Вы находитесь на странице: 1из 88

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains

SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-isu ini berkaitan dengan matlamat
pendidikan sains, kandungan pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.

HASIL PEMBELAJARAN
1. Kenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.
2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam pengajaran sains di sekolah
sekolah rendah.

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Isu-isu dalam
Pendidikan Sains

Kandungan Pendidikan
Matlamat Pendidikan Sains Pengajaran Sains
Literasi Sains
Sains

Rajah 1.0 Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN

1.0 Isu- isu Kurikulum Sains


Preparing a national science curriculum that will help school students develop their scientific competencies
alongside their acquisition of science knowledge requires attention to four issues.

1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and values) There is a consistent criticism
that many of the problems and issues in science education arise from the structure of science curricula which
tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number of students. A curriculum that covers an
extensive range of science ideas hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide engaging
science learning for their students. The effect of such knowledge-laden curricula is for teachers to treat science
concepts in a superficial way as they attempt to cover what is expected in the curriculum. Rather than developing
understanding, students therefore have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their science
learning. The challenge is to identify the science concepts that are important and can be realistically understood
by students in the learning time available. One of the realities faced in science education is that scientific
knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our society, it adds to the pressure on the science
1
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

curriculum. There is a reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to simply add the
new science ideas to the traditional ones. Accompanying this desire to retain the traditional knowledge base is a
feeling that understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a situation is not sustainable.
The consequence is that many students are losing interest in science. The question then needs to be asked:
what is important in a science curriculum? This paper argues that developing science competencies is important,
understanding the big ideas of science is important, exposure to a range of science experiences relevant to
everyday life is important and understanding of the major concepts from the different sciences is important. It is
also acknowledged that there is a core body of knowledge and understanding that is fundamental to the
understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible to provide flexibility and choice about
the content of local science curriculum. The factors that influence this choice include context, local science
learning opportunities, historical perspectives, contemporary and local issues and available learning resources.
In managing this choice, there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of knowledge
through a student‟s school life and ensure repetition is minimised and that a balanced science curriculum is
provided for every student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it is important to
determine how much time can reasonably and realistically be allocated to science and within this time constraint
what is a reasonable range of science concepts and skills for learning in primary and secondary school.

2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide a basis for the development of
scientific competencies if it is relevant to individual students, perceived to have personal value, or is presented in
a context to which students can readily relate. Instead of simply emphasising what has been described as
„canonical science concepts‟, there is a need to provide a meaningful context to which students can relate
(Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to understand the concepts if they can be applied
to everyday experiences. To provide both context and opportunities for application takes time. To increase the
relevance of science to students there is a strong case to include more contemporary (and possibly
controversial) issues in the science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity of some
scientific issues means that they do not have clear-cut solutions. Often, the relevant science knowledge is limited
or incomplete so that the questions can only be addressed in terms of what may be possible or probable rather
than the certainty of what will happen. Even when the risks inherent in making a particular decision are
assessable by science, the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The school
science curriculum should provide opportunities to explore these complex issues to enable students to
understand that the application of science and technology to the real world is often concerned with risk and
debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve problems concerning human needs and
wants. Every application of science has an impact on our environment. For this reason, one needs to appreciate
that decisions concerning science applications involve constraints, consequences and risks. Such decision-
making is not value-free. In developing science competencies, students need to appreciate the influence of
particular values in attempting to balance the issues of constraints, consequences and risk. While many students
perceive school science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided on the basis that there
is a potential for making science seem even more difficult. The answer is not to exclude contemporary issues,
2
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

but rather to use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of science and scientific
knowledge. It is important to highlight the implications of a science curriculum that has personal value and
relevance to students. This means that the curriculum cannot be a „one size fits all‟, but rather a curriculum that
is differentiated so that students can engage with content that is meaningful and satisfying and provides the
opportunity for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built upon knowledge of how
students learn, have demonstrated relevance to students‟ everyday world, and be implemented using teaching
and learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within the flexibility of a science curriculum
that caters for a broad cohort of students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it is that
students should know in each stage of schooling. In this way, students can build their science inquiry skills based
on an understanding of the major ideas that underpin our scientific endeavour.

3. General capabilities and science education There is an argument, based on research within science
education, that curriculum needs to achieve a better balance between the traditional knowledge-focused science
and a more humanistic science curriculum that prepares students for richer understanding and use of science in
their everyday world (Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also pressure in some
Australian jurisdictions to develop a broader general school curriculum that embraces the view of having
knowledge and skills important for future personal, social and economic life. While there is much value in such
futuristic frameworks, there is the danger that the value of scientific understanding may be diminished. Unless
the details of the general capabilities refer specifically to science content, the importance of science may be
overlooked and the curriculum time devoted to it decrease. The science curriculum can readily provide
opportunities to develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking strategies, decision-
making approaches, communication, use of information and communication technology (ICT), team work and
problem solving are all important dimensions of science learning. There is an increasing number of teachers who
will require assistance to structure their teaching in ways that enable students to meld the general life capabilities
with the understanding and skills needed to achieve scientific competencies. Such assistance will be found in the
provision of quality, adaptable curriculum resources and sustained effective professional learning.

4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an expectation that what is written will be
what is taught and what is assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between intended
curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum; what can be assessed often determines what is
taught. This disconnect is a result of the different pressures and expectations in education system. An obvious
goal in curriculum development is that the intended, taught and assessed dimensions of curriculum are in
harmony. The importance of assessment in curriculum development is highlighted in the process referred to as
„backward design‟ in which one works through three stages from curriculum intent to assessment expectations to
finally planning learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This process reinforces the
simple proposition that for a curriculum to be successfully implemented one should have a clear and realistic
picture of how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the purpose of learning. Classroom
assessment, however, is often translated in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic
3
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

tests seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary science assessment related to
university entrance has long reinforced a content-based summative approach to assessment in secondary
schools. To improve the quality of science learning there is a need to introduce more diagnostic and formative
assessment practices. These assessment tools help teachers to understand what students know and do not
know and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial. Summative testing does have an
important role to play in monitoring achievement standards and for accountability and certification purposes, but
formative assessment is more useful in promoting learning. Assessment should enable the provision of detailed
diagnostic information to students. It should show what they know, understand and can demonstrate. It should
also show what they need to do to improve. It should be noted that the important science learning aspects
concerning attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by pencil and paper tests. For
that reason, it is important to emphasise the need for a variety of assessment approaches. While assessment is
important, it should not dominate the learning process. Structure of the curriculum There is value in
differentiating the curriculum into various parts that are relevant to the needs of the students and the school
structure (Fensham, 1994).

5. In regard to the school structure, the nature of the teacher‟s expertise becomes a factor to consider. For
early childhood teachers, their expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary science
teachers have a rich understanding of science while senior secondary teachers have expertise in a particular
discipline of science. Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: • early childhood •
primary • junior secondary • senior secondary. Developing scientific competencies takes time and the science
curriculum should reflect the kinds of science activities, experiences and content appropriate for students of
different age levels. In sum, early science experiences should relate to self awareness and the natural world.
During the primary years, the science curriculum should develop the skills of investigation, using experiences
which provide opportunities to practice language literacy and numeracy. In secondary school, some
differentiation of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and community issues are
interdisciplinary, an integrated science may be the best approach. Senior secondary science curricula should be
differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related science specializations, as well those
who prefer a more general, integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus: awareness of
self and the local natural world. Young children have an intrinsic curiosity about their immediate world. They
have a desire to explore and investigate the things around them. Purposeful play is an important feature of their
investigations. Observation is an important skill to be developed at this time, using all the senses in a dynamic
way. Observation also leads into the idea of order that involves comparing, sorting and describing. 2.
PrimaryCurriculum focus: recognising questions that can be investigated scientifically and investigating them.
During the primary years students should have the opportunity to develop ideas about science that relate to their
life and living. A broad range of topics is suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,
materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas of order, change, patterns and
systems should be developed. In the early years of primary school, students will tend to use a trial and error
approach to their science investigations. As they progress through their primary years, the expectation is that
4
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

they will begin to work in a more systematic way. The notion of a „fair test‟ and the idea of variables will be
developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of measurement will also be fostered. 3.
Junior secondaryCurriculum focus: explaining phenomena involving science and its applications. During these
years, the students will cover topics associated with each of the sciences: earth and space science, life science
and physical science. Within these topics it is expected that aspects associated with science for living,
scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields of science. While integration is the
more probable approach, it is possible that topics may be developed directly from each one of these themes. For
example, there may be value in providing a science unit on an open science investigation in which students
conduct a study on an area of their choosing. While there may be specific topics on contemporary science
aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to include the recent science research in a
particular area. It is this recent research that motivates and excites students. In determining what topics students
should study from the broad range of possibilities, it is important to exercise restraint and to avoid overcrowding
the curriculum and providing space for the development of students‟ science competencies alongside their
knowledge and understanding of science content. Topics could include states of matter, substances and
reactions, energy forms, forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the changing earth
and our place in space. The big science ideas of energy, sustainability, equilibrium and interdependence should
lead to the ideas of form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models and theories.
There are some students ready to begin a more specialised program science in junior secondary and
differentiation as early as Year 9 may need to be considered to extend and engage these students‟ interest and
skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three common courses across the country:
physics, chemistry and biology. There could also be one broader-based course that provides for students
wanting only one science course at the senior secondary level. It could have an emphasis on applications. The
integrating themes of science for life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into all
these courses where realistically possible. Other specialised courses could also be provided. Existing courses in
the states and territories are among the possibilities available. National adoption would improve the resources to
support the individual courses.

(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009
from www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

Latihan

1. Baca kandungan diatas.


2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam kandungan di atas.
3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan daripada isu-isu
pengajaran sains rendah.

5
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Membuat Nota

Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan pendidikan


sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk menyatakan maklumat yang
anda telah berkumpul.

Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.

Test of Scientific Literacy

Answer each question with 'true' if what the sentence most normally means is typically true and
'false' if it is typically false.

1. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way.

2. Science only produces tentative conclusions that can change.

3. Science has one uniform way of conducting research called “the scientific method.”

4 Scientific theories are explanations and not facts.

5. When being scientific one must have faith only in what is justified by empirical evidence.

6. Science is just about the facts, not human interpretations of them.

7. To be scientific one must conduct experiments.

8. Scientific theories only change when new information becomes available.

9. Scientists manipulate their experiments to produce particular results.

10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.

11. An experiment can prove a theory true.

12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the nonobservable.

13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific investigations.

14. Scientific theories are just ideas about how something works.

15. A scientific law is a theory that has been extensively and thoroughly confirmed.

16. Scientists‟ education, background, opinions, disciplinary focus, and basic guiding assumptions
and philosophies influence their perception and interpretation of the available data.

6
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

17. A scientific law will not change because it has been proven true.

18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been confirmed by considerable evidence
and has endured all attempts to disprove it.

19. A scientific law describes relationships among observable phenomena but does not explain them.

20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x implies y).

21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.

22. Scientists construct theories to guide further research.

23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have never been directly observed.

24. Scientific laws are absolute or certain.

Jawapan

1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+

2. T 10. F 18. T 1 wrong = A

3. F 11. F 19. T 2 wrong = A-

4. T 12. T 20. F 3 wrong = B+

5. T 13. T 21. T 4 wrong = B

6. F 14. F 22. T 5 wrong = B-

7. F 15. F 23. T 6 wrong = C

8. F 16. T 24. F 7 wrong = D

8 or more wrong = F

Rujukan
Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal Approach
nd
to Teaching. (2 Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)
National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice. Retrieved
on10 Sept. 2009 from :www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf
Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from :
http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm

7
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia

SINOPSIS
Topik ini menggariskan sejarah perkembangan kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia. Kurikulum di
Malaysia telah melalui beberapa perubahan dari Kajian Alam Semulajadi, Projek Khas, Alam dan Manusia dan
Sains KBSR sekarang

HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah
diperkenalkan di Malaysia.

KERANGKA TAJUK

Pembangunan Sejarah Kurikulum Sains


Sekolah Rendah

Kajian
Projek Khas
Alam Semulajadi Alam dan Manusia Sains KBSR

Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk

2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali

Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan
kurikulum adalah satu inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-RECSAM, 1983; SEAMEO-
RECSAM, 1973). Perubahan ini juga merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-kurangnya tiga
dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991). Komponen-komponennya adalah seperti berikut:
(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau
baharu atau berteknologi;
(ii) penggunaan pendekatan baharu;
(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan
teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.

Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan dan
akan disebarkan kepada semua sekolah-sekolah di negara ini.

8
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2.1 Kajian Alam Semulajadi


Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh, sains diajar di sekolah rendah
sebagai Kajian Alam Semulajadi, melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam
semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.

This approach had the advantage that students were encouraged to learn through careful observation and
classification, but it ignored much of the natural environment that had an impact on students‟ lives(Keeves and
Aikenhead, 1995).

Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam semua bidang (botani, biologi, sains
bumi, kimia dan fizik) secara beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan pengalaman
seharian murid.

