¿Nuevas
Infancias?
abemos que el niño de
S
hoy es diferente del
niño de épocas
anteriores.
En los últimos años, el
modo en que pensamos y
experimentamos la novedad de
la infancia parece haber
cambiado. Estos cambios se
inscriben en los cuerpos de los
niños pero que deben ser leídos
como signos de
transformaciones más generales:
en las posiciones adultas y en las
relaciones intergeneracionales,
en las configuraciones familiares
y en las prácticas de crianza, en
los objetos y modalidades de
consumo, en los discursos y la
políticas sobre la infancia, en las
instituciones por las que los
chicos transitan.
Los discursos actuales se han
ido poblando de nuevos
nombres: infancias (en plural),
POR VANINA RUSSI
nuevas infancias, infancia
hiperrealizada e infancia
desrrealizada, cyberniños, niños-
adultos, niños vulnerables, niños
en riesgo, niños consumidores,
son solo algunos.
La novedad es propia de la
infancia. Como dice la filósofa
alemana Hannah Arendt, “Con
cada nacimiento algo
singularmente nuevo entra en
el mundo”.
No se puede anticipar del
todo que serán, cómo serán
nuestros niños ni que harán en el
mundo con lo que les ha sido
dado. Tampoco podemos
anticipar qué le harán al mundo,
a nuestro mundo, al que llegan
como extranjeros.
Arendt lo dice de manera
contundente: debemos impedir
que el mundo “sea devastado y
destruido por la ola de recién
llegados que arriban a él con
cada nueva generación”. Y
buena parte de los que hacemos
en relación con la infancia tiene
el propósito de anticipar, reducir,
orientar y controlar los efectos
de su acción, lo que lleva a las
sociedades contemporáneas a la
pretensión de saberlo todo
sobre el niño aun antes del
nacimiento.
Como dice Larrosa, no se
trata de lo que aún no sabemos
sobre la infancia, se trata más
bien de lo que está llamado a
desbordar nuestros saberes, a
inquietarlos, de lo que no se deja
atrapar por las categorías de las
que disponemos ni por las
prácticas que desplegamos
sobre los niños. Se trata en fin,
de lo que nunca sabremos.
Arendt agrega además, que
la novedad no debe ser del todo
despejada, que el enigma no
1
debe ser conjurado. Por el
contrario, dice que es
imprescindible preservar lo que
es nuevo y revolucionario en
cada niño, proteger la novedad
que traen los recién llegados
para introducirla “como un
fermento nuevo en un mundo
ya viejo”. Esta es para Arendt la
tarea de la educación: proteger
la promesa de renovación que la
infancia trae consigo y, al mismo
tiempo, presentarles a los niños
el mundo, hacerles allí un lugar,
inscribirlos en la cadena de las
generaciones, para así también
proteger ese mundo, para que
los niños encuentren el modo de
realizar lo nuevo sin atentar
contra él.
Pero como efecto de diversos
procesos hoy se registran
cambios muy profundos en el
modo en que los “nuevos”
ingresan al mundo y en el modo
en que el mundo les es
presentado. Allí donde Arendt
imagina un adulto (un educador)
que se dirija a los recién llegados
diciendo “he aquí nuestro
mundo”, hoy hay miles de
pantallas presentado una
infinidad de mundos (reales o
virtuales) a los que los niños
llegan y de los que participan sin
la intermediación adulta; a su
vez, fuera de las pantallas hay un
mundo que tampoco parece
tener porteros, ni discursos de
bienvenida, en el que no hay
lugar para todos.
En este escenario, los adultos
estamos cada vez menos
convencidos acerca de cuál es
“nuestro mundo” y cuál es
nuestro lugar en el. Cada vez
más, nos encontramos situados
en el lugar del no saber que
antes reservábamos para los
niños. Por otra parte, desde las
instituciones y las políticas
tampoco están pudiendo
responder por los que llegan.
“La responsabilidad histórica
de separar el mundo de los
adultos del de los niños –que
recayó históricamente en las
instituciones educativas y
asistenciales-, funciono como
garantía simbólica de la
infancia… pero ese límite
fundante asiste a una especie de
borramiento que se presenta de
manera sintomática tanto en el
discurso mediático como en la
inminente desaparición del
concepto de Estado moderno, ya
reemplazado por la mano
invisible del mercado. (…) las
prácticas del mercado tocan al
niño como consumidor
suprimiéndoles las
significaciones que lo
distinguieron de la edad adulta:
inocencia, carencia de saber y de
responsabilidad, fragilidad.”
(Corea y Lewkowicz, 1999:100).
Este desdibujamiento del rol
escolar (y del Estado), contribuye
entre otros factores a la
disfunción de la identidad, e
incentiva la legitimación de una
situación inevitable, la de una
infancia desrealizada, infancia
invadida por presiones sociales
que, más aun en el caso de los
sectores carenciados, ya es
“autónoma porque trabaja a
edad muy temprana y esto les
brinda cierta autonomía
económica y cultural.
Sin “mundo estructurado”,
con “infancia desrealizada”
circunscripta a un cuadro
permanente de “presión,
exclusión y violencia”, sumado a
la influencia fantasmagórica e
imaginaria que brindan tanto los
massmedia como los anestésicos
infalibles de la internet, el
pegamento y la droga; así se
presentan estos niños-adultos al
mundo socializador e integrador
de la Escuela, que a su vez, debe
lidiar con un primer obstáculo: el
quiebre de la alianza escuela-
familia, pues la compulsión a la
escolarización de los hijos,
restaba brazos para el trabajo
productivo y, por consiguiente,
producía cierto prejuicio
económico en las familias más
pobres.
Los docentes deben aprender
a entrar en el mundo de estos
niños y jóvenes, lo que no es
tarea sencilla y no siempre es
cuestión de brecha generacional.
Docentes comprensivos,
tolerantes y éticos conforman
instituciones con misiones y
visiones claras; dispuestas a
realizar acciones positivas para sí
y para su entorno. Dentro de un
marco de reflexión y bajo la
lógica de la cultura del trabajo
en equipo, la institución
educativa se convierte así en un
ámbito en el cual su ecología
humana brinda un espacio de
reconstrucción, de pertenencia y
filialidad a sus alumnos. Punto
de partida hacia el camino de la
función moral de la educación.
2
 2. El desafío que supone educar adolescente y jóvenes comienza por entender que hay
distintas maneras de ser joven. No existe una única juventud: en la ciudad moderna las
juventudes son múltiples variando en relación a características de clase, lugar donde viven y la
generación a que pertenecen y, además, la diversidad, el pluralismo, el estallido cultural de los
últimos años se manifiestan privilegiadamente entre los jóvenes que ofrecen un panorama
sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y
formas de sociabilidad.

Por otra parte, la condición de juventud indica, en la sociedad actual, una manera particular de
estar en la vida: potencialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades éticas y estéticas,
lenguajes. La juventud como etapa de la vida, aparece particularmente diferenciada en la
sociedad occidental sólo en épocas recientes; a partir de los siglos XVIII y XIX comienza a ser
identificada como capa social que goza de ciertos privilegios, de un período de permisividad, que
media entre la madurez biológica y la madurez social. Esta “moratoria” es un privilegio para
ciertos jóvenes, aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados, que
pueden dedicar un período de tiempo al estudio –cada vez más prolongado- postergando
exigencias vinculadas con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar, trabajar, tener
hijos. Desde esta perspectiva, la condición social de “juventud” no se ofrece de igual manera a
todos los integrantes de la categoría estadística “joven”.

También se debe tener en cuenta que ser joven se ha vuelto algo prestigioso.

En la etapa actual en que se propaga el desempleo y cunde la exclusión social, la moratoria

social como pretendidamente abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos desafíos ya que
muchos jóvenes de clases populares gozan de abundante tiempo libre, en virtud de la falta de
trabajo que tanto aqueja a los sectores jóvenes. Este tiempo libre no debe confundirse con el que
surge de la moratoria social: no es tiempo legitimo para el goce y la ligereza, es tiempo de culpa
y de congoja, es tiempo de impotencia, una circunstancia desdichada que empuja hacia la
marginalidad, la delincuencia o la desesperación.
 Por otra parte, en los sectores que cuentan con la posibilidad de estudiar, el período de
formación tiende a alargarse por la complejidad creciente en el plano del conocimiento, y
también, por efecto de la falta de un destino económico asegurado para quienes egresan del
sistema educativo. El futuro se torna incierto, y la mayor capacitación aparece en el horizonte,
como una certeza laboral, como un nuevo imaginario que permite prolongar la permanencia en
las instituciones de enseñanza y postergar las incertidumbres que emanan de la creciente
independencia del capital respecto del trabajo.

Independientemente de su condición socioeconómica, hay integrantes de las clases populares

que son jóvenes porque ocupan el lugar “joven” en la familia a la que pertenecen. Porque son
hijos y no padres o madres. Porque poseen moratoria vital, tienen un capital biológico que se
expresa en vitalidad y posibilidades que emanan del cuerpo y la energía, y porque están situados
en la vida contando con que tienen por delante un tiempo de vida prolongado –del que los adultos
mayores no disponen– para la realización de sus expectativas. Son jóvenes porque están
psicológicamente alejados de la muerte, separados de ella por sus padres y abuelos vivos, que
teóricamente los precederán en ese evento. Son jóvenes para sí mismos porque sienten la lejanía
respecto de la vejez y de la muerte, y porque lo son para los otros, que los perciben como
miembros jóvenes, nuevos, con determinados lugares y roles en la familia y en otras
instituciones. La juventud es, por ende, una condición relacional, determinada por la interacción
social, cuya materia básica es la edad procesada por la cultura.

Como docente se debe mirar a los jóvenes y adolescentes como «los nuevos» entre nosotros,
como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Son –fuimos– el relevo, el recambio. Por lo
mismo, son –como fuimos, como otros fueron antes, como otros serán luego para ellos– difíciles
de entender, provocadores, frágiles y prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y soberbios,
desafiantes, inquietos e inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales y
huidizos, desinteresados… Ni exhaustiva ni excluyente, tal vez ni siquiera original, esta serie de
adjetivos pueden corresponder a adolescentes y jóvenes de todos los tiempos, desde que fueron
reconocidos y nombrados como tales, hace apenas unos ciento cincuenta años.

Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por
definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero ahora, además,
suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos.

4
 Por otra parte, adolescentes y jóvenes no designan sujetos, procesos y realidades equivalentes
o intercambiables. Ellos no son lo mismo en la vida cotidiana en la cual dirimen su presente y su
futuro, aunque cada vez con mayor frecuencia aparezcan igualados o confundidos en el discurso
y en los textos que analizan su condición y sus avatares.

Es posible advertir una tendencia significativa: cuando la escuela media busca transformar su
propuesta para sintonizar más y mejor con lo que se supone que los alumnos esperan, necesitan o
reclaman, la referencia a las culturas juveniles parece insoslayable (Kantor, 2007). Cuando desde
diversas instancias del gobierno del sistema educativo se pretende interpelar y acompañar a la
escuela en la construcción de una cultura institucional más acogedora y respetuosa de los
alumnos, se promueven programas en los cuales la consideración de lo joven es el foco, el
propósito y el parámetro. Cuando desde diferentes marcos de análisis o de intervención en el
ámbito educativo se pretende dar lugar en la escuela a aquello que los estudiantes secundarios son
y hacen cuando no ofician de alumnos, o no son mirados como tales, surge la necesidad de
interpelarlos y convocarlos en tanto jóvenes. Cuando se pretende apelar a lo que buscan, lo que
eligen o lo que crean chicos y chicas que ya no son niños, se alude con frecuencia y naturalidad
creciente a los consumos y producciones culturales de los jóvenes.

5
Bibliografía

✎ Diker, Gabriela. ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?- la ed. Los polvorines: Univ.
Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires: Biblioteca Nacional, 2009.
✎ Kantor, Débora. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del estante editorial.
✎ Margulis, Mario y Urresti, Marcelo. La construcción social de la condición de juventud.
✎ Oliva, Andrea Fabiana. De la infancia desrealizada a la adolescencia discriminada: la
educación en el “país de nunca jamás”