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Teorías Sociopolíticas y Educación I.S.F.D y T Nº 209.

Profesor: Ramírez Daniel

Teoría sociopolítica y educación

Aspectos introductorios

Abordar el estudio de las teorías sociopolíticas en relación con la educación, implican


poner en juego una serie de herramientas conceptuales pero también metodológicas,
para iniciar un proceso de profundo análisis, así como de reflexión y discusión en torno
a situaciones problemáticas que afectan a las cuestiones educativas.
Conocer las corrientes de pensamiento latinoamericanos nos posicionará de manera
diferente frente a la comprensión de la actualidad, por un lado; y por el otro nos
brindará la posibilidad de comprender la realidad educativa y la función social que
desempeña la educación en la producción y reproducción de discursos y prácticas que
intentan conservar o cambiar el orden social existente
El docente como pedagogo es el horizonte formativo que orienta los contenidos
seleccionados para esta propuesta, ya que se pretende que los docentes en formación
puedan analizar lo pedagógico en relación con sus condiciones de producción y
reconocer el carácter múltiple de esas condiciones. Esto implica explorar otras
matrices de pensamiento negadas o invisibilizadas por nuestra historia oficial y por las
diversas ciencias humanas, pero explorarlas con mirada pedagógica. Como así
también, reconociendo las reales condiciones en que tales matrices fueron producidas
y reproducidas, podremos empezar a comprender los múltiples y diversos sentidos
que fue adquiriendo la cuestión educativa en sus respectivas ópticas.
La emergencia de problemáticas del campo socioeducativo, producto de las profundas
transformaciones de la sociedad, hace necesario incluir como contenidos de la
formación docente, temáticas que pongan de relieve la vinculación entre la educación
y las teorías del Estado; las complejas relaciones entre ideología y cultura; las
condiciones de producción y circulación del conocimiento y las funciones de la
escuela.

EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y POLÍTICA EDUCATIVA: EL SISTEMA EDUCATIVO A


DEBATE.

El actual sistema educativo dista mucho de atender a las necesidades del conjunto de
la sociedad. De hecho, tiende a convertirse en un sistema elitista y clasista, en el que
el acceso y permanencia en el ámbito educativo formal se reserva exclusivamente a
aquellas clases medias y altas de la sociedad. Por ello, el presente planteamiento
pretende subrayar la importancia de una educación democrática, en la que todos los
agentes implicados en el ámbito educativo participen de la misma en pro de una
educación lo más igualitaria y justa posible.

Introducción
A la educación se le ha atribuido en muchas ocasiones el papel de pilar fundamental
en lo que respecta al progreso general y al cambio social de marcado carácter
progresista. No es de extrañar, por tanto, que en la sociedad actual se preste especial
atención a las políticas educativas concretas que se llevan a cabo para conseguir
precisamente esa positiva repercusión. Por ello, se hace necesaria una educación que
atienda a las necesidades sociales de los ciudadanos, de tal forma que estos sean
partícipes de dicha educación y sean capaces de tomar decisiones respecto a las
políticas que afectan a sus planes globales de vida y, en particular, a lo que a las
políticas educativas se refiere. La situación actual en el ámbito educativo no atiende
estas necesidades del conjunto de la ciudadanía. Por ello, el presente trabajo pretende
subrayar la importancia de una educación democrática, en la que todos los agentes

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implicados en el ámbito educativo (familia, profesorado, alumnado, instituciones, entre


otros) participen de la misma, dentro de su marco de actuación correspondiente.
De este modo, habría que llevar a cabo una correcta puesta en práctica de la
educación para la democracia en pro de una educación democrática. Cabe resaltar,
que al hablar de educación para la democracia, se hace referencia a que “las prácticas
pedagógicas deben contribuir a impulsar a los niños hacia los valores de vinculación,
preocupación y responsabilidad sociales. Al mismo tiempo, los educadores deben
evitar las prácticas que reduzcan la autonomía moral e intelectual de los
alumnos.”(Goodman, 2008: 135).
Desde esta perspectiva, a la hora de conocer las políticas educativas puestas en
práctica por un Estado o un gobierno, escuela, universidad, etcétera, no basta con
conocer formalmente si se trata de políticas de carácter liberal, conservador o
progresista, sino que hay que analizar cuál es el trasfondo que poseen. Este estudio
pretende aproximarse a las respuestas del tipo de: ¿quién establece lo que hay que
enseñar?, ¿cómo hay que enseñarlo?, ¿qué agentes han de estar implicados?, ¿qué
se entiende por educación de calidad?, entre otras posibles.
En este sentido intentaremos replantear cuáles son los agentes realmente implicados
en el ámbito educativo, así como las políticas llevadas a cabo para cumplir con los
objetivos que los sistemas educativos declaran que pretenden conseguir. Asimismo,
recoge, grosso modo, los principales aspectos que conciernen a la educación
democrática y algunas consideraciones acerca de una correcta puesta en práctica de
la misma con la sociedad, puesto que “la escuela puede y debe hacer mucho por
educar, pero no es el único agente educativo (…) la educación no es tarea exclusiva
de un estamento, sino una labor implícita en todas las profesiones por la razón de que
todas están transmitiendo unos conocimientos y una manera de utilizarlos,
gestionarlos y hacerlos rentables”(Camps, 2000 :105-106).
Por ello, se parte de la idea de educación como pilar fundamental para la
conformación y mantenimiento de un sistema democrático participativo, de forma que
“el miembro más sensible tal vez de ese formidable cuerpo que constituye un sistema
democrático es la educación. De ahí que, cuando la democracia enferma, se debilita
su salud, sea el sistema educativo, en su conjunto, el primero en padecer las
consecuencias” (Núñez y Romero, 2003: 224).

Antecedentes de la relación entre política y educación


Tanto la educación como la política han sido dos elementos cruciales en la
conformación de las distintas sociedades, pero estos elementos siempre han estado
sometidos a debate. Como decía Inmanuel Kant: “El hombre puede considerar como
los dos descubrimientos más difíciles: el arte de gobierno y el de la educación y, sin
embargo, se discute aún sobre estas ideas” (Kant, en Delval, 1993: 1). Por ello, cabe
aquí acercarse tanto a los orígenes del pensamiento político, en términos genéricos,
como a lo que se refiere a la política educativa de manera más específica. Desde esta
perspectiva, conviene hacer referencia a la idea de que ciudadanía 1 y política, desde
la perspectiva de la democracia, son dos términos que van cogidos de la mano, en
tanto que la política la constituyen los individuos, o mejor dicho los ciudadanos, los
cuales, a su vez, conforman sociedades. Por tanto, la política, si es democrática, es un
asunto que concierne a toda la ciudadanía de tal forma que “la autonomía política es
un fin que nadie puede realizar por sí solo” (Habermas, en Peña, 2000: 36).
Siguiendo en esta línea, hay que recordar que la democracia exige el principio de
igualdad entre todos los ciudadanos, como forma de gobierno del pueblo. En este
sentido, “fueron los griegos -probablemente los atenienses- quienes acuñaron el
término democracia, o demokratia, de las palabras griegas demos, el pueblo, y kratos,
el gobierno” (Dahl, 1999: 18). El concepto surge en la Antigua Grecia (hace veintiséis
siglos) y llega hasta la actualidad, aunque su configuración - al igual que la de
educación - ha ido variando y ha estado sometida a diversas modificaciones a lo largo
de las distintas épocas. De hecho, en el siglo XXI nos encontramos con que la

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democracia se vincula principalmente a una clase de sistema político en el que los


gobernantes son elegidos por el pueblo a través de elecciones periódicas y
formalmente libres, de tal forma que en muchas ocasiones la participación política en
gobiernos denominados democráticos suele remitirse casi exclusivamente al voto. Por
ello, nos encontramos con que “la mayoría considera la democracia como un artefacto
(organismos gubernamentales) o como un conjunto de ritos (observar pasivamente las
elecciones o votar), en vez de como un proceso dinámico en el que el público participa
activamente a diario y supone un contacto directo” (Goodman, 2008:111).
Conviene hacer notar que aunque en la teoría se cuenta con varios modelos de
democracia , aquí retendremos solo dos por ser los más abstractos y destacados
actualmente: el de la democracia participativa (democracia directa3 para algunos
autores), en la que los ciudadanos ejercen su poder soberano directamente en
asambleas, referéndums, entre otros; y la democracia parlamentaria o representativa,
en la que el poder se delega (Robert, 1999: 24). Ambos modelos se contraponen en el
sentido de que:

“del mismo modo que históricamente la democracia representativa se construyó


polémicamente no solo contra el despotismo, sino contra el gobierno del pueblo y la
democracia directa, asimismo la democracia participativa se ha postulado
contemporáneamente como un modelo alternativo polémicamente dirigido contra la
democracia representativa. Esto es, las razones de la aparición de la democracia
participativa no provienen de la búsqueda de un "correctivo" parcial al déficit de
institucionalización y ciudadanía de la democracia representativa, sino que constituyen
un rechazo radical de sus principios y fundamentos” (Maiz, 2004: 31-32).

Esto no significa que los otros modelos de democracia existentes sean de menor
relevancia que los aquí expuestos, sino que las sucesivas variaciones de dichos
modelos se derivan de estos. De hecho, tal y como comenta David Held, “hay
muchísimo que aprender, por ejemplo, de las diferencias entre democracia clásica, la
democracia desarrollista radical, la democracia directa y la democracia participativa, a
pesar de que todas podrían ser consideradas como un tipo de ‘democracia directa’.
Centrarse en ellas meramente como formas de esta última es arriesgarse a perder
divergencias significativas entre ellas” (Held, 2001: 22).
En este sentido, y acercándonos un poco más a una definición operativa de
democracia, conviene aquí hacer referencia a cuáles han de ser los principales
criterios a los que ha de atender un gobierno democrático, es decir, un gobierno en el
que los miembros tengan el mismo derecho a participar de las decisiones políticas que
se tomen. En esta línea, Robert Dahl ha establecido cinco criterios principales para los
que la democracia ha de ofrecer oportunidades:

a. Participación efectiva. Hace referencia a la idea de que todos los miembros deben
tener oportunidades iguales y efectivas con la política, es decir, sus puntos de vista
deben ser conocidos por los otros ciudadanos antes de que se adopte una política
determinada.
.
b. Igualdad de voto. Cuando se adopte una decisión política, todos los ciudadanos
deben tener una igual y efectiva oportunidad de voto, y todos los votos han de
contarse como iguales.

c. Comprensión ilustrada. Atendiendo a unos límites razonables de tiempo, todo


ciudadano debe tener oportunidades iguales y efectivas para instruirse sobre las
políticas alternativas relevantes y sus consecuencias posibles.

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d. Control de la agenda. De tal forma, los ciudadanos deben tener la oportunidad


exclusiva de elegir qué asuntos deben ser incorporados a la agenda y decidir cómo se
llevan a la práctica.

e. Inclusión de los adultos. Todos, o al menos la mayoría de los adultos que son
residentes permanentes, deben tener los plenos derechos de ciudadanía que están
implícitos en los cuatro criterios anteriores (Dahl, 1999: 48).

De esta manera, todos los miembros de una sociedad democrática son considerados
políticamente iguales. Por ello, podemos definir en términos generales una sociedad
democrática como: “un sistema social, económico y político que restituye las libertades
y el poder de decisión al conjunto de los actores sociales, que sólo reconoce como
autoridad las tradiciones y decisiones que emanan del diálogo institucionalizado, y que
promueve como principios de progreso la iniciativa y la ejemplaridad.” (Meyer- Bish,
1995: 139). Conviene destacar, por tanto, que “la democracia se ha defendido debido
a que realiza uno o más de los siguientes valores o bienes fundamentales: la igualdad,
la libertad, el autodesarrollo moral, el interés común, los intereses privados, la utilidad
social, la satisfacción de las necesidades, decisiones eficaces.”(Held, 2001, 19-20).
Pero cabe resaltar que, la democracia, aunque sea universalmente aceptada hoy en
día como el más legítimo sistema de gobierno que se pueda instaurar, presenta
algunos inconvenientes a la hora de ejercerla o ponerla en práctica. Según Norbert
Bilbeny (1999), existen tres excepciones fundamentales:

a. La democracia no sirve para hacer todas las cosas, en tanto que es útil para lo
público, no para lo que se considera intimo o privado ni para decidir sobre las cosas
que sería absurdo votar.

b. La democracia no sirve siempre para hacer las cosas “bien” o de un modo eficaz,
puesto que en ciertos casos exige tomarse un tiempo para tener una opinión formada
y aplicar después un proceso de voto con toda corrección y transparencia.

c. No todo lo que se hace con la democracia es “bueno”, de tal forma que no siempre
la mayoría tiene la razón, es decir, por ejemplo, se pueden tomar decisiones
democráticas que no son justas para ciertos individuos o ciudadanos.

Así es que, como vemos, para que un gobierno democrático se articule correctamente,
“la democracia sólo se puede ejercer a partir de que los ciudadanos tengan
información y capacidad crítica para tomar decisiones” (Albacete, Cárdenas, Delgado,
2000: 19), y es aquí donde entra en juego la educación.

Algunas consideraciones sobre la educación democrática

La educación ha sido considerada como pieza fundamental de una sociedad. No hay


más que mirar hacia la Antigua Grecia y el pensamiento griego, para darnos cuenta de
que sin la αρετή (Areté) y la παιδεια (Paideia), probablemente la educación actual no
hubiese existido, ni estuviese estructurada tal y como la conocemos.
De ahí que las distintas sociedades hayan tenido concepciones muy diferentes de la
educación, con objetivos muy cambiantes de unas épocas a otras o de unos pueblos a
otros. Por ello, parece claro que es imposible establecer un fin u objetivo único y
común para la educación, puesto que “no hay un fin universal al que se encamine la
educación, como no hay fines en la naturaleza, cada sociedad tiene sus propios fines.
Lo que sucede es que puede haber una parte común en esos fines, compartida de
alguna forma por todas las sociedades” (Delval, 1993: 4).

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En lo referente a la educación democrática, cabe resaltar el acercamiento realizado a


ella por la UNESCO en el Congreso Internacional para los Derechos Humanos y la
democracia, celebrado en 1993, en el que su objetivo principal consistía en:

“contribuir a la elaboración de las actividades futuras de la Conferencia General ‘que


cabría efectuar en favor de los derechos humanos en las condiciones políticas,
económicas y culturales planteadas recientemente, que requieren análisis y
reflexiones nuevos’. En ese marco general, el Congreso se propuso poner de relieve
los logros en el ámbito de la educación en materia de derechos humanos desde 1987
y determinar los obstáculos aún no superados, abordar la educación para la
democracia como aspecto complementario y fomentar la elaboración de instrumentos
e ideas, en particular de métodos educativos, enfoques pedagógicos y materiales
didácticos, a fin de dar un nuevo impulso a la educaci6n en pro de los derechos
humanos y la democracia”.

El logro pleno de este objetivo, recogido en el informe emitido tras dicho congreso,
como veremos más adelante, dista mucho de haberse hecho realidad.
Existen diversas posiciones respecto a qué es lo que hay que enseñar y cómo
enseñarlo. De esta problemática es de donde va a surgir la idea de educación
democrática.
En este sentido, y atendiendo al por qué se hace necesaria una teoría democrática de
la educación, nos encontramos con que existen varios modelos donde se encuadran
las teorías de la educación vigentes. Una posible clasificación sería la que establece
Amy Gutmann, según cuatro enfoques principales:

a. El utilitarismo y la teoría de los derechos, “que supone que el propósito de la


educación es hacer de la mente ‘tanto como sea posible una causa operativa de
felicidad’ (…). Estos enfoques pueden contribuir a articular una idea moral o un
entendimiento conceptual de la educación, pero no dan ninguna guía para responder a
la pregunta de quién debe elaborar la política educativa” (Gutmann, 2001: 21-22).
b. Las teorías conservadoras de la educación, que parten de la idea de que “el Estado
se debe mantener al margen de los aspectos de la educación moral que afectan
directamente al ámbito de la familia” (Gutmann, 2001: 22), como sucede con el caso
de la educación sexual.
c. Las teorías liberales de la educación, basadas principalmente en el desarrollo de la
autonomía individual “pueden servir para que los individuos formulen sus propios
ideales educativos, pero no constituyen una guía adecuada para las comunidades,
para decidir qué políticas hay que seguir” (Gutmann, 2001: 24). De hecho, en su
versión más política, son antidemocráticas, en tanto que parten de la idea de que “es
necesario un rey filósofo (o una reina filósofa, si son realmente liberales) para imponer
las teorías educativas correctas, que apoyen la libertad individual frente a los
equivocados padres y ciudadanos” (Gutmann, 2001: 26).
d. Las teorías funcionalistas de la educación, que parten de la idea de aceptar el
hecho de la reproducción social, de tal forma que sugieren que “en la sociedad
capitalista, la escolarización sirve para reproducir las diferencias sociales para
mantener el modo de reproducción capitalista” (Gutmann, 2001: 24).

Desde el punto de vista de Gutmann, estas teorías aquí mencionadas abordan los
principales aspectos de la cuestión de quiénes deben tener la autoridad para tomar las
decisiones en lo que se refiere a la educación (oscilando principalmente entre el
Estado y la familia), pero no establecen ni cómo hacerlo, ni los límites de la autoridad a
la que se reconoce como legítima. A esto hay que unirle el hecho de que nos
encontramos con que en la actualidad ha disminuido la toma de decisiones de la
población en importantes aspectos que conciernen a lo político y a la educación.

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SOCIO- POLITICA. La sociedad.

Sociabilidad natural y socialización


El hombre necesita de la vida social y ello, por naturaleza, como ser libre y
responsable, posee una subjetividad relacional, que necesita integrarse y colaborar
con sus semejantes.
La sociedad es definida como “un conjunto de personas ligadas de manera orgánica
por un principio de unidad que supera a cada una de ellas”.
En los extremos de ese conjunto encontramos dos instituciones naturales y
necesarias: la Familia y el Estado. Entre ambos extremos, encontramos además un
conjunto de cuerpos intermedios: “asociaciones o instituciones de libre iniciativa”, que
se forman para fines particulares de toda índole. Instituciones necesarias por razones
geográficas y de vecindad: barrio, municipio, región, que se ocupan del bien común
sectorial, a diferencia del Estado, que gestiona el bien común general.
La sociedad se origina en la tendencia del hombre a asociarse por fines que
trascienden sus capacidades individuales, fenómeno que se conoce como
“socialización”. Así, a partir de la comunidad natural de la familia, las personas se van
integrando en asociaciones libres con diferentes fines y otros cuerpos intermedios,
formándose unidades superiores, hasta llegar al Estado. Este proceso es esencial
para el desarrollo de la persona, ya que favorece su participación en la vida social, el
desarrollo de sus cualidades.
La sociopolítica estudia el cómo y el porqué de la realidad social y las estructuras
políticas a partir de las ciencias sociales.

Resumen del pensamiento de Rousseau


Líneas principales del pensamiento de Jean Jaques Rousseau

Jean-Jaques Rousseau nació en Ginebra en 1712. Fue uno de los pensadores claves
del Siglo de las Luces, de la Ilustración. Eso sí, Rousseau no es el típico ilustrado, de
él emergen valores que serán claves en el Romanticismo posterior: la razón como
causa de la corrupción humana. Rousseau pensaba que el hombre es bueno por
naturaleza, pero que actúa mal forzado por la sociedad, que le corrompe. Da primacía
al sentimiento natural, no a la razón ilustrada, y ese será el germen del Romanticismo.
Sus obras más importantes son "Emilio" y "Contrato Social".

El hombre natural y el hombre histórico


El hombre natural
Rousseau habla de un estado natural del hombre en el que es un ser bueno y feliz, sin
preocupaciones y sin industria, sin lenguaje y sin hogar, ajeno a toda guerra y toda
atadura. Este ser se movía por dos impulsos básicos: el amor a sí mismo y la
compasión. Es un ser inocente, como un niño pequeño. No hay separación entre lo
que es y lo que parece. Define al hombre como un buen salvaje, un hombre primitivo
que vive en paz y armonía con la naturaleza.

El hombre histórico
El hombre contemporáneo es distinto. Según Rousseau es un hombre histórico, un
hombre que ha perdido la bondad original. Es un ser vil, egoísta, depravado, lleno de
odio. Es un ser degenerado. Pero este hombre histórico no puede mostrar
públicamente su degeneración: ha de enmascarar, de ocultar, su vileza, su egoísmo y
sus pasiones. Por ello adopta un comportamiento social: la cortesía, la retórica, la
técnica de las apariencias, todo aquello de que se preocupan las ciencias y las artes,
todo lo que nos sirve para enmascarar temores, odios, traiciones, todo esto que
adoptamos para esconder nuestra maldad es la educación. Esta máscara que
adoptamos es, además, doblemente odiosa ya que evita reconocer la degeneración e
imposibilita la regeneración del ser humano. Todo este proceso de degeneración se

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lleva a cabo a raíz de la aparición de dos factores que no tienen presencia en un


idealizado Estado de Naturaleza: la riqueza y el poder.

El contrato social
Como no se puede volver al pasado natural del hombre, Rousseau propone el contrato
social entre el individuo y la sociedad, con el fin de armonizar la convivencia humana.
Esta es la única posibilidad de regeneración moral.
Los hombres se asocian y ponen su persona y todo su poder bajo la dirección de la
voluntad general. A cambio, cada miembro es acogido como parte indivisible del todo.
Así, el pacto social representa el reconocimiento de que lo universal es más
importante que lo particular, se antepone la justicia al instinto, lo social sobre lo natural.
Obedecer la voluntad general es ser libre, es obedecernos a nosotros mismos. Con
esto se pasa al tercer estado en la evolución humana: el hombre civil. Este hombre,
aunque no puede volver al estado ideal de naturaleza original, puede recuperar y
regenerar parte del bien, de la felicidad y de las libertades pasadas.

Diferencias entre estado natural y estado civilizado


Las diferencias entre estos dos estados son las siguientes: la libertad natural sólo es
limitada por la fuerza de cada hombre.

Diferencia entre voluntad general y voluntad de todos


Ahora bien, la voluntad general debe ser la voluntad del pueblo, debe ser la soberana.
Su objetivo es el bien común de la sociedad. La voluntad general no es, ni mucho
menos, la suma de las voluntades individuales, esta suma sería la voluntad de todos.
La voluntad de todos atiende al interés particular y derriba los cimientos del contrato
social. La voluntad general es la de los ciudadanos reunidos en asamblea: una
democracia directa, no una democracia representativa como la que tenemos ahora.

Teoría de la educación
Esta teoría está expuesta magníficamente en la obra "Emilio o sobre la educación". En
esta obra Rousseau nos hace una construcción ideal, un modelo utópico de como
deben ser las condiciones educativas del niño (Emilio) y de la niña (Sofía, futura
esposa de Emilio). Para Rousseau la educación tradicional oprime y destruye la
orientación natural del ser humano. Los hombres nacen libres y buenos pero la
educación va anulando su libertad progresivamente. Lo ideal es una educación que
conduzca al desarrollo natural del niño. La educación tradicional basada en los libros y
la memorización es artificial y repetitiva. El niño debe aprender por sí mismo, aprender
a pensar e interactuar en contacto directo con las cosas y con la naturaleza. La
educación tiene como objetivo formar un hombre libre, el desarrollo de la intuición y del
sentimiento. La moralidad se fundamenta en sentimientos naturales como el amor,
sentimientos que la educación ha de potenciar. Si esto fuera así, aparecería el
ciudadano, un ser humano que tendría sus raíces en la bondad de la naturaleza
humana. "el hombre nace bondadoso pero la sociedad lo corrompe"

Rousseau, frente a los ilustrados, argumenta que las ciencias y las


artes no han mejorado al hombre, sino que han ayudado a
corromperlo, contribuyendo a crear sociedades artificiales en las que
domina la desigualdad y todos los males que esta trae consigo.
Rousseau intentará mostrar al hombre auténtico, al hombre no
corrompido por la sociedad. Ello le lleva a diferenciar entre estado
civil y estado de naturaleza. El estado civil es la sociedad organizada,
con sus leyes convencionales y sus gobiernos. El estado de
naturaleza es la situación en que se encontrarían los hombres antes,

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o al margen, de la creación de sociedades organizadas, en la que sus


vidas estarían regidas por ciertas leyes o derechos naturales. Hecha
esta distinción se trata de descubrir cómo es el hombre natural, el
hombre que vive en estado de naturaleza, y de explicar cómo hemos
podido llegar a la situación actual.
No podemos observar a los hombres en «estado de naturaleza»
porque tal estado ya no existe. Es más, puede que tal estado no haya
existido nunca. Quitando del ser humano todo aquello que pone en él
la sociedad (las desigualdades morales y políticas, las pasiones y
deseos que nacen en sociedad, el empleo de las diversas artes y
ciencias; las convenciones sociales, etc.) lo que queda es el hombre
natural, el hombre en estado de naturaleza.
Una vez eliminadas la convencionalidad y el artificio con el que la
sociedad recubre la naturaleza humana, descubrimos que:

 En estado de naturaleza los hombres viven aislados, ya que la


única comunidad natural es la familia, y solo durante el tiempo que
los hijos precisan de sus padres; luego los vínculos familiares se
disuelven.

 Dado que, en tal estado, los hombres no han sido corrompidos, los
seres humanos son, en su mayoría, fuertes, sanos y autosuficientes.

 En tal estado los hombres son básicamente iguales, ya que las


desigualdades que existen se deben únicamente a sus condiciones
físicas.

 En estado de naturaleza los hombres se mueven en virtud de dos


pasiones o impulsos básicos, que son el deseo de autoconservación
(le lleva a intentar satisfacer sus escasas necesidades naturales) y la
piedad o compasión por sus semejantes (impulso que nace de la
capacidad de identificarse con los demás y que se observa, incluso,
en algunos animales).

Las características anteriores las comparten los seres humanos con


otros animales. Pero hay dos rasgos que les distinguen de cualquier
otra especie. Estos rasgos serán los que, finalmente, aparten a los
seres humanos del estado de naturaleza haciéndole degenerar en un
ser social, en miembro de una comunidad política. Y son:

 La libertad natural: es la capacidad que tienen los seres humanos para elegir lo
que quieren hacer al margen de cualquier regla natural. Capacidad que los diferencia
de los animales, que son determinados por su instinto siguiendo pautas fijas de
comportamiento.
 La perfectibilidad o capacidad de autoperfeccionamiento: es la capacidad que
tienen los seres humanos, tanto a nivel individual como colectivo, de transformar sus
vidas. Los animales, por el contrario, no varían su modo de ser a lo largo de sus vidas
o a lo largo de la vida de la especie.

Rousseau defiende que el hombre es bueno por naturaleza. O, para ser más exactos,
que no es ni bueno ni malo, ya que la moral es un producto social, no natural. Pero el

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hombre se vuelve malo, se llena de vicios, con la creación de las sociedades


humanas, convirtiéndose, entonces, tal como decía Hobbes, en un lobo para el
hombre.
¿Qué hace a los seres humanos abandonar el estado de naturaleza y organizarse en
sociedades con la creación final de Estados, gobiernos y leyes? Rousseau explica el
proceso del siguiente modo:

 En un primer momento los hombres pudieron descubrir que su unión les


proporcionaba ciertas ventajas para defender mejor sus intereses. La costumbre de
vivir unidos hizo que se desarrollasen ciertos lazos afectivos y pasiones antes desco-
nocidos: el amor conyugal y paterno, la amistad, los celos, la comparación entre unos
y otros, las preferencias, el orgullo, etc.
 En un segundo momento apareció la propiedad privada, que trajo consigo el trabajo
forzado, la rivalidad y los intereses opuestos, la inseguridad, etc., y se convirtió en
origen de una desigualdad creciente.
 Fue entonces cuando los hombres instituyeron gobiernos y leyes, dando origen a la
sociedad política o Estado. Pero los Estados así instituidos solo sirvieron para
consolidar la situación de desigualdad e injusticia a la que se había llegado, al mismo
tiempo que las leyes se convertían en nuevas cadenas que impedían la libertad
humana.

Por eso Rousseau propone reformar las sociedades actuales con el


objeto de crear un modo de organización política que permita
mantener las ventajas de vivir en sociedad, pero que sea acorde con
la naturaleza humana (esto es, que permita conservar la libertad e
igualdad de las que gozaba el hombre natural). Para llevar a cabo esta
reforma es necesario encontrar un modo de organización en la que el
individuo se someta a la ley sin perder su libertad anterior. Este
problema se resuelve con el contrato social.

El contrato social consistirá, para Rousseau, en un acuerdo mediante


el cual cada contratante se somete enteramente a la voluntad
general, a condición de que cada uno de los demás asociados haga lo
mismo.

La voluntad general puede ser definida como la voluntad que surge de


la unión de todos los individuos estableciendo leyes que han de ser
aplicadas por igual a todos. Es decir, las leyes deben considerar a los
súbditos y a las acciones de un modo abstracto, y no estar dirigidas,
por lo tanto, a ningún individuo ni acción en particular. De ese modo,
al apoyar cada contratante unas leyes que sabe que van a regir sobre
sí mismo igual que sobre cualquier otro, los intereses particulares se
desvanecen y se instaura el bien común.

La voluntad general no debe ser confundida:

 Con la voluntad de la mayoría, porque la mayoría podría decidir aplicar leyes que
afectasen a unos individuos concretos. En ese momento ya no sería una voluntad
general sino la voluntad particular (por muy mayoritaria que fuese) de un grupo
defendiendo sus intereses frente a otro (con lo cual este otro también estaría
legitimado para desobedecer en cuanto pudiese hacerlo).

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 Con la unanimidad, pues si fuese necesario esperar a que todos estuviesen de


acuerdo en las mismas leyes para empezar a legislar tal cosa sería imposible.
 Con la voluntad de todos, que es la suma de las voluntades de los individuos
movidos cada uno por su interés, con lo que no se establecería el bien común, sino
una yuxtaposición de intereses particulares.

El contrato social produce lo que Rousseau llama un «cuerpo moral y colectivo», o


también «persona pública», «república» o «cuerpo político». Mediante el contrato
social los individuos acuerdan acatar la voluntad general, instaurando con ello
la república o cuerpo político. Este recibe distintos nombres según su modo de
actuar.

 Cuando legisla, esto es, cuando crea leyes, se le llama soberano. Dado que
las leyes son creadas por la voluntad general, la soberanía residirá en la
voluntad general. El soberano es, pues, el pueblo. A sus miembros (es decir, a
los contratantes en tanto son participantes de la soberanía, en tanto legislan en
unión con todos los demás), se les llama ciudadanos.
 Cuando es pasivo, y se limita a ser un sistema de leyes ya instaurado, se le
llama Estado. A sus miembros (es decir, a los contratantes en tanto son
miembros del Estado), se les llama súbditos, pues están sometidos a sus
leyes.

La soberanía es inalienable e indivisible. Si el pueblo dejase en manos de unos


representantes la capacidad de decidir por él, en ese momento perdería su libertad. En
consecuencia, el pacto que dio origen al cuerpo político habría sido roto, los
particulares estarían legitimados para defender sus propios intereses al margen de la
voluntad general, y la comunidad se habría disuelto. Por eso la soberanía es
inalienable.
Además, dado que la voluntad general es una (de lo contrario no estaríamos ante la
voluntad general, sino ante voluntades particulares, aun cuando representasen a una
mayoría de individuos), la soberanía es indivisible. Por esta razón, Rousseau, frente a
Locke y a Montesquieu, rechaza la división de poderes. El poder legislativo y el poder
ejecutivo no pueden ser independientes. El poder legislativo es el único poder
soberano. El poder ejecutivo, que reside en el gobierno, debe limitarse a administrar lo
establecido por el legislativo; esto es, a hacer cumplir la ley.
La voluntad general hace las leyes pero no puede ejecutarlas, ya que ejecutarlas
consiste en una serie de disposiciones que afectan a individuos o acciones concretas,
mientras que las leyes son, operan por igual sobre todo el cuerpo político. Es
necesaria, pues, una institución que encarne el poder ejecutivo: el gobierno. Al
gobierno le compete una función meramente administrativa, al servicio del soberano. Y
así como no es tarea del poder legislativo gobernar, tampoco es tarea del ejecutivo
crear leyes, sino acatarlas y hacerlas cumplir.
Rousseau da el nombre de príncipe al cuerpo entero del gobierno, y el de magistrados
a los miembros individuales de ese cuerpo.

Rousseau diferencia entre tres tipos posibles de gobierno:

1) Democracia: cuando los magistrados designados por el soberano


son todos los ciudadanos o la mayoría.

2) Aristocracia: cuando los magistrados son menos que el número


de los ciudadanos comunes. La aristocracia puede ser:

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 Natural: cuando los magistrados lo son en función de alguna


cualidad natural (edad, experiencia).
 Electiva: cuando los magistrados son elegidos por los
integrantes del cuerpo político. Esta forma de aristocracia le
parece a Rousseau la mejor, la que constituye la auténtica
aristocracia.
 Hereditaria: cuando los miembros del gobierno lo son por
sucesión familiar.
3) Monarquía: cuando el soberano concentra todo el poder en manos
de un solo ciudadano magistrado, del que reciben su poder los demás.

Rousseau sostiene que «en general, el gobierno democrático


conviene a los pequeños Estados, el aristocrático a los medianos y la
monarquía a los grandes». Si bien encuentra muchos obstáculos para
que el gobierno democrático y el monárquico funcionen bien, por lo
que parece decantarse por una aristocracia electiva.
Rousseau cree que los seres humanos pierden algunas ventajas con
el cambio del estado natural al estado civil, pero las que ganan son
mayores. Los seres humanos perderían su libertad natural, su
igualdad natural y la posesión de aquello que apetecen y pueden
alcanzar. A cambio ganan libertad civil, libertad moral, igualdad moral
o civil y derecho a la propiedad.
La libertad natural es la libertad que posee el individuo en el estado
de naturaleza, "que no tiene más límites que las fuerzas del
individuo». La libertad civil es la libertad que posee el individuo como
miembro del estado civil, república o cuerpo político. Libertad que
"está limitada por la voluntad general». La libertad moral aparece con
la constitución del estado civil. A partir de entonces el individuo tiene
que abandonar sus impulsos naturales para someter su acción a los
principios o leyes que emanan de la voluntad general. Leyes que él se
ha dado a sí mismo. Con lo cual el individuo se vuelve dueño de sí
mismo. No está ya sometido a sus impulsos naturales, a los puros
deseos. Del acatamiento voluntario de dichas leyes nace además el
sentido del deber, fundamento de toda moral. De ese modo, los seres
humanos se vuelven seres morales.

La igualdad natural consiste en que nadie tiene más rango ni poder


económico que nadie, dado que en el estado natural no hay sociedad
organizada ni propiedad privada, origen de la desigualdad moral o
política. La igualdad moral o civil consiste en que todos estén
sometidos por igual a las leyes que emanan de la voluntad general, y
en que todos sean parte por igual de la voluntad general. En el estado
civil la desigualdad natural o física entre los hombres carece de valor,
por lo que, en cierto sentido, es más igualitaria que la igualdad
natural.

En el estado de naturaleza el trabajo y cultivo de un terreno o


producto lo convierte en posesión de quien lo trabaja en virtud de lo

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que Rousseau llama "derecho del primer ocupante». Pero tal derecho
solo se convierte en verdadero derecho en la sociedad civil, tras la
instauración del derecho a la propiedad, que convierte la simple
posesión en propiedad garantizada por una ley positiva (esto es,
convencional, emanada de la voluntad general).
La reivindicación de la primacía de la esfera sentimental del hombre
constituye un eje fundamental en la concepción del hombre de
Rousseau. Los moralistas ilustrados -como Helvétius- eran
conscientes del importante papel de los sentimientos en la conducta
del individuo. Sin embargo, pensaban que el sentimiento más fuerte
era el egoísmo que, de suyo, llevaría a los hombres a continuas
guerras entre sí. La razón tenía como misión ilustrar al individuo
egoísta y hacerlo apto para vivir en sociedad. En Rousseau
encontramos una concepción social con un esquema opuesto: No le
sirve la sociedad del egoísmo ilustrado. Acepta, como punto de
partida, lo que ya enseñaba Mandeville, que la dinámica económica
capitalista no es compatible con el altruismo; y rechaza la idea de que
una sociedad construida sobre el egoísmo competitivo (el amor
propio) sea una sociedad auténtica. Sin embargo, es posible construir
una auténtica sociedad porque existen en nosotros poderosos
sentimientos altruistas, cuya expresión más elemental es la piedad.
Frente al optimismo de los ilustrados burgueses, Rousseau afirma que
la razón opera precisamente como factor estimulante del egoísmo y,
consiguientemente, como fuente de conflicto social.
Si los sentimientos del hombre pudieran ser correctamente
reformados y desarrollados mediante una educación adecuada y
viviera en una situación social que no estuviese basada en relaciones
de egoísmo, entonces podría salir al exterior y ser operativa la bondad
natural encerrada en el hombre. Respecto a la reforma educativa,
Rousseau expuso sus ideas en Emilio. En lo que se refiere a la reforma
social, la tarea crítica es realizada en sus dos Discursos, mientras
que la labor constructiva es desarrollada en El contrato social.

El Estado
Cuando se habla de Estado se hace referencia a una forma de organización social
soberana que tiene el poder administrativo y de regulación sobre un determinado
territorio. A su vez, cuando se menciona el Estado de Derecho, se incluyen en él las
organizaciones resultantes de la ley y la división de poderes.
El concepto surgió originalmente en los diálogos platónicos, pero luego fue Maquiavelo
quien introdujo la palabra propiamente dicha en su obra ‘El príncipe’.
Estado no es lo mismo que gobierno, que es una parte constitutiva del mismo, ni
tampoco que nación, ya que pueden existir naciones sin Estado o varias naciones
agrupadas bajo una misma unidad estatal. Se entiende como nación a un grupo de
personas que comparten un vínculo lingüístico, religioso, étnico y, sobre todo, cultural.
Así, Bolivia es un Estado multinacional, mientras que el pueblo gitano constituye una
nación que no ha conformado un Estado dentro de un territorio con fronteras propias.
El Estado es sólo una parte del todo de la sociedad política: es un conjunto de
instituciones situada en la cima de esta última y dedicadas al fomento del bienestar
común. El Estado es la parte superior del cuerpo político, no en el sentido a que sea

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superior al cuerpo político mismo, sino que es superior a las otras partes de este. Es
un instrumento del cuerpo político.
Frente a esta teoría, que podemos denominar instrumentalista, se encuentra la teoría
absolutista o substancialista, se basa en una noción despótica, por la cual el Estado se
superpone al cuerpo político y lo absorbe.
Esta ideología se origina en la Edad Media con el emperador y a comienzos de la
Edad Moderna con los reyes absolutos, cuya autoridad se concebía como venida de
arriba. Después de la Revolución francesa, este mismo concepto de Estado se
identifica con en concepto de Nación. El Estado en concebido como persona o sujeto
de derecho.

Relación entre Estado y sociedad civil.


El Estado debe estar al servicio de la sociedad civil, hay una preeminencia de la
sociedad civil sobre el Estado.

El pueblo
Es la multitud de personas que, unidas bajo el mismo sistema legal y reunidas por la
misma amistad cívica, buscan el bien común construyendo un cuerpo político.
Es una unidad orgánica, sin embargo sus miembros conservan su autonomía en su
existencia personal y en los fines que persiguen.
El pueblo indica el conjunto de contemporáneos. La sociedad política, en cambio, es
una continuidad histórica en la que se suceden los diferentes pueblos.

La política
Sentido amplio y sentido estricto.
En el sentido amplio: es una forma especial de actuación social dirigida a hacer
posible la convivencia entre los hombres cuando esta se torna problemática y necesita
ser regulada y encausada. En toda comunidad, familia, asociación o empresa, se
precisa de la actividad política. Por ejemplo: la dirección de un colegio como
comunidad educativa, requiere implementar ciertas políticas en la relación entre
alumnos, profesores, familia y autoridades, si bien el fin del colegio no es este sino
educar.
En un sentido restringido, la realización concreta de esa tarea política fundamental,
normalmente “a través de grupos de ciudadanos que se proponen conseguir y ejercer
el poder político para resolver las cuestiones económicas políticas y sociales según
sus propios criterios e ideologías”

¿Qué es el Estado?
El Estado es la sociedad política y jurídicamente organizada capaz de imponer la
autoridad de la ley en el interior y afirmar su personalidad y responsabilidad frente a
las similares del exterior.

INTRODUCCIÓN.
La idea de Estado surgió en la antigüedad. En Grecia con las Polis o ciudades–
Estado. En Roma el Estado era la civitas, que posteriormente se complementa con
la res pública que designaba a cabalidad a la comunidad política y a la cosa común
pública. También en Roma se concibe el imperium que es la realización del poder
entre la autoridad y el pueblo.
Es en siglo XV en Italia (Génova, Florencia, Venecia) donde se empieza a utilizar el
término lo stato como sinónimo de poder político de una organización jurídica.
La palabra “Estado” proviene de la palabra latina “status” que se traduce como “la
condición de ser” es inventada en “El Príncipe” (1513) de Nicolo Maquiavelo: “lo statu”,
para referirse al “estado de cosas del reino” y en general a “toda organización jurídico-
política y su forma de gobierno”.

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CONCEPTO
¿Qué es el Estado? Es la sociedad política y jurídicamente organizada capaz de
imponer la autoridad de la ley en el interior y afirmar su personalidad y responsabilidad
frente a las similares del exterior. Los Estados pasan, las naciones, quedan; ya que
hubo Estado esclavista, feudal, etc., en una misma Nación.

ESTADO-NACION
¿Qué es el Estado-Nación? Es la nación política y jurídicamente organizada. Está
influida por la ideología del nacionalismo que considera la creación de un Estado
condición indispensable para realizar las aspiraciones sociales, económicas y
culturales de una Nación. Cada nación debía a aspirar al establecimiento de un
Estado. Es decir debía existir una relación univoca entre ambas. Una nación, un
Estado. Un Estado para cada Nación.

Unidad 1: Educación, cultura y conocimiento


1.1 Cultura y Sociedad. Socialización. Institucionalización, justificación y
legitimación.
Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela.

Educación.
El diálogo
El diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra; la cual se puede decir
que es el diálogo mismo. Es el encuentro amoroso de los seres humanos, que
mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es lo transforman y, transformándolo,
lo humanizan, para la humanización de todos (Freire, 1973, p. 46). El diálogo tiene dos
dimensiones –acción y reflexión- y su derivación es la praxis, que es la palabra
verdadera que transforma el mundo. Una no es sin la otra. Si se elimina la acción, la
palabrería y el verbalismo ocuparían su lugar. Si se sacrifica la reflexión, el activismo la
reemplazaría. En ambos casos no es posible el diálogo. “Mediante el verbalismo
alienado y el activismo alienante no se puede esperar la denuncia del mundo, dado
que no hay denuncia sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción”
(Freire, 2000, p.99).
Pues ¿qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz
crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la
confianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Y cuando los polos del diálogo se ligan
así, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo.
Se crea, entonces, “una relación de simpatía entre ambos, donde quienes dialogan lo
hacen sobre algo” (Freire, 1998, p.104)
Freire al circunscribirse en el pensamiento Jasperiano, asume que el diálogo es, por
tanto, el camino indispensable, no solamente en las cuestiones vitales para el orden
político sino para todo nuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo y significado en virtud
de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llega
a ser él mismo cuando los demás lleguen a ser ellos mismos. “El sujeto que se abre al
mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se confirma
como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento en la
historia” (Freire, 1999, p.130).
Como opuesto al diálogo se encuentra el antidiálogo que implica una relación vertical A
sobre B. Es acrítico y no genera crítica, exactamente porque es desamoroso y
autosuficiente. Quiebra una relación de simpatía. El antidiálogo no comunica, hace
comunicados, invade, manipula e impone consignas.
En una experiencia existencial que se constituye dentro de las fronteras del antidiálogo
es comprensible reconocer que existen razones que explican el rechazo al diálogo.
Dentro del orden histórico-sociológico, cultural y estructural por parte de quienes
ostentan el poder, rechazan el diálogo por considerar que saben más que sus

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interlocutores, es decir, se patrocinan como “sede del saber, y en ese sentido, el otro,
a quien consideran como la sede de la ignorancia le corresponde escuchar y
obedecer” (Freire, 1998, p.25). Por tanto, el mutismo y el silencio por parte de quienes
no poseen el poder no es fruto de la casualidad. Su desconfianza hacia sí mismos al
haber introyectado el mito de la ignorancia absoluta, le hace preferir no dialogar.
Un ejemplo de esta realidad se encuentra reflejado en las conversaciones de padres a
hijos, pasando por los centros educativos e instituciones públicas y privadas donde la
transferencia del saber y de la tecnología resulta un hecho cotidiano y, aunque existe
conciencia de las implicaciones de ello, se asume pasivamente esta práctica. Pese a
esto, es precisamente la familia, los centros educativos, el trabajo, donde el diálogo
como encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los
significados, pueden albergar espacios idóneos para correr el riesgo de la aventura
dialógica (Freire, 1998, p.61-77).

3.1. Características de la teoría de la Acción Dialógica


Entre los elementos constitutivos de la Teoría de la Acción Dialógica tenemos la
colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural.
La colaboración, como característica de la acción dialógica, la cual se da sólo entre
sujetos, aunque en niveles distintos de función y por lo tanto de responsabilidad, sólo
puede realizarse en la comunicación. Diálogo que lleva a la adhesión, como
coincidencia libre de opciones. En tanto la conquista implica un sujeto que,
conquistando al otro, lo transforma en objeto, en la acción dialógica los sujetos se
encuentran para la transformación del mundo en colaboración. El “yo” dialógico sabe
que el “tú” es quien lo constituye. Donde ambos pasan a ser, en la dialéctica de esas
relaciones constitutivas, dos tú que se hacen dos yo. No existen, por tanto, un
dominante y un dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la
pronunciación del mundo, para su transformación.

