar sus derechos.
5.1.3.4. Espacios de aprendizaje de la IE y la comunidad
El aula es el espacio que principalmente se utiliza para el desarrollo de los

procesos de aprendizaje de los niños y adolescentes. Al respecto:
 La ambientación del aula debe responder a procesos pedagógicos

mediante la generación de elementos atractivos y motivadores para el
logro de aprendizajes.
 Se debe visibilizar en el aula la diversidad cultural y lingüística.
 Identificar sectores en el aula que abran espacios relacionados con
componentes centrales del desarrollo cultural.
 Los sectores pueden estar organizados por áreas del currículo, temas
específicos o núcleos de interés de los estudiantes. Su función es motivar
y apoyar el aprendizaje, al facilitar el desarrollo de diversas tareas,
haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultáneo, así
como favorecer el trabajo autónomo individual o grupal, permitiendo a los
estudiantes ser los
constructores de sus propios
aprendizajes. Estos sectores
deben ser acordados con ellos,
recogiendo sus opiniones y
preferencias. Deben servir para
que se desarrolle actividades
como la investigación y la
experimentación.
El aula no es el único espacio de

aprendizaje, pues el contexto ofrece
variados ambientes con múltiples
oportunidades para desarrollar las
potencialidades de los estudiantes; sobre todo, cuando se asume a la situación
del contexto como la que desencadena oportunidades de aprendizaje. Para
garantizar que la institución educativa responda a los desafíos de la sociedad,
contribuya a la mejora de las condiciones de vida y aporte de manera significativa
al desarrollo individual y social del estudiante, es necesario reconocer y
aprovechar mejor los espacios de aprendizaje, y para ello es imprescindible:
 Identificar espacios de la institución educativa, aulas o sectores en las

aulas que permitan abrir espacios relacionados con componentes centrales
del desarrollo cultural.
 Generar la interacción de los estudiantes con los sabios(as) de pueblos

originarios, padres y madres de familia, autoridades, líderes de
organizaciones sociales, profesionales.
La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el río, las pampas, el bosque,
las casas de las familias y los demás lugares de la comunidad, constituyen parte
del espacio educativo porque en ellos, los estudiantes adquieren sus experiencias
de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela. Los eventos
significativos de la comunidad también son espacios propicios para aprender. Así
tenemos las faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la
limpieza de los canales de regadío, el deshierbe de las chacras, la esquila de los
animales, la pesca en el río, la preparación de los adobes, etc.
La programación curricular debe tener en cuenta la identificación y eventos

significativos para el desarrollo de competencias que contribuyan al desarrollo de
los estudiantes. Para la forma de atención de Revitalización Lingüística y
Fortalecimiento Cultural resulta sumamente relevante la identificación de nidos
lingüísticos y demás espacios como medios de inmersión y vigorización de la
lengua originaria.
5.1.3.5. Uso de materiales educativos
Los materiales educativos deben contribuir a reafirmar y enriquecer la identidad

cultural y lingüística de los estudiantes.
Son elaborados en lengua originaria, castellano y en forma bilingüe de acuerdo

con la edad, grado y nivel de dominio de las lenguas originarias de los
estudiantes.
Promueven el diálogo de saberes y la capacidad de desenvolvimiento en distintos

contextos, presentando temáticas referidas a los conocimientos tanto de los
pueblos originarios como de otras tradiciones culturales.
Los materiales educativos, para cada una de las formas de atención EIB, tienen
distintos formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital, que posibilitan su
carácter interactivo.
Tabla 10.TIPOS DE MATERIALES, BENEFICIARIOS Y PROPÓSITOS
TIPO DE MATERIAL EDUCATIVO Y

BENEFICIARIOS PROPÓSITO
RECURSOS
 Textos y cuadernos de
trabajo de L1
 Cuadernos de trabajo de L2
 Diccionario escolar bilingüe Desarrollar competencias y capacidades
Estudiantes
lengua originaria-castellano. de áreas curriculares.
 Módulos para el
reconocimiento de la
diversidad cultural.
 Guías didácticas de L1 y L2.
 Guía didáctica para el Fortalecer competencias y capacidades
Docentes
desarrollo de la profesionales de los docentes en EIB
interculturalidad en el aula.
 Biblioteca con textos
Complementar el desarrollo de
diversos que permiten
Aula competencias y capacidades curriculares
profundizar el aprendizaje
trabajadas en las diferentes áreas.
de las lenguas originarias.
 Kit de materiales
audiovisuales (material
audiovisual e interactivo
para desarrollar
competencia comunicativa
en lengua originaria y
Institución Incorporar tecnologías en los procesos
castellano como segunda
educativa pedagógicos.
lengua, material audiovisual
e interactivo para desarrollar
capacidades matemáticas,
etc.).
 Kit de robótica, laptop y
tablet.
Fuente: MINEDU (2018). Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe.
Se prevé el uso de las TIC en las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje,

para lo cual se debe tener en cuenta la disponibilidad y acceso a medios
correspondientes y a internet.
5.1.3.6. Uso del tiempo
Para garantizar el uso adecuado y efectivo del tiempo es necesario:
 Planificar de manera oportuna y detallada el desarrollo de las actividades

de aprendizaje.
 Adaptar el horario a las características del contexto y los intereses de los
estudiantes.
 Planificar el uso de la lengua originaria y del castellano de acuerdo con el

nivel de dominio de los estudiantes y del tratamiento de lenguas previsto
en el plan de estudios.
 Usar el tiempo, teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada
estudiante, asegurando que todos aprendan de acuerdo con sus
potencialidades.
 Distribuir adecuadamente el tiempo para el trabajo individual y de grupo.
 En las instituciones educativas que ofrece desayuno y/o almuerzo escolar,
el tiempo destinado para esta atención no debe incluir las horas
pedagógicas efectivas, por tanto, esto debe considerarse para determinar
la hora de salida de la institución educativa.
5.1.3.7. Evaluación de aprendizajes
En todos los niveles de las formas de atención, se plantea para la evaluación de