2.2 Projek Khas


Kajian Alam Semulajadi telah digantikan dengan sukatan pelajaran Sains Rendah pada tahun 1965. Inovasi ini
telah diadaptasikan dari Nuffield Junior Science project,UK (1964),tetapi disesuaikan dengan keperluan
tempatan. Kurikulum berasaskan subjek, di mana tumpuan adalah pada penguasaan pengetahuan saintifik dan
bukannya ciri-ciri murid. Kebanyakan guru-guru sains di sekolah rendah, terutamanya di kawasan luar bandar
mempunyai latar belakang pendidikan yang rendah (terdiri dari gred enam hingga sembilan iaitu hanya enam
hingga sembilan tahun persekolahan asas) tetapi juga telah menerima latihan profesional yang tidak mencukupi
dalam metodologi sains dan kandungan dalam mata pelajaran itu sendiri. Mereka juga dilatih sebagai guru
untuk mengajar semua mata pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam bilik darjah berpusatkan buku
teks dan penghafalan nota.

Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah rendah luar bandar, terutamanya dalam
bidang sains, maka Kementerian Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek Khas)
pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran
yang sedia ada. Rasional memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya perubahan
kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan
pelajaran yang sedia ada.

Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan kurikulum. Kurikulum telah diambil
daripada Council Science 5 - 13 project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat, seperti
Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan
keperluan tempatan. Ia menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan pembelajaran
penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan
dalam melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan luar bandar. Buku Panduan
guru, buku kerja dan bahan-bahan yang digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk
9
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu, Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis
dalam halaman pengenalan semua buku panduan,

“Objective of this Special Project is to equip teachers with new teaching methodology in the hope
of generating pupils who will be able to experiment and think and really know all the concepts that
will be taught by the teacher. All the activities suggested in the guide-book will reduce the pupils‟
reliance on rote learning and encourage them to gain experiences in a concept that is taught. It
is hoped that pupils will be attracted to science not only in the primary schools but also in the
secondary schools.”
(Standard One Science Guide-book, 1971)

Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk menentukan tarikh bagi melengkapkan
setiap fasa dalam projek khas ini. Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains
rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan pengalaman terus berkenaan model
kurikulum dan bahan-bahan yang digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.
Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC)
untuk menulis dan menyediakan buku panduan guru.

Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan pelajaran standard yang diberikan telah dikaji
semula dan dibincang bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti pensyarah
universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun
semula(jikaperlu), dan jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal pasti.
Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan
umum yang digariskan telah dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.

Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-bengkelpenulisan, pengumpulanbahan-
bahankurikulumdariseluruhdunia, terutamanya bahan-bahan dariprojek-projekyangtelahdisokong
olehpenyelidikan dankajian rintis yang dikendalikandalam situasibilik darjahsebenar. Malangnya, bahan-bahan
yangdisimpantelahmusnah dalam kebakarandi Pusat Perkembangan Kurikulum sekitarbulanApril, 1997.

Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung
penyebaran pengetahuan dan sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga dilatih untuk
menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun 1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini
telah dilatih khas di Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian kembali ke sekolah-
sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk
menggunakan panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga Darjah Enam. Oleh itu, juru
latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja
dilatih, tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka dengan menyebarkan teknik-
10
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain. Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang
terkini dan maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat aktiviti'. Soal selidik menilai
juga telah diberikan kepada guru-guru untuk memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan
berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini, pensyarah maktab latihan guru juga terlibat
dalam menyumbangkan kepakaran dan memberi latihan.

Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang aliran latihan dan pelaksanaan inovasi.
Jadualperancanganyang tidak realistikgagalmengambil kiramasalahyang wujudsemasapelaksanaan.
LaporanyangdibuatolehperwakilanMalaysiadiseminarSEAMEO-RECSAM pada tahun 1973bertajuk
InovasiDalamKurikulumSainsSekolah Rendah DanMatematikDanMasalahPelaksanaanDi Malaysia.

“The cost of curriculum development and implementation has got to be paid in time, not merely
in cash and personnel. The ultimate price of having to untangle knots of mis-implementation as
a result of hurried efforts will be more than whatever time is saved in pushing through an ill-
planned „crash programme.”
(Ali Razak, 1973; p. 218)
Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada mulanya dirancang untuk melengkapkan
penulisan buku panduan dalam tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun. Proses
pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.

2.3 Alam dan Manusia


Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas' telah diminta. Seorang yang bukan ahli
sains, Tan Sri Profesor Awang Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti Kebangsaan
Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan mengulas mengenai kurikulum sains sekolah
rendah.

It does provide for what might be called science literacy, but the orientation of the syllabus is
towards mastery of scientific facts with little emphasis on social and religious meaning and
significance of scientific discoveries. In other words, the syllabus is cognitively orientated with
little attention given to the affective domain of educational objectives... The orientation of the
textbooks reinforces memory work and encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The
teaching of science subjects seems to be guided almost entirely by two powerful variables,
namely, examination and textbooks.”
(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)

Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science education for? What kind of pupils and
society do we want to produce?” Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan sains.
Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di mana motivasi untuk belajar dipermudahkan
11
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

melalui kandungan sains kepada masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam
pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan dalam mata pelajaran.

Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982 sebagai kajian rintis dan dilaksanakan
sepenuhnya di semua sekolah rendah pada tahun 1983.

Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu: manusia, alam sekitar, dan interaksi
manusia dan alam sekitar. Hubungan antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah
perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan beban kandungan dan komponen-
komponen disiplin dalam kurikulum yang terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,
geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk mewujudkan perkaitan sains sosial kepada
dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan
dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan antara bidang, di mana kandungan kurikulum
dimasukkan ke dalam struktur konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.

Komunikasi
Nilai Murni

Sains sosial Sains Kesihatan


Manusia

Dunia Fizikal Pendidikansians

Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup

alamsekitar Sains dan Teknologi

Alam sekeliling

Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia


(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).

12
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama, untuk membangunkan pengetahuan
murid mengenai manusia, alam sekitar, masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran
siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-
nilai moral dan sikap murid-murid ke arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '
sukatan pelajaran, 1984).

Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan supaya murid-murid dapat memahami,
menghargai dan menyemai kasih sayang terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun Enam , Alam dan Manusia mula
diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru
ini, diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains . Selepas kursus itu, pihak Kementerian
Pendidikan menganggap bahawa tugas mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab
untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dan cara untuk mengajar
subjek sains (Syed Zin, 1990).

Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di
Negeri Sembilan, Malaysia. Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam mengintegrasikan
kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan
dan sokongan profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz kelas yang besar dan
kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan
skop dan jarak masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi penambahbaikan yang
dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi
cemas, hilang keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak memaksimumkan penggunaan
bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak
menggunakan strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih menekankan pemerolehan
pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada
perubahan dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.

Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan disiplin, pendekatan siasatan dalam
pembelajaran, meningkatkan kemahiran berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains
Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik minat kanak-kanak dan memberi
makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan
perkembangan kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran melalui penggunaan buku
panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.

13
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2.4 Sains KBSR.


Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal berpandukan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan prinsip-prinsip Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,
kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang sama rata untuk pendidikan dan
pendidikan sepanjang hayat. Tujuan utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua
murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara menyeluruh. Perkembangan potensi
murid-murid secara menyeluruh termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta pembangunan
diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung
prinsip-prinsip dan matlamat KBSR.

(a) Matlamat dan Objektif KBSR


Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk budaya sains dan teknologi dengan
memberi tumpuan kepada pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran saintifik,
memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan
menghargai alam semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini dapat dicapai dengan
menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan
dapat;

• membangunkan kemahiran berfikir


• membangunkan kemahiran saintifik siasatan
• meningkatkan minat terhadap alam sekitar
• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep
• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang bertanggungjawab
• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains dan teknologi
• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam kehidupan seharian
• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan yang lebih baik
• menghargai perintah dan penciptaan alam

(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)

Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada tiga tujuan utama pendidikan sains.
Mereka mempercayai melalui (1) latihan kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3)
sikap yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan dalam silabus PSS sebagai objektif
pencapaian yang kemudian dibahagi kepada objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif
murid-murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif yang ingin dicapai dalam domain
kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk
tingkahlaku yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan untuk pengalaman belajar yang
membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
14
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir


Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran berfikir adalah ditekankan dalam sukatan
PSS (Primary School Science/ Sains Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan dengan
pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang dikenalpasti adalah kemahiran memerhati,
mengkelasan,mengukur dan menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi, mengenalpasti
hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi secara operasi, mengawal dan memanipulasi
pembolehubah,membina hipotesis dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor seperti
mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali secara selamat spesimen hidup, dan melukis
secara betul spesinen dan alat radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).

(c) Sikap dan nilai


Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam diri murid seperti minat , sifat ingin tahu
kepada dunia disekeliling, kejujuran, ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan
minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan
dan menghargai sumbangan sains dan teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir
pendidikan.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),

(d) Isi kandungan


PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains
menyediakan suatu kerangka untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip sains
dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid melakukan penyiasatan pada dunia di
sekeliling mereka. Ini akan menggalakkan muridmenjadi kreatif,berfikiran terbuka,toleransi ,mencintai dan
menghargai alam sekitar.

Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR. Wujud kesepaduan yang merentasi
matapelajaran lain seperti biologi,fizik dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan
secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I sekolah rendah dalam Tahun 1, isi
kandungan dibahagikan kepada dua bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina
mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang penyiasatan adalah:
Alam Hidupan
Alam Fizikal
Alam Bahan
Bumi Dan Alam Semesta
Dunia Teknologi

15
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal
menyentuh konsep ruang dan masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan
semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi dan hubungannya dengan
matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi
dalam bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya dalam kesejahteraan kehidupan
manusia.

Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara melintang supaya apa yang dipelajari
hari ini mampu dihubungkaitkan dengan apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan
kesepaduan menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait dengan bidang penerokaan
yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman
dan pengalaman dalam setiap disiplin sains.

(e) Strategi pengajaran


Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran sains.; pandangan proses dan pandangan
konstruktivis. Pandangan proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan konstruktivis
menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri
berasaskan pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan Treagust, 1995; Harlen, 1992).
Oleh yang demikian strategi pengajaran yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah
pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-aktiviti murid-murid dan bukan
berpusatkan guru. Peranan guru hanya sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman „hands-on‟ menggalakkan
murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak hanya menyampaikan ilmu. Guru
membimbing murid untuk meneroka sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri
untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).

(f) Bahan-Bahan Kurikulum


„Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary school‟
(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).

(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)


Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada Januari 2003 dalam bahasa Inggeris
),bahan-bahan kukrikulum adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti
untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai sokongan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Guru-guru yang mengajar sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk
mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

16
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)


Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum
adalah dalam bentuk pakej yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan dan
latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru juga menggunakan pelbagai buku teks
komersial,buku kerja,carta dan bahan lut sinar.

(g) Kumpulan sasaran


PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah

(h) Peruntukan masa


Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu manakala
di sekolah menengah diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.

(i) Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran formatif dan pentaksiran sumatif.
Murid-murid ditaksir pada tiga aspek sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR Syllabus
Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian
bertulis,ujian amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama adalah untuk mengesan
kelemahan murid dan memperkasakan pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu
pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.

PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana murid-murid telah menguasai kemahiran
proses sains dan kemahiran manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi dalam tahun
enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh
Lembaga Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri eksperimen untuk menilai murid di
dalam bilik darjah. Instrumen penilaian adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan
kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan menggunakan nombor, berkomunikasi,
menggunakkan hubungan ruang-masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-
pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai pada lima kemahiran manipulatif;
mengguna dan mengendalikan bahan-bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang
mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas dengan tepat, membersihkan alat
radas sains dengan betul, dan menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran
kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.

Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk penilaian bertujuan untuk melihat sejauh
mana sistem pendidikan menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya adalah ujian
bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh
soalan aneka pilihan dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan markah untuk bahagian
17
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20 markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam
bahagian B yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif. Untuk mendapat keputusan
yang baik dalam peperiksaan sains, murid harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai
dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan markah dalam UPSR. Ini mungkin akan
menjejaskan penyalahgunaan sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh guru-
guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.

(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in
Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

Latihan

1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di Malaysia.
3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains sekolah rendah yang telah dilaksanakan
di Malaysia,

Memikir

Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.


Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi, pengubahsuaian atau pendekatan baru
daripada kurikulum sebelumnya.

Rujukan

Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School Science Curriculum in Malaysia.
Unpublished PhD thesis of the University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

18
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi kandungan dan skop Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah Malaysia .

HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.
2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah KBSR
3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan kurikulum sains sekolah rendah
KBSR dalam pengajaran sains.
4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah rendah KBSR

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah
Malaysia I

Organisasi
Objektif Hasil Pembelajaran Penekanan
Kandungan

Rajah 3.0 Kerangka Tajuk

Kandungan

3.1 Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat dan kreativiti murid melalui pengalaman
dan siasatan setiap hari yang menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir disamping
menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.