Los sujetos se vuelcan sobre la realidad que problematizada, los desafía. La respuesta
a los desafíos de esta realidad problematizada es ya la acción de los sujetos
dialógicos sobre ella, para transformarla. En esta colaboración los sujetos transforman
el mundo para la liberación de los seres humanos, lo que exige el descubrimiento del
mundo y de sí mismos, desmitificándolos. En este descubrimiento se hace posible la
adhesión y la confianza a los demás en una visión y proyecto común. Esta adhesión
se revela en una comunión y comunicación permanentes.
El esfuerzo de unión de los oprimidos entre sí y de éstos con el liderazgo para lograr la
liberación es la segunda característica de la teoría de la acción dialógica. La
contradicción antagónica que se da entre los opresores y los oprimidos es una
condición para que se dé la organización. Mientras que para los opresores su unidad
implica la división de las gentes, para los que buscan la liberación su unidad responde
a la existente entre éstos y sus líderes.
Esta unidad es posible alterando los mecanismos de la división, como los mitos, los
slogans y la ideología de opresión, que separan al sujeto de su realidad, pero también
lo cognoscitivo de lo afectivo y de lo activo. El primer paso entonces es la
desmitificación de la realidad y reconocer en sí mismo su adherencia a la ideología
para luego ejercer un acto de adhesión a la praxis verdadera de transformación de una
realidad injusta.
Esta unidad de los oprimidos es relación solidaria entre sí, que entraña una conciencia
de sí mismos y de clase. Reconocimiento que se proyecta como seres
transformadores de la realidad a través de una acción creadora.
A fin de que los oprimidos se unan entre sí, es necesario romper con el carácter
mágico y mítico de la vida, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la
opresión. Esta acción está ligada con la acción cultural que se da en la experiencia
histórica y existencial (Freire, 2000, p.222-227).

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La organización como producto de la unidad de las masas es el esfuerzo de liberación


en una tarea común con los líderes: instaurar el aprendizaje de la pronunciación del
mundo y su transformación, lenguaje y acción que no la dice y hace sólo el líder sino
con el pueblo. En esta acción, la forma y el contenido lo determina el contexto
histórico.
Esta organización va a permitir el aprendizaje de la autoridad y la libertad verdadera, a
través de la transformación de la realidad que media entre ellos. La organización lleva
consigo no sólo el testimonio arriesgado y amoroso de los líderes, sino disciplina,
orden, decisión, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir.
La autoridad como elemento clave de la organización niega tanto el autoritarismo
como el desenfreno y la permisividad y reconoce la libertad a través del acto de
delegar.
Como última característica de la Teoría de la acción dialógica tiene la síntesis cultural
la cual surge de toda acción cultural sistematizada y deliberada, que incide en la
estructura social. Compuesta de fines y métodos la acción cultural puede estar al
servicio de la dominación o de la liberación; ambas, dialécticamente antagónicas, se
procesan en la estructura social a través de la permanencia y el cambio. “La acción
cultural dialógica busca ante todo superar las contradicciones antagónicas para que
resulte la liberación de los seres humanos” (Freire, 2000, p.233). Estos a su vez se
transforman en actores de la acción que ejercen sobre el mundo.

Dos momentos que en forma simultánea intervienen en la acción cultural son el de la


investigación temática y el de la acción como síntesis cultural. En cuanto a la
investigación temática, se refiere a la temática significativa del pueblo, a partir de cuyo
conocimiento es posible la organización del contenido programático para el desarrollo
de cualquier acción con él. La contradicción existente entre la visión del mundo del
liderazgo y la del pueblo se resuelve en la medida del enriquecimiento y aporte mutuo.
La temática refleja la visión del mundo que va a encontrarse en el pueblo, que está
también en los lideres, implícita o explícitamente, en sus anhelos, dudas, esperanzas,
la percepción de sí mismos y del opresor, sus creencias, sus fatalismos, sus
reacciones. Los líderes ante esta visión pueden conjuntamente actuar para satisfacer
la demanda percibida, no sin antes problematizar lo necesario para ir a las causas que
lo originan y no quedando en dar respuestas que no encarnan la solución definitiva.

La educación como bien social.


¿Qué es la educación?
P. Freire (19 de septiembre de 1921 — Sao Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un
educador brasileño y un influyente teórico de la educación. Conoció la pobreza y el
hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus
preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE PAULO FREIRE


Freire sostiene que “la educación verdadera es praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. La educación
tiene en el hombre y el mundo los elementos bases del sustento de su
concepción. La educación no puede ser una isla que cierre sus puertas
a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las
expectativas, sentimientos, vivencias y problemas del pueblo.
No puede haber una teoría pedagógica, que implique fines y medios de la acción
educativa, que esté exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay, en este
sentido, una educación neutra. Si para unos, el hombre es un ser de adaptación al
mundo (tomándose el mundo no sólo en sentido natural sino estructural, histórico,
cultural), su acción educativa, sus métodos, sus objetivos estarán adecuados a esta
concepción. Si para otros, el hombre es un ser de la transformación del mundo, su

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quehacer educativo tiene otro camino. Si lo miramos como una “cosa” nuestra acción
educativa se traduce en términos mecanicistas, incidiendo cada vez en una mayor
domesticación del hombre. Si lo miramos como una persona, nuestro quehacer
educativo será cada vez más liberador”92.
Según Freire la educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la
transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política
claramente definida. Debe ser una empresa para la liberación o caer
irremediablemente en su contrario, la domesticación y la dominación.
En la concepción Freireana la educación ocupa el papel central del proceso de
concientización - liberación. La educación es el instrumento por excelencia tanto para
la opresión como para la liberación.
En el primer caso, en términos de Freire, se denomina “Bancaria”, porque considera al
educando como un recipiente, como un banco donde se depositan los conocimientos.
En el segundo caso la educación es denominada “Liberadora”, “Problematizadora”
porque parte del carácter histórico del hombre como ser inconcluso que debe
realizarse dentro de una situación histórica que debe ser transformada a través de la
praxis y la acción de personas que son simultáneamente educadores y educandos.
La educación para Freire es un canto de amor, de coraje hacia la realidad que no teme
y que más bien busca que transformar con espíritu comprometido y fraternal. Por ello
la educación es diálogo, comunicación entre los hombres, que no se da en el vacío
sino en situaciones concretas de orden social, económico y político.
La educación es un proceso de revolución en la cultura, desalienante, liberadora y
afirmativa de la personalidad nacional.
La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el
educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación
concientizadora.
La educación es para Freire el arma de lucha contra el atraso y la pobreza.

Concepción Bancaria y Concepción Liberadora de la Educación

a) La Concepción Bancaria de la Educación


Concepción del Hombre
Según Freire, la Educación Bancaria “sugiere una dicotomía inexistente, la del hombre
- mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los
otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo”.
Para esta educación el hombre es un ser acabado y perfecto frente al mundo.
Desconoce el sentido histórico que le pertenece.

Concepción de la Sociedad
Para la educación Bancaria la sociedad es la convivencia entre los hombres como
fruto de su acuerdo o consentimiento, que han dado lugar a un orden social justo,
equilibrado y sano, que no debe ser violentado sino consolidado.

El Conocimiento.
Es considerado como una donación que se hace a quienes se juzgan como
ignorantes. Es depositado en el otro en función de propósitos que buscan que
mantener la situación existente.
Concepto de Conciencia
La concepción bancaria considera que la conciencia es una sección dentro de los
hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
llenando de su realidad; es en su relación con el mundo, una pieza pasivamente
abierta a él, a la espera que penetre en ella. “Al educador no le cabe otro papel que
disciplinar la entrada del mundo a los educandos”94.

Concepción de la Educación

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La educación se desarrolla como un proceso meramente adaptativo que se cumple en


dos momentos en las escuelas: El primero, en el que el profesor prepara su clase y el
segundo, en el que la dicta y los alumnos archivan la información como depósitos.

Propósitos Educacionales
Según Freire este tipo de Educación conduce a la domesticación social y al quietismo
social; asimismo:
Elimina toda capacidad crítico reflexivo; Inhibe la creatividad del individuo;
Mata la capacidad de respuesta a los desafíos históricos de la realidad;
Satisface los intereses de los opresores;
No supera la contradicción educador - educando;
Es reaccionaria.

Concepto del Alumno


Los alumnos son vistos como seres vacíos a quienes el mundo llena de contenidos;
vasijas o recipientes que deben ser llenados por el educador. Son sólo seres pasivos y
receptores.

Relación Educador - Educando


Freire en su “Pedagogía del Oprimido” señala las siguientes características de esta
relación:
El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.
El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados.
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
prescripción.
El educador es quien actúa, los educandos tienen la ilusión de que actúan, en la
actuación del educador.
El educador escoge los contenidos programáticos; los educandos se acomodan a él.
El educador es la autoridad y se impone; el educando sólo la acata.
El educador es el sujeto del proceso; los educandos son sólo meros objetos.

b) La Concepción Liberadora o Problematizadora de la Educación

Concepción del Hombre


Para la concepción Liberadora de la educación, el hombre es un ser inconcluso, que
tiene vocación histórica de liberación (humanización), que entiende que su vocación
de ser más no puede lograrse a costa de que los demás sean menos.

Concepción de la Sociedad
Para la concepción liberadora o problematizadora de la educación, la sociedad es el
resultado de la acción consciente, reflexiva, comprometida y solidaria de hombres que
entienden que no debe de haber opresores ni oprimidos sino seres humanos que
tienen un destino histórico en un mundo que debe ser diferente.

El Conocimiento
Para esta concepción el conocimiento es dialéctico e implica praxis reflexiva y reflexión
comprometedora que provoca la emersión de la conciencia y su inserción crítica en la
realidad, en el que no existe “Yo” sin “No Yo”, en el que se dan simultáneamente
conciencia y mundo.

Concepción de la Educación

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La Educación Liberadora entiende la educación como un proceso permanente que se


rehace constantemente en la praxis, que reconoce que los hombres son seres
históricos y por lo tanto inacabados, en y con una realidad que, siendo histórica, es tan
inacabada como ellos; que propicia y refuerza el cambio y que entiende que la
inmovilidad amenaza de muerte al hombre y a la sociedad.

Propósitos Educacionales
Son propósitos de esta concepción posibilitar una mayor humanización del hombre en
un continuo interactuar en y con el mundo y con los demás hombres.

Relaciones entre el Educador y el Educando


Considera como sujetos de la educación al educador - educando y al educando -
educador.
Los educandos se transforman en “investigadores críticos” en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un “investigador crítico”.
El papel del educador es el de proporcionar las condiciones para que el educando
pase del nivel de la doxa (opinión) al nivel del logos (conocimiento veraz) en su
comprensión del hombre y del mundo.

Bibliografía
91. FREIRE, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad”. (Prólogo de Julio
Barreiro).1971. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay. p. 1.
92. FREIRE, Paulo. “Sobre la Acción Cultural”. Fondo de Cultura Magisterial. Lima -
Perú. p. 19.
93. FREIRE, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. p. 64.
94. FREIRE, Paulo. ídem.
95. FREIRE, Paulo. ídem., pp. 65 - 76

LA EDUCACION PARA PIAGET


(Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados
estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia
trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna. Jean Piaget se
licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de
1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló
su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Para empezar la pedagogía como una ciencia ha ido avanzando poco. La pedagogía
experimental necesita de la psicología y de la psicosociología de la
evolución infantil, ya que gracias a estas dos ha ido progresando a
pasos seguros y rápidos. Para Piaget la maduración, la experiencia, la
transmisión social y la educación son el equilibrio supremo del
desarrollo mental, la función principal de la inteligencia es comprender
e inventar, o de otra manera construir estructuras estructurando lo real
a través de la acción de estas estructuras, o en otras palabras la
inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de
estructuras de acciones elementales a estructuras consisten en organizar lo real en
acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlos.
El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operativo, vale decir de
prolongar la acción interiorizándola. El desarrollo intelectual de la educación actúa
sobre los aspectos sociales como el de la moralidad y la afectividad. Según Piaget
educar es adaptar al niño ala medio social adulto, la educación se utiliza para modelar
a la gente y para transmitir valores sociales colectivos.
El objetivo de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conversar unas
verdades que no produce más que una semiverdad. La autoformación en el plano de
la instrucción y el autogobierno en lo que es lo moral. Lo que los niños no muchas
veces comprenden no es la materia, sino las elecciones a través de las cuales esa

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materia le es “enseñada”. Cuanto más pequeño es el alumno, mas difícil y llena de


consecuencias para el futuro es la enseñanza que se le da. El hecho de que un
alumno no sepa o no sea bueno no depende de la escuela sino a las capacidades y
los tipos de enseñanza que la institución imparte.
Si la nueva educación quiere que se trate al niño como ser autónomo desde el punto
de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, por lo contrario se debe tomar en
cuenta la organización de su estructural inteligencia. Por otro lado los exámenes son
una imposición más sutil y, si cabe, dañina para los alumnos a quienes son aplicados.
El examen no es objetivo ya que implica suerte y depende de la memoria; es además,
las preocupaciones del maestro ya que los orienta a que los maestros hagan un
esfuerzo y reconozcan el trabajo artificial de cada uno de ellos.
La escuela activa presta uno de los grandes servicios a la educación, tanto desde el
punto de vista intelectual como moral, pues ya que conduce a los niños a la
construcción por sí mismo de los instrumentos que los transformaran desde dentro, en
profundidad y además no solo superficialmente. Ya que la escuela tradicional embute
en el alumno una considerable cantidad de conocimientos “amuebla”, su inteligencia y
la somete a una “gimnasia mental” que le facilita pretendido fortalecimiento y
desarrollo ala alumno.
Conquistar por sí mismo un cierto saber a través de investigaciones libres y de un
esfuerzo espontaneo, dará como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre
todo, permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá para toda la vida y
que ampliara su curiosidad sin el riesgo de agotarla, por lo menos dejar que su
memoria domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios
impuestos desde el exterior, ya que aprenderá a hacer funcionar su razón por sí
mismo y será capaz de construir sus propios razonamientos.

"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas
y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores,
inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que
puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece."
Jean Piaget.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de
manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto,
prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al
contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es,
justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de


las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

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6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.


7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie
la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

VYGOTSKY y la educación

¿Qué tiene para decir Vygotsky (1896-1934) sobre cuestiones educativas modernas
tales como la equidad, el rendimiento, la alfabetización, la computarización y la
capacitación docente?
Teniendo en cuenta que su teoría educacional es una teoría de transmisión cultural
como también del desarrollo, la educación no sólo implica para Vygotsky el desarrollo
del potencial del individuo sino la expresión y el crecimiento históricos de la cultura
humana de la que surge el Hombre.
Vygotsky no solo consideraba que la educación es dominante en el
desarrollo cognitivo sino también que es la “quintaesencia” de la
actividad sociocultural.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje


sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla. (Germán O.)
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el
modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción
social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona
de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos
aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser
congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más
fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el
aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código
genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en
función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio
ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de
Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien
de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí
mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que
exista entre uno y otro. (Elizabeth)
Vigotski, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta
disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38
años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una
cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histórico Marx y
Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los
psicólogos soviéticos de su época se planteó la tarea de construir una psicología
científica acorde con los planteamientos Marxistas.

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Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo,


construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por
un agente y vehiculizado por el lenguaje.
DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da
por condiciones inter-psicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intra-
psicológicas.
APRENDIZAJE: Está determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona
de desarrollo próximo o potencial.
INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso
a la formación de estructuras más complejas.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a


una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de
otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no
es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y
después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón
Vygotsky destacaba en particular la organización social de la instrucción cuando dijo
“la forma única de cooperación entre el niño y el adulto, es el elemento central del
proceso educativo y por ese proceso interactivo se transfiere conocimiento al niño en
un sistema definido.

Él ponía el énfasis en el contexto social del pensamiento.

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la


maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que él
consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine totalmente el
desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje
puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y
su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también
presentarle información que siga propiciándole el avance en sus desarrollo. En
algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes
de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre
las funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese desarrollo
cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre dos personas
(el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de un solo individuo,
como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transición se logra a
través de las características positivas del contexto y de la acción de los “otros”, así
como también por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la
educación y experiencias anteriores.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”,
definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis
se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

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La concepción de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores


del hombre, fue el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre
la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgió como
una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca
del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la
cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la
época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas superiores y las
vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo
histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo
potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y
que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la
solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de
la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición
de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como
indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera
para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un
ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que
pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras
y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el
apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro, sino de manera
consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

Cultura y sociedad

LA CULTURA Y EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN


Definición, característica y funciones de la cultura

Cultura en realidad es todo lo que hacemos, es decir, como actuamos, nos movemos,
pensamos, etc. Sólo hacemos cultura. Pero este es un concepto, que elaborado en
principio por la antropología y la sociología, tiene un significado bastante ajeno al que
se le suele dar. El termino fue adoptado más rápidamente por los antropólogos que por
los sociólogos, tal vez porque los “padres fundadores" no lo emplearon.
En principio el término cultura, se le asignaba al cultivo de la tierra, después, al
progreso intelectual de una persona, para después referirse al progreso intelectual del
hombre en general, de la colectividad, de la humanidad.
Desde el punto de vista sociológico es un concepto nuevo. La primera definición que
se estableció, que aún tiene validez, fue dada por TYLOR, en el libro "Culturas
primitivas" en 1861 y cuya definición era la siguiente: "cultura es un conjunto complejo
que abarca los conocimientos, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las
costumbres y los demás hábitos y aptitudes que el hombre adquiriere en cuanto que
es miembro de la sociedad".
La cultura ya no se presenta como un progreso, como un devenir. "Cultura es lo que
crece, lo que está vivo", señala T.S. Eliot.

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Para G. Rocher, la cultura es " un conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y


de obrar, más o menos formalizadas que aprendidas y compartidas por una pluralidad
de personas, sirven de un modo objetivo y simbólico a la vez, para constituir a esas
personas en una colectividad particular y distinta".

En la última definición que hemos dado aparece lo que Rocher entiende que deben ser
las características de la cultura:
1. Afecta a toda la actividad humana.
2. La cultura es acción, realidad vivida por personas.
3. Son maneras más o menos " formalizadas".
4. Son maneras compartidas por una pluralidad de personas.
5. No es biológica. No se nace con cultura, la cultura se aprende.
6. Es objetiva y simbólica.
7. Es un " sistema" (conjunto trabado). Para Salvador Giner, la cultura sería un hecho
peculiar al hombre, que lo diferencia de la sociedad animal.

La cultura sería en gran medida el modo humano de satisfacer necesidades


biológicas. Además la cultura también crea necesidades. La cultura sería un sistema
relativamente integrado de ideas, valores, aptitudes, afirmaciones éticas, modos de
vida, que están dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad
dentro de una sociedad dada de manera que influye en su conducta y en su
estructura. La cultura consiste en conocimientos, pautas de conducta que han sido
socialmente aprendidas.

La cultura como tal, es algo abstracto, pero se manifiesta en conductas concretas y en


resultados concretos. Las funciones de la cultura serian:
1. Permite considerarse individual y colectivamente miembros de un grupo, asociación,
colectividad, sociedad.
2. "Función psíquica", moldea las personalidades individuales (se prefieren ciertas
comidas, mímicas, vincula sentimientos con colores...)
3. Adapta el hombre a su entorno.

Elementos culturales
1. Los elementos cognitivos, es decir, los conocimientos.
2. Las creencias.
3. Las normas.
4. Los valores.
5. Los signos.
6. Las formas no normativas de conducta.

1. Los elementos cognitivos: significa que toda cultura tiene un grado o nivel alto de
conocimientos objetivos sobre la naturaleza, (el mundo que nos rodea) y sobre la
sociedad. Si no fuese por este alto conocimiento de la naturaleza y de la sociedad, las
colectividades, los grupos humanos, no podrían sobrevivir. Desde las sociedades o
pueblos más primitivos hasta las sociedades más complejas o avanzadas, todos los
grupos sociales saben cómo enfrentarse con las tareas cotidianas, lo que hay que
hacer cada día para poder sobrevivir independientemente de cuales sean sus
creencias, sus ideologías o sus valores.
2. Las creencias: junto a los elementos cognitivos, se encuentran éstas, de las cuales
no podemos afirmar ni su verdad, ni su falsedad. La creencia es algo que
empíricamente no se puede demostrar, es algo difícil de racionalizar, es una cuestión
de fe, te la crees o no te la crees. Son enunciados específicos las personas consideran
ciertos.
3. Las normas: reglas y expectativas sociales a partir de las cuales una sociedad
regula las conductas de sus miembros.

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Unas son proscriptivas: prohíben ciertas cosas ( p.e. no salir sola la mujer casada a la
calle) otras son prescriptivas: indican lo que se debe hacer (p.e. ceder el asiento a las
personas mayores).
4. Los valores: modelos culturalmente definidos con los que las personas evalúan lo
que es deseable, bueno, bello y sirven de guía para la vida en saciedad.
5. Signos: pueden ser de dos clases.

a) Señales; indican un hecho. Si nosotros vemos un stop, esta es una señal cultural
que para nosotros significa, parar. Pero si esta misma señal es vista por un indígena
amazónico que no ha tenido contacto con otra cultura, a él la señal no le dice nada.
Un cocodrilo en una camisa, es una determinada marca de prestigio. La señal tiene un
significado en una cultura y que no lo tiene en otra distinta.
b) Símbolos; son significados más complejos, son parte del sistema de comunicación
que es la cultura. Por ello la red simbólica más importante, señala Giner, es el
lenguaje. (Ej.: los catalanes defienden su lenguaje, esta defensa tiene que ver sobre
todo con la estructura mental.). Sin él el orden social se desvanecería.

6. Formas no normativas de conducta: Son las maneras o estilos peculiares de la


gente de una comunidad "idiosincrasia".
Son los que hacen diferenciar a los andaluces de los gallegos, etc. Podemos formar
parte del mismo sistema cultural pero el comportamiento peculiar, lo que nos hace
diferentes.

Diferencia entre cultura y subcultura.


Cultura: sistema complejo que abarca un territorio amplio y engloba un número
importante de individuos. Tendríamos que encontrar también un concepto menos
abstracto que aclare las variaciones que se producen en su seno, fundamentalmente,
según criterios locales, nacionales, de clase, de etnia o del tipo que sea. (Ej.: si
hablamos de la cultura occidental (EU) podríamos distinguir la subcultura latina, la
eslava, la anglosajona, etc.,).Pero que sea una subcultura no implica que tenga
connotaciones negativas.

Subculturas: Son manifestaciones que distinguen a un segmento de la población.


Suelen coexistir en armonía con la cultura general, pero no es extraño que ocurra lo
contrario, que incorporen valores no aceptados a nivel de la sociedad global. Pero en
general, aunque esto ocurra, coexisten sobre una base de entendimiento y
cooperación, mínimamente pacífica y eso es así (Ej.: la obrera, la gitana, la de la
mujer), porque estamos hablando de subculturas de una misma cultura. Otra cosa es
cuando la subcultura es de otra cultura diferente, entonces surgen los conflictos, (Ej.:
el problema de los inmigrantes).

ORDEN Y DINAMICA CULTURAL


Por muchos antagonismos que en el interior de una cultura podamos encontrar sus
partes tienen que estar mínimamente integradas. Con un mínimo de interdependencia,
para que las culturas puedan subsistir, es decir, se requiere un orden cultural, ninguna
es un conjunto caótico de normas y de valores.
Todas las culturas son conjuntos dinámicos que tienen que adaptarse al medio físico y
social y a las innovaciones de todo tipo, técnicas, de ideas, etc., que se producen, por
ello no existen culturas que no cambien, las culturas son dinámicas, cambian,
evolucionan. Aquellas que se resisten al cambio, las que no se adaptan a las
innovaciones esas culturas tienen menos posibilidades de supervivencia, se aíslan y a
menudo una cultura aislada desaparece. Las culturas más ágiles, las más dinámicas,
también son cambiantes. Es algo que tiene una manifestación física y cambia en
función del momento, de la época, etc. Ej.: La infraestructura educativa para los
alumnos: mesas, lápiz, papel, etc. Los complejos culturales pueden trasladarse de una

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cultura a otra y a eso se le denomina, difusión cultural. En cualquier caso, aun


existiendo esta difusión cultural, los complejos culturales suelen ser diferentes de un
lugar a otro. Ej.: un edificio, el lugar donde se reside. El tipo de edificación nuestra es
diferente, que la de otros como pueden ser la de los chinos, los africanos o los
hindúes, etc.
Los complejos culturales se dan en distintas áreas culturales. Se diferencian de un
área a otra. - No hay cultura estática, la cultura es dinámica, cambia. Existe, por tanto,
una necesidad cultural de evolucionar. Como dice S.G. "la cultura cambia como las
modas". Unas culturas tienen muchos mecanismos de cambio, mientras a otras les
cuesta mucho cambiar.

Los cambios culturales se pueden producir por:

a) Difusión cultural: Ej.: De Japón nos llega una moda cultural que puede producir un
cambio en nuestra cultura.
b) Aculturación Es el cambio que se produce cuando dos culturas entran en contacto.
Ej.: El contacto entre las culturas A + B = C, es decir, este contacto entre ambas
culturas produce una síntesis cultural. En una cultura donde haya elementos de A y B,
cuando la cultura A tiene más fuerza que B, entonces la cultura C presentará más
elementos de A.
c) Transmisión cultural La transmisión cultural permite la evolución cultural. Es decir,
la cultura evoluciona, se modifica. Si esa evolución cultural tiene una capacidad de
introducir elementos tan innovadores y potentes culturalmente que produce un cambio
brusco nos encontramos con la revolución cultura. Ej.: la introducción de la imprenta,
los ordenadores, internet, etc.

En realidad deberíamos hablar de culturas, porque hay una pluralidad de culturas.


Hablar de cultura, nos puede llevar al concepto de ETNOCENTRISMO, que es la
consideración de la cultura propia, nuestra, la mía, como la mejor, la más importante y
considerar a las otras como secundarias, insignificantes, etc. Cuando pretendemos
acercarnos a una cultura diferente a la nuestra, debemos hacerlo con sumo respeto,
intentando aproximarnos lo más objetivamente posible. Toda cultura tiene una razón
de ser, permite a sus miembros a los individuos que participan en ella, cumplir
determinadas funciones sociales y en la medida de eso, les permite sobrevivir,
desarrollarse, relacionarse, tenemos que considerar que todas las culturas son
respetables (aunque no necesariamente todos los valores culturales). En ese sentido,
aparecen los valores universales de respeto y dignidad, todas las culturas, las
mejores, son aquellas que permiten el mayor nivel de consenso entre sus miembros y
el mayor grado de dignidad como valor esencial de su cultura.

Relativismo cultural Es el reconocimiento de que los valores, los elementos


culturales mencionados, solo tienen sentido en áreas culturales concretas. Ej.: la forma
de casarnos, obedece a un valor cultural, pero este, solo tiene sentido en nuestra área
cultural. Ej.: En el Islam los padres arreglan el matrimonio, al igual que ocurría no hace
mucho en nuestra cultura, el casarse por amor es algo relativamente nuevo. Es la
disposición para juzgar una cultura desde si misma.

Determinismo cultural Consiste en que nos comportamos en función de cómo se


espera que nos comportemos. Nuestro comportamiento, viene marcado por nuestra
cultura. Aunque no siempre es así. Hay que reconocer la existencia de un amplio
determinismo cultural, pero debemos dejar claro que no somos el resultado
automático, directo, de lo que nuestra cultura, nos impone. Hay elementos culturales,
por lo tanto, comportamientos individuales que no vienen dados por nuestra cultura,
sino que forman parte de nuestra dotación biológica. Tenemos que admitir un grado

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considerable tanto de relativismo cultural como de determinismo cultural pero no


absoluto hay valores de carácter universal.

LA SOCIALIZACION
Proceso de socialización
Podríamos definirlo como el puente que vincula a las personas y a la sociedad.
Mediante el proceso de socialización los individuos, las personas, aprenden a
interiorizar en el trascurso de su vida, a lo largo de toda su vida, los elementos socio-
culturales de su medio ambiente (lugar donde se mueven), los integran en la
estructura de su personalidad bajo las experiencias y la influencia de agentes sociales
significativos y se adaptan así al entorno social en cuyo seno deben vivir. EJ proceso
es perenne, dura toda la vida.
Podríamos considerar tres aspectos en la definición anterior:
1. A través de este proceso adquirimos la cultura. ¿Cómo? Desde que nacemos y de
manera más intensa en la infancia, durante toda nuestra vida y la palabra clave es que
aprendemos. Adquirimos cultura aprendiendo.
2. Integramos la cultura en nuestra formalidad (estructura personal) De manera
natural, normal, no es algo impuesto, sino que se realiza sin peso alguno para
nosotros, lo hacemos con conformidad (palabra clave).
3. Mediante proceso nos adaptamos al entorno social y lo hacemos nuestro. Por ello
hablamos de nosotros los universitarios, nosotros los españoles o nosotros los
murcianos. Lo asumimos y lo compartimos (palabra clave).

Es decir, mediante el proceso de socialización aprendemos de forma 'conformada a


compartir nuestra cultura` Al final, a través del proceso de socialización, se nos
conforma, se nos dice como tenemos que comportarnos, cual debe ser nuestra
conducta y cuál debe ser nuestra actitud. Si el proceso se nos ha hecho bien seremos
"normales", si por el contrario se nos ha hecho mal seremos "bichos raros",
"inadaptados" no habremos aprendido a comportarnos y nuestras actitudes no estarán
de acuerdo con nuestra cultura. EL objetivo de la socialización es conformar conductas
y actitudes.

Agentes de la socialización
a) La familia La familia es el agente de socialización más importante tanto en el caso
de las sociedades avanzadas y complejas como en el caso de otras sociedades
menos avanzadas tecnológicamente. Al menos hasta la edad escolar la familia es la
única institución que transmite al niño una serie de valores, normas o prejuicios
culturales.
La socialización que tiene lugar en la familia se desarrolla de forma continua y difusa,
no siguiendo un programa o esquema preestablecido. Cuando nacemos somos un
conjunto de posibilidades, y empezamos a aprender a imitar modelos en el seno
familiar.
1. Con los padres.
2. Con los hermanos.
3. Con la familia extensa (el resto de la familia) La imagen que el niño se hace de sí
mismo, como alguien tonto o listo, fuerte o débil, querido o simplemente tolerado y la
imagen que hacemos del mundo que nos rodea como algo acogedor u hostil, depende
muchísimo de lo trasmitido a través de la familia. Lo que importa es que en función del
tipo de familia donde nacemos, ricas o pobres, donde se posibilita el acceso a la
educación o no y a las oportunidades lo más probable es que terminemos formando
familias ricas o familias pobres o podamos tener oportunidades en el llamado mercado
de trabajo. Lo cierto es que las familias transmiten cantidades distintas de "capital
cultural" a sus hijos, de modo que estos tienden a seguir los pasos de sus padres.

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b) La escuela Los individuos ensanchan su horizonte porque entramos en contacto


con personas de distinto origen social y más que con ello, entramos en contacto con
variedad de personas. Nuestro mundo se reducía hasta entonces al ámbito familiar. En
la escuela, aprendemos a valorar la importancia que se da en la sociedad a las
cuestiones, como el género o la raza y empezamos a actuar de acuerdo con estas
valoraciones. En la escuela se aprende a leer, escribir, contar... Pero también
aprenden otras cuestiones que no se les enseña de un modo formal o sistemático.
Estas otras cosas componen lo que los sociólogos denominan un currículo oculto (el
esfuerzo, la competitividad.). En la escuela los niños están continuamente recibiendo
una enorme cantidad de mensajes, explícitos e implícitos, que tienden a reforzar el
sistema de valores de la sociedad en que viven. También en la escuela se nos evalúa
según parámetros impersonales, al contrario de lo que ocurría en el seno familiar. Esto
es, en la escuela se les enseña a aceptar que alguien ajeno a su familia puede
evaluarles según lo que hacen y no según quienes son. En la escuela es el primer
lugar donde tenemos que actuar según unas reglas formales y rígidas. Se nos da un
horario, existe una rutina preestablecida y aprendemos a someternos. En la escuela
aprendemos valores de disciplina, sometimiento, etc., que se nos exigirán cuando
entremos a formar parte de alguna organización, cuando seamos adultos, por
supuesto. La escuela también puede enseñar a los niños actitudes y comportamientos
distintos según su género, lo que quizá explica porque los niños acaban estudiando
carreras de ciencias y las niñas carreras de letras

c) El grupo de iguales. El grupo de iguales es un grupo social compuesto de


personas que tienen más o menos, la misma edad y posición social y unos intereses
comunes. Se eligen entre los vecinos o entre los compañeros de juegos y más
adelante los compañeros del colegio. A diferencia de la familia en el grupo de iguales
los niños eluden el control de los adultos. Se empieza a ganar en independencia
personal que va a ser clave a la hora del mantenimiento de relaciones sociales y de
empezar a formarse una imagen de sí mismos distinta de la que reciben a través de
los padres o de la familia. Los grupos de iguales permiten a los niños o a los jóvenes
compartir y explorar inquietudes o intereses que probablemente no forman parte de las
preocupaciones de los padres. Ej.: las drogas, el sexo, etc. A través del grupo de
amigos, al estar fuera del control de los padres, se explicaría también que empiecen a
aparecer los primeros problemas en las relaciones padres-hijos. De ahí, el interés de
los padres siempre por conocer y controlar las relaciones y amistades de los hijos. Y
en nuestra sociedad donde los cambios se suceden a una velocidad tan vertiginosa,
rápida, los grupos de iguales pueden rivalizar con los padres produciendo lo que
conocemos como "choque generacional". En la etapa adolescente es donde se hace
más notable, más evidente ese distanciamiento, entre hijos y padres. En esta etapa de
ruptura donde el adolescente empieza a independizarse del padre, estos adolescentes
pueden desarrollar un fuerte sentimiento de adhesión al grupo de iguales acompañado
por un sentimiento de sumisión al grupo de iguales que además les está ofreciendo
una nueva identidad. Aunque en realidad este conflicto de lealtades entre los padres y
los grupos de iguales puede ser más ficticio que real, porque los padres siguen
ejerciendo una fuerte influencia sobre los hijos. Ej.: en cuestiones musicales, de
juegos, etc., se apoyan en el grupo de amigos, pero a la hora de la toma de decisiones
importantes, se sigue confiando más en los padres que en los amigos. Por último, los
grupos de iguales no actúan aislados. En toda comunidad se pueden identificar
multitud de grupos de iguales. Los miembros de un grupo tienden a valorar su propio
grupo en términos muy positivos y a desdeñar a los otros grupos. Esto explica que
pueda resultar tan atractiva la pertenencia a un determinado grupo de iguales que uno
empiece a imitar la conducta y estilo de ese grupo con la esperanza de ser admitido.
Este proceso recibe el nombre de socialización anticipada, que es el aprendizaje de
las normas, valores o conductas sociales que tiene como objetivo alcanzar una
determinada posición.

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d) Medios de comunicación de masas Son capaces de transmitir de una forma


simultánea e impersonal a un gran número de individuos. Son el fruto del avance de
las tecnologías de la información. Los primeros medios de información de masas
fueron los periódicos. Con la aparición de la radio y la televisión y finalmente con
Internet, la capacidad de transmitir información a un enorme número de personas se
ha desarrollado notablemente. Los medios de comunicación tienen una enorme
influencia en la vida de las personas y por ello se les considera un agente importante
de socialización. La televisión, especialmente, se ha convertido en el medio de
comunicación de masas más importante y muchísima gente pasa muchísimas horas
frente al televisor. Los medios de información de masas y sobre todo la televisión, no
sólo forman sino que crean opinión. De tal manera que muchas veces parece que sólo
lo que la televisión dice es importante o al revés que lo que no aparece en televisión
no existe. Los medios de información de masas, por esa influencia tan importante en
nuestras vidas tienen el riesgo de la manipulación, de tal manera que nos lleven a
tomar decisiones equivocadas o a emitir juicios equivocados o a tomar como
verdaderas cosas que a lo mejor no lo son. Antes de que un niño aprenda a leer, ver la
televisión es ya una rutina. Un niño pasa va tantas horas delante del televisor como en
la escuela.

Peter Berger y Thomas Luckmann


La construcción social de la realidad, Amorrortu-Murguía (1986), Madrid.

INTRODUCCIÓN. EL PROBLEMA DE LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO


I. LOS FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA
II. LA SOCIEDAD COMO REALIDAD OBJETIVA
III. LA SOCIEDAD COMO REALIDAD SUBJETIVA (pp.164-227)
1. INTERNALIZACIÓN DE LA REALIDAD
a) Socialización primaria
b) Socialización secundaria
c) Mantenimiento y transformación de la realidad subjetiva

III. LA SOCIEDAD COMO REALIDAD SUBJETIVA (pp.164-227)

1. INTERNALIZACIÓN DE LA REALIDAD a) Socialización primaria


Ya que la sociedad existe como realidad tanto objetiva como subjetiva, cualquier
comprensión teórica adecuada de ella debe abarcar ambos aspectos. Como ya
sostuvimos anteriormente, estos aspectos reciben su justo reconocimiento si la
sociedad se entiende en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto de tres
momentos: objetivación e internalización. En lo que se refiere a fenómenos de la
sociedad, estos momentos no deben concebirse como si ocurrieran en una secuencia
temporal: si bien los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad o a cada sector
de ella, de manera que cualquier análisis se ocupe solo de uno o dos de ellos no llena
su finalidad. Lo mismo puede afirmarse del miembro individual de sociedad, que
externaliza simultáneamente su propio ser el mundo social y lo internaliza como
realidad objetiva. En otras palabras, estar en la sociedad es participar en dialéctica.
Sin embargo, el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una
predisposición hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En la
vida de todo individuo, por lo tanto, existe verdaderamente una secuencia temporal, en
cuyo curso el individuo es inducido a participar en la dialéctica de la sociedad. El punto
de partida de este proceso lo constituye la internalización: la aprehensión o
interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado,
o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otro que, en
consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para mí. Eso no significa que
yo comprenda adecuadamente al otro; hasta puedo comprenderlo erróneamente.

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Puede estar riéndose en un ataque de histeria, mientras yo creo que esa risa expresa
regocijo. Sin embargo, su subjetividad me resulta objetivamente accesible y llega a
serme significativa, haya o no congruencia entre sus procesos subjetivos y los míos.
La congruencia total entre los dos significados subjetivos, y el conocimiento reciproco
de esa congruencia presupone la significación, como ya se ha dicho. Sin embargo, la
internalización en el sentido general que aquí le damos subyace tanto a la significación
como a sus propias formas más complejas. Más exactamente, la internalización, en
este sentido general, constituye la base, primero, para la comprensión de los propios
semejantes y, segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa
y social.
Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos
aislados, sino que comienza cuando el individuo "asume" el mundo en el que ya viven
otros. Por cierto que el "asumir" es de por sí, en cierto sentido, un proceso original
para todo organismo humano, y el mundo, una vez "asumido", puede ser
creativamente modificado o (menos probablemente) hasta re-creado. Sea como fuere,
en la forma compleja de la internalización, yo no solo "comprendo" los procesos
subjetivos momentáneos del otro: "comprendo" el mundo en que él vive, y ese mundo
se vuelve mío. Esto presupone que él y yo compartimos el tiempo en forma más que
efímera y una perspectiva "comprehensiva", que vincula subjetivamente series de
situaciones entre sí. Ahora no solo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las
situaciones compartidas: también las definimos recíprocamente. Se establece entre
nosotros un nexo de motivaciones que se extiende hasta el futuro; y, lo que es de
suma importancia, existe ahora una continua identificación mutua entre nosotros. No
solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.
Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización puede
considerárselo miembro de la sociedad. El proceso ontogenético por el cual esto se
realiza se denomina socialización, y, por lo tanto, puede definirse como la inducción
amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un
sector de el. La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en
la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización
secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Podemos aquí dejar a un lado la
cuestión especial que se refiere a la adquisición del conocimiento acerca del mundo
objetivo de otras sociedades distintas de aquella primera de la que llegamos a ser
miembros, así como al proceso de internalizar ese mundo como realidad, proceso que
demuestra, al menos superficialmente, ciertas similitudes con la socialización primaria
y la secundaria pero que, no obstante, es estructuralmente distinto de las dos.
Se advierte a primera vista que la socialización primaria suele ser la más importante
para el individuo, y que la estructura básica de toda socialización secundaria debe
semejarse a la de la primaria. Todo individuo nace dentro de una estructura social
objetiva en la cual encuentra a los otros significantes que están encargados de su
socialización y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significantes
hacen de la situación del individuo le son presentadas a éste como realidad objetiva.
De este modo, él nace no solo dentro de una estructura social objetiva, sino también
dentro de un mundo social objetivo. Los otros significantes, que mediatizan el mundo
para él, lo modifican en el curso de esa mediatización. Seleccionan aspectos del
mundo según la situación que ocupan dentro de la estructura social y también en
virtud de sus idiosincrasias individuales, biográficamente arraigadas. El mundo social
aparece "filtrado" para el individuo mediante esta doble selección. De esa manera el
niño de clase baja no solo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja,
sino que lo absorbe con la coloración idiosincrásica que le han dado sus padres (o
cualquier otro individuo encargado de su socialización primaria). La misma perspectiva
de clase baja puede producir un estado de ánimo satisfecho, resignado, amargamente
resentido o ardientemente rebelde, consiguientemente, el niño de clase baja no solo
llegará a habitar en un mundo sumamente distinto del de un niño de clase alta, sino

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que tal vez lo haga de una manera completamente distinta que su mismo vecino de
clase baja.
Resulta innecesario agregar que la socialización primaria comporta algo más que un
aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga
emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que, sin esa adhesión
emocional a los otros significantes, el proceso de aprendizaje seria difícil, cuando no
imposible. El niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas
emocionales; pero sean éstas cuales fueren, la internalización se produce solo cuando
se produce la identificación. El niño acepta los "roles" y actitudes de los otros
significantes, o sea que los internaliza y se apropia de ellos. Y por esta identificación
con los otros significantes el niño se vuelve capaz de identificarse él mismo, de
adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. En otras palabras, el yo
es una entidad reflejada, porque refleja las actitudes que primeramente adoptaron para
con él los otros significantes; el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo
consideran. Éste no es un proceso mecánico y unilateral: entraña una dialéctica entre
la auto-identificación y la identificación que hacen los otros, entre la identidad
objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida. La dialéctica, que se
presenta en todo momento en que el individuo se identifica con sus otros significantes
resulta, por así decir, la particularización en vida individual de la dialéctica general de
la sociedad, que ya analizamos antes.
Aunque los detalles de esta dialéctica tienen, por supuesto gran importancia para la
psicología social, excederíamos nuestras actuales consideraciones si rastreáramos
sus implicaciones con respecto a la teoría socio-psicológica. Lo que más importa para
nuestra argumentación presente es el hecho de que el individuo no solo acepta los
"roles" y las actitudes de otros, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de
ellos. En realidad, la identidad se define objetivamente como ubicación en un mundo
determinado y puede asumírsela subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de
otra manera, todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican
un mundo social específico. El niño aprende que él es lo que lo llaman. Cada nombre
implica una nomenclatura, que a su vez implica una ubicación social determinada.
Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar específico en el mundo. asi
como esta identidad es subjetivamente asumida por el niño ("Yo soy John Smith"),
también lo es el mundo al que apunta esta identidad. Las apropiaciones subjetivas de
la identidad y del mundo social son nada más que aspectos diferentes del mismo
proceso de internalización, mediatizados por los mismos otros significantes.
La socialización primaria crea en la conciencia del niño una abstracción progresiva que
va de los "roles" y actitudes de otros específicos, a los "roles" y actitudes en general.
Por ejemplo, en la internalización de normas existe una progresión que va desde
"Mamá está enojada conmigo ahora" hasta "Mamá se enoja conmigo cada vez que
derramo la sopa". A medida que otros significantes adicionales (padre, abuela,
hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con respecto a derramar
la sopa, la generalidad de la norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene
cuando el niño reconoce que todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se
generaliza como "Uno no debe derramar la sopa", en la que "uno" es él mismo como
parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que
resulta significante para el niño. Esta abstracción de los "roles" y actitudes de otros
significantes concretos se denomina el otro generalizado. Su formación dentro de la
conciencia significa que ahora el individuo se identifica no solo con otros concretos,
sino con una generalidad de otros, o sea, con una sociedad. Solamente en virtud de
esta identificación generalizada logra estabilidad y continuidad su propia auto-
identificación. Ahora no solo tiene una identidad vis-à-vis de este o aquel otro
significantes, sino también una identidad en general, que se aprehende subjetivamente
en cuanto sigue siendo la misma, no importa qué otros -significantes o no- se le
presenten. Esta identidad con nueva coherencia incorpora dentro de sí todos los

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diversos "roles" y actitudes internalizados, incluyendo, entre muchas otras cosas, la


auto-identificación como no derramador de sopa.
La formación, dentro de la conciencia, del otro generalizado señala una fase decisiva
en la socialización. Implica la internalización de la sociedad en cuanto tal y de la
realidad objetiva en ella establecida, y, al mismo tiempo, el establecimiento subjetivo
de una identidad coherente y continua. La sociedad, la identidad y la realidad se
cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de internalización. Esta cristalización
se corresponde con la internalización del lenguaje. Por razones evidentes, -según
nuestro análisis previo- del lenguaje, éste constituye, por cierto, el contenido más
importante y el instrumento más importante de la socialización.
Cuando el otro generalizado se ha cristalizado en la conciencia, se establece una
relación simétrica entre la realidad objetiva y la subjetiva. Lo que es real "por fuera" se
corresponde con lo que es real "por dentro". La realidad objetiva puede "traducirse"
fácilmente en realidad subjetiva y viceversa. El lenguaje es, por supuesto, el vehículo
principal de este proceso continuo de traducción en ambas direcciones. Hay que hacer
notar, sin embargo, que las simetrías entre la realidad objetiva y la subjetiva no puede
ser total. Las dos realidades se corresponden mutuamente pero no son coextensivas.
Siempre hay más realidad objetiva "disponible" que la que se actualiza realmente en
cualquier conciencia individual, sencillamente porque el contenido de la socialización
está determinado por la distribución social del conocimiento. Ningún individuo
internaliza la totalidad de lo que se objetiva como realidad en su sociedad, ni aun
cuando esa sociedad y su mundo sean relativamente simples Por otra parte, siempre
existen elementos de la realidad subjetiva que no se han originado en la socialización,
tales como la conciencia del propio cuerpo anterior a cualquier aprehensión
socialmente entendida de aquél y aparte de ésta. La biografía subjetiva no es
totalmente social. El individuo se aprehende a sí mismo como estando fuera y dentro
de la sociedad". Esto implica que la simetría que existe entre la realidad objetiva y la
subjetiva nunca constituye un estado de cosas estático y definitivo: siempre tiene que
producirse y reproducirse in actu. En otras palabras, la relación entre el individuo y el
mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo. Las raíces
antropológicas de esto son, por supuesto, las mismas que las ya examinadas en
conexión con la posición peculiar del hombre en el reino animal.
En la socialización primaria no existe ningún problema de identificación, ninguna
elección de otros significantes. La sociedad presenta al candidato a la socialización
ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe aceptar en cuanto
tales, sin posibilidades de optar por otro arreglo. Hic Rhodus, hic salta. Hay que
aceptar a los padres que el destino nos ha deparado. Esta desventaja injusta inherente
a la situación de hijo tiene la consecuencia obvia de que, aunque el niño no sea un
simple espectador pasivo en el proceso de su socialización, son los adultos quienes
disponen las reglas del juego. El niño puede intervenir en el juego con entusiasmo o
con hosca resistencia, pero por desgracia no existe ningún otro juego a mano. Esto
tiene un corolario importante. Como el niño no interviene en la elección de sus otros
significantes, se identifica con ellos casi automáticamente. El niño no internaliza el
mundo de sus otros significantes como uno de los tantos mundos posibles: lo
internaliza como el mundo, el único que existe y que se puede concebir, el mundo tout
court. Por esta razón, el mundo internalizado en la socialización primaria se implanta
en la conciencia con mucho más firmeza que los mundos internalizados en
socializaciones secundarias. Por mucho que el sentido de inevitabilidad original pueda
debilitarse en desencantos posteriores, el recuerdo de una certeza ya nunca repetida
-la certeza de los primeros albores de la realidad sigue adherido al mundo primero de
la niñez. De esa manera, la socialización primaria logra lo que (retrospectivamente, por
supuesto) puede considerarse como el más importante truco para inspirar confianza
que la sociedad le juega al individuo con el fin de dar apariencias de necesidad a lo
que, de hecho, es un hato de contingencias y así volver significativo el accidente de su
nacimiento.

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Los contenidos específicos que se internalizan en la socialización primaria varían,


claro está, de una sociedad a otra. Algunos se encuentran en todas partes. Es, por
sobre todo, el lenguaje lo que debe internalizarse. Con el lenguaje, y por su
intermedio, diversos esquemas motivacionales e interretativos se intemalizan como
definidos institucionalmente; por ejemplo, el querer actuar como un muchachito
valiente y el suponer que los muchachitos se dividen naturalmente en valientes y
cobardes. Estos esquemas proporcionan al niño programas institucionalizados para la
vida cotidiana; algunos que le resultan de aplicación inmediata y otros que le anticipan
el comportamiento socialmente definido para etapas biográficas posteriores: la valentía
que le permitirá sobrellevar un día plagado de pruebas de voluntad por parte de sus
iguales y de muchos otros, y también la valentía que se requerirá más adelante, al
iniciarse como guerrero, o cuando haya que comparecer ante el dios. Estos
programas, tanto el inmediatamente aplicable como el anticipatorio, establecen la
diferencia entre la identidad propia y la de otros: niñas, niños esclavos, o niños de otro
clan. Por último, existe internalización de, por lo menos, los rudimentos del aparato
legitimador: el niño aprende por qué" los programas son lo que son. Hay que ser
valiente, porque hay que hacerse un hombre de verdad; hay que realizar los rituales,
porque de otro modo los dioses se encolerizarán; hay que ser leal al jefe, porque solo
así los dioses nos ayudarán en momentos de peligro, etcétera.
En la socialización primaria, pues, se construye el primer mundo del individuo. Su
peculiar calidad de firmeza debe atribuirse, al menos en parte, a la inevitabilidad de la
relación del individuo con sus otros significantes del comienzo. El mundo de la
infancia, con su luminosa realidad, conduce, por tanto, a la confianza, no solo en las
personas de los otros significantes, sino también en sus definiciones de la situación. El
mundo de la infancia es masivo e indudable mente real. Probablemente no podría
menos de ser así en esta etapa del desarrollo de la conciencia. Solo mas adelante el
individuo puede permitirse el lujo de tener, por lo menos, una pizca de duda. Y,
probablemente, esta necesidad de un protorrealismo en la aprehensión del mundo
resulte pertinente tanto filogenética, como ontogenéticamente. De cualquier forma, el
mundo de la niñez está constituido como para inculcar en el individuo una estructura
nómica que le infunda confianza en que "todo está muy bien", repitiendo la frase que
posiblemente las madres repiten con más frecuencia a sus hijos llorosos. El
descubrimiento posterior de que algunas cosas distan de estar "muy bien" puede
resultar más o menos chocante según las circunstancias biográficas, pero en
cualquiera de los casos es probable que el mundo de la niñez retenga su realidad
peculiar en la retrospección, y siga siendo el "mundo del hogar" por mucho que
podamos alejarnos de él en épocas posteriores, hacia regiones que no tengan nada de
familiar para nosotros.
La socialización primaria comporta secuencias de aprendizaje socialmente definidas. A
la edad A el niño debe aprender X, y a la edad B debe aprender Y, y así
sucesivamente. Todo programa de esa clase entraña cierto reconocimiento social del
crecimiento y la diferenciación biológicos. Así pues, en cualquier sociedad todo
programa debe reconocer que no es posible pretender que el niño de un año aprenda
lo que un niño de tres. Asimismo, la mayoría de los programas tienen probablemente
que definir las cuestiones en forma diferente, según se trate de niños o niñas. Ese
reconocimiento mínimo lo imponen, por supuesto, a la sociedad los hechos biológicos.
No obstante, existe más allá de esto una gran variabilidad histórico-social en la
definición de las etapas del aprendizaje. Lo que todavía se define como niñez en una
sociedad puede muy bien definirse como edad adulta en otra, y las implicaciones
sociales de la niñez pueden variar mucho de una sociedad a otra: por ejemplo, en
términos de cualidades emocionales, responsabilidad moral o capacidades
intelectuales. La civilización occidental contemporánea (al menos la anterior al
movimiento freudiano) tendía a considerar a los niños como naturalmente "inocentes"
y "dulces"; otras los consideraban "pecadores e impuros por naturaleza", diferentes de
los adultos solo en fuerza y comprensión. Han existido variaciones similares en cuanto

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a la capacidad del niño para la actividad sexual, la responsabilidad criminal, la


inspiración divina, etc. Esas variaciones en la definición social de la niñez y sus etapas
repercutirán evidentemente en el programa de aprendizaje.
El carácter de la socialización primaria también resulta afectado por las exigencias del
acopio de conocimiento que debe transmitirse. Ciertas legitimaciones pueden requerir
un grado más alto de complejidad lingüística que otras para ser comprendidas.
Podríamos calcular, por ejemplo, que un niño necesitaría menos palabras para
comprender que no debe masturbarse, porque eso causa enojo a su ángel guardián,
que para comprender el argumento de que la masturbación interferirá su ajuste sexual
posterior. Los requerimientos del orden institucional general afectarán además la
socialización primaria. Se requieren diferentes habilidades en diferentes edades en
una sociedad por oposición a otra, o aun en diversos sectores de la misma sociedad.
La edad en la que en una sociedad puede considerarse conveniente que un
niño aprenda a conducir un automóvil puede ser, en otra sociedad, aquella en la que
se supone ya habrá matado .a su primer enemigo. Un niño de clase alta puede
enterarse de "los hechos de la vida" a la edad en que un niño de clase baja domina los
rudimentos de la técnica del aborto. O también, un niño de clase alta puede sentir sus
primeros estremecimientos de emoción patriótica más o menos a la edad en que su
contemporáneo de clase baja experimenta por primera vez el odio a la policía y a todo
lo que ésta representa.
La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado (y todo lo
que esto comporta) se a establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es
miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.
Pero esta internalización de la sociedad, la identidad y la realidad no se resuelven así
como así. La socialización nunca es total, y nunca termina. Esto nos presenta otros
dos problemas para resolver: primero, cómo se mantiene en la conciencia la realidad
internalizada en la socialización primaria, y, segundo, cómo se efectúan otras
socializaciones -las secundarias- en la biografía posterior del individuo. Examinaremos
estos problemas en orden inverso.

b) Socialización secundaria
Resulta posible concebir una sociedad en la que no se produzca otra socialización
después de la primaria. Dicha sociedad tendría, por supuesto, un acopio de
conocimiento muy sencillo. Todo el conocimiento sería relevante en general, variando
los diferentes individuos solo en lo referente a sus perspectivas de aquél. Esta
concepción resulta útil para plantear un caso limitativo; pero no existe ninguna
sociedad, dentro de las que conocemos, que no posea cierta división del trabajo y,
concomitantemente, cierta distribución social del conocimiento, por lo que, mientras
así ocurra, la socialización secundaria se vuelve una necesidad.
La socialización secundaria es la internalización de "submundos" institucionales o
basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la
complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del
conocimiento. Por supuesto que también el conocimiento relevante en general puede
estar distribuido socialmente -por ejemplo, en forma de "versiones" basadas sobre la
clase-, pero a lo que aquí nos referimos es a la distribución social del "conocimiento
especializado", que surge como resultado de la división del trabajo y cuyos
"portadores" se definen institucionalmente. Olvidando por un momento sus otras
dimensiones, podemos decir que la socialización secundaria es la adquisición del
conocimiento específico de "roles", estando éstos directa o indirectamente arraigados
en la división del trabajo. Existe cierto justificativo para una definición tan restringida,
pero con eso no se ha dicho todo. La socialización secundaria requiere la adquisición
de vocabularios específicos de "roles", lo que significa, por lo pronto, la internalización
de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina
dentro de un área institucional. Al mismo tiempo también se adquieren "comprensiones
tácitas", evaluaciones y coloraciones afectivas de estos campos semánticos. Los

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"submundos" internalizados en la socialización secundaria son generalmente


realidades parciales que contrastan, con el "mundo de base" adquirido en la
socialización primaria. Sin embargo, también ellos constituyen realidades más o
menos coherentes, caracterizadas por componentes normativos y afectivos a la vez
que cognoscitivos. Además los submundos también requieren, por lo menos, los
rudimentos de un aparato legitimador, acompañados con frecuencia por símbolos
rituales o materiales. Por ejemplo, puede surgir una diferenciación entre los soldados
de infantería y de caballería. Estos últimos recibirán un adiestramiento especial, que
probablemente comportará algo más que aprender las habilidades puramente físicas
que se necesitan para manejar caballos militares. El lenguaje de la caballería se
volverá muy diferente del de la infantería. Se construirá una terminología referente a
los caballos, sus cualidades y usos, y a las situaciones que surjan con motivo de la
vida de la caballería, todo lo cual no resultará del todo relevante para el soldado de
infantería. La caballería también usará un lenguaje diferente en más de un sentido. Un
infante enojado profiere blasfemias aludiendo a sus pies doloridos, mientras que el
soldado de caballería tal vez mencionará el trasero de su caballo en circunstancias
similares. En otras palabras, se construye un cuerpo de imágenes Y alegorías sobre la
base instrumental del lenguaje de la caballería. Este lenguaje especifico de un "rol" lo
internaliza in toto el individuo cuando se adiestra para el combate ecuestre. Llega a ser
un hombre de caballería no solo cuando adquiere las habilidades necesarias, sino
cuando se vuelve capaz de entender y usar dicho lenguaje. Puede entonces
comunicarse con sus compañeros de cuerpo en alusiones muy significativas para
ellos, pero completamente ininteligibles para los soldados de infantería. Se da por
sobre entendido que este proceso de internalización involucra identificación subjetiva
con el "rol" y sus normas apropiadas: "Soy un jinete", "Un hombre de caballería nunca
permite que su enemigo vea la cola de su cabalgadura", "Nunca dejes de recordarle a
una mujer el contacto de las espuelas”, "Quien cabalga rápido en la guerra también es
rápido en el juego", etc. Cuando haya necesidad, este cuerpo de significados será
sustentado por legitimaciones que van desde las sencillas máximas, como las que
hemos citado, hasta las más complicadas construcciones mitológicas. Finalmente,
puede existir una variedad de ceremonias y objetos físicos representativos, como la
celebración anual de la fiesta del dios-caballo, en la que todas las comidas se hacen a
caballo y los jinetes recién iniciados reciben los fetiches de cola de caballo para lucir
alrededor del cuello.
El carácter de una socialización secundaria como la citada depende del status del
cuerpo de conocimiento de que se trate dentro del universo simbólico en conjunto. Se
necesita entrenamiento para conseguir que un caballo tire de un carro de abono o para
luchar montado sobre él en el combate. Pero una sociedad que limita el uso de los
caballos nada más que para tirar de los carros de abono no es probable que
embellezca esta actividad con rituales o fetichismos elaborados, ni tampoco es
probable que los encargados de realizar esta tarea se identifiquen con su "rol" de
manera profunda; en esos casos las legitimaciones han de ser probablemente de
índole compensatoria. Así pues, existe una gran variabilidad histórico-social en las
representaciones que comporta la socialización secundaria. Sin embargo, en la
mayoría de las sociedades la transición de la socialización primaría a la secundaria va
acompañada de ciertos rituales. Los procesos formales de la socialización secundaria
se determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de
socialización primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con
un mundo ya intemalizado. No puede construir la realidad subjetiva ex nihilo. Esto
presenta un problema, porque la realidad ya internalizada tiende a persistir.
Cualesquiera que sean los nuevos contenidos que ahora haya que internalizar, deben,
en cierta manera, superponerse a esa realidad ya presente. Existe, pues, un problema
de coherencia entre las internalizaciones originales y las nuevas, problema que puede
resultar más o menos arduo de resolver en los diferentes casos. Si se aprende que la
limpieza es una virtud en la propia persona, no resultará difícil transferir esa misma

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virtud al caballo propio. Pero si se ha aprendido que ciertas obscenidades son motivo
de represión en un niño de a pie, requerirá cierta explicación el hecho de que ahora
resultan "de rigor" para un miembro de la caballería. Establecer y mantener la
coherencia en la socialización secundaria presupone ciertos procedimientos
conceptuales para integrar los diferentes cuerpos de conocimiento. En la socialización
secundaria, las limitaciones biológicas se vuelven cada vez menos importantes en las
secuencias del aprendizaje, el cual ahora llega a establecerse en términos de las
propiedades intrínsecas del conocimiento que ha de adquirirse, o sea, en términos de
la estructura fundacional de ese conocimiento. Por ejemplo, para aprender ciertas
técnicas de la caza primero hay que aprender a escalar montañas, o para aprender
cálculo matemático primero hay que aprender álgebra. Las secuencias del aprendizaje
pueden también manejarse según los intereses creados de quienes administran el
cuerpo de conocimiento. Por ejemplo, puede estar establecido que hay que aprender
la adivinación por las entrañas de los animales antes que hacerlo por el vuelo de los
pájaros, o que hay que obtener un diploma de la enseñanza media antes de poder
inscribirse en tina escuela para embalsamadores, o que se debe aprobar un examen
de gaélico antes de poder aspirar a un puesto en la administración irlandesa. Esas
estipulaciones son extrínsecas al conocimiento requerido pragmáticamente para
desempeñar los "roles" de adivinador, embalsamador o empleado administrativo
irlandés. Se han establecido institucionalmente para realzar el prestigio de los "roles"
en cuestión, o para conformar otros intereses ideológicos. La preparación que da una
escuela primaria puede servir perfectamente para cumplir el plan de estudios de una
escuela de embalsamadores, y los empleados administrativos irlandeses pueden
desempeñar sus tareas normales valiéndose del idioma inglés. Hasta. puede ocurrir
que las secuencias del aprendizaje así manipulado sean pragmáticamente
disfuncionales. Por ejemplo, puede estipularse que se necesita el antecedente de una
"cultura general" impartida por un college antes de aprender la carrera profesional de
sociólogo investigador, aunque esta actividad podría realizarse real mente con mayor
eficacia si no se tuviera el lastre de una "cultura" de esa índole.
Mientras que la socialización primaria no puede efectuarse sin una identificación con
carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización
secundaria puede prescindir de esta clase de identificación y proceder efectivamente
con la sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación
entre los seres humanos. Dicho más rudimentariamente, es necesario amar a la propia
madre, pero no a la maestra propia. La socialización en la vida posterior comienza
típicamente a adoptar una afectividad que recuerda la niñez cuando busco transformar
radicalmente la realidad subjetiva del individuo Esto plantea problemas especiales que
analizaremos un poco más adelante. En la socialización primaria el niño no aprehende
a sus otros significantes como funcionarios institucionales, sino como mediadores de
la realidad; el niño internaliza el mundo de sus padres como el mundo y no como
perteneciente a un contexto institucional específico. Algunas de las crisis que se
producen después de la socialización primaria se deben realmente al reconocimiento
de que el mundo de los propios padres no es el único mundo que existe, sino que
tiene una ubicación social muy específica, quizás hasta con una connotación
peyorativa. Por ejemplo, cuando el niño es más grande llega a reconocer el mundo
representado por sus padres, el mismo que él había tomado por establecido como
realidad inevitable, resulta ser, de hecho, el mundo de los campesinos ignorantes y de
la clase baja. En la socialización secundaria suele aprehenderse el contexto
institucional. Huelga aclarar que esto no precisa necesariamente una comprensión
sofisticada de todas las implicaciones del contexto institucional. Con todo, el hijo de los
campesinos incultos, para seguir con el mismo ejemplo, aprehende verdaderamente a
su maestro de escuela como funcionario institucional de una manera como nunca
aprehendió a sus padres, y comprende el "rol" que desempeña el maestro como
representante de significados institucionalmente específicos, por ejemplo, los de la
nación en oposición a la región, los del mundo de clase media nacional en oposición a

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su ambiente hogareño de clase baja, los de la ciudad en oposición al campo. Por


consiguiente, la interacción social entre maestros y educandos puede formalizarse.
Los maestros no tienen por qué constituir otros significantes en ningún sentido de la
palabra: son funcionarios institucionales con la tarea formal de transmitir conocimiento
específico. Los "roles" de la socialización secundaria comportan un alto grado de
anonimato, vale decir, se separan fácilmente de los individuos que los desempeñan. El
mismo conocimiento que enseña un maestro de tantos puede enseñarlo otro.
Cualquier funcionario de su tipo podría enseñar ese tipo de conocimiento. Los
funcionarios individuales pueden, por supuesto, diferenciarse subjetivamente de
diversas maneras (porque sean más o menos simpáticos, o porque enseñen mejor o
peor la aritmética, etc.); pero, por principio, son intercambiables. Esta formalidad y este
anonimato se vinculan, por supuesto, al carácter afectivo de las relaciones sociales en
la socialización secundaria. Como quiera que sea, su consecuencia más importante
consiste en atribuir al contenido de lo que se aprende en la socialización secundaria
una inevitabilidad subjetiva mucho menor que la que poseen los contenidos de la
socialización primaria. Por lo tanto, el acento de realidad del conocimiento
internalizado en la socialización secundaria se descarta más fácilmente (o sea, el
sentido subjetivo de que estas internalizaciones tienen realidad, es más fugaz). Se
necesitan fuertes impactos biográficos para poder desintegrar la realidad masiva
internalizada en la primera infancia, pero éstos pueden ser mucho menores para poder
destruir las realidades internalizadas más tarde. Además, resulta relativamente fácil
dejar a un lado la realidad de las internalizaciones secundarias. El niño vive de buen o
mal grado en el mundo tal como lo definen sus padres, pero puede dar la espalda con
alegría al mundo de la aritmética no bien abandona el salón de clase. Esto posibilita el
separar una parte del yo y su realidad concomitante como algo que atañe solo a la
situación específica del "rol" de que se trata. El individuo establece pues, una distancia
entre su yo total y su realidad por una parte, y el yo parcial especifico del "rol" y su
realidad por la otra ". Esta importante proeza solo es posible después que se ha
efectuado la socialización primaria. Expresando nuevamente en forma rudimentaria, al
niño le resulta más fácil "esconderse" de su maestro que de su madre. Inversamente,
puede decirse que el desarrollo de esta capacidad de "esconderse" constituye un
aspecto importante del proceso para llegar a la adultez. El acento de realidad del
conocimiento internalizado en la socialización primaria se da casi automáticamente; en
la socialización secundaria debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas,
debe hacérselo sentir al individuo como algo "familiar". Esta palabra resulta sugerente,
porque la realidad original de la niñez es el "hogar" y se plantea por sí sola en cuanto
tal, inevitablemente y, por así decir "naturalmente". En comparación con ella, todas las
realidades posteriores son "artificiales". Así pues, el maestro de escuela trata de hacer
"familiares" los contenidos que imparte, haciéndolos vívidos (o sea, haciendo que
resulten tan llenos de vida como el "mundo hogareño" del niño), relevantes (o sea,
vinculándolos con las estructuras de relevancia ya presentes en el "mundo hogareño")
e interesantes (o sea, induciendo a la atención del niño a separarse de sus objetos
"naturales" para fijarse en estos más "artificiales"). Estas maniobras constituyen una
necesidad porque ahí ya se alza una realidad internalizada que persiste "en el camino"
de nuevas internalizaciones. El grado y, el carácter preciso de estas técnicas
pedagógicas variará de acuerdo con las motivaciones que tenga el individuo para la
adquisición del nuevo conocimiento. Cuanto más logren estas técnicas volver
subjetivamente aceptable la continuidad entre los elementos originarios del
conocimiento y los elementos nuevos, más prontamente adquirirán el acento de
realidad. Una segunda lengua se adquiere construyendo sobre la realidad ya
establecida de la "lengua materna". Durante largo tiempo cada elemento del nuevo
idioma que se está aprendiendo se re-traduce continuamente a la lengua propia.
Únicamente en esta forma puede empezar a cobrar alguna realidad la nueva lengua. A
medida que esta realidad llega a quedar establecida por derecho propio, puede ir
prescindiéndose poco a poco de la retraducción, para adquirir la capacidad de "pensar

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en" el nuevo idioma. Sin embargo, es raro que una lengua aprendida en la vida
posterior alcance la realidad inevitable y auto-evidente que posee la primera lengua
aprendida en la niñez. De ahí deriva, por supuesto, la cualidad afectiva que tiene la
"lengua materna". Mutatis mutandis, las mismas características de construir sobre la
realidad "familiar", relacionándose con ella a medida que el aprendizaje avanza y
quebrando luego esta relación, pero muy lentamente, pertenecen a otras secuencias
del aprendizaje en la socialización secundaria. Aquellos hechos de los cuales los
procesos de la socialización secundaria no presuponen un alto grado de identificación
y cuyos contenidos no poseen la cualidad de inevitables pueden resultar de utilidad
pragmática, porque Permiten aprender secuencias racional y emocionalmente
controladas. Pero como los contenidos de este tipo de internalización poseen una
realidad subjetiva frágil y no confiable, en comparación con la de- la internalización de
la socialización primaria, se hace necesario en algunos casos elaborar técnicas
especiales para producir la identificación y la inevitabilidad requeridas. La necesidad
de dichas técnicas puede considerarse intrínseca en términos del aprendizaje y de la
aplicación del contenido de la internalización, o tal vez se presente a causa de los
intereses creados de quienes administran el proceso de socialización de que se trate.
Por ejemplo, un individuo que quiere llegar a ser un músico cabal debe sumergirse en
su disciplina hasta un grado que es totalmente innecesario en el caso del que quiere
ser ingeniero. La disciplina de la ingeniería puede aprenderse eficazmente a través de
procesos formales sumamente racionales y emocionalmente neutrales. La educación
musical, por otra parte, involucra típicamente una identificación mucho más elevada
con un maestro y una inmersión mucho mayor en la realidad musical. Esta diferencia
proviene de las diferencias intrínsecas entre la ingeniería y el conocimiento musical, y
entre los modos de vida a que se aplican prácticamente estos dos cuerpos de
conocimiento. Un revolucionario profesional necesita también un grado
inconmensurablemente más alto de identificación e inevitabilidad que un ingeniero.
Pero, en este caso, la necesidad proviene no de las propiedades intrínsecas del
conocimiento mismo, que pueden tener un contenido muy sencillo y austero, sino del
compromiso personal que se requiere de un revolucionario respecto de los intereses
creados del movimiento revolucionario. A veces la necesidad de técnicas
intensificadoras puede provenir de factores tanto intrínsecos como extrínsecos. La
socialización de los elencos religiosos es un ejemplo de ello. Las técnicas aplicadas en
esos casos están destinadas a intensificar la carga afectiva del proceso de
socialización. En particular, involucran la institucionalización de un elaborado proceso
de iniciación, un noviciado, en cuyo curso el individuo llega a comprometerse con la
realidad que está internalizando. Cuando el proceso requiere una transformación real
de la realidad "familiar" del individuo, llega a constituir una réplica lo más aproximada
posible del carácter de la socialización primaria, como veremos un poco más adelante.
Pero aun exceptuando esa transformación, la socialización secundaria adquiere una
carga afectiva hasta al grado en que la inmersión en la nueva realidad y el
compromiso para con ella se definen institucionalmente como necesarios. La relación
del individuo con el personal socializador se carga correlativamente de "significación",
vale decir que los elencos socializadores asumen el carácter de los otros significantes
vis-à-vis del individuo que está socializándose. Este último se compromete, pues,
ampliamente con la nueva realidad; se "entrega" a la música, a la revolución, a la fe,
no en forma parcial, sino con lo que subjetivamente constituye su vida entera. La
prontitud para sacrificarse es, por supuesto, la consecuencia final de este tipo de
socialización. Una circunstancia importante que puede plantear una necesidad de
dicha intensificación es la competencia entre los encargados de definir la realidad en
diversas instituciones. En el caso del adiestramiento revolucionario el problema
intrínseco reside en la socialización del individuo en una contradefinición de la
realidad, vale decir, contra las definiciones de los legitimadores "oficiales" de la
sociedad. Pero también tendrá que intensificarse la socialización del músico dentro de
una sociedad en la que se ofrece amplia oportunidad de competir con los valores

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estéticos de la comunidad musical. Por ejemplo, puede suponerse que un músico en


formación en los Estados Unidos actuales debe comprometerse con la música con una
intensidad emocional que resultaba innecesaria en la Viena del siglo XIX, justamente
porque en la situación americana existe la competencia poderosa de lo que
subjetivamente aparecerá como el mundo "materialista" y de "cultura de masa” de la
"lucha competitiva". Similarmente, el adiestramiento religioso en una situación
pluralista plantea la necesidad de técnicas "artificiales" de acentuación de la realidad,
técnicas innecesarias en una situación dominada por un monopolio religioso. Todavía
resulta "natural" llegar a ser sacerdote católico en Roma, de una manera como no
sucede en los Estados Unidos. Consecuentemente, los seminarios teológicos
norteamericanos deben entendérselas con el problema del "deslizamiento de la
realidad" e idean técnicas para que esa misma realidad "quede adherida". No es de
sorprender que hayan descubierto el recurso evidente de enviar por un tiempo a Roma
a sus estudiantes más prometedores. Variaciones similares pueden existir dentro del
mismo contexto institucional, de acuerdo con las tareas adjudicadas a las diferentes
categorías del elenco. Así pues, el grado de compromiso con lo militar que se requiere
en los oficiales de carrera es muy distinto del requerido en el caso de los reclutas,
hecho que se refleja claramente en los respectivos procesos de adiestramiento. De
manera similar, hay diferencias entre los compromisos para con la realidad
institucional que se exigen a un director ejecutivo y al personal subalterno de las
oficinas, a un psicoanalista y a un trabajador social en psiquiatría, y así
sucesivamente. Un director ejecutivo debe ser "políticamente seguro", de una manera
que no incumbe al supervisor de dactilógrafos, y al psicoanalista se le impone un
"análisis didáctico", cosa que solamente se le sugiere al trabajador social, etc. Existen,
por lo tanto, sistemas sumamente diferenciados de socialización secundaria en las
instituciones complejas, en ocasiones ajustados muy sensible mente a los
requerimientos diferenciales de las diversas categorías de elencos institucionales. La
distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria
varía de acuerdo con la complejidad de la distribución social del conocimiento. En
tanto resulte relativamente sencilla, el mismo organismo institucional puede pasar de
la socialización primaria a la secundaria y realizar, en gran medida, la segunda. En los
casos de gran complejidad, tendrán que crearse organismos especializados en
socialización secundaria, con un plantel exclusivo y especialmente adiestrado para las
tareas educativas de que se trate. Fuera de este grado de especialización, puede
existir una serie de organismos socializadores que combinen esa tarea con otras. En
este último caso, por ejemplo, puede establecerse que a cierta edad un muchacho
debe abandonar la choza de su madre para instalarse en los cuarteles de los
guerreros donde será adiestrado como jinete, tarea que no entraña necesariamente la
existencia de un personal educativo con dedicación exclusiva, porque los jinetes más
veteranos pueden enseñar a los más jóvenes. El desenvolvimiento de la educación
constituye, por supuesto un ejemplo inmejorable de la socialización secundaria, que se
efectúa bajo los auspicios de organismos especializados. La consiguiente declinación
de la familia como agente de socialización secundaria se conoce demasiado bien para
que nos extendamos aquí en mayores detalles.

Unidad II
1.1 Desarrollo histórico del conocimiento y de la ciencia: Escuela Clásica,
Teocentrismo, racionalismo, empirismo, positivismo, neopositivismo.

La Escuela Clásica

Definición: doctrina clásica que defendió la libertad de producción y la libertad del


mercado, con conceptos fundamentales de la escuela fisiocracia, adoptados por la
economía clásica, llamada también escuela liberal.

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Orígenes: la iniciación de la escuela clásica parte de la aparición de la famosa obra de


Adam Smith “La Riqueza de las Naciones”, publicada en 1776, está catalogada como
el compendio de enseñanzas económicas mejor organizado y como una obra filosófica
amplísima, en la cual se examina con gran visión, los problemas del ser humano y de
la sociedad.
“La Riqueza de las Naciones” es el tratado de economía que ha ejercido más
influencia en su estudio, no solo en el desarrollo de su pensamiento sino en las
políticas de muchas partes del mundo. Su objeto principal fue el de acelerar el
derrocamiento del sistema económico que prevalecía en su época. Para la mayoría de
los historiadores económicos, “La Riqueza de las Naciones” es la “Biblia de la
economía clásica”.

Antecedente: la Escuela Clásica llamada también Escuela Liberal, le siguió al sistema


fisiocratico, acogiendo conceptos como libertad de producción y libertad del mercado,
tiene sus antecedentes en las investigaciones, ideas y tesis de sus representantes
más destacados, dentro de las distintas etapas del desarrollo y la evolución de la
escuela. Una serie de economistas destacados complementaron sus teorías con
concepciones constructivas y aportes de gran significado. Por eso surgió una ideología
dispersa y a veces contradictoria, que con frecuencia hace dudar de la unidad interna
del sistema. Sin embargo, esta es una apreciación equivocada porque todos sus
principios se fueron abriendo paso con mucha claridad y consistencia.

APORTES TEORICOS:
FICHA BIOGRÁFICA
Escuela: clásica
Periodo: 1723-1790
Nombre representante: Adam Smith
Nacionalidad: escocés.

ADAM SMITH (1723-1790): su obra fue la “La Riqueza de las Naciones”, que está
conformado por cinco libros y un apéndice: los dos primeros
comprenden los principios de lo que hoy se llama la teoría económica.
El libro tercero está dedicado a un recuento histórico de los fenómenos y
actividades económicas, que incluye el desarrollo industria de Europa
occidental. El libro cuarto se refiere a un examen crítico del
mercantilismo y la fisiocracia y el libro quinto está dedicado al tema de la
hacienda pública.

TERORIA DEL VALOR-----> para Smith el problema clave es averiguar la causa de


las riquezas de las naciones con lo que concluyo:
La cantidad de trabajo útil: es el trabajo productor de riqueza que se emplea para crear
bienes materiales.
El grado de productividad del trabajo: cuando un país produce más mercancías en el
mismo tiempo, tiene una mayor productividad que otros países.
Para Smith las mercancías tienes dos clases de valor:

VALOR DE USO-----> es la utilidad de un objeto particular, por ejemplo el valor que


tiene para cada uno el cepillo de bienes.

VALOR DE CAMBIO-----> es la capacidad de un objeto para comprar otros bienes, por


ejemplo un cepillo por tres jabones.
Smith considera que la cantidad de trabajo que implicaba hacer una mercancía era la
que determinaba su valor. Además, consideraba el trabajo como la única unidad de
medida invariable del valor y por consiguiente como la única medida posible de todos
los valores y todos los ingresos.

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La división del trabajo ocasiona en la producción de cualquier producto un aumento


proporcional en la capacidad de producir.
Smith mostraba como el valor de una mercancía se determina por la cantidad de
trabajo incorporado y como la división del trabajo permite producir más allá de las
posibilidades individuales.

TEORIA DE LA DISTRIBUCION: es la totalidad de lo que es anualmente producido por


el trabajo de toda sociedad, o lo que es lo mismo la totalidad de su precio, que es
distribuido entre sus diferentes miembros. Salarios, ganancias y rentas so los tres
puntos originales de todo ingreso.

DISTRIBUCION DEL VALOR PRODUCIDO: los trabajadores venden su hora de


trabajo por un salario, el empresario por ser dueño del capital, es decir la maquinaria y
la fábrica, obtiene una ganancia y el terrateniente al ser dueño de la tierra que arrienda
a un empresario obtiene la renta.
Por esta razón el trabajador no se queda con el valor del producto total que crea con
su trabajo.

Ganancia: los hombres siempre buscan obtener la mayor cantidad posible de dinero
cuando hacen un negocio, es decir una buena ganancia.

Renta: se origina en la propiedad que posea alguien sobre la tierra. Este propietario lo
arrienda a los empresarios para que la exploten y obtengan una ganancia. Sin
embargo la renta puede aumentar en razón a que la tierra es un recurso agotable por
lo cual quien es dueño de esta puede manejar los precios.

Salarios: es un precio real y nominal, un precio real porque con este puede obtener
una cantidad necesaria y conveniente de bienes. Y es un precio nominal porque se
expresa en dinero.
El producto del trabajo que constituye la recompensa natural a la propiedad privada
sobre los medios de producción.

PAPEL DEL ESTADO----->Smith sostiene que el Estado no debe intervenir la


economía, pues el interés individual conduce al bien común y la intervención del
Estado haría distorsionar y dificultar el desempeño del mercado.
El estado solo reconoce tres funciones:
- Defensa contra la expresión extranjera.
- Establecimiento de una buena administración de justicia.
- Sostenimiento de obras e instituciones públicas que no asumen los particulares
por no ofrecer una ganancia adecuada.

Pero Smith aclara que el libre comercio no implica la total inacción del estado.

El Teocentrismo
El teocentrismo es una corriente que abarca desde lo filosófico a lo político y afirma
que el centro de todo es Dios. Se considera a la deidad como el centro del universo y
todos los aspectos sociales, culturales, científicos o de poder, quedan supeditados a
este hecho.
Cada elemento que pueda contradecir esta idea se considera herético y es susceptible
de ser prohibido o destruido.
La época en la que más se ha vivido en una sociedad teocéntrica ha sido la medieval,
cuando todo quedaba bajo la palabra de Dios.
La llegada del Renacimiento y del antropocentrismo, que pone al ser humano en el
centro, hace que disminuyan los lugares con el teocentrismo como eje, aunque no
desaparecen del todo.

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Características principales
La definición del teocentrismo viene contenido en la misma etimología de su nombre,
con tres partículas diferentes provenientes del griego.
Está compuesto por el nombre theos, que significa “dios”. A este sustantivo se le
une kentron, con el significado de “centro”. Por último, se encuentra el sufijo ismo,
usado normalmente para definir las doctrinas.
Entonces, se puede decir que se trata de la doctrina que pone a dios, sea el que sea
dependiendo de las creencias, como el centro de todo.
De él parten todas las leyes, marca lo que se debe creer y explica el mundo que rodea
a las personas.
Un ejemplo de esto es el famoso caso de Galileo Galilei, que debe retractarse de sus
investigaciones por ir en contra de lo que expresa la Biblia.

Época medieval
En Europa fue la doctrina normalizada durante siglos. La mayoría de las personas
eran analfabetas, por lo que era necesaria una clase social que tradujera lo que
significaban las Sagradas Escrituras al pueblo.
Los encargados de esto fueron los sacerdotes, quienes ejercieron un poder
fundamental sobre las personas.
En muchos países y épocas, los sacerdotes eran los que legitimaban a los reyes. De
hecho, muchos de estos se consideraban con derecho divino para gobernar.
La clase eclesiástica también mandaba sobre la educación y la ciencia, no permitiendo
ningún desvío de lo que era doctrinalmente correcto.
Aparte del ejemplo anterior de Galileo, se encuentra el de Miguel Servet, científico
quemado en la hoguera por herejía.
El etnocentrismo medieval comienza a decaer con la llegada de los nuevos aires que
traía el Renacimiento y la Ilustración.
En esta época se comienza a poner al hombre como el centro de la sociedad, dándole
a la ciencia mucha mayor importancia. Aun así, la Iglesia como institución va a seguir
conservando gran influencia y poder.

Teocentrismo histórico fuera de las sociedades cristianas


Este tipo de doctrina fue la dominante durante siglos en todo el mundo, en sociedades
cristianas y no cristianas.
Muchos pueblos indígenas precolombinos eran claramente teocéntricos. Los incas
consideraban que su jefe era el Hijo del Sol, un equivalente a un dios o a un semidios.
Como sucedía en Europa, los sacerdotes tenían una gran parte del poder, con
capacidad de decidir cada aspecto de la sociedad.
Parecidas características se encuentra en el Japón de los emperadores y en épocas
tan tardías como la Segunda Guerra Mundial.
Se cuenta que uno de los problemas de la rendición japonesa ante los Estados Unidos
era que el emperador debía reconocer que no era un Dios, sino simplemente un ser
humano.
También en Tíbet, con el budismo, vivían en una auténtica sociedad teocrática. Solo
los monasterios podían impartir educación y esta era solo religiosa.
El acceso al país estuvo prohibido muchos siglos por miedo a que entraran nuevas
ideas que molestaran a los todopoderosos sacerdotes.

Actualidad
Aún hoy en día existen algunos países con un sistema teocrático. Entre estos se
puede nombrar el caso de Irán o el de Arabia Saudí.
La ley y sus gobernantes provienen directamente del Corán y de su dios, y no puede
haber legislación que se considere contraria a estos textos.

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Racionalismo
Definición
Etimología de la palabra: Racionalismo viene de la palabra latina "ratio" = razón. En
general, es la concepción que ve en el espíritu, la mente y el entendimiento, el
fundamento de toda relación del hombre con el mundo considerada esta relación como
forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, es la absolutización de la razón, y se da con mucha fuerza
en la época moderna, aunque no surgió en este período, porque desde mucho antes,
se habían dado intentos en torno a la razón frente a los hechos de la experiencia. Esta
corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la
explicación de la ciencia en términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal
pensante, con dignidad y atributos de persona.
El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino que
es ante todo la suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, a un concepto equivale
una realidad.
El hombre es presentado como animal dotado de logos, razón; un animal capacitado
para conocer.

CONTEXTO HISTÓRICO
La forma más antigua del racionalismo se encuentra en Platón. Este se halla
convencido de que todo verdadero saber se distingue por las notas de la necesidad
lógica y la validez universal. Platón junto con los eleáticos está penetrado de la idea de
que los sentidos no pueden conducirnos nunca a un verdadero saber, lo único que le
debemos a ellos es la "doxa" (opinión). Por ende, tiene que haber un mundo
suprasensible, o mundo de las ideas.
Este mundo no es meramente un orden lógico sino a la vez un orden metafísico, un
reino de esencias ideales, metafísicas. Este reino se halla, en relación con la realidad
empírica y las ideas son los modelos de las cosas empíricas, las cuales deben su
manera de ser, su peculiar esencia, a su participación en las ideas. El centro de este
racionalismo es la teoría de la contemplación de las ideas, podemos llamar a esta
forma de racionalismo: racionalismo trascendente.
Más tarde llegan Plotino y posteriormente San Agustín, quienes tienen una froma más
distinta de racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus cósmico, o
sea Espíritu del Universo. Las ideas ya no son un reino de esencias existentes por sí,
sino un autodespliegue del Nus, y nuestro espíritu es una emanación de este Espíritu
Cósmico: "La parte racional de nuestra alma es alimentada e iluminada continuamente
desde arriba."

En la Edad Media, es San Agustín quien recoge esta idea y la modifica en sentido
cristiano, donde el Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierten en las
ideas creatrices de Dios: el conocimiento tiene lugar siendo el espíritu humano
iluminado por Dios.
En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificándose que para Malebranche
las ideas son representaciones claras y distintas, eternas e inmutables. Malebranche
concibe que las ideas no proceden de los objetos ni son producidas por éstos, ya que
siendo universales y necesarias, el alma, espíritu cognoscente, no puede ser su causa
eficiente, productora.
En la Edad Moderna, alcanzó más importancia Descartes y luego Leibniz
considerando que las ideas innatas se dan en cuanto es innata a nuestro espíritu la
capacidad de formar conceptos independientemente de la experiencia, pues el origen
de estos principios proceden de la razón.
El principal mérito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la razón
en el conocimiento humano.

ARGUMENTOS DEL RACIONALISMO

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El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razón, al tiempo que
como una desvirtuación de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemática de
Descartes, que a través de una crítica radical a la experiencia sensible, conduce a las
últimas condiciones indudables de todo conocimiento en el sujeto. Esas condiciones
de las que depende todo conocimiento, son las ideas o principios de la razón.
Existe en el sujeto una percepción clara y distinta de los primeros principios del
conocimiento que no tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de un
modo puramente racional.
Así como los principios de las matemáticas se derivan lógicamente de unos axiomas o
principios primeros, así también la filosofía tiene que partir de las primeras ideas y
principios, y desarrollarlo todo en forma lógico-racional.
Para el racionalismo está claro que la razón ha recibido de Dios sus ideas y verdades
innatas.

REPRESENTANTES
1. Renato Descartes
a. Vida. Nació en la Haye en 1596, oriundo e una familia noble. Estudió en el colegio
de los jesuitas de la Flêche; allí cursó la filosofía escolástica, las matemáticas, las
lenguas y literatura clásicas, adquiriendo un saber enciclopédico. Más tarde viaja a
París y en medio de la vida de placer, se siente escéptico para toda ciencia que no sea
la matemática, la cual, aunque posee evidencia no reporta ningún conocimiento de lo
real.
En 1629 se trasladó a Holanda, en donde su pensar fue muy fecundo. En 1649 fue
invitado por la reina Cristina de Suecia; murió allí el 11 de febrero de 1650.
b. Obras. El discurso del método, Meditaciones acerca de la filosofía primera, Los
principios de la filosofía, Reglas para la dirección del Espíritu.
c. Pensamiento.

1) El problema cartesiano. Descartes se encuentra en una profunda inseguridad,


para él nada le parece merecer confianza, nace así un "escepticismo" puesto que los
sentidos nos engañan, el pensamiento no merece confianza, se cae con frecuencia en
el error. Las únicas ciencias que parecen seguras, la matemática y la lógica.
Quiere empezar una filosofía totalmente cierta, de la que no se pueda dudar, y por ello
se sumerge en la duda: "Hay que poner en duda todas las cosas, si quiera una vez en
la vida. No ha de admitir ni una sola verdad de la que pueda dudar. No basta con que
él dude realmente de ella; es menester que la duda no quepa ni aún como posibilidad."
Así pues, Descartes adoptó el método de la duda en su pensamiento para sí construir
la certeza ante la duda. Así surgen tres cuestiones de la filosofía: el mundo, el hombre
y Dios.
"Descartes no quiere enseñar, sino descubrirse a sí mismo. Su problema surge de la
necesidad de orientación que siente cuando se da cuenta de que no posee ningún
criterio seguro para distinguir lo falso de lo verdadero. Si ha buscado sólo resolver el
problema propio, está cierto de que la solución que ha encontrado, no solamente sirve
para él, sino que vale para todos los hombres que poseemos razón."

a) La duda. El punto de partida de Descartes es la duda absoluta que exige suspender


el asentimiento a cualquier conocimiento aceptado comúnmente. "Dudar de todo y
considerar provisionalmente como falso, todo aquello sobre lo cual es posible la duda.
Si, persistiendo en esta postura de crítica radical, se alcanza un principio sobre el cual
la duda no es posible."
En Descartes, no es posible el conocimiento sólo por los sentidos, pues ellos nos
engañan. El ejercicio de la duda se extiende a todo enunciado teórico.

b) El método cartesiano. Descartes se propone, a partir de su duda, encontrar una


verdad segura y descubrir un nuevo método racional en el que no se diese nada por

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supuesto sino que fuera evidente por sí mismo. Intenta proponer una ciencia que sea
de más fácil comprensión a la mente sin llegar a imponerlo.
El método propuesto por Descartes está baso en cuatro reglas:

(1) Evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca clara y
distintamente como tal, evitando cuidadosamente la precipitación y los prejuicios, por
tanto, es necesario por el momento, de suspender el juicio.
(2) Análisis. Consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor número de
partes posibles y necesarias para resolverlas mejor, ya que una dificultad es un
complejo en que están mezclados lo verdadero con lo falso.

(3) Síntesis. O sea, comenzar con lo más fácil y simple para salir gradualmente hacia
lo más complejo. Es la unificación de las partes integrantes de un todo o del problema
que se está considerando, partiendo de lo más fácil a lo complejo.

(4) Enumeración. O sea, hacer un recuento integral y una revisión tan general que no
pueda estar seguro de haber omitido nada.

2) El hombre. Para Descartes, podemos dudar de todo, menos de nuestra existencia


"pienso, luego éxito". Le interesa además del ser ( sum ) el pensar (cogito) ya que éste
evidencia al ser.

"La esencia del alma es el pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto puede
sustraerse a la idea de una cosa, permaneciendo intacta su esencia, no pertenece a la
esencia de la cosa. Puedo concebir la esencia de mi alma prescindiendo de mi cuerpo.
Pero no puedo concebirla si prescindo de mi facultad de pensar. Por lo tanto el
pensamiento es la esencia de mi alma."

Criterio de verdad. A Descartes le interesa el mundo; le interesan las cosas, pero se


encuentra con el subjetivismo y a partir de ello, encuentra que la verdad del cogito
consiste en que no puede dudar de él. Por qué ve que tiene que ser así, porque es
evidente; y esta evidencia en la claridad y distinción que tiene esta idea. Ese es el
criterio de verdad: la evidencia.
"Descartes, a pesar de su duda inicial, no sólo está convencido de la realidad del
mundo externo, sino que se sitúa plenamente dentro de la presuposición parmenidiana
de que el pensar y el ser se corresponden."
Si el cogito se me impone como una certeza indudable, es porque es evidente, o
mejor, es la evidencia misma la transparencia absoluta de su existencia.
En este criterio se da prioridad al pensamiento, pues se estatuye como regla, que es
verdadero todo aquello que yo percibo de modo claro y distinto. La verdad es asunto
de la mente, lo que se piensa clara y distintamente tiene que existir en la realidad.
Las propiedades de esta idea clara son las siguientes:
· Intuición: Acto en que lamente se hace transparente a sí misma.
 Indubitabilidad: Pues esa evidencia se impone a la mente, lo cual se halla de
modo pasivo.
 Infalibilidad: El error consiste en mezclar en el juicio cosas subjetivas, en lo
cual interviene la voluntad, el cambio, la intuición es el acto exclusivo del
entendimiento.
 Innatismo: O sea, que esas ideas nacen con nosotros, Dios las imprime en el
alma al crearlas.

3) Dios. "Bajo el nombre de Dios entiendo - dice Descartes – una sustancia infinita,
eterna, inmutable, independiente, omnisciente y omnipotente."
Dios es una cosa que piensa y que tiene en sí la idea de todas las perfecciones. Es la
primera idea que no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser explicada.

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Descartes sabe que existe, y lo sabe, porque penetra, de un modo claro y distinto, su
verdad. Es una verdad que se justifica a sí misma.
Para estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que se muestra
como tal con sus pruebas claras y distintas en la mano, tendríamos que demostrar que
hay Dios.

a) La demostración de Dios. Descartes prueba la existencia de Dios y la demuestra


con argumentos de muy distinto alcance. Dice: "Yo encuentro en mi mente la idea de
Dios, es decir, de un ente infinito, perfectísimo, omnipotente, que lo sabe todo, etc.
Ahora bien, esta idea no puede proceder de la nada, ni tampoco de mí mismo, que soy
infinito, imperfecto, débil, lleno de duda e ignorancia."
Descartes propone tres argumentos de la existencia de Dios que componen un punto
de partida subjetivo:
Primera prueba: El "cogito" no encierra al hombre en su yo, sino que lo hace salir a
una realidad que está más allá. Es la demostración por casualidad, pero que parte, no
de cosas sensibles, sino de la idea de Dios, para pasar, de su contenido representativo
a su causa.

 Segunda prueba (Por mi finitud): Cuando se duda, se es finito; pero no sería


posible que mi naturaleza fuese tal cual es, finita y dotada de la idea de lo infinito,
si el ser infinito no existiera la idea de Dios es expresión y relación inmediata.
 Tercera prueba: ( Argumentación ontológica) No podemos concebir la idea o la
naturaleza de la cosa, sin concebir al mismo tiempo sus propiedades esenciales.
Cuando se intuye la idea de Dios en la idea de un ser soberanamente perfecto e
infinito, en esa idea se intuye necesariamente la existencia, se intuye
necesariamente que el existir pertenece a la naturaleza verdadera e inmutable de
un ser semejante. Por lo tanto, Dios existe.

b) La comunicación de las sustancias. A causa de que estamos engañados, y que


nuestra mayor evidencia es sólo error, quiere decir que las ideas no tienen verdad, son
sólo "ideas". "Conocí de ahí que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza toda
no es sino pensar, y que, para ser, no tiene necesidad de ningún lugar, ni depende de
ninguna cosa material; de suerte que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que
soy, es enteramente distinta del cuerpo."
Descartes además define a Dios como la única sustancia, pues es la única no creada,
y todo lo demás ha necesitado de ella para existir. La sustancia sería entonces algo
que se encuentra en mi, sustancia pensante que no podría alcanzar las otras cosas,
concretamente, la sustancia extensa que es el mundo. Este problema de la verdad y
del conocimiento, lo que llama Descartes "comunicación de las sustancias", que
resulta dificultosa partiendo del yo.

c) Res cogitans (Existencia del alma ) . En el orden del ser finito, lo primero dado a
nuestro conocimiento es la sustancia del alma. "Sólo pueden dudar de la existencia del
alma aquéllos que no levantan su mente de las cosas sensibles y están
acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no puedan someter a la
imaginación."
Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial, puede ya
por esto mismo asentarse la existencia del alma.

4) El mundo.

1. La res extensa. El mundo físico está determinado en Descartes por la extensión. El


hecho de la existencia del hombre, plantea la pregunta por el mundo, por conocerlo.
El mundo es simple extensión; la física cartesiana es geometría, se limita a la realidad
física misma, materia y espacio es uno lo mismo, la espacialidad sería una cualidad de

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la materia. El mundo se podría explicar por una serie de movimientos de torbellino, y


se desarrollará después de la creación de un mundo puramente mecánico, así, el
mundo una vez creado, se basta a sí mismo.

Empirismo
Se conoce como empirismo la doctrina filosófica que se desarrolla en Inglaterra en
parte del siglo XVII y el siglo XVIII, y que considera la experiencia como la única fuente
válida de conocimiento, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del
pensamiento a priori.. Sólo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la
realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las ciencias
naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.
Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en la
experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento ha tenido que pasar primero
por los sentidos.
"Nuestra mente es un papel en blanco y sólo al contacto de los sentidos con las cosas
empieza a grabar impresiones".
No es nada fácil distinguir el empirismo del escepticismo, ya que sus fronteras son
comunes. El más exigente de los empiristas modernos, David Hume, se declara
escéptico.
"Para el empirismo, la tesis del racionalismo, de que existen ideas innatas, es
totalmente inexacta". Pues si fuera así no tendría ninguna razón de ser el aprendizaje,
y todas las personas estaríamos de acuerdo en las mismas verdades.
El empirismo "simultáneamente intenta reducir la razón a la sensibilidad y demostrar
que el conocimiento sensible es el único conocimiento válido."
Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en cada
autor, es insistir en los hechos, en oposición a las utopías teóricas, así como a las
fantasías y a las interpretaciones especulativas.
Por parte del empirismo, el progreso ha consistido en ampliar y profundizar su base
hasta encontrar en algunas experiencias una forma de llegar a la metafísica. El
extremo opuesto al empirismo es el racionalismo, que cifra todo conocimiento en el
puro pensar.

Representantes:
Tomas Hobbes De origen inglés, nacido en 1588, hijo de un pastor rural. Estudia en
Oxford y allí conoce la filosofía escolástica, que no logra interesarle. Su estadía en
París, así como su contacto con varias personalidades filosóficas y científicas fueron
decisivos para la formación de sus ideas filosóficas. Fue secretario de Bacon y testigo
de la revolución y la restauración de su patria. Murió en 1679.
Sus obras las escribió en latín y en inglés. De manera especial: De corpore, De
homine, De cive, y el Leviatán, su obra cumbre, en la cual sostiene en filosofía el
materialismo y el empirismo, en moral el utilitarismo y el despotismo en la política.

Su pensamiento
Según Hobbes, hay dos clases de conocimiento: el conocimiento de
hecho, que no es sino "sentidos y memoria" y el conocimiento de la
consecuencia que va de una afirmación a otra que es propiamente
ciencia.
El conocimiento para Hobbes "se funda en la experiencia, y su interés
es la instrucción del hombre para la práctica." Su filosofía es empirista
porque parte de los fenómenos tal y cual como son aprehendidos por los órganos de
los sentidos.
"También en la antropología de Hobbes domina el materialismo. El hombre es cuerpo;
entendimiento y razón no rebosan el sentido y, por tanto, entre hombre y animal sólo
hay diferencia de grado.

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EL POSITIVISMO
Consiste en no admitir como válidos científicamente otros conocimientos, sino los que
proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo
concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia
y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia. Por su lado negativo, el
positivismo es negación de todo ideal, de los principios absolutos y necesarios de la
razón, es decir, de la metafísica. El positivismo es una mutilación de la inteligencia
humana, que hace posible, no sólo, la metafísica, sino la ciencia misma. Esta, sin los
principios ideales, queda reducida a una nomenclatura de hechos, y la ciencia es una
colección de experiencias, sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y la
traspasa. Considerado como sistema religioso, el positivismo es el culto de la
humanidad como ser total y simple o singular.

Evolución.
El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés
del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan
al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán
Immanuel Kant.
Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y
tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En
general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la
humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las
fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el
Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por
Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el
objeto de culto. Numerosos discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este
desarrollo religioso de su pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía
positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y
desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer
así como por el filósofo y físico austriaco Ernst Mach.

Comte, Augusto (1798-1857).


Filósofo positivista francés, y uno de los pioneros de la sociología. Nació en
Montpellier el 19 de enero de 1798. Desde muy temprana edad rechazó el catolicismo
tradicional y también las doctrinas monárquicas. Logró ingresar en la Escuela
Politécnica de París desde 1814 hasta 1816, pero fue expulsado por haber participado
en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico
socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría
reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron
marcados por la alienación mental, las crisis de locura en las que se sumía durante
prolongados intervalos de tiempo. Murió en París el 5 de septiembre de 1857.
Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de
su tiempo, Comte ofrecía una reorganización intelectual, moral y política
del orden social. Adoptar una actitud científica era la clave, así lo
pensaba, de cualquier reconstrucción.
Afirmaba que del estudio empírico del proceso histórico, en especial de
la progresión de diversas ciencias interrelacionadas, se desprendía una
ley que denominó de los tres estadios y que rige el desarrollo de la
humanidad. Analizó estos estadios en su voluminosa obra Curso de filosofía positiva (6
vols., 1830-1842). Dada la naturaleza de la mente humana, decía, cada una de las
ciencias o ramas del saber debe pasar por "tres estadios teoréticos diferentes: el
teológico o estadio ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y por último, el científico o
positivo". En el estadio teológico los acontecimientos se explican de un modo muy
elemental apelando a la voluntad de los dioses o de un dios. En el estadio metafísico

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los fenómenos se explican invocando categorías filosóficas abstractas. El último


estadio de esta evolución, el científico o positivo, se empeña en explicar todos los
hechos mediante la aclaración material de las causas. Toda la atención debe centrarse
en averiguar cómo se producen los fenómenos con la intención de llegar a
generalizaciones sujetas a su vez a verificaciones observacionales y comprobables. La
obra de Comte es considerada como la expresión clásica de la actitud positivista, es
decir, la actitud de quien afirma que tan sólo las ciencias empíricas son la adecuada
fuente de conocimiento.
Cada uno de estos estadios, afirmaba Comte, tiene su correlato en determinadas
actitudes políticas. El estadio teológico tiene su reflejo en esas nociones que hablan
del Derecho divino de los reyes. El estadio metafísico incluye algunos conceptos tales
como el contrato social, la igualdad de las personas o la soberanía popular. El estadio
positivo se caracteriza por el análisis científico o "sociológico" (término acuñado por
Comte) de la organización política. Bastante crítico con los procedimientos
democráticos, Comte anhelaba una sociedad estable gobernada por una minoría de
doctos que empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas humanos y
para imponer las nuevas condiciones sociales.
Aunque rechazaba la creencia en un ser transcendente, reconocía Comte el valor de
la religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política
Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que
estimulara una benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo,
se deriva de su influencia en el desarrollo del positivismo.

La Ley de los tres Estados.


Según Comte, los conocimientos pasan por tres estados teóricos distintos, tanto en el
individuo como en la especie humana. La ley de los tres estados, fundamento de la
filosofía positiva, es, a la vez, una teoría del conocimiento y una filosofía de la historia.
Estos tres estados se llaman:
· Teológico.
 Metafísico.
 Positivo.
 Estado Teológico:

Es ficticio, provisional y preparatorio. En él, la mente busca las causas y los principios
de las cosas, lo más profundo, lejano e inasequible. Hay en él tres fases distintas:
Fetichismo: en que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mágico o
divino.
Politeísmo: en que la animación es retirada de las cosas materiales para trasladarla a
una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las
aguas, los ríos, los bosques, etc.
Monoteísmo: la fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y
concentrados en uno llamado Dios.
En este estado, predomina la imaginación, y corresponde a la infancia de la
humanidad. Es también, la disposición primaria de la mente, en la que se vuelve a
caer en todas las épocas, y solo una lenta evolución puede hacer que el espíritu
humano de aparte de esta concepción para pasar a otra. El papel histórico del estado
teológico es irremplazable.

Estado Metafísico:
O estado abstracto, es esencialmente crítico, y de transición, Es una etapa intermedia
entre el estado teológico y el positivo. En él se siguen buscando los conocimientos
absolutos. La metafísica intenta explicar la naturaleza de los seres, su esencia, sus
causas. Pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades
abstractas que le confieren su nombre de ontología. Las ideas de principio, causa,
sustancia, esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, más

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próximo a ellas; la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a
las cosas, y así como en el estado anterior que los poderes se resumían en el
concepto de Dios, aquí es la naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero
esta unidad es más débil, tanto mental como socialmente, y el carácter del estado
metafísico, es sobre todo crítico y negativo, de preparación del paso al estado positivo;
una especie de crisis de pubertad en el espíritu humano, antes de llegar a la adultes.

Estado Positivo:
Es real, es definitivo. En él la imaginación queda subordinada a la observación. La
mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca sólo hechos y sus leyes. No
causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El
positivismo se atiene a lo positivo, a lo que está puesto o dado: es la filosofía del dato.
La mente, en un largo retroceso, se detiene a al fin ante las cosas. Renuncia a lo que
es vano intentar conocer, y busca sólo las leyes de los fenómenos.

EL CARACTER SOCIAL DEL ESPIRITU POSITIVO.


El espíritu positivo tiene que fundar un orden social. La constitución de un saber
positivo es la condición de que haya un autoridad social suficiente, y esto refuerza el
carácter histórico del positivismo.
Comte, fundador de la Sociología, intenta llevar al estado positivo el estudio de la
Humanidad colectiva, es decir, convertirlo en ciencia positiva. En la sociedad rige
también, y principalmente, la ley de los tres estados, y hay otras tantas etapas, de las
cuales, en una domina lo militar.
Comte valora altamente el papel de organización que corresponde a la iglesia católica;
en la época metafísica, corresponde la influencia social a los legistas; es la época de
la irrupción de las clases medias, el paso de la sociedad militar a la sociedad
económica; es un período de transición, crítico y disolvente; el protestantismo
contribuye a esta disolución. Por último, al estado positivo corresponde la época
industrial, regida por los intereses económicos, y en ella se ha de restablecer el orden
social, y este ha de fundarse en un poder mental y social.

EL POSITIVISMO Y LA FILOSOFIA.
Es aparentemente, una reflexión sobre la ciencia. Después de agotadas éstas, no
queda un objeto independiente para la filosofía, sino ellas mismas; la filosofía se
convierte en teoría de la ciencia. Así, la ciencia positiva adquiere unidad y conciencia
de sí propia. Pero la filosofía, claro es, desaparece; y esto es lo que ocurre con el
movimiento positivo del siglo XIX, que tiene muy poco que ver con la filosofía.
Pero en Comte mismo no es así. Aparte de lo que cree hacer hay lo que efectivamente
hace. Y hemos visto que:

1. Es una filosofía de la historia (la ley de los tres estados).


2. Una teoría metafísica de la realidad, entendida con caracteres tan originales y tan
nuevos como el ser social, histórica y relativa.
3. Una disciplina filosófica entera, la ciencia de la sociedad; hasta el punto de que la
sociología, en manos de los sociólogos posteriores, no ha llegado nunca a la
profundidad de visión que alcanzó en su fundador.

Este es, en definitiva, el aspecto más verdadero e interesante del positivismo, el que
hace que sea realmente, a despecho de todas las apariencias y aun de todos los
positivistas, filosofía.

EL SENTIDO DEL POSITIVISMO.


Esta ciencia positiva es una disciplina de modestia; y esta es su virtud. El saber
positivo se atiene humildemente a las cosas; se queda ante ellas, sin intervenir, sin
saltar por encima para lanzarse a falaces juegos de ideas; ya no pide causas, sino

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sólo leyes. Y gracias a esta austeridad logra esas leyes; y las posee con precisión y
con certeza.
Una y otra vez vuelve Comte, del modo más explícito, al problema de la historia, y la
reclama como dominio propio de la filosofía positiva. En esta relación se da el carácter
histórico de esta filosofía, que puede explicar el pasado entero

EL NEOPOSITIVISMO Y LA FILOSOFÍA ANALÍTICA


Esta corriente cobró un gran auge en el s. XX, sobre todo en el área anglosajona,
llegando a ser considerada como la única filosofía verdadera y la única válida para la
época contemporánea. Bajo el nombre de movimiento analítico se desarrollan
distintas concepciones filosóficas, como el neopositivismo y el neoempirismo que, aun
manteniendo posiciones opuestas en algunos puntos, mantienen en común los
siguientes rasgos.

- Una crítica a la metafísica al no considerarla como saber absoluto.


- Una actitud filosófica con una marcada tendencia empirista al intentar introducir los
resultados de la investigación científica experimental en los esquemas del
pensamiento lógico.
- Un análisis exhaustivo del lenguaje como método y tarea específico de la
filosofía. Este análisis no se justifica del mismo modo en las diversas corrientes, ya
que no profesan una distinta concepción del mismo.
- Concepción de la filosofía como saber no-sustantivo, es decir, no positivo, o sea,
como simple preparación para la ciencia.

1.2. El método inductivo: fortalezas y debilidades. El método hipotético


deductivo. Las revoluciones científicas. Concepto de paradigma. Objetividad y
verdad. Conocimiento y poder.

Método Inductivo y Deductivo: Características y Diferencias (Ejemplos)


Cuando la filosofía se centró en el tema del conocimiento, es decir, en la tarea de
obtener conocimientos fiables acerca de la realidad, se empezó a prestar atención a la
cuestión del método. Esta preocupación por lo metodológico condujo a la afirmación
de que había dos métodos.
El primero de ellos es el método Inductivo. El filósofo francés Francis Bacon (1561-
1626) fue quien lo estudió minuciosamente proponiéndolo para todas las ciencias. El
Método Inductivo intenta ordenar la observación tratando de extraer conclusiones de
carácter universal desde la acumulación de datos particulares. Así Bacon proponía un
camino que condujera desde ciento de miles de casos individuales observados hasta
el enunciado de grandes leyes y teorías de carácter general, por lo que el
conocimiento tendría una estructura de pirámide: una amplia base cimentada en la
observación pura hasta la cúspide, en donde colocaríamos las conclusiones de
carácter general y teórico.

En el método inductivo los pasos que hay que dar son:


 Observación y registro de los hechos.
 Análisis y clasificación de los hechos.
 Derivación de los hechos de una generalización a partir de los hechos.

El siguiente esquema muestra los pasos del método inductivo

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El problema del método inductivo.


La propuesta inductiva adolecía de algunos defectos. En primer lugar, para observar
hay que saber qué observar y, para ello, debemos contar con una teoría previa que
nos diga qué datos son los significativos. Por lo tanto, la observación en sí misma no
podía ser el inicio del método.
El segundo defecto del método inductivo reside en el problema de cómo extraer
conclusiones generales a partir de la observación de casos particulares. Dicho de otra
manera, el método inductivo no puede dar una copia, un catálogo exhaustivo de todo
lo que sucede en la realidad, motivo por el cual el método inductivo sólo ofrece
conocimientos probables.
Antes estas limitaciones se han propuesto, a lo largo de la historia, variadas formas de
lógica inductiva, es decir, instrucciones para extraer conclusiones a partir de
observaciones particulares.

John Stuart Mill (1806-1873) propuso una serie de tablas inductivas que cumplieran
esa función. Por ejemplo, si observamos el fenómeno "A" en repetidas ocasiones, y
siempre que aparece dicho fenómeno (por ejemplo, la aparición de tormentas
eléctricas) antecede un fenómeno "B", (por ejemplo, una combinación de temperatura
y grados de humedad del aire), podemos llegar a la conclusión de que "B" es la causa
de "A".
Sin embargo, esta conclusión no es rigurosamente correcta, pues no
podemos estar completamente seguros de que en algún caso "A" tenga
una causa distinta de "B": solamente nos indica una probabilidad, pero
no una certeza absoluta. Podría ocurrir que una tormenta se generara
por una causa distinta a la combinación observada de temperatura y
humedad. Y es imposible que observemos todos los casos posibles.

¿Y el método deductivo? El método deductivo estaba vinculado históricamente a las


ciencias formales: a la lógica, las matemáticas y la geometría. Así funciona el método
deductivo: a partir de principios generales y, con la ayuda de una serie de reglas de
inferencia, se demuestran unos teoremas o principios secundarios.

El siguiente esquema muestra el funcionamiento del método deductivo:

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Las ventajas del método deductivo se cifran sobre todo en el rigor y la certeza:
podemos estar seguros de que, si las premisas o principios generales son verdaderos,
entonces los teoremas o conclusiones también lo son. Un ejemplo clásico, procedente
de la lógica aristotélica, sería el siguiente silogismo o razonamiento:

Todos los seres humanos son mortales.


Sócrates es un ser humano.
En consecuencia, Sócrates es mortal.

Si consideramos que las dos premisas son verdaderas, tenemos que admitir
forzosamente que la conclusión lo es. No obstante, el método deductivo, pese a su
rigor, tiene un serio inconveniente: no nos proporciona información nueva acerca de
los hechos. Si te fijas bien, la conclusión (Sócrates es mortal) no agrega más
información que la que está enunciada en las premisas. El método deductivo es, pues,
un método formal, es decir, un método que afecta a la forma de los razonamientos, no
al contenido. De ahí que su esfera de aplicación la constituyan las ciencias formales,
pero sea insuficiente como método para las ciencias naturales.

Las ideas fundamentales de este apartado son:


 Un método lo constituyen una serie de pasos prefijados que nos permiten
alcanzar con éxito un objetivo.
 En el nacimiento de la ciencia moderna fue esencial la preocupación por la
cuestión metodológica. Se consideraron en principio dos métodos:

1. El método inductivo, propuesto por F. Bacon, trata de generalizar conclusiones


de carácter universal a partir de la observación de casos particulares.
2. En el nacimiento de la ciencia moderna fue esencial la preocupación por la
cuestión metodológica. Se consideraron en principio dos métodos:

Ambos métodos presentan aspectos problemáticos; el inductivo es rico en información


pero carece de rigor lógico, y el deductivo es riguroso pero no proporciona información
nueva.

1) Un método contrastado es útil para la ciencia por qué:

Ahorra tiempo y garantiza resultados.

2) El método deductivo:

Se basa en la geometría de Euclides y en la lógica de Aristóteles

3) El método inductivo pretende llegar a conclusiones generales:

Partiendo de la observación de casos particulares.

El método hipotético-deductivo

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Para que surgiera la ciencia moderna, fue necesaria una síntesis genial entre el
método inductivo y el método deductivo, es decir, un método que aunara la
observación empírica con la deducción formal, el valor de los hechos con la necesidad
de los razonamientos.
Esa síntesis se produjo en el siglo XVII y fue obra, esencialmente, de Galileo Galilei.
En sus estudios sobre el movimiento de los cuerpos, Galileo aunaba la observación y
la medición, pero, además, diseñaba experimentos con los que ponía a prueba sus
propias hipótesis. De este modo, su método era, a la vez, empírico y probatorio,
inductivo y deductivo.

Veamos ahora en qué consiste el método hipotético-deductivo paso a paso y a través


de un ejemplo.

Observación. En efecto, el primer paso del método hipotético-deductivo es la


observación. Sin embargo, conviene matizar en qué consiste esta “observación” en el
quehacer científico normal. Y lo haremos a través de un ejemplo. Supongamos que
trabajamos en un proyecto de astronomía para el que debemos realizar una serie de
mediciones astronómicas. Por ejemplo, debemos analizar la composición de la
atmósfera marciana. Nuestro trabajo se basará, pues, en una observación sistemática
y un posterior análisis químico de lo observado. Este aspecto de la ciencia es
inductivo. Pero, supongamos que, en nuestras observaciones, encontramos un
fenómeno inesperado, una anomalía que no tiene explicación en el contexto de
nuestras teorías y conocimientos aceptados.

Es aquí donde se pone en marcha todo el mecanismo explicativo del método científico.

Propuesta de hipótesis. El segundo paso consiste en proponer hipótesis que sirvan


para explicar la anomalía detectada. Imaginemos que se ha detectado la presencia de
un compuesto químico orgánico en la atmósfera marciana. Para explicar esto, los
científicos deben proponer una serie de hipótesis. Una hipótesis es, en realidad, una
explicación provisional. Por ejemplo, nuestra hipótesis es que la presencia de dicho
compuesto se debe a la presencia de la vida en Marte, de bacterias que expelen
oxígeno a la atmósfera. Esta hipótesis es congruente con los hechos observados. A la
vez, es sencilla y puede ser puesta a prueba, es decir, puede ser verificada.

Estas tres características, congruencia con los hechos, sencillez y verificabilidad, son
características que deberían cumplir siempre las hipótesis.

Verificación. Pero no basta con proponer hipótesis: hay que verificar si son correctas.
Y para hacerlo hay que diseñar un experimento. Este es el momento deductivo del
método. Un diseño experimental se basa siempre en un razonamiento, en una
deducción del siguiente tipo: si nuestra hipótesis "p" es correcta, entonces
encontraremos el efecto observable "q". ¿Encontramos "q"? Si es así, entonces es
seguro que "p" es correcta. En caso contrario, "p" no es correcta, y deberemos
formular una hipótesis alternativa. En nuestro ejemplo, si la hipótesis de la presencia
de vida es correcta, entonces deberíamos encontrar rastros, por ejemplo, de clorofila.
Y, por consiguiente, debemos buscar clorofila. Si la encontramos, la hipótesis recibe un
espaldarazo experimental.

En caso de que no se encuentre, eso significaría que nuestra hipótesis probablemente


no es correcta, por lo que deberíamos empezar a pensar en otra alternativa.

Como hemos visto, una parte esencial del método científico es el experimento. En él
se comprueba si la hipótesis es correcta o no. Todo experimento tiene la forma de un
razonamiento del tipo "si tal cosa es verdadera, entonces tal otra debe serlo también".

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Imagina, por ejemplo, que queremos verificar la validez de la siguiente hipótesis:


"La vida y el carácter de las personas está condicionada por la posición de las
estrellas en el momento de su nacimiento".

Si esta hipótesis (que es la idea central de la astrología) es cierta, entonces deberá ser
cierto que, si conocemos la posición de las estrellas en el momento del nacimiento de
un grupo de personas (a las que no conocemos), podremos hacer una predicción o
descripción de su vida que esas mismas personas deberán ratificar.

Nuestro experimento podría tener la siguiente forma:

Partiendo de las fechas de nacimiento de un grupo de personas a las que no


conocemos elaboramos descripciones de sus vidas y de sus personalidades, que les
entregamos para que lean; dichas personas deberán ratificar la verdad de nuestras
descripciones.

Leyes y teorías. Una vez que una hipótesis recibe la suficiente evidencia
experimental, empieza a ser aceptada por toda la comunidad científica. La hipótesis
deja de ser provisional y se convierte en un hecho verificado. La misma hipótesis
puede ser de carácter teórico general y ser, en consecuencia, una nueva teoría o,
quizás, se trate de un principio menos general, que forma parte de una teoría previa
que debe ser así modificada.
Una teoría es un conjunto de enunciados articulados que trata de explicar un aspecto
determinado de la realidad. Es de carácter muy general, y su valor reside en que nos
permite comprender, explicar y predecir los fenómenos del ámbito de la realidad a la
que se refiere. Por ejemplo, la Teoría General de la Evolución de las Especies es una
teoría general sobre la diversidad de los seres vivos. Explica esa diversidad, nos
permite comprender mejor cómo funciona la naturaleza y nos permite predecir
determinados cambios que se producirán en el futuro. La teoría se aplica a todos los
seres vivos, es de alcance universal.
Una ley es un aspecto también general del conocimiento científico pero que describe
el funcionamiento concreto de algún aspecto de esa realidad. Por ejemplo, dentro de
la teoría de la evolución puede afirmarse que siempre que se produce una mutación
adaptativa ventajosa, el rasgo producto de esa mutación tiende a preservarse y a
sustituir al menos ventajoso.
Esto sería una ley general, pero que afecta solamente a un aspecto particular, y que
se encuentra dentro de una teoría.

El siguiente esquema muestra los pasos del método hipotético deductivo:

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 El método hipotético-deductivo (H-D) es una síntesis de los métodos inductivo


y deductivo, propiciada por los trabajos de Galileo Galilei en el siglo XVII
 El método hipotético-deductivo (H-D) es una síntesis de los métodos inductivo
y deductivo, propiciada por los trabajos de Galileo Galilei en el siglo XVII

 Observación.
 Observación.
 Observación.
 Observación.

El método hipotético-deductivo:

Fue obra de Galileo, que realizó una síntesis entre el método deductivo y el inductivo.

El método H-D parte de la observación, por lo que tiene algo de inductivo, y deduce
consecuencias de las hipótesis, por lo que también tiene algo de deductivo.

En el método H-D la observación:

Pone en marcha todo el mecanismo de la investigación científica.


Cuando se detecta una anomalía se formula una hipótesis que deberá ser verificada.

La verificación es el momento del método en el que:


Se comprueba que las consecuencias de la hipótesis se cumplen.

En ese caso la hipótesis es verificada.

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CORRIENTES PEDAGÓGICAS
Siglos XIX y XX

Consignas y apunte orientador de trabajo para los diferentes grupos.

Corrientes Pedagógicas a investigar:

1. Pedagogía Tradicional
2. Escuela Nueva
3. Pedagogía Liberadora
4. Pedagogía cognitiva/Piagetiana
5. Aprendizaje Significativo / Inteligencias Múltiples
6. Pedagogía y Teoría Sociohistórica

Deberán preparar una clase de exposición con las siguientes pautas:


Presentar el día de exposición un informe en hoja A4 con letra Arial 11 e
interlineado 1.5 la pedagogía que exponen.
El informe y el oral deberán contemplar:

 Contexto socio-histórico
 Fundamentos de la corriente pedagógica
 Principales exponentes
 El lugar del alumno
 El lugar del docente
 El lugar del conocimiento
 El lugar de la escuela
 La relación docente-alumno
 Qué contenidos y qué tipo de currículo predomina
 Conclusiones (podrán aportar diferencias, similitudes y comparaciones con otras
pedagogías anteriores ó posteriores.
 Fortalezas y debilidades

Recursos para la exposición:

 Power Point
 Videos
 Afiches
 Pizarrón
 Llevar adelante una actividad con el resto de sus compañeras, o una dinámica,
juego o debate.

Anexo para su mejor comprensión sobre las pedagogías del S XIX y XX.

ENFOQUES Y MODELOS PEDAGÓGICOS


El recinto pedagógico, es coherente con el problema esencial de toda época
educacional, cuando se piensa en dar respuesta al gran interrogante en torno al tipo
de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías
pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta
anterior. En este sentido y significado, se puede afirmar que no existen pedagogías
neutras (Julián de Zubiría) pues es evidente que siempre en el quehacer educativo y
más aún, en el pedagógico, necesariamente presupone una determinada concepción
de hombre y de sociedad. Las diferentes teorías pedagógicas se apoyan en teorías
ubicadas en otras ciencias: Teoría psicológica (dimensión individual) Teoría sociológica
(dimensión social) teoría pedagógica (modelos pedagógicos), teoría antropológica

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(dimensión cultural). Las teorías se convierten en modelos pedagógicos investigación


a resolver las preguntas relacionadas en el para qué, el cuándo y el con qué se
enseña y aprende .Es decir, el modelo exige tomar postura ante el currículo,
delimitando en sus variables más relevantes, los propósitos, los ejes problemáticos y
sus secuencias, que brinden las herramientas más necesarias para que éstos puedan
ser llevados a la práctica educativa.

MODELOS PEDAGÓGICOS EJE PROBLÉMICO

Cómo, con qué, para qué y por qué, la influencia de los enfoques y modelos
pedagógicos que revalorizan y resignifican la práctica docente como fuente de
conocimiento, le han permitido reflexionar a los actores de la pedagogía sobre esas
tendencias y concepciones? Sobre sus supuestos y efectos a la luz del siglo XXI? Las
instituciones de formación de maestros siempre han aproximado a la tendencia del
desarrollo en el marco de la investigación moderna en los distintos campos de
formación y ámbitos conceptuales, y en un contexto en el cual el maestro busca
asentar su prestigio en un conocimiento científico –pedagógico.

En este eje polémico se entran a definir los modelos pedagógicos; sus propósitos y
principios y aportes a la educación.

 La pedagogía tradicional: Transmisión de conocimientos


 Las pedagogías cognitivas: Desarrollo del pensamiento y la creatividad.
 Las pedagogías activas : Aprendizaje vivencial , auto estructurante, e
interestructurante.

La pedagogía tradicional: Transmisión de conocimientos


También, denominada por algunos autores especialistas como la “escuela
convencional, y frontal”. Su propósito, enseñanza enciclopedista, donde el rol del
docente es transmitir conocimientos a un estudiante que cumple la función de ser
receptor. Esta se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX. Todas
las escuelas tradicionales a través de la historia de la educación aceptan de hecho la
concepción de que la escuela consiste en transmitir conocimientos de una manera
sistemática y acumulativa, de allí la relación, niño, aprendizaje, escuela.
¿En qué consiste para este enfoque pedagógico tradicional el contenido de la
enseñanza? Y cuál es su método básico?
El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. En
coincidencia con la anterior apreciación, “El profesor, generalmente exige del alumno
la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como
algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente ajena a la
experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos
de la realidad, desvinculados de su totalidad.”
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del
maestro.. ”..bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple
la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las
informaciones y las normas transmitidas...”
El aprendizaje es también un acto de autoridad. Otro elemento importante de
considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de formar el
carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo,
los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la
formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue
predominante.

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Según Flórez “En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden
en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya
encarnación más próxima se manifiesta en el maestro”.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo
pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza
la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada como
autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el transmisionismo de los valores de
una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en
la memorización, la repetición, y la ejercitación.. .
¿A qué dio entonces respuesta la escuela tradicional? Cuáles han sido los aportes a la
educación y cuál ha sido su contribución en torno al tipo de hombre y sociedad? Qué
implica esta concepción para el currículo?. Los postulados presentados por Julián de
Zubiría, en el tratado de modelos pedagógicos, son objeto de reflexión pedagógica en
este campo:

 La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las


valoraciones aceptadas socialmente. (Propósitos)
 Los contenidos curriculares están constituidos por normas y las informaciones
socialmente aceptadas. (Contenidos)
 El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente (secuencia)
 La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa,
garantiza el aprendizaje.(el método)
 Las ayudas educativas deber ser muy parecidas a lo real, para facilitar la
percepción, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación
de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje. (Los recursos
didácticos)
 La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado
impresos los conocimientos transmitidos (evaluación)

Implicaciones pedagógicas
 La escuela tradicional abandonó el pensamiento creativo del estudiante,
colocándolo en su rol netamente pasivo como reproductor de ideas ya
elaboradas, dándole gran relevancia al aprendizaje memorístico.
 La inquietud mental, la curiosidad , la magia de la pregunta , fueron ignorados
por esta pedagogía
 Las pedagogías cognitivas: Desarrollo del pensamiento y la creatividad.

Modelo pedagógico cognitivista


El enfoque cognitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez denominan también
desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades
y condiciones de cada uno.
Los fundamentos teóricos del modelo cognitivista se originaron en las ideas de la
Psicología Genética de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posición teórica expuesta
por Monees quien considera que esta corriente pedagógica es una variante de la
Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra perspectiva se ha pensado
que la tendencia cognitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica.
No obstante, De Zubiría estima que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo que
se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la
enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión,
en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se
estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los

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niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una


manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.

CUÁLES SON LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS Y DE APRENDIZAJE


QUE SUBYACEN EN ESTE MODELO?
CUALES HAN SIDO SUS APORTES A LA EDUCACIÓN?

En el modelo cognitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de
desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los
estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en
actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente. Según Corral, el enfoque cognitivista considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta
del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la
conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se
le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la
re conceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de
considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del
estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al
estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura
modificación. En el modelo cognitivista lo importante no es el resultado del proceso de
aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los
indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de
conocimientos y los procesos mentales que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la


importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos.
En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus
procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden
expresarse desde tres puntos de vista, a saber:

• Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y
establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
• Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite
la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo
alcanzados por los niños.
• En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por
descubrimiento.

PEDAGOGIAS ACTIVAS

El modelo Escuela Activa constituye un movimiento que se inicia a finales del siglo XIX
y que se orienta hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante
en esa época y caracterizada por la enseñanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo en donde el estudiante asumía un rol pasivo.

¿Cuáles son sus exponentes? Y cuáles sus aportes a la educación moderna?


Que características esenciales identificas las pedagogías activas?
Por qué las pedagogías activas, corresponden históricamente a la modernidad?
En que difieren las pedagogías activas de las pedagogías tradicionales?
De qué manera clasifican las pedagogías activas sus corrientes más representativas?
Cuál es el rol del estudiante y del maestro en los procesos de enseñanza aprendizaje?

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¿Cuáles son sus principios?


La escuela activa entonces la constituye un significativo grupo de movimientos
dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación. John Dewey es uno de los más
destacados representantes de este momento pedagógico.

El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica,


investigación, individualidad y razonamiento, JeanJacques Rousseau es el verdadero
precursor de la escuela activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados
representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de
esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre otros Tomás Arnoldt,
Horacio Mann, Sarmiento.
En realidad pueden considerarse distintos períodos en el desarrollo de educación
nueva y entre ellos pueden citarse:

1. El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación


Nueva en Europa y América.
2. De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas,
destacándose la publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de
Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de
la escuela activa en Europa.
3. De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos
activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos,
etc.).
4. A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y
métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las
modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc.

Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y
del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de
autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y de la globalización
Además puede agregarse los métodos de carácter social; TRABAJO COOPERATIVO;
autonomía de los alumnos; comunidad escolar oportunidades culturales, científicas y
sociales. Sin duda, en la actualidad, la educación y la pedagogía se orientan hacia los
valores integrales del hombre con fundamentos científicos, hacia valores comunitarios,
realidad formativa, práctica, objetiva, donde el educando actúe con libertad, bien
orientado, para formar su personalidad integral, en un ambiente adaptado.

La pedagogía del siglo XX y las pedagogías contemporáneas


Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una
reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo XX se
producen movimientos pedagógicos, principalmente, los de Dewey, quien pretendió
darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul Natorp
(1854-1924), quien estableció que el hombre sólo se hace hombre mediante la
sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la educación y de la
pedagogía. Ésta se dirige, para Natorp, a la totalidad del hombre, razón por la cual
debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagogía social significa que la
educación del ser humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-
1926), defiende la vida infantil. Para Key, la educación consiste en dejar que la
naturaleza actúe lenta y tranquilamente sobre el alma del niño, y en tratar sólo que las
circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir, la educación
debe procurar desarrollar la naturaleza individual y la independencia personal. de la
educación y de la pedagogía, las que se denominan, vital-práctica (Dewey); social
(Natorp); e individual (Key). A éstas pueden agregarse, la psicología pedagógica
(Binet), o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de
Spranger, Litt). No obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando

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cambios con las presentaciones de éstas y de otras teorías, fundamentalmente, en sus


valores cualitativos y técnicos.
Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada "Escuela Activa". Todas
las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la educación, o sean, la
de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al desarrollo de todo lo
vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación por sus fines
trascendentes, sociales. No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la
conclusión que no hay más que una sola pedagogía cuyo objeto es el estudio científico
de la educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía.
Se ha dicho, con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía científica.
En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas de ellas tuvieron su
origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:

Corrientes pedagógicas contemporáneas


El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos teórico-metodológicos
esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, desde una
posición descriptiva y analítica. Para afectos prácticos en las siguientes líneas, se
considerará de ahora en adelante el área temática como: corrientes pedagógicas
contemporáneas.
Particularmente, se plantea la discusión prolífica sobre el carácter científico de la
pedagogía, y el análisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas más
representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagogía liberadora, la tendencia
cognitiva, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural.

A manera de introducción
Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales,
políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la
actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos
queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la
idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y
respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del
conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido
una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha
provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos
docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El
concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita
ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición
necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las
"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la
construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto
coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los
procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y
siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de
iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los
conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la
respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco
referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle
los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no
meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las
cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por
ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que

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las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u
otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o
“caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior
modelo?.
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza
del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias
tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por
Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a
nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p.
10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e
investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les
dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican
los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la
práctica en que se definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema
de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación,
según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es
la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar
lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo
y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una


formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar
una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos,
los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas
también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones
responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número
de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende,
más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado
su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los
requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su


tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas
polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las
instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como
defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas,
y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no
necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación,
la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la
educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien
¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el
mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

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Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta
la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias
pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor
aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños
instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza.
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía
aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales
y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas,


iniciemos su descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”


La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como
una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una
propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra
mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus
orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos,
por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de
fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil.
Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación.
En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos
por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo
para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de
muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz
de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a
los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de
niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que
no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el
punto de partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se
transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un
vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma
de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en
esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en
posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de
elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación,
es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será

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descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces
de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en
la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo
de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a
través de la búsqueda, respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza
social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados
de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi,
Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios,
1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”


Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue
en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la
educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para
legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada
dialéctica de la cultura, según la cual, ésta no solo contiene una forma de dominación,
sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla según sus propios intereses.
Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso
educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los
educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase
“Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su
contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha
beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada a los que
trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por
ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del
poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación,
educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición,
democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia
crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a
criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en
tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas
alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a
fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias
populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de
Freire.
De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al
menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y
clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se

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constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática
educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la


opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que
oprimen.
b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y
estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un
depósito.
c. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la
esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica


contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la
formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica
combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el
uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque
también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el
existencialismo, y el hegelianismo.
En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación
con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el
hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva
educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia
como algo lleno de valor real.
Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda
su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había
desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa
campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los
colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la
necesidad de aplicar un sistema edu-cativo cultural ajeno, que mantuviera esta
situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de
despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una
aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del
Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática
de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se


constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como
práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una
práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus

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postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la


concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La
obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo
pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire
(1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros
tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin
los otros.
La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él,
como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos,
descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una
educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su
educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de
su época suena por desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se
torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el
depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de
acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos” (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos
con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de
educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades
humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y
culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por
medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de
“concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente pedagógica,
la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una
labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de
proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”


En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su
diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los
avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red
neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la
organización social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los años
cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas,
psicólogos, computólogos, antropólogos, so-ciólogos y neurocientíficos) descubrieron
que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la
interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia?
¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol
del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de
conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el
desarrollo del comportamiento cognitivo?

La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de


investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996)
los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones
mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional
Representational Understanding of Mind).

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Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente


pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de
este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más
que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que
William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que
había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión
estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante
para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente
del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana
era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico
(Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más


que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo
sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de
representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento
llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el
cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el
cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se
extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o
externamente como depósito de información en la memoria, representación del
conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías


cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la
computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio
de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser
mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje
humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa
tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda
a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de
la computación pregonan que el po-tencial de la computadora es mayor que el del
cerebro humano y que eventual-mente incluirá todo aquello que es humano y mucho
más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden


situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría
racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el
conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de
unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la
asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el
pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su
pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las
capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky
(1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en
términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con
contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto
con precisión:

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"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento


físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no está regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que está regido por leyes, pero de
alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace
simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista
tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atención a aquellos aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no
adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados
experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y
predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de
laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de


situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su
vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje
era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que
él o ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración, construcción,
estructuración o cualquier término que indi-que este acto interno y personal que
llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo


como Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo
con estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el
comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros
del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de
resolución de problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta
clave fue siempre qué clase de representación de un problema hace una persona
cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un
experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de
problemas en la mente humana era simulación y prueba de hipótesis que permitieran
alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales no había diferencia entre la
resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio.
Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con
los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo
internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él
creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se
manifestaba en la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en


la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante
prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista.
Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la
misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una
colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el
mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone
construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en


cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas,
en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos
y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de
“escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar

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y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo


cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos
terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con
día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del
método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:


Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con
más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica
contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma
educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante
no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable
de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello
que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el
riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las
implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de
sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las
discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los
educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad,
existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la
panacea para los problemas de la educación.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de
los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para
crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán
velada esta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes,
respetuosos y cordiales en nuestra exposición y aun así estamos imponiendo una
estructura de conocimiento. Si enseñamos, por ejemplo, la teoría socio-histórica de
Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad
de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La
imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal
maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el
alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos
y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella de
transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo
los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo más crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La
palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término
incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado
dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias,
prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria
por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar.
En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye”
su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en
términos de creencias y conocimiento formal. Así como el buen arquitecto levanta con
piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).

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Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas,


modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta
precisión que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales
de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando
estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La
cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con
lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras
cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo
exterior. Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una
combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos,
esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos
para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado
y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede
enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha
construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el
aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero
de la idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo
lo opuesto: En efecto este concepto está cambiando nuestra visión del proceso
enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico.
El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la
explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El
maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con
los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está
expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es
que, como todo sargento, simplemente ha peleado más batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha
conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explícito en un
ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito
de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y
adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la
supuesta autoridad del maestro y una aceptación tácita de que en el mundo de las
ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto.
Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de
este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo,
maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo.
Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la
imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del
individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No
construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las
imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros
cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema
científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en
algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el
material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente

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lograr estas altas metas educativas es en esencia un icono-clasta. Todo aprendiz


tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy
importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una
misión que es tan difícil como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las
ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas
contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento.
No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal
maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de
hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que
ustedes como lectores ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si
las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en
contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita. Siempre se puede ser
dogmático a favor o dogmático en contra. En la medida en que los alumnos generen
estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de
proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo
desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del
conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas
partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes
pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las
cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. El
constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy
anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de
la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de
pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un
concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra
profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría socio-histórica”


¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas
respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría
encontrarse en la célebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social.


Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos
neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente
enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social”


en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son
insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la
sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una
asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador
ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho
Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha
sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias
sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano
aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán

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llamados maestros sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el


‘educólogo’ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y
descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y
la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron
obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda
esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos
se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las
oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños
hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente
hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente
anglo de norte américa. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos
en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de
inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos.
Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general
acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la
limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas
desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas,
podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la
posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica
no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras
críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.
Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la
preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en
las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo,
se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo
ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación:

“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos


intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos
veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las
personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto
aplica igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación
de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo
próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual


determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o
de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones
que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que
madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas
funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón
dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se

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encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede
ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980,
p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se


conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje
ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera
desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del
aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo
pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas
es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las
matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico
para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva
información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es
información nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es


crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos
pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de
aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi
irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de de-pende en qué forma su
ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una
manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano
de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca
fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además,
durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio
ambiente libre de catástrofes meteorológicas.
Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil,
estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa
que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como
Vygotsky le dio forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado
por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

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