los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un
proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca
del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje47. Además, desde la
perspectiva intercultural, debe tomar en cuenta las formas propias de los pueblos
originarios de aprender y valorar los aprendizajes.
La valoración de los aprendizajes del estudiante de EIB debe considerar, además

de las competencias y capacidades del CN, lo siguiente:
 El nivel de bilingüismo del (de la) estudiante, para brindar una

retroalimentación oportuna y pertinente.
 Las experiencias culturales presentes de los estudiantes para el desarrollo
de las competencias.
 Las formas propias de aprender de los y las estudiantes de pueblos
originarios presentes en la IE.
 La diversidad de entornos en los que se desarrolla los procesos de
aprendizajes y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana.
5.2. Componente de gestión
En el funcionamiento de las IIEE EIB, el liderazgo pedagógico, la promoción de

una convivencia escolar democrática e intercultural, la participación colectiva en
47 Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima, p. 101.
los procesos de gestión, el trabajo en equipo y el cumplimiento de los

compromisos y responsabilidades contribuyen en la efectividad de las actividades
pedagógicas y la calidad del servicio educativo.
5.2.1. Estructura organizacional
Es el proceso de gestión de la IE que permite a esta contar con una visión común,
construida por los actores de la comunidad educativa, mediante el liderazgo
pedagógico de sus directivos, quienes organizan la institución educativa de
acuerdo con la realidad cultural y lingüística de los estudiantes. Es decir, es el
conjunto de acciones y tareas que emprende la comunidad educativa para
constituirse en una organización que aprende, planifica participativamente y
promueve compromisos para lograr mejores resultados de aprendizajes.
La organización de una IE que implementa el modelo de servicio EIB debe

responder a las características, necesidades y orientaciones de cada forma de
atención pedagógica. En este sentido, a continuación se señala algunas
características generales de su organización y estructura organizativa:
 Su organización considera las características y dinámicas socioculturales

de los contextos locales y comunales donde la IE brinda el servicio
educativo.
 En la dinámica de la organización y funcionamiento de la IE se incorporan,
y son la base social fundamental, las familias, líderes comunales,
sabios(as) y autoridades locales y comunitarias.
 La IE promueve la participación de los estudiantes a través de diversos
mecanismos y espacios, son actores fundamentales y directos para la
tarea de fortalecer su cultura y lengua o revitalizarla como parte de su
identidad cultural ancestral.
Tabla 11. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DE LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO

EDUCATIVO SEGÚN FORMA DE ATENCIÓN
ORGANIZACIÓN
FORMAS
DE
ATENCIÓN ÓRGANO DE ÓRGANO ÓRGANO ÓRGANO
DIRECCIÓN PEDAGÓGICO ADMINISTRATVO DE PARTICIPACIÓN
Constituido por los

Tiene como
coordinadores48 docentes de
responsabilidad
la IE, si es polidocente, y en las
brindar soporte al
IE multigrados por
trabajo institucional,
Coordinador / Director de red.
así como asistencia
Para el caso de inicial y
técnica administrativa
primaria, se debe considerar
para el desarrollo
Constituido un coordinador de lengua
efectivo de los
por el originaria y uno de castellano.
procesos de gestión de
director de En el caso de secundaria se El Consejo Educativo
la IE y la RER en caso
la IE en el considera un coordinador de Institucional (CONEI)
exista.
caso de las lenguas originarias. Es es el espacio de
Fortalecimiento
En el caso de las IIEE

II. EE. responsable de desarrollar participación en el
que cuentan con
polidocente estrategias pedagógicas y que confluyen los
administrador, dicho
s; y en las movilizar acciones para el actores de la
personal constituye
IE fortalecimiento de cultura y comunidad educativa
este órgano. En el caso
multigrado lengua originaria. Promueve el y de las instituciones
de las IIEE que
por el trabajo en grupos de inter- locales y
conforman una RER, el
director de aprendizaje dirigidos a hacer comunitarias.
personal
Red más pertinente el currículo.
administrativo forma
Educativa. Articula el trabajo entre
parte de este órgano
docentes y sabios o sabias
Este órgano lo
comunitarias quienes
constituyen también
apoyarán en la
el personal de la
implementación de la
secretaría,
propuesta curricular. Apoya el
mantenimiento,
acompañamiento a las
vigilancia, entre otros.
actividades pedagógicas
48Los cargos de coordinadores no serán incorporados en la Carrera Pública Magisterial de la Ley de Reforma
Magisterial, y serán elegidos mediante una terna de acuerdo al criterio de dominio de lenguas, cuyo rol
principal es garantizar el tratamiento de uso de lenguas en las diversas áreas.
Constituido por
el coordinador
de revitalización
cultural y
lingüística en las
IIEE polidocentes
Tiene como
y en el caso de
responsabilidad
las IE multigrado
brindar soporte al
y/o unidocente
trabajo institucional,
será el
así como asistencia
coordinador /
técnica
Director de Red.
administrativa para
Es responsable El Consejo Educativo
el desarrollo efectivo
de desarrollar Institucional (CONEI)
de los procesos de
estrategias y es el espacio de
gestión de la IE y la
movilizar participación en el
Constituido por el director RER en caso exista.
acciones para la que confluyen los
de la IE en el caso de las En el caso de las IIEE
revitalización de actores de la
Revitalización
IIEE polidocentes; y en las que cuentan con

la lengua comunidad educativa
IE multigrado por el administrador, dicho
originaria y y de las instituciones
Coordinador / Director de personal constituye
cultura, y del locales y
Red Educativa. este órgano. En el
acompañamient comunitarias.
Comité de revitalización caso de las IIEE que
o a las Representantes de las
cultural y lingüística. conforman una RER,
actividades familias como parte
el personal
pedagógicas. del Comité de
administrativo forma
Promueve el revitalización cultural
parte de este órgano
trabajo en y lingüística.
Este órgano lo
grupos de inter-
constituyen también
aprendizaje
el personal de la
dirigidos a
secretaría,
docentes de
mantenimiento,
lenguas
vigilancia, entre
originarias y
otros.
sabios/sabias y
familias quienes
apoyarán en la
implementación
de su propuesta
curricular.
Está conformado
por los
coordinadores49
pedagógicos de
áreas
curriculares y de
la lengua
originaria.
El docente
coordinador de
lengua originaria
debe conocer las
culturas, manejo
y uso de las
lenguas Tiene como
originarias de los responsabilidad
estudiantes (por brindar soporte al
lo menos una de trabajo institucional,
las lenguas así como asistencia
El Consejo Educativo
originarias) en técnica
Institucional (CONEI)
forma oral y administrativa para
la APAFA y los
Constituido por el director escrita. Es el desarrollo efectivo
Comités de Aula, son
y los subdirectores (si los responsable de de los procesos de
los espacios de
hubiera), responsables de desarrollar gestión de la IE.
participación en el
Urbana
la organización y el estrategias En el caso de las IIEE

que confluyen los
funcionamiento de la IE pedagógicas y que cuentan con
actores de la
con el apoyo de los demás movilizar administrador, dicho
comunidad educativa
actores de la comunidad acciones para personal constituye
y de las instituciones
educativa. visibilizar y este órgano.
locales y
valorar la cultura Este órgano lo
comunitarias..
y lengua constituyen también
originaria. el personal de la
Promueve el secretaría,
trabajo en mantenimiento,
grupos de inter- vigilancia, entre
aprendizaje otros.
dirigidos a hacer
más pertinente
el currículo.
Articula el
trabajo entre
docentes, familia
y comunidad
quienes
participan en la
IE. Apoya el
acompañamient
o a las
actividades
pedagógicas.
Fuente: MINEDU. Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe.
49 Es elegido del grupo de docentes de la IE según el criterio mínimo de manejar una de las lenguas
originarias y el conocimiento de la cultura de los estudiantes, su rol principal es el de dinamizar los procesos
pedagógicos en el marco de una EIB Urbana.
5.2.2. Funcionamiento de las IIEE EIB
El MSEIB garantiza el desarrollo de las actividades pedagógicas a través de las

formas de atención, por lo que se establecen orientaciones para que las IIEE que
brindan el servicio educativo intercultural bilingüe desarrollen adecuadamente
sus procesos o actividades claves:
-Planificación
-Monitoreo y evaluación de la gestión el servicio educativo
-Acompañamiento pedagógico al docente
-Gestión de la convivencia escolar
-Promoción de la participación de las familias
-Articulación interinstitucional.
a) Planificación en instituciones educativas EIB
Planificación
Forma de atención EIB de Forma de atención EIB de Forma de atención EIB Urbana
Fortalecimiento Revitalización
Énfasis a la participación de las Énfasis al compromiso de las Énfasis al compromiso de las

familias y la comunidad. familias y la comunidad para familias y la comunidad para
Se debe institucionalizar el uso promover el conocimiento y garantizar la convivencia
de las lenguas originarias y del uso de la lengua originaria en democrática y ciudadanía
castellano, en la IE riesgo de extinción, así como intercultural.
(planificación, otros procesos elementos de la cultura local. Fomentar el contacto con la
de gestión) y en todo espacio Fomentar el uso de la lengua lengua originaria, en la IE y en
de relación en la escuela y entre originaria, en la IE, en todo los espacios de relación entre
familias y escuela. espacio de relación entre familias y escuela.
familias y escuela, a través de Los instrumentos de gestión
Los instrumentos de gestión políticas institucionales de PEI, PCI, POA, MOF, definen de
PEI, PCI, POA, MOF, definen de revitalización. qué manera se implementa la
qué manera se implementa la Los instrumentos de gestión EIB desde la forma de atención
EIB desde la forma de atención PEI, PCI, POA, MOF y el Plan de de EIB urbana
revitalización cultural y
de fortalecimiento. Parte del registro pluricultural
lingüística de la comunidad
definen de qué manera se histórico y social.
implementa la EIB desde la
forma de atención de
revitalización.
b) Monitoreo y evaluación de la gestión del servicio educativo
El monitoreo de la gestión del servicio educativo en las IIEE consiste en el recojo

de información sobre el cumplimiento de las actividades planificadas, las
condiciones y el uso de los recursos educativos y la infraestructura, y lo
relacionado al perfil requerido del personal (docente y administrativo) y su
desempeño, así como sobre la participación y el cumplimiento de los
compromisos asumidos por los actores educativos, según las formas de atención
del MSEIB. Este proceso es responsabilidad del Director/a, a fin de tener
información suficiente para realizar la evaluación de forma continua, sistemática
y con la participación de la comunidad educativa.
La evaluación es el proceso orientado a disponer mecanismos de mejora continua

a partir del análisis de los resultados del monitoreo en cuanto a la gestión de los
aprendizajes y los procesos de Dirección y Liderazgo, Convivencia Democrática e
Intercultural y Gestión de Recursos.
Los resultados permitirán generar acciones de reflexión y toma de decisiones

para mejorar los aprendizajes y superar las dificultades identificadas a través de
los planes o proyectos de mejora e innovación con la finalidad de alcanzar las
metas propuestas.
c. Acompañamiento pedagógico
El acompañamiento es el espacio para movilizar el interaprendizaje entre los

actores de la comunidad educativa con la finalidad de fortalecer el desempeño
del personal de la IE, a cargo de los directivos o coordinadores pedagógicos para
garantizar fortalecimiento y revitalización de las prácticas y sabidurías
ancestrales, el desarrollo de las lenguas originarias y el logro de los aprendizajes.
Las estrategias de acompañamiento se enmarcan en los protocolos desarrollados

desde el sector, los que serán enriquecidos según la forma de atención.
Asimismo, es necesario considerar los siguientes aspectos:
 El equipo directivo50 de la institución educativa acompaña a los docentes

(de aula/grado/horas) en el desarrollo de los procesos pedagógicos y
didácticos, especialmente para el aprendizaje de la lengua originaria y el
castellano y la valoración cultural. El docente coordinador de lengua
originaria debe conocer las culturas, manejo y uso de las lenguas
50 La ley General de Educación, artículo 70, plantea: Las Redes Educativas son instancias de cooperación,
intercambio y ayuda recíproca […]. En este marco, para el caso de las II. EE. unidocentes, director de Red,
cumplirá funciones de acompañamiento y monitoreo al equipo docente.
originarias de los estudiantes (por lo menos una de las lenguas originarias)

en forma oral y escrita.
 Los sabios de la comunidad acompañan a la institución educativa para
promover el conocimiento, interés y uso de las lenguas originarias del país.
d. Gestión de la convivencia escolar
En las IIEE EIB la gestión de la convivencia escolar tiene como objetivo central
garantizar una interacción democrática e intercultural entre los integrantes de la
comunidad educativa.
La institución educativa debe brindar un clima escolar favorable como condición

para el aprendizaje, priorizando la importancia de establecer normas básicas de
convivencia, elaboradas de manera consensuada, considerando el idioma y
cultura de todos los integrantes de la comunidad educativa.
La generación de condiciones para la convivencia democrática e intercultural,

implica, además, establecer estrategias y mecanismos de prevención y resolución
de conflictos y de comunicación efectiva que permitan lograr los objetivos de la
educación y del modelo de servicio EIB, tomando en cuenta los contextos
socioculturales.
En las instituciones educativas del modelo de servicio EIB, se fortalecerá el

trabajo del Comité de Tutoría y Orientación Educativa, con la participación activa
del Consejo Educativo Institucional (CONEI), representantes de la comunidad
(sabios(as), líderes comunitarios, entre otros).
El directivo y docentes tutores deben:
 Desarrollar estrategias orientadas a integrar a los estudiantes que

provienen de otros contextos socioculturales y lingüísticos.
 Asegurar el diálogo intergeneracional, incorporando la participación de los
sabios(as) para la revaloración de los principios, valores y formas de
organización propias de los pueblos indígenas a efectos de consolidar el
vínculo entre la escuela y comunidad en un marco de aceptación y
promoción de la diversidad.
 Emprender acciones conjuntas dirigidas a combatir el racismo y la
discriminación.
 Profundizar y difundir los aportes de todas las culturas en la construcción
de un proyecto de ciudadanía intercultural, a través del desarrollo de
jornadas, diálogos u otras formas de participación colectiva.
 Promover la participación de los estudiantes teniendo en cuenta sus
referentes culturales relacionados a las formas de organización de sus
comunidades y la solución de conflictos, así como la incorporación de otras

estrategias relacionadas a la participación estudiantil.
e. Promoción de la participación de los actores de la comunidad

educativa
Por las características de los contextos en los que se brinda el servicio educativo
EIB, resulta vital el compromiso e involucramiento de los directivos, docentes,
estudiantes, personal administrativo, padres de familia, autoridades locales y
comunitarias con la finalidad de apoyar en la promoción del desarrollo, la
revitalización y el uso de la lengua originaria en los procesos de aprendizaje, así
como la reafirmación, valoración y el intercambio de conocimientos culturales
durante la escolaridad.
Por ello, en las II. EE. que brindan el servicio educativo EIB, los actores
educativos deben comprometerse en función de sus roles y funciones51.
En el marco de la promoción de la participación de la comunidad

educativa es importante considerar lo siguiente en la gestión de las
IIEE EIB:
 Directivo. Promueve la articulación de todos los actores e instituciones

claves de la comunidad para garantizar la formación integral de
estudiantes.
Considera las prácticas culturales de organización y mecanismos de
participación propia de los pueblos originarios para la intervención en la
vida escolar de las familias y la comunidad local.
 Docente. Participa en los eventos significativos de la vida comunitaria.
Establece vínculos de respeto y reconocimiento con estudiantes, padres,
madres de familia, sabios y demás actores de la comunidad, valorando los
conocimientos y saberes propios de la cultura de la comunidad.
Planifica y desarrolla estrategias de participación activa de los
representantes de la comunidad (sabias, sabios, líderes comunales) en los
procesos de aprendizaje según la programación curricular y el calendario
comunal.
Promueve la participación de estudiantes considerando las prácticas
propias de sus comunidades.
 Estudiantes. Los estudiantes a través de la organización estudiantil
participan en la gestión escolar, asumiendo derechos y responsabilidades.
51Estos compromisos pueden ser adaptados tomando en consideración las características de cada institución
educativa.
Intervienen activamente en su formación integral y construcción de

identidad.
 De los padres y madres de familia. Participan activamente en las

actividades de la institución educativa y en lo requerido para el desarrollo
de los procesos de aprendizaje de sus hijos. Apoyan a los estudiantes para
el uso del idioma originario en actividades pedagógicas y en la
experimentación de otros conocimientos y la afirmación de sus culturas.
 Sabios y sabias o líderes locales. Los sabios y las sabias son miembros
de las comunidades indígenas, reconocidos por su conocimiento de la
cultura, lengua originaria y las diversas actividades socioproductivas que
se desarrolla en la comunidad. Su participación debe impulsarse en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, el enriquecimiento del currículo
y otras herramientas pedagógicas, así como en la propia gestión escolar.
f. Relaciones interinstitucionales en la IE EIB
Una de las estrategias para la mejora de la gestión de las IIEE EIB es el

fortalecimiento de los mecanismos de articulación de la comunidad local, con las
instituciones públicas y privadas, para garantizar el apoyo y compromiso con los
objetivos del MSEIB.
El Director/a lidera la gestión de estrategias de diálogo y comunicación

interinstitucional y comunitaria para promover alianzas y acuerdos con
instituciones privadas y públicas,
niveles de gobierno, actores de la
comunidad y organizaciones
indígenas que permitan la
generación de sinergias que se
concretan en iniciativas de apoyo
para el cumplimiento de los objetivos
del MSEIB y sus formas de atención.
La articulación con instituciones que desarrollan acciones en el territorio como:

MINSA, MINAGRI, MINCUL, RENIEC, Programas Sociales, ONG, entre otras
entidades es ordenada y pertinente con los objetivos de las formas de atención
EIB y las necesidades de las estudiantes; dado que se establece alianzas
estratégicas de complementariedad para garantizar una atención integral en el
marco de los derechos que tienen los niños y adolescentes de pueblos indígenas
u originarios.
En ese sentido, resulta importante, además, generar alianzas con organizaciones

e instituciones que promuevan la afirmación de la identidad cultural y lingüística,
con la finalidad de desarrollar acciones que contribuyan a la mejora de los
aprendizajes como visitas, capacitaciones, pasantías o intercambios a las
comunidades originarias, entre otras actividades.
5.3. Componente de soporte
El componente de soporte responde a la necesidad de establecer condiciones

necesarias para el funcionamiento de las II. EE. en el marco del Modelo de
Servicio EIB y las formas de atención en proceso de implementación. Para ello
en este componente se establecen orientaciones para desarrollar acciones de
fortalecimiento de capacidades de los actores educativos, provisión de materiales
educativos y tecnológicos, así como orientaciones para el acondicionamiento de
la infraestructura de las IIEE EIB.
5.3.1. Fortalecimiento de capacidades
Es una estrategia que en el marco de las prioridades del Minedu, busca desarrollar
y fortalecer las competencias y capacidades requeridas en los docentes y
directivos de las IIEE EIB para un buen desempeño en su práctica pedagógica, a
fin de lograr los objetivos institucionales y la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios o indígenas.
Una preocupación constante es la situación actual de un gran porcentaje de

docentes que trabajan en las instituciones educativas EIB; varios no están
titulados, y una proporción significativa de ellos no habla ni escribe la lengua
originaria de sus estudiantes; por lo que, las II. EE. que implementan el Modelo
de Servicio EIB y sus formas de atención recibirán acompañamiento pedagógico
como estrategias de formación continua; esto permitirá mejorar su perfil y
desempeño, y así garantizar la formación con pertinencia cultural y lingüística de
los estudiantes. En el entendido de que el acompañamiento es una estrategia de
formación continua que mejora el desempeño de los docentes en aula, se ha
considerado un perfil específico para el acompañante EIB de acuerdo con cada

forma de atención52.
Las acciones de fortalecimiento de capacidades para los directivos y docentes de

las IIEE EIB se brindarán, por un lado, a través del Soporte Pedagógico
Intercultural (SPI) y, por otro lado mediante cursos on/off linne como estrategias
complementarias a las desarrolladas por las instancias competentes.
El fortalecimiento de capacidades del personal administrativo y de servicio de las

IIEE que implementan el MSEIB está a cargo de las instancias competentes y se
orienta en el marco de la EIB. Además, este personal debe recibir orientaciones
a cargo del Director/a de la IE, con el apoyo de diversas instituciones y
especialistas para tal fin.
El fortalecimiento de capacidades en EIB para los directivos y especialistas de

gestión pedagógica e institucional de las DRE y UGEL se desarrollará en el marco
de la asistencia técnica del Ministerio de Educación, a través de sus órganos
competentes, a fin de que estas instancias garanticen la adecuada
implementación del MSEIB.
5.3.2. Recursos educativos y tecnológicos
El Ministerio de Educación, el Gobierno Regional a través de la Dirección Regional

de Educación, en coordinación con la UGEL o las entidades que hagan sus veces,
son responsables de elaborar, producir, adquirir y distribuir los recursos
educativos para las IIEE que se encuentran en el Registro Nacional de IIEE de
EIB.
a. Materiales educativos
Los materiales educativos entregados a las IIEE EIB Están dirigidos a estudiantes,
docentes y directivos y otros materiales complementarios que responden a las
características de cada forma de atención del MSEIB.
Para la elaboración de los materiales educativos EIB es necesario:
-Recoger y sistematizar los saberes, prácticas y tecnologías locales, así

como de la cultura universal en el marco del diálogo de saberes.
-Diversificar los formatos y soportes: impreso, audiovisual y digital,
promoviendo su carácter interactivo.
52Se debe precisar que el perfil general del acompañante EIB se encuentra comprendido en el marco de los
modelos operativos del PELA. De acuerdo con las formas de atención, se efectuará algunas precisiones
complementarias al perfil del acompañante.
-Ser especializado en lengua originaria, castellano y en forma bilingüe

(lengua originaria y castellano) de acuerdo a la edad, grado y nivel de
desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.
Asimismo, se debe garantizar la distribución oportuna de los materiales

educativos a las IIEE EIB.
b. Recursos tecnológicos
El soporte con TIC del Modelo de Servicio EIB, actuará de manera transversal a
las formas de atención. Las diversas acciones que se promueva buscarán
disminuir la brecha digital e impulsar la inclusión digital, permitiendo el uso y
manejo de herramientas tecnológicas y la adquisición de habilidades de los
diversos actores educativos para hacer uso de estas tecnologías y convertirlas en
fuentes generadoras de conocimiento con pertinencia cultural y lingüística.
El soporte con TIC plantea líneas de acción fundamentales. Estas son:
 Aprovechamiento pedagógico de las TIC. Esta línea de acción tiene

el propósito de incorporar en la previsión y práctica pedagógica del
docente EIB el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC).
 Elaboración de recursos y materiales educativos con TIC. Esta
línea de acción está orientada a dos propósitos principales:
Diseñar y producir materiales educativos (recursos y herramientas TIC) para el

aprendizaje y enseñanza de los estudiantes y las estudiantes.
Diseñar y producir recursos y herramientas TIC para el fortalecimiento de
capacidades de promotores, docentes, acompañantes, especialistas de
educación, padres y madres de familia.
El soporte TIC estará acompañado de la dotación progresiva de equipos

tecnológicos como laptops, tablets y/o kit de robótica. Estas herramientas
TIC servirán de soporte para contribuir al desarrollo de los aprendizajes
de los estudiantes, y contarán con orientaciones técnicas para su
aprovechamiento educativo.
5.3.3. Infraestructura y equipamiento
La infraestructura debe ser adecuada a las características del contexto y en el

marco de lo establecido en el Plan Nacional de Infraestructura educativa al 2025,
aprobado por RM N.° 153-2017- MINEDU y demás normativa vigente, y de
acuerdo a las necesidades y las características de los estudiantes de las tres

formas de atención del MSEIB.
Asimismo, las IIEE EIB deben contar con el mobiliario y equipamiento necesarios
para el desarrollo de las diferentes actividades pedagógicas e institucionales.
6. La EIB en zonas rurales

6.1. Población indígena en las zonas rurales del Perú
La población indígena se ubica en mayor proporción en ámbitos rurales (53 %).

La presencia de la población indígena en zonas urbanas es, sin embargo, bastante
importante (47 %). En el caso de la población indígena amazónica, en particular,
el 90 % residen en ámbito rural, y el 10 % en ámbito urbano. (Censo Nacional
de Población y Vivienda, 2007).
TABLA 12. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN SEGÚN LENGUA MATERNA Y ÁREA GEOGRÁFICA DEL
PERÚ, 201453
URBANO RURAL TOTAL

LENGUA MATERNA
FRECUENCIA % FRECUENCIA % FRECUENCIA %
Lengua indígena 2 413 555 47 % 2 709 975 53 % 5 123 530 100 %
Quechua 2 112 956 49 % 2 240 203 51 % 4 353 159 100 %
Aimara 276 681 51 % 263 028 49 % 539 709 100 %
Lenguas amazónicas 23 918 10 % 206 744 90 % 230 662 100 %
Castellano 20 382 835 82 % 4 501 392 18 % 24 884 227 100 %
Nacional 22 864 460 76 % 7 235 154 24 % 30 099 614 100 %
Fuente: ENAHO 2014 (elaboración propia).
53 Ministerio de Educación, DIGEIBIRA, op. cit., p. 14.
6.2. Instituciones Educativas de Educación Intercultural

Bilingüe en zonas rurales
En la actualidad se cuenta con 27 321 II. EE. de EIB (Registro de II. EE. de EIB
2016) que agrupan a 1 236 092 estudiantes (15,8 % del estudiantado nacional)
integrantes de pueblos originarios hablantes de 40 de las 47 lenguas indígenas
del país. El 73 % de estas instituciones son de fortalecimiento cultural y
lingüístico, forma de atención que corresponde a escenarios sociolingüísticos y
psicolingüísticos donde la lengua originaria es predominante entre los
estudiantes, como lengua materna.
Las II. EE. EIB se concentran con mayor énfasis en las regiones de Apurímac,
Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Puno. En todas ellas superan el 40 % del total
de II. EE. Se ubican mayoritariamente en el ámbito rural: 85 % frente a 28 % en
el caso de II. EE. que no son EIB. Son, a su vez, mayormente de tipo multigrado:
81 % frente a 57.7 % en el caso de las II. EE. que no son EIB. Si se descompone
aquel porcentaje, se observa que el 34.8 % de las II. EE. de EIB son de tipo
unidocente54.
La práctica de la EIB, al comienzo en el nivel primaria y luego en el nivel inicial

se ha realizado principalmente en zonas rurales donde se habla una lengua
originaria.
6.2.1. Componentes de oferta en EIB
Según se informa en el Diagnóstico Descriptivo de la Situación de los Pueblos

Originarios y la Política de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú55:
 En cuanto a la provisión de docentes bilingües en la lengua materna de

los estudiantes y en el castellano, al año 2016 se tiene que el 46.3 % de
las II. EE. de EIB cuenta, por lo menos, con uno de los 27 619 docentes
bilingües56 que laboran en estas instituciones. No obstante, el 53.7 %
restante no cuenta con este componente del servicio EIB.
 Respecto a la provisión de materiales educativos, es necesario destacar
que a mayo de 2019 se ha logrado que 42 lenguas originarias cuenten con
alfabetos oficiales y en la dotación de materiales educativos 2018 se ha
54 Ministerio de Educación, DIGEIBIRA, op. cit., p. 4.

55 Ibídem, p. 4.
56 Se considera bilingüe al docente que cumple con el nivel mínimo requerido por la DIGEIBIRA para cada
lengua originaria en la Evaluación del Nivel de Dominio en Lenguas Originarias, que se realiza de forma
anual.
distribuido cuadernos de trabajo en 23 lenguas originarias para ser

utilizados por los estudiantes de instituciones educativas de EIB. En
términos de inversión pública, se registra un aumento considerable en este
rubro: se ha pasado de S/ 1 millón el 2011 a S/ 22.3 millones el 2015.
 Una estrategia que conviene resaltar es el Soporte Pedagógico
Intercultural (SPI), una estrategia de acompañamiento orientada a II. EE.
de EIB que inician el año 2012 con una cobertura de 1156 centros y que
asciende a 4112 II. EE. el año 2016, integrándose como una modalidad
de acompañamiento dentro del Programa Estratégico para Logros de
Aprendizaje (PELA) desde aquel año. Aquel aumento en la cobertura se
refleja en la evolución del presupuesto destinado al SPI: pasa de S/ 2.8
millones el año 2012 a S/ 26.7 millones el año 2015. Se cuenta, además,
con evidencia de que el SPI ha tenido un impacto positivo y significativo
en los aprendizajes medidos por la ECE (MEF, 2015; MAJEROWICZ, 2015).
 Si se considera como de «oferta alta» a aquellas II. EE. de EIB donde
labora por lo menos un docente bilingüe, se recibe cuadernos de trabajo
en lengua originaria, y el director de la institución declara que se enseña
en lengua originaria y como de «oferta baja» a aquellas que cumplen por
lo menos con una de esas condiciones, se encuentra que son de «oferta
alta» el 28 % de las II. EE. de EIB: 9413 II. EE. Entre las II. EE. de EIB
de fortalecimiento cultural y lingüístico, donde la lengua originaria es
lengua materna, la «oferta alta» asciende a 36 %. De «oferta baja» son
el 60 % (16258 II. EE.). Si se desagrega por lenguas, se encuentra que
superan el promedio de «oferta alta» las II. EE. con presencia de las
lenguas aimara (36 %), ashaninka (35 %), awajún (48 %), matses (52
%), matsigenka (40 %) o nomatsigenga (41 %).
Coincidimos con lo que se afirma en el diagnóstico mencionado en cuanto a que,

en términos generales, el Perú se encuentra aún bastante lejos de lograr una EIB
de calidad para toda la población estudiantil indígena, que principalmente es de
procedencia rural.
La población objetivo de la EIB todavía está siendo atendida progresivamente

mediante una oferta educativa pertinente. Sin embargo, existe un proceso de
cierre de brechas que presenta avances importantes, tanto en relación con el
soporte normativo e institucional que debe garantizarse para que la EIB sea una
política de Estado consistente, como en relación con garantizar la provisión de
los componentes básicos del Modelo de Servicio EIB, como son los materiales
educativos, la presencia de docentes bilingües y la aplicación de la propuesta
pedagógica en EIB.
6.3. Factores relevantes para lograr que la EIB sea de

calidad
La reflexión sobre nuestra experiencia en el trabajo de diseño de políticas e

implementación de la EIB nos ha enseñado que lograr la EIB de calidad que se
merecen los estudiantes indígenas, que en alta proporción son de zonas rurales,
es una tarea compleja que supone asegurar un conjunto de factores a tener en
consideración, siendo relevantes:
 La decisión política del Gobierno de la gestión correspondiente.

 El involucramiento y participación de los pueblos indígenas.
 El compromiso evidenciado en las buenas prácticas y sus resultados, tanto
de docentes y directivos de las II. EE. de EIB como de especialistas y
funcionarios que laboran en las instancias de gestión educativa
descentralizada del Ministerio de Educación.
 La retroalimentación oportuna y sistemática en aspectos relacionados con
la EIB, en base a aportes de la investigación.
Glosario
Aprendizaje vivencial. Consiste en desarrollar aprendizajes, haciendo,
viviendo y sintiendo; es decir, desarrollando experiencias de vida. Solo es posible
cuando lo que se aprende logra un significado especial para quien realiza un
aprendizaje, manifestándose en una diferencia en la conducta del individuo y en
sus actividades futuras. Este aprendizaje posee una cualidad de compromiso
personal y para el caso de pueblos indígenas, también un compromiso colectivo.
Comunidad educativa. Está constituida por el conjunto de personas que

influyen y son afectadas por un determinado entorno educativo. Si se trata de
una institución educativa de EIB, esta se forma por alumnos, docentes, directivos,
personal administrativo, padres de familia, sabios/conocedores de la cultura y
lengua del pueblo originario, así como las autoridades locales. La comunidad
educativa se encarga de promover actividades que lleven al mejoramiento de la
calidad de la educación, en el sentido de que no solamente imparta instrucción o
conocimientos académicos, sino que se llegue a lo que se podría llamar formación
integral, desarrollando competencias que permitan a los estudiantes
desenvolverse adecuadamente en el medio sociocultural en el que vive, así como
en otros contextos.
Enfoques transversales. Son concepciones importantes sobre las personas, su

relación con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen en
formas específicas de actuar, las que constituyen valores y actitudes que los
estudiantes, maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la
dinámica diaria, dentro de la escuela y fuera de ella. Es decir, los enfoques
transversales son los que aportan las perspectivas, concepciones del mundo y de
las personas en determinados ámbitos de la vida social. De este modo, los
enfoques transversales se impregnan en las competencias que se busca que los
estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el
aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.
Escenarios lingüísticos. Son descripciones del uso y dominio de las lenguas

por parte de los estudiantes en el aula. Los escenarios son definidos tomando
como base los resultados de la caracterización sociolingüística y, especialmente,
los resultados del dominio de las lenguas por parte de los estudiantes, a través
de la caracterización psicolingüística. Estas situaciones pueden variar según el
avance del bilingüismo de los estudiantes o el desuso de las lenguas en la
comunidad, entre otros factores.
Fortalecimiento cultural y lingüístico de un pueblo originario. Proceso

por el cual un pueblo originario visibiliza, valora y enriquece sus saberes y lengua
ancestral, en diálogo con otras tradiciones culturales.
Gestión descentralizada de la educación. Gestión articulada,

complementaria y coordinada de los tres niveles de Gobierno para proveer
servicios educativos de calidad en los diferentes territorios del país, respondiendo
a su diversidad, y en el marco de la unidad del sistema educativo.
Interculturalidad crítica. Es un enfoque que recoge y sintetiza los avances de

la interculturalidad desde una postura crítica y reflexiva que implica visibilizar las
diferentes maneras de ser, sentir, vivir y saber. Cuestiona las relaciones
asimétricas de poder que existen en la sociedad y las tipificaciones estereotipadas
y jerarquizadas, según razas, lenguas, género, y busca construir relaciones más
equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos.
Lengua materna o primera lengua. Conocida también como primera lengua

o, abreviadamente, L1; es aquella con la cual el niño empieza a hablar. Ya que
la lengua materna es nuestro primer medio de comunicación lingüística, es la
base del pensamiento e imprescindible para obtener nuevos aprendizajes.
Lengua indígena u originaria. Son todas aquellas lenguas anteriores a la

difusión del idioma castellano o español, y que se preservan y emplean en el
ámbito territorial nacional. Cualquier mención a lengua originaria se entenderá
también como lengua indígena u originaria. Para los efectos de la aplicación del
Reglamento de la Ley de Lenguas, lengua e idioma se entenderán indistintamente
(Ley 29735).
Lengua de herencia. Es la lengua de los antepasados de una persona o grupo

humano que por diferentes factores no les ha sido transmitida a estos. Es
denominada también lengua hereditaria. Cuando la lengua de herencia no se ha
trasmitido como lengua materna, esta puede ser enseñada como segunda
lengua.
Niveles de dominio de lenguas. Son las diferentes fases del desarrollo en la

adquisición de una lengua por parte de un hablante.
Sabios(as)/conocedores(as). Son personas (generalmente mayores) de la

comunidad con conocimientos profundos sobre su herencia cultural y la lengua
originaria. Por su experiencia y aporte al buen vivir, cuentan con legitimidad y
respeto en la comunidad.
Segunda lengua. Se denomina segunda lengua (L2) a aquella que es aprendida

después de haber adquirido la lengua materna. Aprender una segunda lengua
requiere de mucha motivación y de apertura y disponibilidad para aprender, así

como un ambiente favorable para el aprendizaje.
Situación significativa. Es una realidad problematizadora que se constituye en

un desafío, un reto o una situación a resolver que tiene que abordar el estudiante.
La situación significativa se convierte en una oportunidad para desarrollar
competencias y capacidades desde un enfoque intercultural. En una situación
significativa se puede encontrar, por ejemplo, la explicitación de los saberes del
pueblo originario y su significado vinculado con la cosmovisión, así como la
identificación de los aportes de los conocimientos académicos y de otras culturas
que permitan responder al mismo desafío y descubrimiento de sus relaciones,
etc.
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EDUCACIÓN RURAL, INTERCULTURALIDAD Y BILINGÜISMO

Educación Rural, Interculturalidad y

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MÓDULO .............................................................................................. 3

1. PERÚ, PAÍS MULTILINGÜE Y PLURICULTURAL ..................................................................................... 5

2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: ANTECEDENTES .................................................................. 7

2.1. ANTECEDENTES DE LA EIB EN PERÚ ........................................................................................................... 7

3. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: AVANCES EN PERÚ............................................................ 14

3.1. LA EIB HASTA EL AÑO 2016 .................................................................................................................. 14

4.1. HACIA LA EIB DE CALIDAD EN EL 2021 ..................................................................................................... 27

5. COMPONENTES DEL MSEIB .............................................................................................................. 35

5.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO .................................................................................................................. 36

6. LA EIB EN ZONAS RURALES ............................................................................................................... 65

6.1. POBLACIÓN INDÍGENA EN LAS ZONAS RURALES DEL PERÚ ............................................................................. 65

FIGURA 1. SITUACIÓN SOCIOCULTURAL Y LINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES ............. 42

TABLA 1. AVANCES EN EIB ........................................................................................................................... 15

Competencia específica del módulo

Comprender la necesidad e importancia de la Educación

En el presente módulo nos centraremos en el estudio de los antecedentes,

1. Perú, país multilingüe y

3MINCU. Base de Datos de Pueblos Indígenas u Originarios. Disponible en: http://bdpi.cultura.gob.pe/

La población indígena u originaria se encuentra en todas las regiones del Perú

 Quechua. La mayoría de los hablantes de quechua como lengua materna,

Con el fin de propiciar la interculturalidad en nuestro país, es de suma relevancia

Para estos pueblos, el territorio-la tierra no es solamente un espacio físico en el

2. Educación Intercultural Bilingüe:

2.1. Antecedentes de la EIB en Perú

Un repaso por la historia de la educación desde la instauración de la república en

De allí que el énfasis estuvo en la castellanización de los educandos, sin tener en

De allí el alto índice de deserción escolar de estudiantes indígenas, sobre todo en

Cabe señalar que en algunos de estos casos —si no en la mayoría de ellos—,

Situaciones como estas han llevado muchas veces a líderes e intelectuales

En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años 30 marcaron la

8 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000), op.cit., p. 30.

Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que desarrolló dicha

Es así como en el Perú la educación bilingüe surgió en el marco de proyectos y

Con la emergencia del movimiento indígena en países latinoamericanos, en los

11 LÓPEZ, Luis Enrique y KÜPER, Wolfgang (febrero, 2000). Op.cit., p. 33.

Esta misma reflexión conllevó casi simultáneamente a otra: la necesidad de

La EIB es, por lo general, una educación enraizada en la cultura de

La inclusión de la dimensión intercultural coincide, además, con la reinserción de

Desde esa nueva óptica, la problemática linguopedagógica se sitúa en un

Lo expuesto nos permite aproximarnos al conocimiento de cómo se ha ido

2.1.1. Población objetivo de la EIB

La EIB constituye un derecho colectivo reconocido a todos los niños,

14 Ibídem, pp. 34-35.

proporción mayor de población entre 3 y 24 años de edad15. Incluso en términos

3. Educación Intercultural Bilingüe:

3.1. La EIB hasta el año 2016

En la siguiente tabla se presenta los avances hasta el año 2016.

TABLA 1. AVANCES EN EIB

Se ha actualizado la Política de EIB, habiéndose

La Dirección de EIB ha elaborado y publicado un

Se ha formulado una nueva propuesta curricular

El presupuesto asignado por el MINEDU a la DEIB ha

3.1.1. Situación de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas

En la ECE del 2010, los niveles de logro de aprendizajes en Comprensión Lectora

Entre el 2012 y el 2016, como

Fuente: Evaluación Censal del Estudiante, 2012, 2014, 2016 UMC-MINEDU.

En inicio 90,9 79,2 68,5 -

En lo que respecta a la situación socioeconómica de los estudiantes de EIB, en

19 INEI/UNICEF (agosto, 2010). Estado de la Niñez Indígena en el Perú. (Resumen Ejecutivo).

3.1.2. Propuesta pedagógica EIB

En el año 2013 el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de