3.2 Hasil Pembelajaran


Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran
berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains

19
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.


6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :


1.Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan kemahiran proses sains dan kemahiran
berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
5.Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran secara kreatif,
kritikal dan analitikal bagi menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.
7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan negara dan kesejahteraan manusia.
8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar

3.3 Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam penyiasatan dan proses penyelesaian
masalah, kemahiran dan pemikiran saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana
penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran
proses sains dan kemahiran manipulasi

Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang individu mengintegrasikan pengetahuan,
kemahiran dan sikap dalam usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan negara adalah
untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid. Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang
menekankan pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir
adalah asas untuk pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara
aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk memberi peluang kepada murid
menggunakan kemahiran berfikir dalam pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis dan kreatif. Seseorang yang berfikir
secara kritis sentiasa menilai sesuatu idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir
secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk menjana idea-idea asal dan inovatif, dan
mengubah suai idea dan produk. Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan
pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir kritis dan kreatif. Keupayaan untuk
merangka strategi pemikiran adalah bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam
pengajaran dan pembelajaran

20
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-
nilai murni dalam diri pelajar. Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku melalui
perkara berikut
Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.
Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni

Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi pertimbangan yang sewajarnya
kepada perkara di atas bagi memastikan penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .

3.4 Organisasi Kandungan


Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada pelbagai bidang pembelajaran, setiap
satunya terdiri daripada beberapa objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih hasil
pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan
situasi. Secara umum, hasil pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap kesukarannya.
Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus
dirancang dengan cara yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil pembelajaran yang
pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu. Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi
pengajaran yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam Spesifikasi Kurikulum.
Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti
pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk
menyediakan beberapa panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti yang
dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru boleh mengubahsuai cadangan aktiviti
yang sesuai dengan kebolehan dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan mereka
bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk meningkatkan pembelajaran sains .

21
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Latihan

Jawab soalan-soalan berikut.


(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)

Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I

1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi memahami Kurikulum Sains Rendah.
Apakah tujuan utama setiap dokumen tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat
elemen penting yang ditekankan dalam FPK
3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini selaras dengan aspirasi FPK?
4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di antara objektif kurtikulum Tahap I dan
Tahap II?
5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah. Bincangkan cabaran-cabaran dalam
menggabungkan penekanan ini ke dalam pelajaran.
6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-
nilai tersebut penting?
7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana kandungan kurikulum sains
yang anda pilih dapat dibina.
8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu. Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap
I dan Tahap II
9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang Pembelajaran. Bina Jadual Bidang
Pembelajaran mengikut tema-tema yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan
tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?

Tema Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6

10. Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan menggunakan 5 lajur. Nama dan
terangkan setiap tajuk lajur tersebut.

22
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai dalam pengajaran dan
pembelajaran sains. Dengan memberikan contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat
mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk kurikulum sains sekolah rendah. Berikan
penerangan ringkas tentang setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?

Bahan Bacaan dan Internet

Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New Zealand dari segi objektif, penekanan
dan skop.

(New Zealand Primary Science Curriculum:


http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains. Kementerian Pelajaran Malaysia

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept.
2009 from:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

23
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TOPIK 4 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II

SInopsis
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Ia merangkumi
pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti pembelajaran dan prosedur pentaksiran.

Hasil pembelajaran

1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains


2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh di implementasi dalam pembelajaran
sains..

Kerangka Tajuk

Kurikulum sains pendidkan rendah Malaysia II

Strategi pengajaran Prosedur pentaksiran


Aktiviti pembelajaran
dan pembelajaran

Rajah 4.0 Kerangka Tajuk

Isi kandungan

4.1 Strategi Pengajaran dan pembelajaran


Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains menekankan kepada pembelajaran berfikrah.
Pembelajaran berfikrah adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu pengetahuan
dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran
sains berfikrar boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri, konstruktivisma, pembelajaran
kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada
merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya tertumpu kepada pembelajaran secara
rutin atau kebiasaan. Murid-murid harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang mereka
gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk
menyelesaikan masalah yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan
pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan
memperkembangkan sikap saintifik dan nilai murni secara bersepadu

24
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

4.2 Aktiviti Pembelajaran


Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu meningkatkan minat murid-murid dalam
pembelajaran sains. Kelas sains yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains dan ini
akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum,
kebolehan murid, kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan pembelajaran dan
infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya
pembelajaran dan kecerdasan yang berbeza-beza.
Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan pembelajaran.

4.2.1 Eksperimen
Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas sains. Semasa melaksanakan
eksperimen murid-murid menguji hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan prinsip
sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran
saintifik dan kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan secara bimbingan guru,atau
guru memberi peluang jika bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen mereka
sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen, bagaimana membuat pengukuran dan
menganalisis data dan pembentangan hasil eksperimen mereka.

4.2.2 Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukar-tukar soalan dan pandangan
berdasarkan alasan yang jelas. Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas sesuatu
aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan memimpin perbincangan untuk merangsang
pemikiran dan menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau pandangan mereka.

4.2.3 Simulasi
Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti
simulasi adalah main peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti main peranan
murid-murid memainkan peranan yang tertentu berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan
memerlukan prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-murid belajar prinsip-prinsip
yang spesifik atau memahami proses untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk
mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid dapat membuat gambaran mental dan
memahami konsep dan prinsip sains yang hendak dipelajari.

4.2.4 Projek
Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh individu atau kumpulan untuk mencapai
objektif pembelajaran yang khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk diselesaikan .
Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan

25
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

oleh murid-murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan kemahiran menyelesaikan
masalah, pengurusan masa dan pembelajaran individu secara bebas .

4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran


Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang dijalankan dalam kawasan sekolah
sahaja. Pembelajaran sains boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran saperti
zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan kawasan paya bakau dan kilang-kilang.
Lawatan ke tempat-tempat berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik. bermakna
dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid
perlu dilibatkan dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu ditetapkan sebelum
lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.

4.2.6 Penggunaan Teknologi


Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi yang besar untuk membantu
pembelajaran sains. Melalui penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer, dan
internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan dengan lebih menarik dan berkesan.
Simulasi komputer dan animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep sains yang
sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau
halaman sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word, perwakilan grafik, cakera lembut dan
lembaran elektronik adalah alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat persembahan data.

4.3 Prosedur Pentaksiran


Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti seperti
menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan

4.3.1 Definisi pentaksiran


Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya membuat penilaian tentang produk sesuatu
proses pendidikan

4.3.2 Tujuan pentaksiran


Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam pembelajaran
Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran
Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan pembelajaran
Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran

Layari Internet

26
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and main concerns as regards science
curriculum development and implementation in selected States in Asia: Malaysia at
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan masalah-masalah yang dihadapi oleg
guru-guru di Malaysia dalam pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.

Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang beliau utarakan dan nyatakan cara-cara
untuk mengatasinya.

Bahan bacaan dan layari Internet

Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New Zealand dari segi strategi, aktiviti-
aktiviti dan prosedur pentaksiran.

(New Zealand Primary Science Curriculum:


http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

Rujukan

Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as regards science curriculum development and
implementation in selected States in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf

Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10
Sept. 2009 dari:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php

TOPIK 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan

27
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Sinopsis
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan dalam pengajaran sains rendah.

Hasil Pembelajaran
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.
3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.
4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.

Kerangka Tajuk

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran


Sains Rendah

Pendekatan Inkuiri Pendekatan


Penemuan

Rajah 5 Kerangka Tajuk

5.1 Pendekatam inkuiri


Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk menangani situasi yang mereka hadapi apabila
berurusan dengan dunia fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli penyelidikan sains.
Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan
oleh penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan, mengaplikasi prosedur penyiasatan,
memberi penerangan yang konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian dengan
pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .

"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan pendekatan untuk pengajaran sains
yang diterangkan di sini. "Inkuiri" akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik, atau
peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan dikelirukan.
"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan mengandaikan seorang realis atau pendekatan
positivis logik untuk dunia yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk membayangkan
pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu
kepada rumusan terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang yang dikehendaki
dalam sukatan pelajaran sains.

5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah


Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah. Kemudian mereka bentuk

28
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk menyelesaikannya.


Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi dan apa yang kita lakukan mungkin
menimbulkan masalah yang berkaitan yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.

Struktur asas
APA YANG KITA TAHU?
APA YANG KITA PERLU TAHU?
BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?

Langkah-langkah untuk diikuti:


1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.
2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang boleh disahkan dengan data.
3. Pengumpulan DATA.
Ini mungkin termasuk:
a. pemerhatian nota
b. Gambar
c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah
d. Rakaman (audio atau video)
4. Analisis data
5. Generalisasi + Penutupan

5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman


Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar biasa. Dalam setiap peristiwa begini
akan memberi peluang kepada guru untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu
situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini menjadikan pelajar memerlukan
penjelasan dan perasaan ingin tahu.
Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh soalan", untuk mengajar pelajar satu proses
untuk menyiasat dan menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.

Keseluruhan strategi:

A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan


Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan idea-idea pelajar yang mempunyai
beberapa kebiasaan dan penjelasan situasi perlu diketahui.

B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)

29
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat hipotesis yang berkaitan dengan data
pelajar.

C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data

Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang pelajar tidak boleh bertanya, "Apa
yang ada di dalam radiometer?" tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam radiometer?"
Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar diminta menyusun semula. Selain itu,
soalan-soalan perlu dibina dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan boleh
diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.

Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan memerlukan pelajar memberi fokus
kepada idea-idea mereka dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.

Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri mereka bertanya soalan-soalan
setelah menganalisis keadaan berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah
perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku, sebelum mereka menentukan
hubungan antara pemboleh ubah- pemboleh ubah yang terlibat.

Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:

Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan


hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.

Soalan-soalan seperti:
Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"
Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"

membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau diperihalkan, manakala soalan seperti:
Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan jambatan itu masih runtuh?"
bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa pembolehubah yang terlibat dalam situasi
mereka.

D. Menilai hipotesis

Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat bahawa walaupun selepas soal siasat

30
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

yang panjang, beberapa penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu digalakkan untuk
meneroka pelbagai hipotesis alternatif.

E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis

Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar menilai proses yang mereka telah
laksanakan menentukan peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang berbeza
yang disoal.

Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar
perlu digalakkan untuk melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan dalam pelbagai
situasi.

5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional


Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri berasaskan kepada pendekatan
tradisional.

BERSASASKAN INKUIRI TRADISIONAL

Prinsip Teori Pembelajaran Konstruktivisme Behaviorisme

Penyertaan pelajar Aktif Pasif

Penglibatan Pelajar Hasil Meningkatkan Mengurangkan


Pembelajaran Tanggungjawab Tanggungjawab

Peranan Pelajar Penyelesai masalah Pengikut

Matlamat Kurikulum Berorientasikan proses Berorientasikan hasil

Peranan guru Pembimbing/fasilitator Pengarah/ penyampai

5.2 Pendekatan penemuan


Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner dalam buku Proses Pendidikan.

31
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid untuk belajar sains akan meningkat jika
mereka "menemui" pengetahuan saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan
bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan pengetahuan saintifik melalui proses
"penemuan". Ia boleh dikatakan bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau
adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains ke tahap ini menunjukkan bahawa idea
Bruner menimbulkan beberapa masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan saintifik.

Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan
Feifer (1971). Pembacaan ini melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan
percanggahan pendapat.

Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep, proses, hukum atau pengetahuan
saintifik yang "ditemui" atau tidak ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki yang
mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.

5.2.1 Kaedah penemuan

Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan terbimbing, dan pengajaran pendedahan.

Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru harus diberikan kepada pelajar-pelajar
mereka. Terdapat tiga peringkat panduan dalam pengajaran:

1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan panduan guru secara minima
(Mayer, 2003).
2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan
arahan tentang cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar berada di landasan yang
betul (Mayer, 2003).
3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum adalah pembentangan oleh pelajar
(Mayer, 2003).

5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan


5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)

32
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran yang lebih, mengakibatkan tahap
pembelajaran permulaan yang rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada pemindahan
dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau
apabila kriteria yang ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin berkelakuan
seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan
kognitif yang terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan mengaitkan dengan peraturan
atau prinsip yang dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.2 Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)


Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau kurang masa daripada kaedah
pengajaran pendedahan, bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan pengekalan
jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan (Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan
pelajar untuk mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah dan memastikan
bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan yang perlu dipelajari (Mayer, 68).

5.2.2.3 Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)


Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang berbanding kaedah-kaedah lain dan
keputusannya sama dengan kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang berkesan
berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat pengajaran jangka panjang. Pengajaran
pendedahan tidak menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan tetapi peraturan
dipelajari (Mayer, 69).

Latihan

33
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan. Tuliskan laporan tentang
(i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains.
(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan

RUJUKAN

Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II: Teaching for Meaningful Learning.
Pearson Education, Inc., New Jersey.

Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper Saddle River, 287-88.

Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All Children-Methods for Constructing Understanding.
Boston: Allyn and Bac

Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:


http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD- Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt

TAJUK 6 Pembelajaran Koperatif

34
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia menerangkan kelebihan dan limitasi
penggunaan pembelajaran koperatif dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini
membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.

HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta limitasi strategi ini.
2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif.
3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah dalam pembelajaran koperatif

KERANGKA TAJUK

Pembelajaran
Koperatif

Kelebihan & Elemen –elemen


Limitasi dalam Struktur
Definisi Menggunakan Pembelajaran Pembelajaran
Pembelajaran Koperatif Koperatif
Koperatif
.
Rajah 6.0 : Kerangka tajuk

ISI KANDUNGAN

6.0 Pembelajaran Koperatif


Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan interaksi dan kerjasama antara kumpulan
murid-murid.Ia merupakan inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang jelas ditunjukkan
adalah dalam aspek:
(i) peningkatan akademik terutama murid minoriti dan berpencapaian
rendah
(ii) memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang ` budaya.
(iii) meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan murid.

Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama dengan berkesan dalam kumpulan.
Pembelajaran koopeatif dilaksanakan secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam
kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai kemahiran sosial. Melalui kaedah ini
murid-murid bekerja dalam kumpulan kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan
melalui kaedah ini.
Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran untuk meneruskan kehidupan yang
produktif dan bahagia. Kehidupan di alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan
demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah berperanan menyediakan murid yang dapat

35
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

mengambil bahagian dalam ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh satu ini,
terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan demografik, ini memerlukan perubahan dalam
amalan pendidikan supaya generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman
pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan murid-murid yang penyayang dan
berorientasikan sosial koperatif. Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan demokrasi.
Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk demokrasi dan penyertaan yang samarata.

Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat pembelajaran kerana ciri-ciri berikut:
i) amalan dan sistem bimbingan
didalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan serta amalan dipertingkatkan dimana ia
melibatkan bimbingan rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan berdasarkan masa (task
on time)
ii) motivasi dan ganjaran
Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong oleh rakan sebaya. Ganjaran
biasanya berasaskan kumpulan dan setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.
iii) sokongan rakan sebaya
di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan yang betul. setiap ahli dalam
kumpulanberbincnag bagi mendapat jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling
membantu untuk berjaya.
iv) peranan guru
Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak sebagai pemudahcara di dalam bilik
darjah. Ini memberi peluang kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang
memerlukan perhatian.
v) peranan murid
Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus kepada peningkatan pencapaian
akademik

Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan interaksi murid secara koperatif
terhadap mata pelajaran sebagai sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam
konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :

i) pasukan
Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat, beridentiti pasukan yang positif dan
endure over time. Ahli pasukan mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan mutual.
Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang.
ii) pengurusan koperatif
Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan suasana dalam bilik disusun sesuai. Di
samping itu , guru – murid juga dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan semasa
36
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi seperti tanggung jawab individu dan pengedaran
bahan pengajaran dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan pengurusan koperatif.

iii) keinginan untuk berkerjasama


Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi membentuk keinginan untuk bekerjasama iaitu teambuilding,
class building serta penggunaan struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem pengiktirafan.

iv) kemahiran berkerjasama


Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining, main
peranan,memerhati,peneguhan,memproses dan mengamalkan kemahiran sosial yang spesifik. Kaedah yang
utama dalam pembentukan kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan, role assignment,
penstrukturan dan refleksi.

v) prinsip asas
Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling keterbegantungan positif, akauntabiliti
individu, penyertaan yang saksama dan interaksi serentak.

vi) struktur
Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur tersebut seperti struktur masteri,
struktur kemahiran berfikir, struktur penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi

Latihan

Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan pembelajaran


koperatif.

6.2.1 Kelebihan pembelajaran koperatif

Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi peluang kepada murid untuk
mengembangkan potensi mereka dalam pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah :
i) pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan
ii) menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi
iii) mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih baik.
iv) pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi.
v) hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya
vi) mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran, pembelajaran dan sekolah.
vii) mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.
37
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

viii) self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri


ix) sokongan sosial lebih baik
x) kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik
darjah.
xi) murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan orang lain secara efektif.
xii) murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan pengajaran.
xiii) murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila mengajar rakan sebaya.
xiv) murid-murid terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran

6.2.2 Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi terdapat beberapa limitasi baig
strategi ini. Di antaranya
i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada berpusatkan murid.
ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja bersama-sama.
iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling kebergantungan positif.

6.3 Elemen –elemen dalam Pembelajaran Koperatif


Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima elemen penting. Elemen-elemen tersebut
adalah :
1 Saling Kebergantungan positif
(tenggelam atau berenang bersama)
• Kebergantungan berlaku apabila kejayaan dicapai jika
setiap ahli kumpulan berjaya.
• Usaha setiap ahli kumpulan diperlukan untuk kejayaan
kumpulan
• Penstrukturan kebergantungan: matlamat yang
sama,perkongsian ganjaran,pembahagian sumber,
melengkapi peranan
• Murid mempunyai dua tanggungjawab:
1. Mempelajari bahan yang ditetapkan
2. memastikan semua ahli kumpulan mempelajari bahan
tersebut.
Setiap ahli kumpulan memberi sumbangan untuk
melaksanakan tanggung jawab bersama.

38
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2 Akauntabiliti individu
• Setiap ahli menyumbang kepada pencapaian matlamat
kumpulan.
• Guru perlu memberi maklum balas kepada kumpulan dan
individu.
• Guru mesti memastikan setiap ahli kumpulan bertanggung
jawab kepada hasil kerja.
• Pastikan kumpulan kecil. Saiz kumpulan kecil
meningkatkan akauntabiliti individu.
• Pastikan murid mengajar apa yang dipelajari kepada
orang lain.
3 Interaksi bersemuka
• Interaksi yang berjaya adalah hasil kebergantungan positif
• Bagi memaksimumkan interaksi murid:
1. kumpulan kecil (2 - 6 orang murid)
2. kumpulan heterogeneous
• Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong,
mempercayai dan menghormati
ii. pertukaran maklumat
iii. motivasi

• Membincangkan konsep dipelajari


4 Kemahiran interpersonal
• Murid perlu mengenali dan
mempercayai antara satu sama lain
• Murid perlu berkomunikasi secara jujur
dan bebas.
• Murid mesti menerima dan menyokong
antara satu sama lain.
• Murid perlu menyelesaikan konflik
secara konstruktif.

Motivasi perlu diberi untuk memastikan


kumpulan menguasai kemahiran
dengan berkesan

39
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

5 Pemprosesan kumpulan
• Penilaian kumpulan
• Menilai keberkesanan kumpulan
berfungsi dan bagaimana berfungsi
dengan baik

Perbincangan

Di dalam kumpulan berempat bincangkan :


1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan nya.
2. Penstrukturan akuantabiliti individu.
Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan pensyarah

6.4 Struktur Pembelajaran Koperatif


Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang disarankan. Antaranya adalah Pasukan membantu
individu (Team assisted individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team-
Achievement Division; STAD) yang dikemukakan oleh Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group
investigation; GI) yang dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries mengemukakan Pertandingan
permainan pasukan(Team games tournament;TGT). Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang
lebih ringkas seperti nomborkan bersama (Number head together),berfikir-berpasangan- berkongsi (Think-pair-
share), Temubual tiga orang (Three person interview) dan lain-lain.

Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran koperatif iaitu:

6.4.1 Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement Division; STAD)
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan
pengiktirafan pasukan dan tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu. Murid dibahagikan
kepada empat orang dalam kumpulan dengan pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru
menyampaikan pelajaran dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli
menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara individu. Skor ujian
dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai
atau melebihi pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi kriteria
mendapat ganjaran.

40
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

6.4.2 Jigsaw
Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk suatu bahan pelajaran.
Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-
masing. Ahli kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk kumpulan pakar
dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal mereka dan
mengajar ahli kumpulan mereka. Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah
diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan empat atau lima orang dikenali
sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi.
Walau bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid mengkaji topik yang
sama akan berbincang dan membentuk kumpulan pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan
asal dan mengajar ahli kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara individu
dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.

6.4.3 Penyiasatan kumpulan (Group Investigation; GI)


Struktur ini merupakan perancangan pengurusan bilik darjah umum dimana muird-murid bekerja dalam
kumpulan kecil menggunakan inkuiri koperatif, perbincangan kumpulan dan perancangan koperatif dan
projek. Mengikut kaedah ini murid membentuk kumpulan dari dua keenam orang dalam satu kumpulan.
selepas memilih subtopik daripada satu unit yang dikaji di dalam kelas, ahli kumpulan akan
membahagikan subtopik yang lebih kecil dan mengagihkan kepada tugasan individu.

Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan. Setiap kumpulan akan membentangkan
atau mempamerkan hasil kerja mereka kepada kelas.

6.4.4 Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI)


Murid dibahagikan kepada empat atau lima orang dalam satu kumpulan.Kumpulan adalah kumpulan
heterogenus. Murid diberi ujian pra untuk menentukan kedudukannya di dalam kelas. Murid akan bekerja dalam
kumpulan menggunakan bahan pembelajaran berasaskan pembelajaran kendiri. Guru akan mengajar kumpulan
kecil yang sama kedudukan dalam kelas terutamanya yang memerlukan bimbingan guru. Pada masa yang
sama ahli kumpulan yang lain belajar dalam kumpulan menggunakan bahan pembelajaran yang disediakan.
Pencapaian murid dipantau menggunakan lembaran skor kumpulan. Guru menjalankan diagnosis untuk
mengenal pasti murid yang memerlukan pemulihan. Skor kumpulan akan dikira berdasarkan purata unit telah
disiapkan kumpulan. Seterusnya ditentukan kedudukan kumpulan. Disamping itu juga, setiap murid akan diberi
ujian secara individu.

41
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

6.4.5 Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT)


Sebelum dibahagikan murid kepada kumpulan guru mengajar kepada kelas.Kemudian murid dibahagikan
kepada empat orang dalam satu kumpulan. Kumpulan adalah heterogenus. Kumpulan mengkaji bahan
pembelajaran. Seterusnya murid akan bersaing dalam pertandingan dengan rakan homogenus. Mata diperoleh
oleh murid tersebut dijadikan skor kumpulan. Skor kumpulan akan dikira dan ditentukan pemenang.

6.4.6 Nomborkan bersama (Number head together)


Murid dinomborkan dan murid yang mempunyai nombor yang sama dikumpulkan dalam satu kumpulan. Guru
mengemukakan soalan dan menentukan masa menjawab. Murid berbincang di dalam kumpulan bagi menjawab
soalan guru serta memastikan setiap ahli dapat menjawab soalan. Guru akan memanggil nombor secara rawak
dan murid nombor tersebut mengangkat tangan serta menjawab soalan. Jika terdapat ahli kumpulan yang tidak
dapat menjawab soalan, kumpulan akan diberikan satu atau dua minit berbincang bagi memastikan semua ahli
dapat menjawab soalan.

Layari Internet
Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif
1. http://www.kaganonline.com
2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html
3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm

Tutorial

Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran menggunakan
struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan pengajaran dan rakam pengajaran
anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen
pensyarah dan rakan-rakan anda.

Rujukan
Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science
California :Kagan Cooperative Learning

Kagan, Spencer, Ph.D (1994) Cooperative Learning . San Clemente, LA:


Kagan Publishing.

O‟Mahony, Meg (2006) Teams-Games- Tournament(TGT) Cooperative


Learning and Review. NABT Conference on 14 Oct 2006

42
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

TOPIK 7 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)

Sinopsis
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teknik
Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events).
.
Hasil Pembelajaran
1. Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
2. Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk mempelajari konsep sains pendidikan rendah
3. Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa
bercanggah

KERANGKA TAJUK

Strategi pengajaran
dan pembelajaran
sains

Peristiwa
Penyiasatan Eksperimen Demonstrasi
Bercanggah

Rajah 7.1 Kerangka Tajuk

7.1 Pengenalan
Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang berkesan mampu membangunkan
pelbagai kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang memberi kesan maksimum terhadap
penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai
kaedah pengajaran yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama, penemuan dan
pembinaan konsep dalam kalangan mereka.

7.2 Strategi pengajaran dan pembelajaran pendidikan sains rendah


Pelbagai strategi yang digunakan membolehkan pengajaran guru dapat menarik minat murid dan berkesan
iatu:

7.2.1 Penyiasatan
43
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam sesuatu penemuan atau pembelajaran
sains. Dalam kerja penyiasatan, murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau berkumpulan
bagaimana penyiasatan dijalankan.

7.2.1.1 Jenis-jenis Penyiasatan


Terdapat pelbagai jenis penyiasatan yang biasa digunakan itu:
(a) Pengelasan dan Pengenalpastian
(b) Ujikaji adil
(c) Pencarian pola
(d) Peninjauan
(e) Model Penyiasatan
(f) Pembinaan bahan dan pembangunan sistem

Perancangan

Pengukuran

Pemerhatian

Menganalisis data

Penilaian prosedur

Rajah 7.1: Prosedur Penyiasatan

Tujuan:
44
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah

7.2.2 Eksperimen
Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan pengetahuan secara mendalam tentang
dunia fizikal.

Mengeksperimen melibatkan dua kriteria iaitu;


(a) Membuat hipotesis (Tindakan membentuk idea untuk diuji)
(b) Mengawal pemboleh ubah (Kemahiran mengubah hanya satu syarat dalam satu masa

Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan dua kriteria di mana murid-murid
mengubah sesuatu objek untuk tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu dengan
keadaan asalnya.

Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap kehidupan seharian dan persoalan
lazim
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada masalah

Mengenal pasti masalah

Membina hipotesis

Menjalankan eksperimen

Perbincangan keputusan

Membuat rumusan

Rajah 7.2: Carta Alir Eksperimen


7.2.3 Demonstrasi
45
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Teknik ini menunjukkan sesuatu proses atau cara untuk melakukan


sesuatu kemahiran terutamanya yang sukar dan merbahaya.

Tujuan:
(i) Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu
(ii) Menimbulkan persoalan atau permasalahan untuk dipelajari
(iii) Menerangkan sesuatu konsep untuk difahami melalui pemerhatian atau melihat sendiri peristiwa
yang berlaku
(iv) Memperjelaskan lagi tentang sebarang pemerhatian yang telah diadakan terlebih dahulu
(v) Membantu murid belajar bagaimana hendak berfikir
(vi) Menerangkan cara yang betul dan selamat menggunakan alat radas dan bahan kimia
(vii) Mengatasi masalah kekurangan alat radas dan bahan kimia (mahal dan sukar diperoleh atau
diganti)

Kaedah demonstrasi boleh dilaksanakan dengan dua kaedah iaitu


demonstrasi secara pendedahan dan demonstrasi secara inkuiri
bergantung :kepada bentuk pendekatan yang diamalkan oleh guru-guru.

Demonstrasi Secara Pendedahan


Guru menerangkan semua fakta yang ingin diajar. Murid hanya melihat,mendengar dan diam.
Pengajaran dimonopoli oleh guru.

Guru menyatakan tajuk demonstrasi

Menunjukkan demonstrasi

Menerangkan demonstrasi

Menerangkan Keputusan dan Rumusan

Memberi nota

Rajah 7.3: Carta Alir Demonstrasi secara pendedahan

Demonstrasi Secara Inkuiri


46
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Guru membentuk pemilihan sendiri berdasarkan kebolehan murid untuk menjalankan demonstrasi
kepada kelasnya. Kaedah ini sesuai dilaksanakan kepada murid-murid berkebolehan tinggi.

Guru menyoal, mengemukakan


masalah tentang tajuk pelajaran

Berbincang tentang hipotesis

Berbincang tentang prosedur

Guru menjalankan eksperimen

Menyoal tentang pemerhatian dan


hasil eksperimen

Berbincang tentang keputusan

Berbincang rumusan

Murid – Menulis nota

Guru - Menyemak

Rajah 7.4: Carta Alir Demonstrasi Secara Inkuiri

7.2.3.1 Prinsip-prinsip Demonstrasi


Keberkesanan penggunaan kaedah ini dapat diadakan sekiranya guru mampu memahami dan mematuhi
prinsip-prinsip melaksanakan kaedah ini berikut:

(a) Sebelum demonstarsi


(i) Guru hendaklah menentukan topik, objektif dan kandungan demonstrasi terlebih dahulu.
(ii) Alatan dan radas disediakan dan disusun mengikut langkah-langkah demonstrasi yang ditentukan.

(iii) Tempat demonstarsi hendaklah disediakan untuk memastikan semua murid dapat menyaksikannya
dengan jelas.
47
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(iv) Pastikan keselamatan sebelum menggunakan alat, radas dan bahan yang mungkin boleh
menyebabkan kemalangan.
(v) Sebelum bermula, guru hendaklah memaklumkan murid tujuan demonstrasi dan aktiviti yang perlu
diperhatikan supaya mereka dapat mencontohinya kelak tanpa sebarang masalah dan kesilapan.

(b) Semasa Demonstrasi


(i) Guru harus memandang ke arah murid semasa memberi penerangan tentang aktiviti demonstrasi
dijalankan.
(ii) Guru hendaklah menerangkan semula apabila terdapat keraguan ditunjukkan oleh murid.
(iii) Teknik penyoalan yang menarik dikemukakan untuk menarik perhatian murid.
(iv) Pastikan semua murid dapat melihat demonstrasi serta mendengar penerangan guru dengan jelas.
(v) Minta murid membuat demonstrasi semula (jika masa ada) untuk memperkukuhkan pemahaman
tentang cara-cara melaksanakannya.

(c) Selepas Demonstrasi


(i) Perbincangan bersama murid tentang aspek-aspek demonstrasi yang penting. Ini bagi memastikan
murid-murid telah memerhatikan langkah-langkah demonstrasi yang ditunjukkan dengan betul.
(ii) Bincangkan dengan murid tujuan demonstrasi dijalankan supaya mereka dapat membuat rumusan
dengan tepat.
(iii) Mengadakan aktiviti pengukuhan selepas demonstrasi dijalankan.

7.2.4 Peristiwa Bercanggah (Discrepant event)


Sebuah peristiwa berbeza-beza adalah suatu peristiwa yang mengejutkan, teka-teki, atau pemerhati dan
menakjubkan. Seringkali, suatu peristiwa bercanggah adalah salah satu yang nampaknya tidak mengikuti
aturan dasar atau prinsip bahan dan tenaga. Hasil dari aktiviti sering tak terduga atau bertentangan dengan
apa yang akan diramalkan. Penjelasan untuk fenomena yang diamati tidak sering mudah dijelaskan tanpa
penyelidikan lebih lanjut. Kejadian tidak sesuai merangsang rasa ingin tahu dialami dan diperhati. Setelah
mengamati peristiwa bercanggah, pemerhati akan ingin tahu "kenapa!" pemerhati akan sangat teruja untuk
"mencari tahu." Peristiwa berbeza-beza melibatkan pemerhatian dalam proses pembelajaran dan melibatkan
unsur dalam penyelidikan.

Bagaimana peristiwa bercanggah digunakan:


(i) Untuk melibatkan murid-murid dalam penyiasatan
(ii) Sebagai demonstrasi diikuti dengan perbincangan untuk memperkenalkan topik baharu
(iii) Untuk melibatkan murid dalam kemahiran proses sains
(iv) Sebagai kegiatan kumpulan makmal kecil

(v) Sebagai mind-on warm-up untuk merangsang pemikiran kritis


48
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

(vi) Sebagai makmal melakukan kegiatan di rumah


(vii) Sebagai cabaran bagi murid untuk mencipta aktiviti makmal penyiasatan untuk
mengetahui secara lebih lanjut tentang sesuatu aktiviti

7.2.4.1 Contoh-contoh aktiviti menggunakan peristiwa bercanggah qestio

( quMysteriously Floating Eggs


Materials: three 500 ml beakers or similar glass containers, three raw eggs, tap water, sugar, salt, and stirring rod.
Mix 75-100 grams of sugar in one beaker of tap water
Mix 75-100 grams of salt in one beaker of tap water
Add tap water to third beaker
Using the beaker of tap water, ask students what they think will happen when the egg is placed in the beaker
After discussion, place egg in beaker and students observe it sink
Ask students to explain why the egg sank (answer: egg is denser than water)
Ask students what they think will happen to an egg placed in salt water
After discussion, place egg in beaker and students observe it float
Ask students to explain why the egged floated (answer: salt water is denser than egg)
Do the same with the sugar water and students observe the egg floats (answer: sugar water is denser than egg)
Extension: use rubbing alcohol instead of tap water for a fourth test of floating eggs

Mysterious Floating Corks


Materials: for each student group – one clear glass, one small cork, and tap water.
Students fill glass two thirds full of tap water
Now they place the cork in the glass of tap water and try to keep it floating in the center
Ask students if they can keep the cork in the middle and explain what they are observing
Students observe the cork always moves to the edge of the glass (answer: cork moves to highest water level
because it is less dense than water)
This is excellent for proving the Meniscus effect of liquids in containers
Ask students what they think will happen to the cork if the class is filled with water
After discussion, students now add water to the glass so that it creates a bubble of water on top the glass,
without overflowing (cork is still in glass)
Students now observe the cork moves to the center of the glass (answer: the cork moves to the highest point
because it is less dense than water and held in place due to surface tension of water)

(Sumber: www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf)
Penggunaan peristiwa bercanggah adalah cara terbaik untuk memberi motivasi kepada murid yang malas dan
melibatkan semua muird untuk berfikir secara kritis. Penggunaan bahan-bahan di atas biasanya melalui

49
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

pengetahuan dan pengalaman sendiri yang menjadikan konflik mental dan mengakibatkan pemahaman yang lebih
baik berkaitan konsep sains yang lebih bermakna untuk mereka.

Latihan

1.Huraikan mengapa aktiviti makmal, khususnya eksperimen atau


a m a l i s a n g a t penting dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

2. Jelaskan mengapa anda perlu mencuba sendiri sesuatu


eksperimen s e b e l u m eksperimen berkenaan dilakukan oleh murid.

3.(a) Hur aikan keadaan-keadaan yang ses uai bagi penggunaan kaedah dem onstrasi.
(b) Senaraikan perkara-perkara yang mempengaruhi keberkesanan kaedah
demonstrasi.

TUGASAN ( 5 jam )

Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah. Rancangkan satu aktiviti peristiwa bercanggah dan
laksanakan bersama murid kelas anda. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.

Sediakan shoebox kit sebagai bekas penyimpanan bahan-bahan. Masukkan semua bahan-bahan dan kad-kad
aktiviti. Sertakan senarai index dan dilekatkan di luar shoebox kit. Tulis laporan bagaimana anda menyediakan
bahan-bahan aktiviti dan shoebox kit

Pengumpulan Maklumat

Anda dikehendaki mencari maklumat tentang penyiasatan, eksperimen, demonstrasi


dan peristiwa bercanggah. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai

Layari Internet
50
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

www.tcnj.edu/.../Discrepant%20Events_activity.pdf

www.stevespanglerscience.com/experiments

www.kids-science-experiments.com

Rujukan
th
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8 ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan
Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
nd
Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2 ed.). Southbank,
Victoria: Harcourt Brace.

TAJUK 9 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah - Pameran


Sains, Bercerita, Kajian lapangan, Teknologi pendidikan

51
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah. Ia
membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains sekolah
rendah iaitu pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.

HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan teknologi pendidikan.
2. Menulis satu cerita berkaitan satu konsep dalam kurikulum sains sekolah rendah.
3. Mempersembahkan cerita menggunakan teknologi pendidikan kepada kelas.

KERANGKA TAJUK

Strategi pengajaran
& pembelajaran
sains pendidikan
rendah

Teknologi
Kajian lapangan pendidikan
Pameran Sains Bercerita

Rajah 9.0 : Kerangka tajuk

9.0 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah


Pemilihan strategi yang sesuai membolehkan pengajaran dan pembelajaran berkesan. Strategi
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dapat membantu murid memahami konsep yang
disampaikan dan menarik minat murid kepada mata pelajaran Sains. Dalam pengajaran dan
pembelajaran sains terdapat banyak kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh guru-guru. Topik ini
akan membincangkan empat kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
Kaedah-kaedah tersebut adalah pameran sains, bercerita, kajian lapangan dan penggunaan teknologi
pendidikan dalam pengajaran dan pembelajaran.

9.1 Pameran Sains


Pameran sains adalah pertandingan di mana peserta menghasilkan projek berkaitan sains dan
teknologi. Peserta mempersembahkan hasil projek sains meraka dalam bentuk laporan, poster, bahan
pameran atau model. Pameran sains adalah peluang kepada murid menggunakan kaedah saintifik
untuk menjalankan kajian.
Prosedur seorang murid menyediakan pameran sains
1. Pilih topik yang anda minat
2. Kumpul semua maklumat berkaitan topik.

52
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

3. Rancang satu eksperimen.


4. Rekod keputusan
5. Analisan data anda
6. Tulis satu laporan
7. Bina dan pamerkan
8. Latih persembahankepada juri
9. Jalankan pameran sains

Peranan guru untuk menyediakan pameran sains


1. Tetapkan peraturan seperti saiz projek,penggunaan specimen hidup, penggunaan barang elektrik,saiz
kumpulan.
2. Tetapkan tarikh akhir projek .
3. Sediakan borang penyertaan untuk setiap projek untuk dipamerkan.
4. Sediakan borang pengadilan.
5. Tentukan juri
6. Tentukan ruang dan meja pameran. Dapatkan nasihat guru besar dan guru-guru lain.
7. Iklankan pameran kepada umum dan guru-guru lain.
8. Sediakan program pameran dengan menyenaraikan semua projek dan peserta.
9. Rakamkan gambar semasa projek untuk dokumentasi dan sebagai sumber idea untuk projek akan
datang.
10. Selepas pameran : tentukan murid bertanggungjawab kepada projek. Susun semula dan pulangkan
meja dan peralatan.Umumkan keputusan pertandingan. Hantar ucapan terima kasih kepada juri dan
sukarelawan.

9.1.1 Kelebihan pameran sains


Aktiviti ini merupakan aktiviti merentas kurikulum, ia meliputi semua mata pelajaran sekolah.
Murid menyelesaikan masalah menggunakan kaedah saintifik –memerhati, menyoal, membentuk
hipotesis, eksperimen, mengumpul dan menganalisis data, membuat kesimpulan. seterusnya membina
kefahaman untuk mengawal pemboleh ubah.
Murid menggunakan pendekatan terbuka dan kreatif untuk menyelesaikan masalah.
Membina keyakinan dan kepuasan kepada murid.
Murid bekerjasama dalam pasukan.
Membina kemahiran pengurusan masa- murid perlu merancang masa, mengurus kerja, membahagikan
tugas dan memastikan siap mengikut masa ditetapkan.
Murid perlu membaca, menulis, menjalankan kajian serta menggunakan kemahiran komputer.
Membina kefahaman murid tentang sesuatu topik.

53
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Membentuk kemahiran pengucapan awam bila mereka mempersembahkan projek kepada rakan dan
juri.

9.1.2 Kelemahan pameran sains


Mungkin terlalu banyak tumpuan kepada pertandingan
Memakan masa yang panjang
Kadang kala kekurangan bahan
Memberi satu ketidakadilan jika terdpat murid yang mempunyai ibubapa
berkemahiran teknikal atau kewangan membantu anak mereka.

Layari Internet
http://www.ri.net/schools/East_Greenwich/Cole/sciencefair.html

9.2 Kajian Lapangan


Kajian lapangan adalah satu strategi yang membolehkan murid membuat kajian terhadap sesuatu topik melalui
teknik memerhati, mengumpul maklumat, menganalisis serta mentafsir data. Kajian boleh dibuat di kawasan
sekolah atau membuat lawatan ke situasi sebenar.

Kajian lapangan boleh dikelolakan oleh pihak sekolah untuk mengkaji memerhati dan mengkaji pada situasi
sebenar.Matlamat kajian lapangan adalah memerhati persekitaran semula jadi dan kemungkinan mengumpul
sampel. Aktiviti ini dapat mengaitkan pembelajaran di sekolah dengan dunia sebenar. Biasanya mengambil
masa satu hari suntuk atau lebih lama lagi.Contoh aktiviti yang boleh dibuat seperti memerhati tumbuhan di
kawasan sekolah, mengkaji cuaca tempatan, mengkaji kitar hidup haiwan, lawatan ke zoo,taman botani atau
muzium. Melalui aktiviti ini murid akan mendapat pengalaman dan pengetahuan secara langsung.

9.2.1 Peranan guru semasa merancang dan melaksanakan kajian lapangan

Sebelum
1. Lawat tapak untuk mendapat maklumat dan menilai perkaitan dengan kurikulum, masalah dan
merancang penggunaan masa murid.
2. Dapatkan kebenaran pihak berkenaan tapak lawatan dan kenal pasti bayaran masuk.
3. Senaraikan aktivti spesifik yang ada dan rancang bagaimana murid menggunakan masa mereka
4. Tentukan tarikh, kewangan, cara pengangkutan dan bilangan guru pengiring.
5. Terangkan objektif lawatan kepada murid dan apa yang akan mereka lakukan di sana. Tetapkan
“standards of behavior”.
6. Dapat kebenaran ibubapa dan jelaskan tujuan dan aktiviti kajian lapangan (termasuk program lawatan,
urusan bas, tarikh lawatan, kos, urusan makan)

54
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Semasa
1. Ingatkan murid objektif lawatan
2. Bincangkan peraturan keselamatan
3. Jalankan interaksi dengan murid seperti di dalam kelas inkuiri sains.
4. Beri peluang kepada murid untuk mengkaji secara individu atau berkumpulan.
5. Catatkan ciri-ciri menarik semasa lawatan
6. Ambil kehadiran setiap kali berpindah lokasi.

Selepas
1. Soal murid apa yang telah mereka pelajari semasa lawatan
2. Minta murid menulis laporan dan refleksi mereka
3. Hantar surat penghargaan kepada pihak tapak lawatan.
4. Kendalikan aktiviti susulan dan projek.

Penilaian lawatan
Menilai lawatan (bersama murid) dari segi:
- Tujuan pendidikan
- Kekuatan
- Kelemahan
- Cadangan penambahbaikan
Kongsi penilaian dengan murid, guru pengiring, hos tapak lawatan dan pentadbir sekolah.

9.2.3 Kelebihan kajian lapangan


1. Membawa murid-murid mengkaji pada situasi sebenar dan membantu mengingat dan mengaitkan apa yang
dipelajari.
2. Memberi peluang kepada murid mengalami pembelajaran di dalam persekitaran baharu, selain daripada
membaca tentang subjek tersebut.
3. Menyediakan sumber yang kaya dan jarang diperolehi di bilik darjah.
4. Meningkatkan motivasi pembelajaran
5. Menyemai sikap lebih positif terhadap konsep sains dan persekitaran
6. Membantu murid mensintesis maklumat
7. Membantu murid mengingat fakta lebih lama
8. Membantu murid mengaitkan konsep penting dengan dunia sebenar
9. Menyediakan murid dengan pengalaman ”hands-on”
10. Membantu murid belajar secara kontekstual.
9.2.4 Kelemahan kajian lapangan
1. Kadang kala kajian tidak mencapai objektif yang ditetapkan
55
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2. Cuaca boleh menjadi penghalang


3. Memerlukan kos yang tinggi
4. Usaha tambahan diperlukan untuk merancang
5. Langkah keselamatan perlu diambil
6. Pengangkutan perlu dirancang

9.2.5 Garis panduan melakukan lawatan

Pemilihan lawatan
Kenal pasti objektif pengajaran yang perlu dicapai
Pilh satu tarikh untuk lawatan
Dapatkan kelulusan pentadbir untuk lawatan
Hubungi individu terlibat tapak lawatan untuk menetapkan tarikh sebenar dan mendapatkan maklumat awal
tentang lawatan
Jika boleh, lawat tapak untuk mengenali dan membiasakan diri keadaan tapak lawatan
Hubungi syarikat bas untuk menguurskan pengangkutan pada tarikh ditetapkan.

Polisi Sekolah
Bincang guru besar polisi mengenai pengendalian kajian lapangan, bebanan guru dan tanggung jawab guru.Ikut
prosedur yang ditetapkan.

Persediaan lawatan
Tetapkan tarikh lawatan dengan guru besar
Tetapkan tarikh lawatan dengan syarikat bas dan tentukan perjalanan bas
Hantar surat kepada ibubapa/penjaga, memberi butiran lawatan seperti :
o Tujuan lawatan.
o Program lawatan
o Urusan bas
o Guru pengiring/ urusan penyeliaan semasa lawatan
o Tarikh lawatan.
o Kos yang perlu dibayar murid
o Urusan makanan semasa lawatan
o Ubat yang diperlukan oleh murid.

Hantar borang kebenaran kepada ibu bapa /penjaga.

56
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kumpul wang untuk lawatan dan deposit ke dalam akaun sekolah. Jika perlu hantar wang pendahuluan kepada
syarikat bas.
Dapatkan guru pengiring dan sediakan latihan jika perlu.Sediakan program untuk murid yang tidak mengikuti
lawatan.
Beritahu guru lain mengenai lawatan jika menganggu jadual mereka.

Perbincangan
Bagaimanakah anda merancang satu kajian lapangan atau pameran sains

9.3 Bercerita
Bercerita merupakan suatu seni yang menggunakan bahasa, pergerakan
dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang daya imaginasi
penonton. Bercerita ialah keseluruhan pengalaman sejenak daripada
penceritaan lisan dalam bentuk berirama atau prosa yang
dipersembahkan atau dipimpin oleh seseorang di hadapan khalayak.
Penceritaannya boleh disampaikan secara lisan atau dilagukan dengan
iringan muzik, menggunakan gambar, sumber-sumber bercetak atau
direkodkan secara mekanikal.
9.3.1 Perkara-perkara yang perlu dipertimbangkan untuk menggunakan teknik bercerita
memilih cerita yang sesuai
menghafal isi-isi penting
sediakan alat bantu mengajar
kesediaan pelajar
murid boleh melihat dengan jelas wajah dan ekspresi guru
mulakan cerita dengan suara yang menarik dan penuh emosi
pandangan terus ke muka murid secara bergilir-gilir
pastikan suara jelas dan lantang
kad-kad perkataan dan gambar harus digunakan untuk membantu murid memahami isi cerita dengan lebih jelas
mengemukakan soalan semasa sesi bercerita kepada murid
ayat dan perkataan mudah difahami murid
disampaikan dengan gerak-geri secara semulajadi
aktiviti susulan
9.3.2 Perancangan dan Pengurusan Sesi Bercerita
Guru bermula dengan memilih sebuah cerita yang sesuai
57
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Tema cerita harus mengandungi konsep sains dan nilai moral yang murni
Cerita hendaklah menarik dan perkataan yang digunakan hendaklah sesuai dengan pengalaman murid
Panjang atau pendek cerita hendaklah bergantung kepada masa yang diperuntukkan
Guru hendaklah menghafal dan bercerita secara sendiri sekurang-kurangnya sekali
Menyediakan alat bantu mengajar seperti kad perkataan, kad gambar atau topeng-topeng
Soalan hendaklah disediakan untuk menguji kefahaman murid
Menyusun tempat duduk murid supaya memastikan semua murid dapat mendengar dan melihat ekspresi guru
Tempat bercerita hendaklah dihiaskan dengan alat-alatan seperti gambar-gambar yang sesuai dengan isi cerita

Sesi Bercerita
Dimulakan dengan suatu set induksi yang menarik
Menggunakan suara, gaya dan alat bantu mengajar yang menarik perhatian dan membantu murid-murid
memahami cerita
Pastikan setiap murid telah mengambil perhatian secara sepenuhnya
Gunakan soalan untuk membimbing murid mengikuti perkembangan cerita

Penutup
Membantu murid-murid mengukuhkan konsep sains dan nilai-nilai murni yang diterapkan dalam isi cerita yang
disampaikan.

Aktiviti penutup
Menyoal murid tentang isi cerita yang disampaikan.
Meminta murid-murid merumus isi cerita dengan menggunakan perkataan sendiri.
Berbincang dengan murid tentang tema dan nilai murni yang terkandung dalam isi cerita.
Membimbing murid-murid berlakon berdasarkan isi cerita yang disampaikan.
Menyuruh murid-murid membuat rumusan berdasarkan isi cerita yang telan didengar.

Kriteria pemilihan Cerita


1. Mempunyai mesej, pengajaran dan nilai-nilai murni
2. Tema yang mudah, menarik dan sesuai dengan minat kanak-kanak
3. Plot yang mudah, kronologi dan pengakhiran cerita yang menyeronokkan.
4. Bahasa yang mudah, pengulangan kata dan ayat mudah / pendek
5. Kosa kata baru dapat ditambah / dikembangkan
6. Melibatkan watak kanak-kanak
7. Menonjolkan watak yang boleh dicontohi
8. Dapat meransangkan minda untuk idea kreatif (KBKK)
9. Mudah dihafal dan disampaikan dalam jangka masa pendek

58
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

10. Bersifat universal

Cadangan peralatan bercerita


1. Buku besar
2. Beg bercerita
3. Gambar bersiri
4. Boneka
5. Kad Cantuman
6. Kostum
7. Poster
8. Topeng
9. Alat muzik/audio/vcd dll.

Prosedur Menyediakan Peralatan Bercerita


1. Sesuai dengan cerita dan objektif pengajaran dan pembelajaran
2. Dibina daripada bahan yang mudah, murah dan tahan lama
3. Warna yang terang, menarik dan merangsang panca indera
4. Melibatkan pelbagai deria
5. Tidak membahayakan kanak-kanak
6. Penggunaan bahan maujud dan sumber alam
7. Boleh dipelbagaikan kegunaan
8. Mudah digunakan dan disimpan

9.3.3 Kelebihan teknik bercerita


1. Guru dapat membina satu suasana yang menyeronokkan.
2. Cerita yang mengandungi nilai-nilai murni, mampu menanamkan sikap jujur, berani, setia, ramah dan sikap
positif yang lain serta berguna dalam pembentukan budi pekerti atau keperibadian murid-murid.
3. Melalui teknik bercerita, murid-murid dapat mengenali fakta-fakta alam sekitar mahupun pengetahuan sosial
yang berguna bagi perkembangan kognitif mereka.
4. Terdapat banyak aspek yang boleh dipelajari oleh murid-murid dalam satu-satu masa. Penggabungjalinan
kemahiran berbahasa seperti mendengar, bertutur, menulis dan membaca yang berlaku ketika murid-murid
mendengar atau membaca cerita dapat membantu mereka menajamkan lagi kemahiran-kemahiran yang
terlibat.

9.3.4 Kelemahan teknik bercerita


1. Memerlukan persediaan yang banyak dan melibatkan masa serta kos.
59
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

2. Mengambil masa untuk bercerita dan membincangkan cerita.


3. Terdapat murid yang tidak dapat mengaitkan cerita dengan fakta atau konsep yang diajar terutamanya
murid yang tidak memahami cerita.
4. Sukar untuk mengaitkan cerita dengan konsep sains terutamanya bagi tema sains fizikal dan sains
bahan.

9.4 Teknologi Pendidikan


Teknologi pendidikan adalah penggunaan proses teknologi dan sumber untuk membantu pengajaran dan
pembelajaran. Ciri-ciri dan kemudahan komputer dan komunikasi membantu dalam pengajaran,pembelajaran
dan pelbagai aktiviti pendidikan. Penggunaan teknologi dapat meningkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran sains.
The main uses of a computer in science are:
Writing reports and descriptions mainly using word processing and incorporating spreadsheets,photos and
drawings;
Storing and manipulating information mainly using spreadsheets and databases;
Using sensors to detect changes in the environment in the context of computer datalogging;
Obtaining information from electronic sources such as web sites and the CD ROMs;
Imaging when using digital camera and scanner linked to a computer;
Drawing using drawing programs;
Communicating through email and networks;
Teachers‟ own use of ICT in their planning.
(Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice,
Learning Matter :Exeter, ms 100)

9.4.1 Kepentingan Teknologi Pendidikan dalam Pendidikan Sains


1. Terdapat penggunaan yang meluas dalam teknologi komputer dalam perniagaan, sekolah, restoran makanan
segera dan lain-lain
2. Kebanyakan kanak-kanak telah biasa menggunakan video, program televisyen, kamera digital, telefon bimbit,
Blackberries, iPods dan lain-lain peralatan komputer ,permainan video ,permainan komputer , CD-ROMS,
lprogram pembelajaran, e-mel dan internet.
3. Teknologi terkini boleh digunakan untuk mendapatkan maklumat yang tidak boleh didapati pada masa lalu
4. Teknologi terkini menyediakan kemudahan, ketepatan dan mempercepatkan dalam penyiasatan inkuiri.
5. Teknologi terkini boleh menyediakan pengalaman pembelajaran yang sesuai untuk keperluan inidividu
seseorang murid
6. Komputer memainkan peranan utama dalam membangunkan dan menggunakan pengetahuan saintifik dan
membantu pembelajaran sains.

60
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

9.4.2 Jenis-jenis aplikasi teknologi komputer dalam pendidikan

1. Aplikasi tutorial
Aplikasi jenis ini bersifat pendedahan. Ia digunakan untuk menyampaikan kandungan pelajaran berdasarkan
urutan yang ditetapkan. Pembelajaram tutorial merangkumi :
i. Pembelajaran ekspositori
ii. Demonstrasi sesuatu fenomena dan dikawal urutan
iii. Latihan atau latihtubi yang disampai dan dikawal oleh sistem.
Sebahagian besar perisian pendidikan yang digunakan dalam pembelajaran tutorial direka berdasarkan model
pengajaran dan pembelajaran tradisional, model transmisi yang melibatkan guru sebagai penyampai maklumat
dan murid penerima. Perisian pendidikan seperti ini lebih mudah diadaptasi oleh guru.
Perkara yang perlu diberi pertimbangan bagi menggunakan teknik ini:
i. Perisian yang sesuai
ii. Peralatan yang sesuai untuk menggunakan perisian
iii. Kemahiran mengendalikan peralatan
iv. Keperluan menggunakan teknik ini.
v. Lokasi peralatan
Situasi yang sesuai menggunakan teknik ini:
o Kelas yang mempunyai murid yang ramai dengan kebolehan yang berbeza. Tumpuan boleh diberi
kepada sebahagian murid dan sebahagian lagi boleh menggunakan komputer.
o Guru terpaksa bertugas di luar dan kelas dikendalikan sebagai guru ganti.
o Digunakan sebagai pengajaran pemulihan kepada murid yang sukar mengikuti pengajaran guru
o Digunakan sebagai aktiviti pengayaan terutama bagi murid yang pintar.

2. Aplikasi Interaktif
Murid dibenarkan berinteraksi dengan komputer dan mengawal serta menentukan maklumat yang diterima. Di
samping itu mereka boleh menggunakan komputer untuk melaksanakan tugasan pembelajaran. Situasi yang
sesuai bagi menggunakan teknik ini:
i. Pembelajaran berbentuk inkuiri penemuan
ii. Pembelajaran menjurus kepada penyelesaian masalah dalam kehidupan seharian
iii. Aktivti berkaitan kajian masa depan
iv. Aktiviti pembelajaran berbentuk simulasi

3. Aplikasi Eksperimen
Mruid menggunakan teknologi sebagai alat membantu untuk menjalankan prosedur eksperimen. Di dalam
makmal sistem interface komputer, satu sensor digunakan untuk mengumpul data dan disambungkan ke
61
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

komputer serta ditayangkan serta digunakan untuk memproses data. Aplikasi internet seperti WebQuests juga
boleh membantu murid untuk memenuhi keperluan inkuiri mereka.

9.5 Kelebihan menggunakan teknologi pendidikan di bilik darjah


1. Berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran
2. Memberi peluang yang sama kepada semua murid pelbagai kebolehan.
3. Meningkatkan motivasi murid.
4. Murid boleh belajar tanpa penyeliaan atau dengan penyeliaan guru.
5. Mendorong murid terlibat secara aktif dalam pembelajaran
6. Murid boleh memberi tumpuan kepada melakukan aktiviti pembelajaran autentik.
7. Boleh melibatkan pakar di dalam dan luar negara dalam proses pembelajaran.
8. Boleh melaksana pembelajaran kolaboratif
9. Dapat meningkat kecekapan dan ketepatan hasil pembelajaran.

9.6 Kelemahan menggunakan teknologi pendidikan di dalam bilik darjah


1. Memerlukan peralatan dan perisian yang sesuai dalam aktiviti pembelajaran.
2. Kadang kala mengalami masalah kelambatan capaian jika menggunakan internet.
3. Murid didedahkan dengan banyak maklumat yang kadang kala tidak diketahui kesahihannya.

Tutorial

Pilih satu konsep di dalam kurikulum sains sekolah rendah untuk dikaji dan tulis satu cerita
menggunakan teknologi pendidikan. Ceritakan kepada rakan-rakan anda semasa interaksi.
(rujuk Esler & Esler, 2001: ms 144 – 151)

Rujukan
th
Abruscato, J & DeRossa, D.A (2010) Teaching Children Science: A Discovery Approach 7 ed, Allyn & Bacon : Boston
th
Esler, W.K & Esler, M (2001) Teaching Elementary Science 8 ed, Wadsworth : Australia
Sharp. J, Graham. P, Johnsey. R, Simon.S, Smith. R(2002) Primary Science: Teaching Theory and Practice, Learning
Matter :Exeter

TOPIK 10 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah – Kecerdasan Pelbagai

Sinopsis

62
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah yang melibatkan teori
kecerdasan pelbagai. Teori ini menjelaskan definisi, jenis-jenis kecerdasan pelbagai dan penerapan jenis kecerdasan
pelbagai yang bersesuaian dalam aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran sains .

Hasil Pembelajaran
1. Definisi kecerdasan pelbagai
2. Menjelaskan jenis-jenis kecerdasan pelbagai
3. Mencadangkan pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran sains pendidikan rendah

Kerangka Tajuk

Teori
Kecerdasan
Pelbagai

Jenis-jenis Aktiviti
Definisi Kecerdasan Kecerdasan
Pelbagai Pelbagai

Rajah 10.1 Kerangka Tajuk

10.1 Definisi Teori Kecerdasan Pelbagai (TKP)


“Kecerdasan ialah kebolehan untuk menyelesaikan masalah, atau
mencipta barangan yang bernilai dalam lingkungan satu atau lebih
latar budaya.” (Howard Gardner, 1983)

Menurut Gardner (1983):


• Semua manusia mempunyai kesemua sembilan kecerdasan dalam jumlah yang berbeza-beza.
• Setiap orang mempunyai komposisi intelek yang berbeza.
• Kita boleh meningkatkan pendidikan dengan menangani kecerdasan pelbagai pelajar-pelajar kita.
• Kecerdasan terletak di kawasan otak yang berlainan dan sama ada boleh bekerja secara bebas atau
bersama-sama.
• Kecerdasan boleh menentukan spesies manusia.

Berdasarkan definisi di atas, TKP dapat dirumuskan seperti berikut:


(a) Kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sebenar
(b) Kebolehan menjana masalah baharu untuk diselesaikan
(c) Kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan
63
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

sesuatu budaya

10.1.1 Jenis Kecerdasan Pelbagai


Teori Kecerdasan Pelbagai diperkenalkan oleh Dr. Howard Gardner pada tahun 1983. Beliau merupakan
profesor dalam bidang pendidikan di Harvard Universiti. Howard Gardner mendakwa bahawa semua manusia
mempunyai pelbagai kecerdasan. Menurut Gardner, kaedah lama untuk mengukur tahap kecerdasan manusia,
iaitu berdasarkan ujian IQ adalah terlalu terhad. Justeru, Howard Gardner (1983) mencadangkan sembilan
jenis kecerdasan yang berbeza sebagai satu cara untuk mengukur potensi kecerdasan manusia sama ada
kanak-kanak atau dewasa. Kecerdasan-kecerdasan yang telah dikenal pasti adalah seperti berikut:

(i) Kecerdasan Verbal-Linguistik ("Dengan perkataan pintar" atau "buku pintar")


Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan dalam lisan dan penulisan,
termasuklah kebolehan mengingat maklumat, dapat meyakini orang lain serta bercakap
aa tentang bahasa itu sendiri.
abc Contoh aktiviti: Perbahasan, perbendaharaan kata, ucapan formal, penulisan kreatif,
bacaan, jurnal, diari, puisi, jenaka dan bercerita.
Kerjaya: Sasterawan: Penulis, Penyajak, Penceramah, Peguam.
Contoh: Faisal Tehrani, A. Samad Said, William Shakespeare, Rene Blanco, Sir Arthur
Conan Doyle

(ii) Kecerdasan Logik-Matematik ("Pintar matematik" atau "logik pintar")


Kebolehan menggunakan nombor secara berkesan, menaakul dan bijak berhujah,
+ termasuklah memahami kelompok nombor asas, prinsip sebab-akibat, kebolehan
menjangka dan melibatkan pemikiran saintifik
123 Contoh aktiviti: Penggunaan simbol, rumus, urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab
dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan pengiraan.
- Kerjaya: Ahli matematik, Saintis, Jurutera, Akauntan
Contoh: Carl Friedrich Gauss, Al-Khawarizmi, Isaac Newton

(iii) Kecerdasan Visual-Ruang ("Seni pintar" atau "gambar bijak")


Kebolehan mencipta gambaran mental dan mengamati dunia visual, mengesan dan
menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuklah kebolehan
mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik.
Contoh aktiviti: melukis, mengecat, skema warna, garis rentuk dan ruang, mencipta
gambaran mental, imaginasi aktif, peta minda, menvisual secara spatial dan
mengorientasi diri dalam matriks ruang.
Kerjaya: Pelukis, pengukir, arkitek.
Contoh: Hijjaz Kasturi. Minoru Yamasaki, Alexander Thomson Alexander, Pablo Picasso,
64
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Leonardo Da Vinci

(iv) Kecerdasan kinestetik ("badan bijak" atau "gerakan bijak")


Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan menyelesaikan
masalah, termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, keanjalan, kepantasan,
kelenturan dan keseimbangan badan.
Contoh aktiviti: Tarian kreatif, drama, main peranan, aktiviti jasmani, latihan fizikal, pemain
sukan dan seni pertahanan diri.
Kerjaya: Atlit sukan, pemain bola sepak, peninju, penari, pelakon, tentera, polis.
Contoh: Nicole David, Michael Jordan, David Beckham, Muhammad Ali, Jackie Chan

(v) Kecerdasan Muzikal-Ritma (bijak muzik atau bijak bunyi)


Kebolehan mengesan dan peka terhadap ritma, melodi atau kelangsingan sesuatu hasil
muzik, termasuklah kebolehan mengenal lagu mudah serta membeza atau mengubah
rentak dan tempo dalam melodi yang mudah.
Contoh aktiviti: Persembahan muzik, bunyi vokal, bunyi instrumental, nyanyian dan drama
lagu.
Kerjaya: Komposer, penyanyi, penggubah lagu, pemain muzik.
Contoh: M. Nasir, Yasin, Kitaro, Beethoven, Mozart, P. Ramlee

(vi) Kecerdasan Interpersonal ("Orang bijak" atau "kumpulan pintar")


Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat, sikap serta hasrat orang lain.
Kecerdasan ini juga merupakan kemahiran bertindak secara berkesan terhadap orang lain
secara praktikal seperti menggalakkan murid menyertai sesuatu aktiviti.
Contoh aktiviti: kornunikasi antara individu, latilhan ernpati, latihan kolaboratif, rnernberi
maklurn balas, strategi pernbelajaran kooperatif dan sedia bekerja sama.
Kerjaya: Ahli politik, Peniaga, Pengacara, Usahawan
Contoh: Donald Trump, David Letterman

(vii) Kecerdasan Intrapersonal ("Diri pintar" atau "jiwa pintar")


Kebolehan memahami diri sendiri dari aspek kekuatan, kelemahan, hasrat dan kehendak,
termasuklah kemahiran bagaimana seseorang itu sama atau berbeza dengan orang lain.
Kecerdasan ini juga dapat membantu individu menangani perasaan, beradap sopan serta
mengawal kemarahan atau kesedihan diri.
Contoh aktiviti: Teknik metakognisi, strategi pemikiran, proses emosi, taakulan tahap
tinggi, disiplin diri dan amalan pemusatan.
Kerjaya: Pengarang, Penyajak, Ahli falsafah, Ahli Motivasi, Pakar Kaunseling, Ahli
Psikologi
65
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Contoh:Dr. Fadzilah Kamsah, Albert Ellis, Willaim Glasser, Howard Gardner, Jean Piaget

(viii) Kecerdasan Naturalis ("Alam pintar" atau "persekitaran pintar")


Kebolehan mengenali, menyusun dan mengklasifikasikan pelbagai jenis flora dan fauna;
tumbuh-tumbuhan, galian dan binatang termasuklah rumput dan batu-batan. Ia juga
sayang terhadap alam sekitar serta kebolehan untuk mengenali artifak budaya dari aspek
pakaian dan makanan.
Kerjaya: Petani, Ahli botani, Perancang Bandar, Geologis
Contoh: Louis Agassiz, David Starr Jordan, Edward D. Cope, Charles Darwin

Nota: Howard Gardner mendefinisikan tujuh yang pertama dalam FRAMES OF MIND (1983) dan
menambah kepada dua terakhir dalam INTELLIGENCE REFRAMED (1999).
Jenis kecerdasan pelbagai yang ke-9 ialah Kecerdasan eksistensial (existential). Kepekaan dan
kebolehan untuk menangani soalan yang mendalam tentang kewujudan manusia seperti pengertian
hidup, mengapa kita mati dan bagaimana kita sampai ke sana. Jenis ini tidak dibincangkan dalam
modul ini.

10.1.2 Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai

Rajah 10.2: Kepentingan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran sains
10.2 Bagaimana Melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah

10.2.1 Proses Pelaksanaan TKP

Peringkat 1: PADANAN

66
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kesedaran bahawa perlunya memadankan pengajaran dan pembelajaran dengan kecerdasan pelbagai murid
Dalam peringkat ini, guru perlu mengenal pasti kekuatan sendiri dan juga kekuatan murid. Oleh itu, guru dapat
memilih strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan memadankan dengan kecerdasan murid.
Dengan itu, guru boleh memperkembangkan potensi murid dalam kecerdasan lain yang belum menyerlah.

Peringkat 2: PERCUBAAN
Perancangan dan percubaan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan TKP.

Peringkat 2 merangkumi:
(a) Perancangan – Guru mula memikirkan bagaimana TKP boleh diaplikasikan ke dalam pengajaran dan
pembelajaran seharian
(b) Persekitaran – Guru memikirkan cara memaksimumkan potensi persekitaran terutama sekali di dalam
bilik darjah.
(c) Proses – Guru mempunyai beberapa opsyen menggunakan TKP merentas kurikulum.
(d) Penilaian – Guru boleh menggunakan.cara yang berbeza melaksanakan penilaian dengan cara yang
dicadangkan dalam KTP

Peringkat 3: PENINGKATAN
Kaitan TKP dengan kemahiran berfikir untuk perkembangan murid

Dalam peringkat ini, guru telah menguasai dan mahir serta berpengalaman menggunakan TKP dalam
pengajaran dan pembelajaran sains di dalam bilik darjah. Guru boleh merancang dan menjalankan pelajaran
dengan menggunakan TKP untuk mempertingkatkan kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir
aras tinggi (KBKK) dan memperkembangkan kognitif Bloom murid.

10.2.2 Pengaplikasian TKP dalam P&P


Berikut adalah bagaimana teori kecerdasan pelbagai boleh diaplikasikan dalam situasi pengajaran dan
pembelajaran secara hubungan berikut:
1. PERKATAAN (linguistic intelligence)
2. NOMBOR ATAU LOGIK (logical-mathematical intelligence)
3. GAMBAR (spatial intelligence)
4. MUZIK (musical intelligence)
5. REFLEKSI KENDIRI (intrapersonal intelligence)
6. PENGALAMAN FIZIKAL (bodily-kinesthetic intelligence)
7. PENGALAMAN SOSIAL (interpersonal intelligence),
8. PENGALAMAN DENGAN ALAM SEMULAJADI (naturalist intelligence)

67
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Dalam merancang aktiviti pembelajaran, guru boleh memikirkan apakah kecerdasan yang sesuai dengan
konsep serta isi kandungan. Linda Campbell (lindacam@premier1.net) mencadangkan beberapa aktiviti dalam
bentuk menu pengajaran dan pembelajaran yang boleh dijadikan panduan dalam rancangan mengajar.

Selain itu, guru boleh menggunakan menu itu untuk merancang kerja rumah murid dan murid diberi kebebasan
untuk memilih kaedah-kaedah yang digemari untuk mempelajari sesuatu tajuk.

Menu Linguistik
Gunakan kaedah bercerita untuk menerangkan ...

Langsungkan perbahasan tentang ...

Karangkan sajak, mitos, legenda, berita, rencana mengenai ...

Ciptakan program "radio talk show" tentang ...

Lakukan temubual dengan ... tentang ...

Menu Lojik-Matematik
Terjemahkan ... dalam bentuk rumus matematik

Reka dan jalankan suatu ujikaji tentang ...

Buat suatu "syllogisms" untuk mendemostrasikan ...

Ciptakan sesuatu analogi untuk menjelaskan ...

Huraikan corak atau simetri dalam ...

Menu Kinestetik
Lakukan gerakan atau suatu siri gerakan untuk menjelaskan ...

Reka tugasan atau kad teka-teki untuk ...

Bina atau konstruk ...

Rancang dan jalankan suatu lawatan lapangan untuk ...

Bawa bahan-bahan amali untuk menunjukkan ...

Menu Visual
Mencarta, memeta, menggugus, menggambar ...

Cipta tayangan slaid, pita video, atau album gambar tentang ...

68
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Reka sesuatu bahan seni untuk mendemostrasikan ...

Bina permainan papan atau kad untuk menunjukkan ...

Rajahkan, lukiskan, lakarkan, ukir atau pahatkan ...

Menu Muzik
Buat persembahan dengan diiringi oleh muzik tentang ...

Nyanyikan rap atau lagu untuk menjelaskan ...

Tunjukkan corak ritma dalam ...

Jelaskan persamaan muzik dalam sebuah lagu dengan ...

Buat suatu alat muzik dan gunakannya untuk menunjukkan ...

Menu Interpersonal
Adakan mesyuarat untuk ...

Gunakan kamahiran sosial untuk mempelajari ...

Libatkan diri dalam projek khidmat untuk ...

Ajar rakan anda tentang ...

Berlatih memberi dan menerima maklum balas tentang ...

Gunakan teknologi untuk ...

Menu Intrapersonal
Huraikan ciri-ciri diri yang membantu anda menjayakan ...

Tetapkan sesuatu matlamat dan berusaha mencapainya

Huraikan salah satu nilai peribadi tentang ...

Tulis jurnal tentang ...

Nilaikan kerja-kerja sendiri dari segi ...

Menu Naturalis
Ciptakan buku nota pemerhatian tentang ...

Huraikan perubahan dalam persekitaran tempatan atau global

Peliharakan haiwan peliharaan, taman bunga atau taman rekreasi.

Gunakan teropong, mikroskop dan kanta pembesar untuk ...

Latihan

69
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Ketahui lebih lanjut tentang bagaimana mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran
sains. Tuliskan laporan tentang
(i) Jenis-jenis kecerdasan pelbagai

(ii) Aktiviti-aktiviti yang boleh membantu murid memahami teori kecerdasan pelbagai dengan lebih
mendalam

(iii) mengenal pasti kekuatan murid dalam pengalaman pembelajaran

dalam sains

TUGASAN ( 5 jam )

Pilih satu konsep dalam Kurikulum Sains Sekolah Rendah: Kenalpasti satu aktiviti sains dan sediakan satu
rancangan mengajar untuk dilaksanakan bersama kelas anda dengan mengaplikasikan sekurang-kurangnya tiga
domain kecerdasan pelbagai yang berlainan dari Teori Kecerdasan Pelbagai dalam pengajaran dan
pembelajaran. Tulis laporan aktiviti dengan lengkap.

Pengumpulan Maklumat

Anda dikehendaki mencari maklumat tentang bagaimana melaksanakan Teori Kecerdasan Pelbagai dalam
Pengajaran dan Pembelajaran sains rendah.

Maklumat hendaklah merangkumi Peringkat 1: PADANAN, Peringkat 2: PERCUBAAN dan Peringkat 3:


PENINGKATAN. Sediakan nota dalam bentuk pengurusan grafik yang sesuai.

Pamerkan dapatan anda dalam bentuk pembentangan PowerPoint dengan gambar-gambar sokongan yang
sesuai sebagai bukti.

Rujukan
th
Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching elementary science (8 ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

70
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2001). Modul Pedagogi:Aplikasi Teori Kecerdasan
Pelbagai Dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pelajaran Malaysia.
nd
Skamp, K. (2004). Teaching primary science constructively (2 ed.). Southbank,
Victoria: Harcourt Brace.

Layari Internet

Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009 from:


http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD- Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt

Linda Campbell (lindacam@premier1.net)

Smith, Mark K. (2002, 2008) 'Howard Gardner and multiple intelligences', the encyclopedia of informal education,
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm.

PENGAJARAN SAINS UNTUK SEMUA KANAK-KANAK: BERBILANG


TAJUK 11
BUDAYA DAN BERBEZA JANTINA

SINOPSIS
71
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Topik ini bertujuan meningkatkan kepekaan guru tentang kepelbagaian budaya dan perbezaan jantina yang
wujud dalam pengajaran sains. Ia turut membincangkan tentang teknik yang sesuai bagi pengajaran dan
pembelajaran kanak-kanak berbilang budaya dan mengelakkan bias jantina semasa pengajaran sains.

HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan Kepelbagaian Budaya dan perbezaan jantina .

2. Mencadangkan strategi yang sesuai untuk pengajaran sains kepada kanak-kanak yang berbezaan budaya.

3. Menyenaraikan teknik mengajar sains kepada murid-murid yang tidak boleh bertutur Bahasa Inggeris

4. Menjelaskan strategi bagi membantu mengelakkan bias jantina dalam bilik darjah sains.

KERANGKA TAJUK-TAJUK

Berbilang Budaya dan


Berbeza Jantina

Teknik pengajaran sains


Strategi mengadaptasi
kepada kanak-kanak yang Strategi mengelakkan
pengajaran sains kanak-
tidak pandai berbahasa bias jantina dalam kelas
kanak berbeza budaya
Inggeris sains

Rajah 11.0 Kerangka Tajuk

11.0 Berbilang Budaya Dan Berbeza Jantina

Sifat masyarakat Malaysia yang berbilang budaya merupakan suatu hakikat yang wujud dalam masyarakat
moden pada hari ini sehingga memerlukan setiap ahli masyarakat mengambil langkah untuk saling mengenali
dan menyesuaikan diri antara satu sama lain. Dalam hal ini, prinsip kemajmukan dalam masyarakat perlu
ditanam dalam diri setiap individu sejak dari kecil demi mengekalkan keharmonian dan saling menghormati
antara kaum yang akhirnya membolehkan keamanan negara mampu dikekalkan sepanjang masa.

Pada dasarnya adalah jelas bahawa institusi sekolah merupakan entiti utama dalam keseluruhan sistem sosial
masyarakat. Institusi ini bukan sahaja menjadi sumber pendidikan kepada ahli masyarakat malah lebih penting
lagi berfungsi sebagai penghubung kepada pelbagai budaya yang berkembang dalam masyarakat tersebut.
Apabila prinsip pendidikan pelbagai budaya dijadikan perspektif positif terhadap aspek kepelbagaian budaya di
sekolah, adalah diyakini prinsip tersebut berjaya menggalakkan pemahaman dan komunikasi antara silang
budaya dan penerimaan perubahan oleh setiap kaum. Perlu ditegaskan bahawa kepelbagaian budaya penting
72
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

untuk didedahkan kepada murid kerana mereka bukan sahaja perlu mengetahui tetapi juga menghargai asal-
usul kebudayaan tempatan, jati diri dan identiti negara mereka

Dalam konteks pendidikan di Malaysia, aspek kebudayaan dan masyarakat perlu dititik beratkan kerana murid
secara realitinya hidup dalam masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya. Tanpa pendidikan yang
bercorak berbilang budaya, murid tidak akan mengenali jati diri masyarakat. