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Aspectos introductorios
El actual sistema educativo dista mucho de atender a las necesidades del conjunto de
la sociedad. De hecho, tiende a convertirse en un sistema elitista y clasista, en el que
el acceso y permanencia en el ámbito educativo formal se reserva exclusivamente a
aquellas clases medias y altas de la sociedad. Por ello, el presente planteamiento
pretende subrayar la importancia de una educación democrática, en la que todos los
agentes implicados en el ámbito educativo participen de la misma en pro de una
educación lo más igualitaria y justa posible.
Introducción
A la educación se le ha atribuido en muchas ocasiones el papel de pilar fundamental
en lo que respecta al progreso general y al cambio social de marcado carácter
progresista. No es de extrañar, por tanto, que en la sociedad actual se preste especial
atención a las políticas educativas concretas que se llevan a cabo para conseguir
precisamente esa positiva repercusión. Por ello, se hace necesaria una educación que
atienda a las necesidades sociales de los ciudadanos, de tal forma que estos sean
partícipes de dicha educación y sean capaces de tomar decisiones respecto a las
políticas que afectan a sus planes globales de vida y, en particular, a lo que a las
políticas educativas se refiere. La situación actual en el ámbito educativo no atiende
estas necesidades del conjunto de la ciudadanía. Por ello, el presente trabajo pretende
subrayar la importancia de una educación democrática, en la que todos los agentes
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Teorías Sociopolíticas y Educación I.S.F.D y T Nº 209. Profesor: Ramírez Daniel
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Esto no significa que los otros modelos de democracia existentes sean de menor
relevancia que los aquí expuestos, sino que las sucesivas variaciones de dichos
modelos se derivan de estos. De hecho, tal y como comenta David Held, “hay
muchísimo que aprender, por ejemplo, de las diferencias entre democracia clásica, la
democracia desarrollista radical, la democracia directa y la democracia participativa, a
pesar de que todas podrían ser consideradas como un tipo de ‘democracia directa’.
Centrarse en ellas meramente como formas de esta última es arriesgarse a perder
divergencias significativas entre ellas” (Held, 2001: 22).
En este sentido, y acercándonos un poco más a una definición operativa de
democracia, conviene aquí hacer referencia a cuáles han de ser los principales
criterios a los que ha de atender un gobierno democrático, es decir, un gobierno en el
que los miembros tengan el mismo derecho a participar de las decisiones políticas que
se tomen. En esta línea, Robert Dahl ha establecido cinco criterios principales para los
que la democracia ha de ofrecer oportunidades:
a. Participación efectiva. Hace referencia a la idea de que todos los miembros deben
tener oportunidades iguales y efectivas con la política, es decir, sus puntos de vista
deben ser conocidos por los otros ciudadanos antes de que se adopte una política
determinada.
.
b. Igualdad de voto. Cuando se adopte una decisión política, todos los ciudadanos
deben tener una igual y efectiva oportunidad de voto, y todos los votos han de
contarse como iguales.
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e. Inclusión de los adultos. Todos, o al menos la mayoría de los adultos que son
residentes permanentes, deben tener los plenos derechos de ciudadanía que están
implícitos en los cuatro criterios anteriores (Dahl, 1999: 48).
De esta manera, todos los miembros de una sociedad democrática son considerados
políticamente iguales. Por ello, podemos definir en términos generales una sociedad
democrática como: “un sistema social, económico y político que restituye las libertades
y el poder de decisión al conjunto de los actores sociales, que sólo reconoce como
autoridad las tradiciones y decisiones que emanan del diálogo institucionalizado, y que
promueve como principios de progreso la iniciativa y la ejemplaridad.” (Meyer- Bish,
1995: 139). Conviene destacar, por tanto, que “la democracia se ha defendido debido
a que realiza uno o más de los siguientes valores o bienes fundamentales: la igualdad,
la libertad, el autodesarrollo moral, el interés común, los intereses privados, la utilidad
social, la satisfacción de las necesidades, decisiones eficaces.”(Held, 2001, 19-20).
Pero cabe resaltar que, la democracia, aunque sea universalmente aceptada hoy en
día como el más legítimo sistema de gobierno que se pueda instaurar, presenta
algunos inconvenientes a la hora de ejercerla o ponerla en práctica. Según Norbert
Bilbeny (1999), existen tres excepciones fundamentales:
a. La democracia no sirve para hacer todas las cosas, en tanto que es útil para lo
público, no para lo que se considera intimo o privado ni para decidir sobre las cosas
que sería absurdo votar.
b. La democracia no sirve siempre para hacer las cosas “bien” o de un modo eficaz,
puesto que en ciertos casos exige tomarse un tiempo para tener una opinión formada
y aplicar después un proceso de voto con toda corrección y transparencia.
c. No todo lo que se hace con la democracia es “bueno”, de tal forma que no siempre
la mayoría tiene la razón, es decir, por ejemplo, se pueden tomar decisiones
democráticas que no son justas para ciertos individuos o ciudadanos.
Así es que, como vemos, para que un gobierno democrático se articule correctamente,
“la democracia sólo se puede ejercer a partir de que los ciudadanos tengan
información y capacidad crítica para tomar decisiones” (Albacete, Cárdenas, Delgado,
2000: 19), y es aquí donde entra en juego la educación.
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El logro pleno de este objetivo, recogido en el informe emitido tras dicho congreso,
como veremos más adelante, dista mucho de haberse hecho realidad.
Existen diversas posiciones respecto a qué es lo que hay que enseñar y cómo
enseñarlo. De esta problemática es de donde va a surgir la idea de educación
democrática.
En este sentido, y atendiendo al por qué se hace necesaria una teoría democrática de
la educación, nos encontramos con que existen varios modelos donde se encuadran
las teorías de la educación vigentes. Una posible clasificación sería la que establece
Amy Gutmann, según cuatro enfoques principales:
Desde el punto de vista de Gutmann, estas teorías aquí mencionadas abordan los
principales aspectos de la cuestión de quiénes deben tener la autoridad para tomar las
decisiones en lo que se refiere a la educación (oscilando principalmente entre el
Estado y la familia), pero no establecen ni cómo hacerlo, ni los límites de la autoridad a
la que se reconoce como legítima. A esto hay que unirle el hecho de que nos
encontramos con que en la actualidad ha disminuido la toma de decisiones de la
población en importantes aspectos que conciernen a lo político y a la educación.
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Jean-Jaques Rousseau nació en Ginebra en 1712. Fue uno de los pensadores claves
del Siglo de las Luces, de la Ilustración. Eso sí, Rousseau no es el típico ilustrado, de
él emergen valores que serán claves en el Romanticismo posterior: la razón como
causa de la corrupción humana. Rousseau pensaba que el hombre es bueno por
naturaleza, pero que actúa mal forzado por la sociedad, que le corrompe. Da primacía
al sentimiento natural, no a la razón ilustrada, y ese será el germen del Romanticismo.
Sus obras más importantes son "Emilio" y "Contrato Social".
El hombre histórico
El hombre contemporáneo es distinto. Según Rousseau es un hombre histórico, un
hombre que ha perdido la bondad original. Es un ser vil, egoísta, depravado, lleno de
odio. Es un ser degenerado. Pero este hombre histórico no puede mostrar
públicamente su degeneración: ha de enmascarar, de ocultar, su vileza, su egoísmo y
sus pasiones. Por ello adopta un comportamiento social: la cortesía, la retórica, la
técnica de las apariencias, todo aquello de que se preocupan las ciencias y las artes,
todo lo que nos sirve para enmascarar temores, odios, traiciones, todo esto que
adoptamos para esconder nuestra maldad es la educación. Esta máscara que
adoptamos es, además, doblemente odiosa ya que evita reconocer la degeneración e
imposibilita la regeneración del ser humano. Todo este proceso de degeneración se
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El contrato social
Como no se puede volver al pasado natural del hombre, Rousseau propone el contrato
social entre el individuo y la sociedad, con el fin de armonizar la convivencia humana.
Esta es la única posibilidad de regeneración moral.
Los hombres se asocian y ponen su persona y todo su poder bajo la dirección de la
voluntad general. A cambio, cada miembro es acogido como parte indivisible del todo.
Así, el pacto social representa el reconocimiento de que lo universal es más
importante que lo particular, se antepone la justicia al instinto, lo social sobre lo natural.
Obedecer la voluntad general es ser libre, es obedecernos a nosotros mismos. Con
esto se pasa al tercer estado en la evolución humana: el hombre civil. Este hombre,
aunque no puede volver al estado ideal de naturaleza original, puede recuperar y
regenerar parte del bien, de la felicidad y de las libertades pasadas.
Teoría de la educación
Esta teoría está expuesta magníficamente en la obra "Emilio o sobre la educación". En
esta obra Rousseau nos hace una construcción ideal, un modelo utópico de como
deben ser las condiciones educativas del niño (Emilio) y de la niña (Sofía, futura
esposa de Emilio). Para Rousseau la educación tradicional oprime y destruye la
orientación natural del ser humano. Los hombres nacen libres y buenos pero la
educación va anulando su libertad progresivamente. Lo ideal es una educación que
conduzca al desarrollo natural del niño. La educación tradicional basada en los libros y
la memorización es artificial y repetitiva. El niño debe aprender por sí mismo, aprender
a pensar e interactuar en contacto directo con las cosas y con la naturaleza. La
educación tiene como objetivo formar un hombre libre, el desarrollo de la intuición y del
sentimiento. La moralidad se fundamenta en sentimientos naturales como el amor,
sentimientos que la educación ha de potenciar. Si esto fuera así, aparecería el
ciudadano, un ser humano que tendría sus raíces en la bondad de la naturaleza
humana. "el hombre nace bondadoso pero la sociedad lo corrompe"
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Dado que, en tal estado, los hombres no han sido corrompidos, los
seres humanos son, en su mayoría, fuertes, sanos y autosuficientes.
La libertad natural: es la capacidad que tienen los seres humanos para elegir lo
que quieren hacer al margen de cualquier regla natural. Capacidad que los diferencia
de los animales, que son determinados por su instinto siguiendo pautas fijas de
comportamiento.
La perfectibilidad o capacidad de autoperfeccionamiento: es la capacidad que
tienen los seres humanos, tanto a nivel individual como colectivo, de transformar sus
vidas. Los animales, por el contrario, no varían su modo de ser a lo largo de sus vidas
o a lo largo de la vida de la especie.
Rousseau defiende que el hombre es bueno por naturaleza. O, para ser más exactos,
que no es ni bueno ni malo, ya que la moral es un producto social, no natural. Pero el
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Con la voluntad de la mayoría, porque la mayoría podría decidir aplicar leyes que
afectasen a unos individuos concretos. En ese momento ya no sería una voluntad
general sino la voluntad particular (por muy mayoritaria que fuese) de un grupo
defendiendo sus intereses frente a otro (con lo cual este otro también estaría
legitimado para desobedecer en cuanto pudiese hacerlo).
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Cuando legisla, esto es, cuando crea leyes, se le llama soberano. Dado que
las leyes son creadas por la voluntad general, la soberanía residirá en la
voluntad general. El soberano es, pues, el pueblo. A sus miembros (es decir, a
los contratantes en tanto son participantes de la soberanía, en tanto legislan en
unión con todos los demás), se les llama ciudadanos.
Cuando es pasivo, y se limita a ser un sistema de leyes ya instaurado, se le
llama Estado. A sus miembros (es decir, a los contratantes en tanto son
miembros del Estado), se les llama súbditos, pues están sometidos a sus
leyes.
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que Rousseau llama "derecho del primer ocupante». Pero tal derecho
solo se convierte en verdadero derecho en la sociedad civil, tras la
instauración del derecho a la propiedad, que convierte la simple
posesión en propiedad garantizada por una ley positiva (esto es,
convencional, emanada de la voluntad general).
La reivindicación de la primacía de la esfera sentimental del hombre
constituye un eje fundamental en la concepción del hombre de
Rousseau. Los moralistas ilustrados -como Helvétius- eran
conscientes del importante papel de los sentimientos en la conducta
del individuo. Sin embargo, pensaban que el sentimiento más fuerte
era el egoísmo que, de suyo, llevaría a los hombres a continuas
guerras entre sí. La razón tenía como misión ilustrar al individuo
egoísta y hacerlo apto para vivir en sociedad. En Rousseau
encontramos una concepción social con un esquema opuesto: No le
sirve la sociedad del egoísmo ilustrado. Acepta, como punto de
partida, lo que ya enseñaba Mandeville, que la dinámica económica
capitalista no es compatible con el altruismo; y rechaza la idea de que
una sociedad construida sobre el egoísmo competitivo (el amor
propio) sea una sociedad auténtica. Sin embargo, es posible construir
una auténtica sociedad porque existen en nosotros poderosos
sentimientos altruistas, cuya expresión más elemental es la piedad.
Frente al optimismo de los ilustrados burgueses, Rousseau afirma que
la razón opera precisamente como factor estimulante del egoísmo y,
consiguientemente, como fuente de conflicto social.
Si los sentimientos del hombre pudieran ser correctamente
reformados y desarrollados mediante una educación adecuada y
viviera en una situación social que no estuviese basada en relaciones
de egoísmo, entonces podría salir al exterior y ser operativa la bondad
natural encerrada en el hombre. Respecto a la reforma educativa,
Rousseau expuso sus ideas en Emilio. En lo que se refiere a la reforma
social, la tarea crítica es realizada en sus dos Discursos, mientras
que la labor constructiva es desarrollada en El contrato social.
El Estado
Cuando se habla de Estado se hace referencia a una forma de organización social
soberana que tiene el poder administrativo y de regulación sobre un determinado
territorio. A su vez, cuando se menciona el Estado de Derecho, se incluyen en él las
organizaciones resultantes de la ley y la división de poderes.
El concepto surgió originalmente en los diálogos platónicos, pero luego fue Maquiavelo
quien introdujo la palabra propiamente dicha en su obra ‘El príncipe’.
Estado no es lo mismo que gobierno, que es una parte constitutiva del mismo, ni
tampoco que nación, ya que pueden existir naciones sin Estado o varias naciones
agrupadas bajo una misma unidad estatal. Se entiende como nación a un grupo de
personas que comparten un vínculo lingüístico, religioso, étnico y, sobre todo, cultural.
Así, Bolivia es un Estado multinacional, mientras que el pueblo gitano constituye una
nación que no ha conformado un Estado dentro de un territorio con fronteras propias.
El Estado es sólo una parte del todo de la sociedad política: es un conjunto de
instituciones situada en la cima de esta última y dedicadas al fomento del bienestar
común. El Estado es la parte superior del cuerpo político, no en el sentido a que sea
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superior al cuerpo político mismo, sino que es superior a las otras partes de este. Es
un instrumento del cuerpo político.
Frente a esta teoría, que podemos denominar instrumentalista, se encuentra la teoría
absolutista o substancialista, se basa en una noción despótica, por la cual el Estado se
superpone al cuerpo político y lo absorbe.
Esta ideología se origina en la Edad Media con el emperador y a comienzos de la
Edad Moderna con los reyes absolutos, cuya autoridad se concebía como venida de
arriba. Después de la Revolución francesa, este mismo concepto de Estado se
identifica con en concepto de Nación. El Estado en concebido como persona o sujeto
de derecho.
El pueblo
Es la multitud de personas que, unidas bajo el mismo sistema legal y reunidas por la
misma amistad cívica, buscan el bien común construyendo un cuerpo político.
Es una unidad orgánica, sin embargo sus miembros conservan su autonomía en su
existencia personal y en los fines que persiguen.
El pueblo indica el conjunto de contemporáneos. La sociedad política, en cambio, es
una continuidad histórica en la que se suceden los diferentes pueblos.
La política
Sentido amplio y sentido estricto.
En el sentido amplio: es una forma especial de actuación social dirigida a hacer
posible la convivencia entre los hombres cuando esta se torna problemática y necesita
ser regulada y encausada. En toda comunidad, familia, asociación o empresa, se
precisa de la actividad política. Por ejemplo: la dirección de un colegio como
comunidad educativa, requiere implementar ciertas políticas en la relación entre
alumnos, profesores, familia y autoridades, si bien el fin del colegio no es este sino
educar.
En un sentido restringido, la realización concreta de esa tarea política fundamental,
normalmente “a través de grupos de ciudadanos que se proponen conseguir y ejercer
el poder político para resolver las cuestiones económicas políticas y sociales según
sus propios criterios e ideologías”
¿Qué es el Estado?
El Estado es la sociedad política y jurídicamente organizada capaz de imponer la
autoridad de la ley en el interior y afirmar su personalidad y responsabilidad frente a
las similares del exterior.
INTRODUCCIÓN.
La idea de Estado surgió en la antigüedad. En Grecia con las Polis o ciudades–
Estado. En Roma el Estado era la civitas, que posteriormente se complementa con
la res pública que designaba a cabalidad a la comunidad política y a la cosa común
pública. También en Roma se concibe el imperium que es la realización del poder
entre la autoridad y el pueblo.
Es en siglo XV en Italia (Génova, Florencia, Venecia) donde se empieza a utilizar el
término lo stato como sinónimo de poder político de una organización jurídica.
La palabra “Estado” proviene de la palabra latina “status” que se traduce como “la
condición de ser” es inventada en “El Príncipe” (1513) de Nicolo Maquiavelo: “lo statu”,
para referirse al “estado de cosas del reino” y en general a “toda organización jurídico-
política y su forma de gobierno”.
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CONCEPTO
¿Qué es el Estado? Es la sociedad política y jurídicamente organizada capaz de
imponer la autoridad de la ley en el interior y afirmar su personalidad y responsabilidad
frente a las similares del exterior. Los Estados pasan, las naciones, quedan; ya que
hubo Estado esclavista, feudal, etc., en una misma Nación.
ESTADO-NACION
¿Qué es el Estado-Nación? Es la nación política y jurídicamente organizada. Está
influida por la ideología del nacionalismo que considera la creación de un Estado
condición indispensable para realizar las aspiraciones sociales, económicas y
culturales de una Nación. Cada nación debía a aspirar al establecimiento de un
Estado. Es decir debía existir una relación univoca entre ambas. Una nación, un
Estado. Un Estado para cada Nación.
Educación.
El diálogo
El diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra; la cual se puede decir
que es el diálogo mismo. Es el encuentro amoroso de los seres humanos, que
mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es lo transforman y, transformándolo,
lo humanizan, para la humanización de todos (Freire, 1973, p. 46). El diálogo tiene dos
dimensiones –acción y reflexión- y su derivación es la praxis, que es la palabra
verdadera que transforma el mundo. Una no es sin la otra. Si se elimina la acción, la
palabrería y el verbalismo ocuparían su lugar. Si se sacrifica la reflexión, el activismo la
reemplazaría. En ambos casos no es posible el diálogo. “Mediante el verbalismo
alienado y el activismo alienante no se puede esperar la denuncia del mundo, dado
que no hay denuncia sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción”
(Freire, 2000, p.99).
Pues ¿qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz
crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la
confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan
así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo.
Se crea, entonces, “una relación de simpatía entre ambos, donde quienes dialogan lo
hacen sobre algo” (Freire, 1998, p.104)
Freire al circunscribirse en el pensamiento Jasperiano, asume que el diálogo es, por
tanto, el camino indispensable, no solamente en las cuestiones vitales para el orden
político sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud
de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llega
a ser él mismo cuando los demás lleguen a ser ellos mismos. “El sujeto que se abre al
mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma
como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la
historia” (Freire, 1999, p.130).
Como opuesto al diálogo se encuentra el antidiálogo que implica una relación vertical A
sobre B. Es acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso y
autosuficiente. Quiebra una relación de simpatía. El antidiálogo no comunica, hace
comunicados, invade, manipula e impone consignas.
En una experiencia existencial que se constituye dentro de las fronteras del antidiálogo
es comprensible reconocer que existen razones que explican el rechazo al diálogo.
Dentro del orden histórico-sociológico, cultural y estructural por parte de quienes
ostentan el poder, rechazan el diálogo por considerar que saben más que sus
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interlocutores, es decir, se patrocinan como “sede del saber, y en ese sentido, el otro,
a quien consideran como la sede de la ignorancia le corresponde escuchar y
obedecer” (Freire, 1998, p.25). Por tanto, el mutismo y el silencio por parte de quienes
no poseen el poder no es fruto de la casualidad. Su desconfianza hacia sí mismos al
haber introyectado el mito de la ignorancia absoluta, le hace preferir no dialogar.
Un ejemplo de esta realidad se encuentra reflejado en las conversaciones de padres a
hijos, pasando por los centros educativos e instituciones públicas y privadas donde la
transferencia del saber y de la tecnología resulta un hecho cotidiano y, aunque existe
conciencia de las implicaciones de ello, se asume pasivamente esta práctica. Pese a
esto, es precisamente la familia, los centros educativos, el trabajo, donde el diálogo
como encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los
significados, pueden albergar espacios idóneos para correr el riesgo de la aventura
dialógica (Freire, 1998, p.61-77).
Los sujetos se vuelcan sobre la realidad que problematizada, los desafía. La respuesta
a los desafíos de esta realidad problematizada es ya la acción de los sujetos
dialógicos sobre ella, para transformarla. En esta colaboración los sujetos transforman
el mundo para la liberación de los seres humanos, lo que exige el descubrimiento del
mundo y de sí mismos, desmitificándolos. En este descubrimiento se hace posible la
adhesión y la confianza a los demás en una visión y proyecto común. Esta adhesión
se revela en una comunión y comunicación permanentes.
El esfuerzo de unión de los oprimidos entre sí y de éstos con el liderazgo para lograr la
liberación es la segunda característica de la teoría de la acción dialógica. La
contradicción antagónica que se da entre los opresores y los oprimidos es una
condición para que se dé la organización. Mientras que para los opresores su unidad
implica la división de las gentes, para los que buscan la liberación su unidad responde
a la existente entre éstos y sus líderes.
Esta unidad es posible alterando los mecanismos de la división, como los mitos, los
slogans y la ideología de opresión, que separan al sujeto de su realidad, pero también
lo cognoscitivo de lo afectivo y de lo activo. El primer paso entonces es la
desmitificación de la realidad y reconocer en sí mismo su adherencia a la ideología
para luego ejercer un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una
realidad injusta.
Esta unidad de los oprimidos es relación solidaria entre sí, que entraña una conciencia
de sí mismos y de clase. Reconocimiento que se proyecta como seres
transformadores de la realidad a través de una acción creadora.
A fin de que los oprimidos se unan entre sí, es necesario romper con el carácter
mágico y mítico de la vida, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la
opresión. Esta acción está ligada con la acción cultural que se da en la experiencia
histórica y existencial (Freire, 2000, p.222-227).
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quehacer educativo tiene otro camino. Si lo miramos como una “cosa” nuestra acción
educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor
domesticación del hombre. Si lo miramos como una persona, nuestro quehacer
educativo será cada vez más liberador”92.
Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la
transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política
claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación.
En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de
concientización - liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto para
la opresión como para la liberación.
En el primer caso, en términos de Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al
educando como un recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos.
En el segundo caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora”
porque parte del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe
realizarse dentro de una situación histórica que debe ser transformada a través de la
praxis y la acción de personas que son simultáneamente educadores y educandos.
La educación para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que no teme
y que más bien busca que transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello
la educación es diálogo, comunicación entre los hombres, que no se da en el vacío
sino en situaciones concretas de orden social, económico y político.
La educación es un proceso de revolución en la cultura, desalienante, liberadora y
afirmativa de la personalidad nacional.
La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el
educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación
concientizadora.
La educación es para Freire el arma de lucha contra el atraso y la pobreza.
Concepción de la Sociedad
Para la educación Bancaria la sociedad es la convivencia entre los hombres como
fruto de su acuerdo o consentimiento, que han dado lugar a un orden social justo,
equilibrado y sano, que no debe ser violentado sino consolidado.
El Conocimiento.
Es considerado como una donación que se hace a quienes se juzgan como
ignorantes. Es depositado en el otro en función de propósitos que buscan que
mantener la situación existente.
Concepto de Conciencia
La concepción bancaria considera que la conciencia es una sección dentro de los
hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
llenando de su realidad; es en su relación con el mundo, una pieza pasivamente
abierta a él, a la espera que penetre en ella. “Al educador no le cabe otro papel que
disciplinar la entrada del mundo a los educandos”94.
Concepción de la Educación
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Propósitos Educacionales
Según Freire este tipo de Educación conduce a la domesticación social y al quietismo
social; asimismo:
Elimina toda capacidad crítico reflexivo; Inhibe la creatividad del individuo;
Mata la capacidad de respuesta a los desafíos históricos de la realidad;
Satisface los intereses de los opresores;
No supera la contradicción educador - educando;
Es reaccionaria.
Concepción de la Sociedad
Para la concepción liberadora o problematizadora de la educación, la sociedad es el
resultado de la acción consciente, reflexiva, comprometida y solidaria de hombres que
entienden que no debe de haber opresores ni oprimidos sino seres humanos que
tienen un destino histórico en un mundo que debe ser diferente.
El Conocimiento
Para esta concepción el conocimiento es dialéctico e implica praxis reflexiva y reflexión
comprometedora que provoca la emersión de la conciencia y su inserción crítica en la
realidad, en el que no existe “Yo” sin “No Yo”, en el que se dan simultáneamente
conciencia y mundo.
Concepción de la Educación
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Propósitos Educacionales
Son propósitos de esta concepción posibilitar una mayor humanización del hombre en
un continuo interactuar en y con el mundo y con los demás hombres.
Bibliografía
91. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio
Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.
92. FREIRE, Paulo. “Sobre la Acción Cultural”. Fondo de Cultura Magisterial. Lima -
Perú. p. 19.
93. FREIRE, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. p. 64.
94. FREIRE, Paulo. ídem.
95. FREIRE, Paulo. ídem., pp. 65 - 76
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"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas
y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores,
inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."
Jean Piaget.
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de
manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
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VYGOTSKY y la educación
¿Qué tiene para decir Vygotsky (1896-1934) sobre cuestiones educativas modernas
tales como la equidad, el rendimiento, la alfabetización, la computarización y la
capacitación docente?
Teniendo en cuenta que su teoría educacional es una teoría de transmisión cultural
como también del desarrollo, la educación no sólo implica para Vygotsky el desarrollo
del potencial del individuo sino la expresión y el crecimiento históricos de la cultura
humana de la que surge el Hombre.
Vygotsky no solo consideraba que la educación es dominante en el
desarrollo cognitivo sino también que es la “quintaesencia” de la
actividad sociocultural.
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Cultura y sociedad
Cultura en realidad es todo lo que hacemos, es decir, como actuamos, nos movemos,
pensamos, etc. Sólo hacemos cultura. Pero este es un concepto, que elaborado en
principio por la antropología y la sociología, tiene un significado bastante ajeno al que
se le suele dar. El termino fue adoptado más rápidamente por los antropólogos que por
los sociólogos, tal vez porque los “padres fundadores" no lo emplearon.
En principio el término cultura, se le asignaba al cultivo de la tierra, después, al
progreso intelectual de una persona, para después referirse al progreso intelectual del
hombre en general, de la colectividad, de la humanidad.
Desde el punto de vista sociológico es un concepto nuevo. La primera definición que
se estableció, que aún tiene validez, fue dada por TYLOR, en el libro "Culturas
primitivas" en 1861 y cuya definición era la siguiente: "cultura es un conjunto complejo
que abarca los conocimientos, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las
costumbres y los demás hábitos y aptitudes que el hombre adquiriere en cuanto que
es miembro de la sociedad".
La cultura ya no se presenta como un progreso, como un devenir. "Cultura es lo que
crece, lo que está vivo", señala T.S. Eliot.
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En la última definición que hemos dado aparece lo que Rocher entiende que deben ser
las características de la cultura:
1. Afecta a toda la actividad humana.
2. La cultura es acción, realidad vivida por personas.
3. Son maneras más o menos " formalizadas".
4. Son maneras compartidas por una pluralidad de personas.
5. No es biológica. No se nace con cultura, la cultura se aprende.
6. Es objetiva y simbólica.
7. Es un " sistema" (conjunto trabado). Para Salvador Giner, la cultura sería un hecho
peculiar al hombre, que lo diferencia de la sociedad animal.
Elementos culturales
1. Los elementos cognitivos, es decir, los conocimientos.
2. Las creencias.
3. Las normas.
4. Los valores.
5. Los signos.
6. Las formas no normativas de conducta.
1. Los elementos cognitivos: significa que toda cultura tiene un grado o nivel alto de
conocimientos objetivos sobre la naturaleza, (el mundo que nos rodea) y sobre la
sociedad. Si no fuese por este alto conocimiento de la naturaleza y de la sociedad, las
colectividades, los grupos humanos, no podrían sobrevivir. Desde las sociedades o
pueblos más primitivos hasta las sociedades más complejas o avanzadas, todos los
grupos sociales saben cómo enfrentarse con las tareas cotidianas, lo que hay que
hacer cada día para poder sobrevivir independientemente de cuales sean sus
creencias, sus ideologías o sus valores.
2. Las creencias: junto a los elementos cognitivos, se encuentran éstas, de las cuales
no podemos afirmar ni su verdad, ni su falsedad. La creencia es algo que
empíricamente no se puede demostrar, es algo difícil de racionalizar, es una cuestión
de fe, te la crees o no te la crees. Son enunciados específicos las personas consideran
ciertos.
3. Las normas: reglas y expectativas sociales a partir de las cuales una sociedad
regula las conductas de sus miembros.
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Unas son proscriptivas: prohíben ciertas cosas ( p.e. no salir sola la mujer casada a la
calle) otras son prescriptivas: indican lo que se debe hacer (p.e. ceder el asiento a las
personas mayores).
4. Los valores: modelos culturalmente definidos con los que las personas evalúan lo
que es deseable, bueno, bello y sirven de guía para la vida en saciedad.
5. Signos: pueden ser de dos clases.
a) Señales; indican un hecho. Si nosotros vemos un stop, esta es una señal cultural
que para nosotros significa, parar. Pero si esta misma señal es vista por un indígena
amazónico que no ha tenido contacto con otra cultura, a él la señal no le dice nada.
Un cocodrilo en una camisa, es una determinada marca de prestigio. La señal tiene un
significado en una cultura y que no lo tiene en otra distinta.
b) Símbolos; son significados más complejos, son parte del sistema de comunicación
que es la cultura. Por ello la red simbólica más importante, señala Giner, es el
lenguaje. (Ej.: los catalanes defienden su lenguaje, esta defensa tiene que ver sobre
todo con la estructura mental.). Sin él el orden social se desvanecería.
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a) Difusión cultural: Ej.: De Japón nos llega una moda cultural que puede producir un
cambio en nuestra cultura.
b) Aculturación Es el cambio que se produce cuando dos culturas entran en contacto.
Ej.: El contacto entre las culturas A + B = C, es decir, este contacto entre ambas
culturas produce una síntesis cultural. En una cultura donde haya elementos de A y B,
cuando la cultura A tiene más fuerza que B, entonces la cultura C presentará más
elementos de A.
c) Transmisión cultural La transmisión cultural permite la evolución cultural. Es decir,
la cultura evoluciona, se modifica. Si esa evolución cultural tiene una capacidad de
introducir elementos tan innovadores y potentes culturalmente que produce un cambio
brusco nos encontramos con la revolución cultura. Ej.: la introducción de la imprenta,
los ordenadores, internet, etc.
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LA SOCIALIZACION
Proceso de socialización
Podríamos definirlo como el puente que vincula a las personas y a la sociedad.
Mediante el proceso de socialización los individuos, las personas, aprenden a
interiorizar en el trascurso de su vida, a lo largo de toda su vida, los elementos socio-
culturales de su medio ambiente (lugar donde se mueven), los integran en la
estructura de su personalidad bajo las experiencias y la influencia de agentes sociales
significativos y se adaptan así al entorno social en cuyo seno deben vivir. EJ proceso
es perenne, dura toda la vida.
Podríamos considerar tres aspectos en la definición anterior:
1. A través de este proceso adquirimos la cultura. ¿Cómo? Desde que nacemos y de
manera más intensa en la infancia, durante toda nuestra vida y la palabra clave es que
aprendemos. Adquirimos cultura aprendiendo.
2. Integramos la cultura en nuestra formalidad (estructura personal) De manera
natural, normal, no es algo impuesto, sino que se realiza sin peso alguno para
nosotros, lo hacemos con conformidad (palabra clave).
3. Mediante proceso nos adaptamos al entorno social y lo hacemos nuestro. Por ello
hablamos de nosotros los universitarios, nosotros los españoles o nosotros los
murcianos. Lo asumimos y lo compartimos (palabra clave).
Agentes de la socialización
a) La familia La familia es el agente de socialización más importante tanto en el caso
de las sociedades avanzadas y complejas como en el caso de otras sociedades
menos avanzadas tecnológicamente. Al menos hasta la edad escolar la familia es la
única institución que transmite al niño una serie de valores, normas o prejuicios
culturales.
La socialización que tiene lugar en la familia se desarrolla de forma continua y difusa,
no siguiendo un programa o esquema preestablecido. Cuando nacemos somos un
conjunto de posibilidades, y empezamos a aprender a imitar modelos en el seno
familiar.
1. Con los padres.
2. Con los hermanos.
3. Con la familia extensa (el resto de la familia) La imagen que el niño se hace de sí
mismo, como alguien tonto o listo, fuerte o débil, querido o simplemente tolerado y la
imagen que hacemos del mundo que nos rodea como algo acogedor u hostil, depende
muchísimo de lo trasmitido a través de la familia. Lo que importa es que en función del
tipo de familia donde nacemos, ricas o pobres, donde se posibilita el acceso a la
educación o no y a las oportunidades lo más probable es que terminemos formando
familias ricas o familias pobres o podamos tener oportunidades en el llamado mercado
de trabajo. Lo cierto es que las familias transmiten cantidades distintas de "capital
cultural" a sus hijos, de modo que estos tienden a seguir los pasos de sus padres.
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Puede estar riéndose en un ataque de histeria, mientras yo creo que esa risa expresa
regocijo. Sin embargo, su subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a
serme significativa, haya o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los míos.
La congruencia total entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento reciproco
de esa congruencia presupone la significación, como ya se ha dicho. Sin embargo, la
internalización en el sentido general que aquí le damos subyace tanto a la significación
como a sus propias formas más complejas. Más exactamente, la internalización, en
este sentido general, constituye la base, primero, para la comprensión de los propios
semejantes y, segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa
y social.
Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos
aislados, sino que comienza cuando el individuo "asume" el mundo en el que ya viven
otros. Por cierto que el "asumir" es de por sí, en cierto sentido, un proceso original
para todo organismo humano, y el mundo, una vez "asumido", puede ser
creativamente modificado o (menos probablemente) hasta re-creado. Sea como fuere,
en la forma compleja de la internalización, yo no solo "comprendo" los procesos
subjetivos momentáneos del otro: "comprendo" el mundo en que él vive, y ese mundo
se vuelve mío. Esto presupone que él y yo compartimos el tiempo en forma más que
efímera y una perspectiva "comprehensiva", que vincula subjetivamente series de
situaciones entre sí. Ahora no solo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las
situaciones compartidas: también las definimos recíprocamente. Se establece entre
nosotros un nexo de motivaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo que es de
suma importancia, existe ahora una continua identificación mutua entre nosotros. No
solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización puede
considerárselo miembro de la sociedad. El proceso ontogenético por el cual esto se
realiza se denomina socialización, y, por lo tanto, puede definirse como la inducción
amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un
sector de el. La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en
la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización
secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Podemos aquí dejar a un lado la
cuestión especial que se refiere a la adquisición del conocimiento acerca del mundo
objetivo de otras sociedades distintas de aquella primera de la que llegamos a ser
miembros, así como al proceso de internalizar ese mundo como realidad, proceso que
demuestra, al menos superficialmente, ciertas similitudes con la socialización primaria
y la secundaria pero que, no obstante, es estructuralmente distinto de las dos.
Se advierte a primera vista que la socialización primaria suele ser la más importante
para el individuo, y que la estructura básica de toda socialización secundaria debe
semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de una estructura social
objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que están encargados de su
socialización y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significantes
hacen de la situación del individuo le son presentadas a éste como realidad objetiva.
De este modo, él nace no solo dentro de una estructura social objetiva, sino también
dentro de un mundo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo
para él, lo modifican en el curso de esa mediatización. Seleccionan aspectos del
mundo según la situación que ocupan dentro de la estructura social y también en
virtud de sus idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas. El mundo social
aparece "filtrado" para el individuo mediante esta doble selección. De esa manera el
niño de clase baja no solo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja,
sino que lo absorbe con la coloración idiosincrásica que le han dado sus padres (o
cualquier otro individuo encargado de su socialización primaria). La misma perspectiva
de clase baja puede producir un estado de ánimo satisfecho, resignado, amargamente
resentido o ardientemente rebelde, consiguientemente, el niño de clase baja no solo
llegará a habitar en un mundo sumamente distinto del de un niño de clase alta, sino
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que tal vez lo haga de una manera completamente distinta que su mismo vecino de
clase baja.
Resulta innecesario agregar que la socialización primaria comporta algo más que un
aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga
emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que, sin esa adhesión
emocional a los otros significantes, el proceso de aprendizaje seria difícil, cuando no
imposible. El niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas
emocionales; pero sean éstas cuales fueren, la internalización se produce solo cuando
se produce la identificación. El niño acepta los "roles" y actitudes de los otros
significantes, o sea que los internaliza y se apropia de ellos. Y por esta identificación
con los otros significantes el niño se vuelve capaz de identificarse él mismo, de
adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. En otras palabras, el yo
es una entidad reflejada, porque refleja las actitudes que primeramente adoptaron para
con él los otros significantes; el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo
consideran. Éste no es un proceso mecánico y unilateral: entraña una dialéctica entre
la auto-identificación y la identificación que hacen los otros, entre la identidad
objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida. La dialéctica, que se
presenta en todo momento en que el individuo se identifica con sus otros significantes
resulta, por así decir, la particularización en vida individual de la dialéctica general de
la sociedad, que ya analizamos antes.
Aunque los detalles de esta dialéctica tienen, por supuesto gran importancia para la
psicología social, excederíamos nuestras actuales consideraciones si rastreáramos
sus implicaciones con respecto a la teoría socio-psicológica. Lo que más importa para
nuestra argumentación presente es el hecho de que el individuo no solo acepta los
"roles" y las actitudes de otros, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de
ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente como ubicación en un mundo
determinado y puede asumírsela subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de
otra manera, todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican
un mundo social específico. El niño aprende que él es lo que lo llaman. Cada nombre
implica una nomenclatura, que a su vez implica una ubicación social determinada.
Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar específico en el mundo. asi
como esta identidad es subjetivamente asumida por el niño ("Yo soy John Smith"),
también lo es el mundo al que apunta esta identidad. Las apropiaciones subjetivas de
la identidad y del mundo social son nada más que aspectos diferentes del mismo
proceso de internalización, mediatizados por los mismos otros significantes.
La socialización primaria crea en la conciencia del niño una abstracción progresiva que
va de los "roles" y actitudes de otros específicos, a los "roles" y actitudes en general.
Por ejemplo, en la internalización de normas existe una progresión que va desde
"Mamá está enojada conmigo ahora" hasta "Mamá se enoja conmigo cada vez que
derramo la sopa". A medida que otros significantes adicionales (padre, abuela,
hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con respecto a derramar
la sopa, la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene
cuando el niño reconoce que todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se
generaliza como "Uno no debe derramar la sopa", en la que "uno" es él mismo como
parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que
resulta significante para el niño. Esta abstracción de los "roles" y actitudes de otros
significantes concretos se denomina el otro generalizado. Su formación dentro de la
conciencia significa que ahora el individuo se identifica no solo con otros concretos,
sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de
esta identificación generalizada logra estabilidad y continuidad su propia auto-
identificación. Ahora no solo tiene una identidad vis-à-vis de este o aquel otro
significantes, sino también una identidad en general, que se aprehende subjetivamente
en cuanto sigue siendo la misma, no importa qué otros -significantes o no- se le
presenten. Esta identidad con nueva coherencia incorpora dentro de sí todos los
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b) Socialización secundaria
Resulta posible concebir una sociedad en la que no se produzca otra socialización
después de la primaria. Dicha sociedad tendría, por supuesto, un acopio de
conocimiento muy sencillo. Todo el conocimiento sería relevante en general, variando
los diferentes individuos solo en lo referente a sus perspectivas de aquél. Esta
concepción resulta útil para plantear un caso limitativo; pero no existe ninguna
sociedad, dentro de las que conocemos, que no posea cierta división del trabajo y,
concomitantemente, cierta distribución social del conocimiento, por lo que, mientras
así ocurra, la socialización secundaria se vuelve una necesidad.
La socialización secundaria es la internalización de "submundos" institucionales o
basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la
complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del
conocimiento. Por supuesto que también el conocimiento relevante en general puede
estar distribuido socialmente -por ejemplo, en forma de "versiones" basadas sobre la
clase-, pero a lo que aquí nos referimos es a la distribución social del "conocimiento
especializado", que surge como resultado de la división del trabajo y cuyos
"portadores" se definen institucionalmente. Olvidando por un momento sus otras
dimensiones, podemos decir que la socialización secundaria es la adquisición del
conocimiento específico de "roles", estando éstos directa o indirectamente arraigados
en la división del trabajo. Existe cierto justificativo para una definición tan restringida,
pero con eso no se ha dicho todo. La socialización secundaria requiere la adquisición
de vocabularios específicos de "roles", lo que significa, por lo pronto, la internalización
de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina
dentro de un área institucional. Al mismo tiempo también se adquieren "comprensiones
tácitas", evaluaciones y coloraciones afectivas de estos campos semánticos. Los
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virtud al caballo propio. Pero si se ha aprendido que ciertas obscenidades son motivo
de represión en un niño de a pie, requerirá cierta explicación el hecho de que ahora
resultan "de rigor" para un miembro de la caballería. Establecer y mantener la
coherencia en la socialización secundaria presupone ciertos procedimientos
conceptuales para integrar los diferentes cuerpos de conocimiento. En la socialización
secundaria, las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las
secuencias del aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en términos de las
propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, o sea, en términos de
la estructura fundacional de ese conocimiento. Por ejemplo, para aprender ciertas
técnicas de la caza primero hay que aprender a escalar montañas, o para aprender
cálculo matemático primero hay que aprender álgebra. Las secuencias del aprendizaje
pueden también manejarse según los intereses creados de quienes administran el
cuerpo de conocimiento. Por ejemplo, puede estar establecido que hay que aprender
la adivinación por las entrañas de los animales antes que hacerlo por el vuelo de los
pájaros, o que hay que obtener un diploma de la enseñanza media antes de poder
inscribirse en tina escuela para embalsamadores, o que se debe aprobar un examen
de gaélico antes de poder aspirar a un puesto en la administración irlandesa. Esas
estipulaciones son extrínsecas al conocimiento requerido pragmáticamente para
desempeñar los "roles" de adivinador, embalsamador o empleado administrativo
irlandés. Se han establecido institucionalmente para realzar el prestigio de los "roles"
en cuestión, o para conformar otros intereses ideológicos. La preparación que da una
escuela primaria puede servir perfectamente para cumplir el plan de estudios de una
escuela de embalsamadores, y los empleados administrativos irlandeses pueden
desempeñar sus tareas normales valiéndose del idioma inglés. Hasta. puede ocurrir
que las secuencias del aprendizaje así manipulado sean pragmáticamente
disfuncionales. Por ejemplo, puede estipularse que se necesita el antecedente de una
"cultura general" impartida por un college antes de aprender la carrera profesional de
sociólogo investigador, aunque esta actividad podría realizarse real mente con mayor
eficacia si no se tuviera el lastre de una "cultura" de esa índole.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con
carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización
secundaria puede prescindir de esta clase de identificación y proceder efectivamente
con la sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación
entre los seres humanos. Dicho más rudimentariamente, es necesario amar a la propia
madre, pero no a la maestra propia. La socialización en la vida posterior comienza
típicamente a adoptar una afectividad que recuerda la niñez cuando busco transformar
radicalmente la realidad subjetiva del individuo Esto plantea problemas especiales que
analizaremos un poco más adelante. En la socialización primaria el niño no aprehende
a sus otros significantes como funcionarios institucionales, sino como mediadores de
la realidad; el niño internaliza el mundo de sus padres como el mundo y no como
perteneciente a un contexto institucional específico. Algunas de las crisis que se
producen después de la socialización primaria se deben realmente al reconocimiento
de que el mundo de los propios padres no es el único mundo que existe, sino que
tiene una ubicación social muy específica, quizás hasta con una connotación
peyorativa. Por ejemplo, cuando el niño es más grande llega a reconocer el mundo
representado por sus padres, el mismo que él había tomado por establecido como
realidad inevitable, resulta ser, de hecho, el mundo de los campesinos ignorantes y de
la clase baja. En la socialización secundaria suele aprehenderse el contexto
institucional. Huelga aclarar que esto no precisa necesariamente una comprensión
sofisticada de todas las implicaciones del contexto institucional. Con todo, el hijo de los
campesinos incultos, para seguir con el mismo ejemplo, aprehende verdaderamente a
su maestro de escuela como funcionario institucional de una manera como nunca
aprehendió a sus padres, y comprende el "rol" que desempeña el maestro como
representante de significados institucionalmente específicos, por ejemplo, los de la
nación en oposición a la región, los del mundo de clase media nacional en oposición a
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en" el nuevo idioma. Sin embargo, es raro que una lengua aprendida en la vida
posterior alcance la realidad inevitable y auto-evidente que posee la primera lengua
aprendida en la niñez. De ahí deriva, por supuesto, la cualidad afectiva que tiene la
"lengua materna". Mutatis mutandis, las mismas características de construir sobre la
realidad "familiar", relacionándose con ella a medida que el aprendizaje avanza y
quebrando luego esta relación, pero muy lentamente, pertenecen a otras secuencias
del aprendizaje en la socialización secundaria. Aquellos hechos de los cuales los
procesos de la socialización secundaria no presuponen un alto grado de identificación
y cuyos contenidos no poseen la cualidad de inevitables pueden resultar de utilidad
pragmática, porque Permiten aprender secuencias racional y emocionalmente
controladas. Pero como los contenidos de este tipo de internalización poseen una
realidad subjetiva frágil y no confiable, en comparación con la de- la internalización de
la socialización primaria, se hace necesario en algunos casos elaborar técnicas
especiales para producir la identificación y la inevitabilidad requeridas. La necesidad
de dichas técnicas puede considerarse intrínseca en términos del aprendizaje y de la
aplicación del contenido de la internalización, o tal vez se presente a causa de los
intereses creados de quienes administran el proceso de socialización de que se trate.
Por ejemplo, un individuo que quiere llegar a ser un músico cabal debe sumergirse en
su disciplina hasta un grado que es totalmente innecesario en el caso del que quiere
ser ingeniero. La disciplina de la ingeniería puede aprenderse eficazmente a través de
procesos formales sumamente racionales y emocionalmente neutrales. La educación
musical, por otra parte, involucra típicamente una identificación mucho más elevada
con un maestro y una inmersión mucho mayor en la realidad musical. Esta diferencia
proviene de las diferencias intrínsecas entre la ingeniería y el conocimiento musical, y
entre los modos de vida a que se aplican prácticamente estos dos cuerpos de
conocimiento. Un revolucionario profesional necesita también un grado
inconmensurablemente más alto de identificación e inevitabilidad que un ingeniero.
Pero, en este caso, la necesidad proviene no de las propiedades intrínsecas del
conocimiento mismo, que pueden tener un contenido muy sencillo y austero, sino del
compromiso personal que se requiere de un revolucionario respecto de los intereses
creados del movimiento revolucionario. A veces la necesidad de técnicas
intensificadoras puede provenir de factores tanto intrínsecos como extrínsecos. La
socialización de los elencos religiosos es un ejemplo de ello. Las técnicas aplicadas en
esos casos están destinadas a intensificar la carga afectiva del proceso de
socialización. En particular, involucran la institucionalización de un elaborado proceso
de iniciación, un noviciado, en cuyo curso el individuo llega a comprometerse con la
realidad que está internalizando. Cuando el proceso requiere una transformación real
de la realidad "familiar" del individuo, llega a constituir una réplica lo más aproximada
posible del carácter de la socialización primaria, como veremos un poco más adelante.
Pero aun exceptuando esa transformación, la socialización secundaria adquiere una
carga afectiva hasta al grado en que la inmersión en la nueva realidad y el
compromiso para con ella se definen institucionalmente como necesarios. La relación
del individuo con el personal socializador se carga correlativamente de "significación",
vale decir que los elencos socializadores asumen el carácter de los otros significantes
vis-à-vis del individuo que está socializándose. Este último se compromete, pues,
ampliamente con la nueva realidad; se "entrega" a la música, a la revolución, a la fe,
no en forma parcial, sino con lo que subjetivamente constituye su vida entera. La
prontitud para sacrificarse es, por supuesto, la consecuencia final de este tipo de
socialización. Una circunstancia importante que puede plantear una necesidad de
dicha intensificación es la competencia entre los encargados de definir la realidad en
diversas instituciones. En el caso del adiestramiento revolucionario el problema
intrínseco reside en la socialización del individuo en una contradefinición de la
realidad, vale decir, contra las definiciones de los legitimadores "oficiales" de la
sociedad. Pero también tendrá que intensificarse la socialización del músico dentro de
una sociedad en la que se ofrece amplia oportunidad de competir con los valores
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Unidad II
1.1 Desarrollo histórico del conocimiento y de la ciencia: Escuela Clásica,
Teocentrismo, racionalismo, empirismo, positivismo, neopositivismo.
La Escuela Clásica
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APORTES TEORICOS:
FICHA BIOGRÁFICA
Escuela: clásica
Periodo: 1723-1790
Nombre representante: Adam Smith
Nacionalidad: escocés.
ADAM SMITH (1723-1790): su obra fue la “La Riqueza de las Naciones”, que está
conformado por cinco libros y un apéndice: los dos primeros
comprenden los principios de lo que hoy se llama la teoría económica.
El libro tercero está dedicado a un recuento histórico de los fenómenos y
actividades económicas, que incluye el desarrollo industria de Europa
occidental. El libro cuarto se refiere a un examen crítico del
mercantilismo y la fisiocracia y el libro quinto está dedicado al tema de la
hacienda pública.
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Ganancia: los hombres siempre buscan obtener la mayor cantidad posible de dinero
cuando hacen un negocio, es decir una buena ganancia.
Renta: se origina en la propiedad que posea alguien sobre la tierra. Este propietario lo
arrienda a los empresarios para que la exploten y obtengan una ganancia. Sin
embargo la renta puede aumentar en razón a que la tierra es un recurso agotable por
lo cual quien es dueño de esta puede manejar los precios.
Salarios: es un precio real y nominal, un precio real porque con este puede obtener
una cantidad necesaria y conveniente de bienes. Y es un precio nominal porque se
expresa en dinero.
El producto del trabajo que constituye la recompensa natural a la propiedad privada
sobre los medios de producción.
Pero Smith aclara que el libre comercio no implica la total inacción del estado.
El Teocentrismo
El teocentrismo es una corriente que abarca desde lo filosófico a lo político y afirma
que el centro de todo es Dios. Se considera a la deidad como el centro del universo y
todos los aspectos sociales, culturales, científicos o de poder, quedan supeditados a
este hecho.
Cada elemento que pueda contradecir esta idea se considera herético y es susceptible
de ser prohibido o destruido.
La época en la que más se ha vivido en una sociedad teocéntrica ha sido la medieval,
cuando todo quedaba bajo la palabra de Dios.
La llegada del Renacimiento y del antropocentrismo, que pone al ser humano en el
centro, hace que disminuyan los lugares con el teocentrismo como eje, aunque no
desaparecen del todo.
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Características principales
La definición del teocentrismo viene contenido en la misma etimología de su nombre,
con tres partículas diferentes provenientes del griego.
Está compuesto por el nombre theos, que significa “dios”. A este sustantivo se le
une kentron, con el significado de “centro”. Por último, se encuentra el sufijo ismo,
usado normalmente para definir las doctrinas.
Entonces, se puede decir que se trata de la doctrina que pone a dios, sea el que sea
dependiendo de las creencias, como el centro de todo.
De él parten todas las leyes, marca lo que se debe creer y explica el mundo que rodea
a las personas.
Un ejemplo de esto es el famoso caso de Galileo Galilei, que debe retractarse de sus
investigaciones por ir en contra de lo que expresa la Biblia.
Época medieval
En Europa fue la doctrina normalizada durante siglos. La mayoría de las personas
eran analfabetas, por lo que era necesaria una clase social que tradujera lo que
significaban las Sagradas Escrituras al pueblo.
Los encargados de esto fueron los sacerdotes, quienes ejercieron un poder
fundamental sobre las personas.
En muchos países y épocas, los sacerdotes eran los que legitimaban a los reyes. De
hecho, muchos de estos se consideraban con derecho divino para gobernar.
La clase eclesiástica también mandaba sobre la educación y la ciencia, no permitiendo
ningún desvío de lo que era doctrinalmente correcto.
Aparte del ejemplo anterior de Galileo, se encuentra el de Miguel Servet, científico
quemado en la hoguera por herejía.
El etnocentrismo medieval comienza a decaer con la llegada de los nuevos aires que
traía el Renacimiento y la Ilustración.
En esta época se comienza a poner al hombre como el centro de la sociedad, dándole
a la ciencia mucha mayor importancia. Aun así, la Iglesia como institución va a seguir
conservando gran influencia y poder.
Actualidad
Aún hoy en día existen algunos países con un sistema teocrático. Entre estos se
puede nombrar el caso de Irán o el de Arabia Saudí.
La ley y sus gobernantes provienen directamente del Corán y de su dios, y no puede
haber legislación que se considere contraria a estos textos.
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Racionalismo
Definición
Etimología de la palabra: Racionalismo viene de la palabra latina "ratio" = razón. En
general, es la concepción que ve en el espíritu, la mente y el entendimiento, el
fundamento de toda relación del hombre con el mundo considerada esta relación como
forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, es la absolutización de la razón, y se da con mucha fuerza
en la época moderna, aunque no surgió en este período, porque desde mucho antes,
se habían dado intentos en torno a la razón frente a los hechos de la experiencia. Esta
corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la
explicación de la ciencia en términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal
pensante, con dignidad y atributos de persona.
El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino que
es ante todo la suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, a un concepto equivale
una realidad.
El hombre es presentado como animal dotado de logos, razón; un animal capacitado
para conocer.
CONTEXTO HISTÓRICO
La forma más antigua del racionalismo se encuentra en Platón. Este se halla
convencido de que todo verdadero saber se distingue por las notas de la necesidad
lógica y la validez universal. Platón junto con los eleáticos está penetrado de la idea de
que los sentidos no pueden conducirnos nunca a un verdadero saber, lo único que le
debemos a ellos es la "doxa" (opinión). Por ende, tiene que haber un mundo
suprasensible, o mundo de las ideas.
Este mundo no es meramente un orden lógico sino a la vez un orden metafísico, un
reino de esencias ideales, metafísicas. Este reino se halla, en relación con la realidad
empírica y las ideas son los modelos de las cosas empíricas, las cuales deben su
manera de ser, su peculiar esencia, a su participación en las ideas. El centro de este
racionalismo es la teoría de la contemplación de las ideas, podemos llamar a esta
forma de racionalismo: racionalismo trascendente.
Más tarde llegan Plotino y posteriormente San Agustín, quienes tienen una froma más
distinta de racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus cósmico, o
sea Espíritu del Universo. Las ideas ya no son un reino de esencias existentes por sí,
sino un autodespliegue del Nus, y nuestro espíritu es una emanación de este Espíritu
Cósmico: "La parte racional de nuestra alma es alimentada e iluminada continuamente
desde arriba."
En la Edad Media, es San Agustín quien recoge esta idea y la modifica en sentido
cristiano, donde el Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierten en las
ideas creatrices de Dios: el conocimiento tiene lugar siendo el espíritu humano
iluminado por Dios.
En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificándose que para Malebranche
las ideas son representaciones claras y distintas, eternas e inmutables. Malebranche
concibe que las ideas no proceden de los objetos ni son producidas por éstos, ya que
siendo universales y necesarias, el alma, espíritu cognoscente, no puede ser su causa
eficiente, productora.
En la Edad Moderna, alcanzó más importancia Descartes y luego Leibniz
considerando que las ideas innatas se dan en cuanto es innata a nuestro espíritu la
capacidad de formar conceptos independientemente de la experiencia, pues el origen
de estos principios proceden de la razón.
El principal mérito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la razón
en el conocimiento humano.
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El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razón, al tiempo que
como una desvirtuación de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemática de
Descartes, que a través de una crítica radical a la experiencia sensible, conduce a las
últimas condiciones indudables de todo conocimiento en el sujeto. Esas condiciones
de las que depende todo conocimiento, son las ideas o principios de la razón.
Existe en el sujeto una percepción clara y distinta de los primeros principios del
conocimiento que no tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de un
modo puramente racional.
Así como los principios de las matemáticas se derivan lógicamente de unos axiomas o
principios primeros, así también la filosofía tiene que partir de las primeras ideas y
principios, y desarrollarlo todo en forma lógico-racional.
Para el racionalismo está claro que la razón ha recibido de Dios sus ideas y verdades
innatas.
REPRESENTANTES
1. Renato Descartes
a. Vida. Nació en la Haye en 1596, oriundo e una familia noble. Estudió en el colegio
de los jesuitas de la Flêche; allí cursó la filosofía escolástica, las matemáticas, las
lenguas y literatura clásicas, adquiriendo un saber enciclopédico. Más tarde viaja a
París y en medio de la vida de placer, se siente escéptico para toda ciencia que no sea
la matemática, la cual, aunque posee evidencia no reporta ningún conocimiento de lo
real.
En 1629 se trasladó a Holanda, en donde su pensar fue muy fecundo. En 1649 fue
invitado por la reina Cristina de Suecia; murió allí el 11 de febrero de 1650.
b. Obras. El discurso del método, Meditaciones acerca de la filosofía primera, Los
principios de la filosofía, Reglas para la dirección del Espíritu.
c. Pensamiento.
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supuesto sino que fuera evidente por sí mismo. Intenta proponer una ciencia que sea
de más fácil comprensión a la mente sin llegar a imponerlo.
El método propuesto por Descartes está baso en cuatro reglas:
(1) Evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca clara y
distintamente como tal, evitando cuidadosamente la precipitación y los prejuicios, por
tanto, es necesario por el momento, de suspender el juicio.
(2) Análisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor número de
partes posibles y necesarias para resolverlas mejor, ya que una dificultad es un
complejo en que están mezclados lo verdadero con lo falso.
(3) Síntesis. O sea, comenzar con lo más fácil y simple para salir gradualmente hacia
lo más complejo. Es la unificación de las partes integrantes de un todo o del problema
que se está considerando, partiendo de lo más fácil a lo complejo.
(4) Enumeración. O sea, hacer un recuento integral y una revisión tan general que no
pueda estar seguro de haber omitido nada.
"La esencia del alma es el pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto puede
sustraerse a la idea de una cosa, permaneciendo intacta su esencia, no pertenece a la
esencia de la cosa. Puedo concebir la esencia de mi alma prescindiendo de mi cuerpo.
Pero no puedo concebirla si prescindo de mi facultad de pensar. Por lo tanto el
pensamiento es la esencia de mi alma."
3) Dios. "Bajo el nombre de Dios entiendo - dice Descartes – una sustancia infinita,
eterna, inmutable, independiente, omnisciente y omnipotente."
Dios es una cosa que piensa y que tiene en sí la idea de todas las perfecciones. Es la
primera idea que no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser explicada.
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Descartes sabe que existe, y lo sabe, porque penetra, de un modo claro y distinto, su
verdad. Es una verdad que se justifica a sí misma.
Para estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que se muestra
como tal con sus pruebas claras y distintas en la mano, tendríamos que demostrar que
hay Dios.
c) Res cogitans (Existencia del alma ) . En el orden del ser finito, lo primero dado a
nuestro conocimiento es la sustancia del alma. "Sólo pueden dudar de la existencia del
alma aquéllos que no levantan su mente de las cosas sensibles y están
acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no puedan someter a la
imaginación."
Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial, puede ya
por esto mismo asentarse la existencia del alma.
4) El mundo.
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Empirismo
Se conoce como empirismo la doctrina filosófica que se desarrolla en Inglaterra en
parte del siglo XVII y el siglo XVIII, y que considera la experiencia como la única fuente
válida de conocimiento, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del
pensamiento a priori.. Sólo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la
realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las ciencias
naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.
Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en la
experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento ha tenido que pasar primero
por los sentidos.
"Nuestra mente es un papel en blanco y sólo al contacto de los sentidos con las cosas
empieza a grabar impresiones".
No es nada fácil distinguir el empirismo del escepticismo, ya que sus fronteras son
comunes. El más exigente de los empiristas modernos, David Hume, se declara
escéptico.
"Para el empirismo, la tesis del racionalismo, de que existen ideas innatas, es
totalmente inexacta". Pues si fuera así no tendría ninguna razón de ser el aprendizaje,
y todas las personas estaríamos de acuerdo en las mismas verdades.
El empirismo "simultáneamente intenta reducir la razón a la sensibilidad y demostrar
que el conocimiento sensible es el único conocimiento válido."
Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en cada
autor, es insistir en los hechos, en oposición a las utopías teóricas, así como a las
fantasías y a las interpretaciones especulativas.
Por parte del empirismo, el progreso ha consistido en ampliar y profundizar su base
hasta encontrar en algunas experiencias una forma de llegar a la metafísica. El
extremo opuesto al empirismo es el racionalismo, que cifra todo conocimiento en el
puro pensar.
Representantes:
Tomas Hobbes De origen inglés, nacido en 1588, hijo de un pastor rural. Estudia en
Oxford y allí conoce la filosofía escolástica, que no logra interesarle. Su estadía en
París, así como su contacto con varias personalidades filosóficas y científicas fueron
decisivos para la formación de sus ideas filosóficas. Fue secretario de Bacon y testigo
de la revolución y la restauración de su patria. Murió en 1679.
Sus obras las escribió en latín y en inglés. De manera especial: De corpore, De
homine, De cive, y el Leviatán, su obra cumbre, en la cual sostiene en filosofía el
materialismo y el empirismo, en moral el utilitarismo y el despotismo en la política.
Su pensamiento
Según Hobbes, hay dos clases de conocimiento: el conocimiento de
hecho, que no es sino "sentidos y memoria" y el conocimiento de la
consecuencia que va de una afirmación a otra que es propiamente
ciencia.
El conocimiento para Hobbes "se funda en la experiencia, y su interés
es la instrucción del hombre para la práctica." Su filosofía es empirista
porque parte de los fenómenos tal y cual como son aprehendidos por los órganos de
los sentidos.
"También en la antropología de Hobbes domina el materialismo. El hombre es cuerpo;
entendimiento y razón no rebosan el sentido y, por tanto, entre hombre y animal sólo
hay diferencia de grado.
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EL POSITIVISMO
Consiste en no admitir como válidos científicamente otros conocimientos, sino los que
proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo
concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia
y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia. Por su lado negativo, el
positivismo es negación de todo ideal, de los principios absolutos y necesarios de la
razón, es decir, de la metafísica. El positivismo es una mutilación de la inteligencia
humana, que hace posible, no sólo, la metafísica, sino la ciencia misma. Esta, sin los
principios ideales, queda reducida a una nomenclatura de hechos, y la ciencia es una
colección de experiencias, sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y la
traspasa. Considerado como sistema religioso, el positivismo es el culto de la
humanidad como ser total y simple o singular.
Evolución.
El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés
del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan
al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán
Immanuel Kant.
Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y
tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En
general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la
humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las
fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el
Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por
Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el
objeto de culto. Numerosos discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este
desarrollo religioso de su pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía
positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y
desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer
así como por el filósofo y físico austriaco Ernst Mach.
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Es ficticio, provisional y preparatorio. En él, la mente busca las causas y los principios
de las cosas, lo más profundo, lejano e inasequible. Hay en él tres fases distintas:
Fetichismo: en que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mágico o
divino.
Politeísmo: en que la animación es retirada de las cosas materiales para trasladarla a
una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las
aguas, los ríos, los bosques, etc.
Monoteísmo: la fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y
concentrados en uno llamado Dios.
En este estado, predomina la imaginación, y corresponde a la infancia de la
humanidad. Es también, la disposición primaria de la mente, en la que se vuelve a
caer en todas las épocas, y solo una lenta evolución puede hacer que el espíritu
humano de aparte de esta concepción para pasar a otra. El papel histórico del estado
teológico es irremplazable.
Estado Metafísico:
O estado abstracto, es esencialmente crítico, y de transición, Es una etapa intermedia
entre el estado teológico y el positivo. En él se siguen buscando los conocimientos
absolutos. La metafísica intenta explicar la naturaleza de los seres, su esencia, sus
causas. Pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades
abstractas que le confieren su nombre de ontología. Las ideas de principio, causa,
sustancia, esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, más
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próximo a ellas; la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a
las cosas, y así como en el estado anterior que los poderes se resumían en el
concepto de Dios, aquí es la naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero
esta unidad es más débil, tanto mental como socialmente, y el carácter del estado
metafísico, es sobre todo crítico y negativo, de preparación del paso al estado positivo;
una especie de crisis de pubertad en el espíritu humano, antes de llegar a la adultes.
Estado Positivo:
Es real, es definitivo. En él la imaginación queda subordinada a la observación. La
mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca sólo hechos y sus leyes. No
causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El
positivismo se atiene a lo positivo, a lo que está puesto o dado: es la filosofía del dato.
La mente, en un largo retroceso, se detiene a al fin ante las cosas. Renuncia a lo que
es vano intentar conocer, y busca sólo las leyes de los fenómenos.
EL POSITIVISMO Y LA FILOSOFIA.
Es aparentemente, una reflexión sobre la ciencia. Después de agotadas éstas, no
queda un objeto independiente para la filosofía, sino ellas mismas; la filosofía se
convierte en teoría de la ciencia. Así, la ciencia positiva adquiere unidad y conciencia
de sí propia. Pero la filosofía, claro es, desaparece; y esto es lo que ocurre con el
movimiento positivo del siglo XIX, que tiene muy poco que ver con la filosofía.
Pero en Comte mismo no es así. Aparte de lo que cree hacer hay lo que efectivamente
hace. Y hemos visto que:
Este es, en definitiva, el aspecto más verdadero e interesante del positivismo, el que
hace que sea realmente, a despecho de todas las apariencias y aun de todos los
positivistas, filosofía.
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sólo leyes. Y gracias a esta austeridad logra esas leyes; y las posee con precisión y
con certeza.
Una y otra vez vuelve Comte, del modo más explícito, al problema de la historia, y la
reclama como dominio propio de la filosofía positiva. En esta relación se da el carácter
histórico de esta filosofía, que puede explicar el pasado entero
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John Stuart Mill (1806-1873) propuso una serie de tablas inductivas que cumplieran
esa función. Por ejemplo, si observamos el fenómeno "A" en repetidas ocasiones, y
siempre que aparece dicho fenómeno (por ejemplo, la aparición de tormentas
eléctricas) antecede un fenómeno "B", (por ejemplo, una combinación de temperatura
y grados de humedad del aire), podemos llegar a la conclusión de que "B" es la causa
de "A".
Sin embargo, esta conclusión no es rigurosamente correcta, pues no
podemos estar completamente seguros de que en algún caso "A" tenga
una causa distinta de "B": solamente nos indica una probabilidad, pero
no una certeza absoluta. Podría ocurrir que una tormenta se generara
por una causa distinta a la combinación observada de temperatura y
humedad. Y es imposible que observemos todos los casos posibles.
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Las ventajas del método deductivo se cifran sobre todo en el rigor y la certeza:
podemos estar seguros de que, si las premisas o principios generales son verdaderos,
entonces los teoremas o conclusiones también lo son. Un ejemplo clásico, procedente
de la lógica aristotélica, sería el siguiente silogismo o razonamiento:
Si consideramos que las dos premisas son verdaderas, tenemos que admitir
forzosamente que la conclusión lo es. No obstante, el método deductivo, pese a su
rigor, tiene un serio inconveniente: no nos proporciona información nueva acerca de
los hechos. Si te fijas bien, la conclusión (Sócrates es mortal) no agrega más
información que la que está enunciada en las premisas. El método deductivo es, pues,
un método formal, es decir, un método que afecta a la forma de los razonamientos, no
al contenido. De ahí que su esfera de aplicación la constituyan las ciencias formales,
pero sea insuficiente como método para las ciencias naturales.
2) El método deductivo:
El método hipotético-deductivo
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Para que surgiera la ciencia moderna, fue necesaria una síntesis genial entre el
método inductivo y el método deductivo, es decir, un método que aunara la
observación empírica con la deducción formal, el valor de los hechos con la necesidad
de los razonamientos.
Esa síntesis se produjo en el siglo XVII y fue obra, esencialmente, de Galileo Galilei.
En sus estudios sobre el movimiento de los cuerpos, Galileo aunaba la observación y
la medición, pero, además, diseñaba experimentos con los que ponía a prueba sus
propias hipótesis. De este modo, su método era, a la vez, empírico y probatorio,
inductivo y deductivo.
Es aquí donde se pone en marcha todo el mecanismo explicativo del método científico.
Estas tres características, congruencia con los hechos, sencillez y verificabilidad, son
características que deberían cumplir siempre las hipótesis.
Verificación. Pero no basta con proponer hipótesis: hay que verificar si son correctas.
Y para hacerlo hay que diseñar un experimento. Este es el momento deductivo del
método. Un diseño experimental se basa siempre en un razonamiento, en una
deducción del siguiente tipo: si nuestra hipótesis "p" es correcta, entonces
encontraremos el efecto observable "q". ¿Encontramos "q"? Si es así, entonces es
seguro que "p" es correcta. En caso contrario, "p" no es correcta, y deberemos
formular una hipótesis alternativa. En nuestro ejemplo, si la hipótesis de la presencia
de vida es correcta, entonces deberíamos encontrar rastros, por ejemplo, de clorofila.
Y, por consiguiente, debemos buscar clorofila. Si la encontramos, la hipótesis recibe un
espaldarazo experimental.
Como hemos visto, una parte esencial del método científico es el experimento. En él
se comprueba si la hipótesis es correcta o no. Todo experimento tiene la forma de un
razonamiento del tipo "si tal cosa es verdadera, entonces tal otra debe serlo también".
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Si esta hipótesis (que es la idea central de la astrología) es cierta, entonces deberá ser
cierto que, si conocemos la posición de las estrellas en el momento del nacimiento de
un grupo de personas (a las que no conocemos), podremos hacer una predicción o
descripción de su vida que esas mismas personas deberán ratificar.
Leyes y teorías. Una vez que una hipótesis recibe la suficiente evidencia
experimental, empieza a ser aceptada por toda la comunidad científica. La hipótesis
deja de ser provisional y se convierte en un hecho verificado. La misma hipótesis
puede ser de carácter teórico general y ser, en consecuencia, una nueva teoría o,
quizás, se trate de un principio menos general, que forma parte de una teoría previa
que debe ser así modificada.
Una teoría es un conjunto de enunciados articulados que trata de explicar un aspecto
determinado de la realidad. Es de carácter muy general, y su valor reside en que nos
permite comprender, explicar y predecir los fenómenos del ámbito de la realidad a la
que se refiere. Por ejemplo, la Teoría General de la Evolución de las Especies es una
teoría general sobre la diversidad de los seres vivos. Explica esa diversidad, nos
permite comprender mejor cómo funciona la naturaleza y nos permite predecir
determinados cambios que se producirán en el futuro. La teoría se aplica a todos los
seres vivos, es de alcance universal.
Una ley es un aspecto también general del conocimiento científico pero que describe
el funcionamiento concreto de algún aspecto de esa realidad. Por ejemplo, dentro de
la teoría de la evolución puede afirmarse que siempre que se produce una mutación
adaptativa ventajosa, el rasgo producto de esa mutación tiende a preservarse y a
sustituir al menos ventajoso.
Esto sería una ley general, pero que afecta solamente a un aspecto particular, y que
se encuentra dentro de una teoría.
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Observación.
Observación.
Observación.
Observación.
El método hipotético-deductivo:
Fue obra de Galileo, que realizó una síntesis entre el método deductivo y el inductivo.
El método H-D parte de la observación, por lo que tiene algo de inductivo, y deduce
consecuencias de las hipótesis, por lo que también tiene algo de deductivo.
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CORRIENTES PEDAGÓGICAS
Siglos XIX y XX
1. Pedagogía Tradicional
2. Escuela Nueva
3. Pedagogía Liberadora
4. Pedagogía cognitiva/Piagetiana
5. Aprendizaje Significativo / Inteligencias Múltiples
6. Pedagogía y Teoría Sociohistórica
Contexto socio-histórico
Fundamentos de la corriente pedagógica
Principales exponentes
El lugar del alumno
El lugar del docente
El lugar del conocimiento
El lugar de la escuela
La relación docente-alumno
Qué contenidos y qué tipo de currículo predomina
Conclusiones (podrán aportar diferencias, similitudes y comparaciones con otras
pedagogías anteriores ó posteriores.
Fortalezas y debilidades
Power Point
Videos
Afiches
Pizarrón
Llevar adelante una actividad con el resto de sus compañeras, o una dinámica,
juego o debate.
Anexo para su mejor comprensión sobre las pedagogías del S XIX y XX.
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Cómo, con qué, para qué y por qué, la influencia de los enfoques y modelos
pedagógicos que revalorizan y resignifican la práctica docente como fuente de
conocimiento, le han permitido reflexionar a los actores de la pedagogía sobre esas
tendencias y concepciones? Sobre sus supuestos y efectos a la luz del siglo XXI? Las
instituciones de formación de maestros siempre han aproximado a la tendencia del
desarrollo en el marco de la investigación moderna en los distintos campos de
formación y ámbitos conceptuales, y en un contexto en el cual el maestro busca
asentar su prestigio en un conocimiento científico –pedagógico.
En este eje polémico se entran a definir los modelos pedagógicos; sus propósitos y
principios y aportes a la educación.
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Según Flórez “En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden
en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya
encarnación más próxima se manifiesta en el maestro”.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo
pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza
la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada como
autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el transmisionismo de los valores de
una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en
la memorización, la repetición, y la ejercitación.. .
¿A qué dio entonces respuesta la escuela tradicional? Cuáles han sido los aportes a la
educación y cuál ha sido su contribución en torno al tipo de hombre y sociedad? Qué
implica esta concepción para el currículo?. Los postulados presentados por Julián de
Zubiría, en el tratado de modelos pedagógicos, son objeto de reflexión pedagógica en
este campo:
Implicaciones pedagógicas
La escuela tradicional abandonó el pensamiento creativo del estudiante,
colocándolo en su rol netamente pasivo como reproductor de ideas ya
elaboradas, dándole gran relevancia al aprendizaje memorístico.
La inquietud mental, la curiosidad , la magia de la pregunta , fueron ignorados
por esta pedagogía
Las pedagogías cognitivas: Desarrollo del pensamiento y la creatividad.
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En el modelo cognitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de
desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los
estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en
actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente. Según Corral, el enfoque cognitivista considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta
del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la
conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se
le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la
re conceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de
considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del
estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al
estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura
modificación. En el modelo cognitivista lo importante no es el resultado del proceso de
aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los
indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de
conocimientos y los procesos mentales que las generan.
• Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y
establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
• Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite
la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo
alcanzados por los niños.
• En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por
descubrimiento.
PEDAGOGIAS ACTIVAS
El modelo Escuela Activa constituye un movimiento que se inicia a finales del siglo XIX
y que se orienta hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante
en esa época y caracterizada por la enseñanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo en donde el estudiante asumía un rol pasivo.
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Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y
del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de
autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y de la globalización
Además puede agregarse los métodos de carácter social; TRABAJO COOPERATIVO;
autonomía de los alumnos; comunidad escolar oportunidades culturales, científicas y
sociales. Sin duda, en la actualidad, la educación y la pedagogía se orientan hacia los
valores integrales del hombre con fundamentos científicos, hacia valores comunitarios,
realidad formativa, práctica, objetiva, donde el educando actúe con libertad, bien
orientado, para formar su personalidad integral, en un ambiente adaptado.
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A manera de introducción
Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales,
políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la
actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos
queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la
idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y
respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del
conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido
una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha
provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos
docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El
concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita
ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición
necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las
"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la
construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto
coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los
procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y
siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de
iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los
conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la
respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco
referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle
los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las
cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por
ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que
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las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u
otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o
“caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza
del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias
tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por
Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a
nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p.
10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e
investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les
dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican
los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la
práctica en que se definen diversas pedagogías.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema
de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación,
según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es
la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar
lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo
y solidario" (p. 108).
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Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta
la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias
pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor
aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños
instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza.
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía
aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales
y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.
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descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces
de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en
la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo
de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a
través de la búsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza
social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados
de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios,
1999).
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constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática
educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
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Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador
ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho
Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha
sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias
sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano
aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán
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Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo
próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:
William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón
dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se
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encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede
ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980,
p.258).
Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva
información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es
información nueva pero desconectada de la estructura.
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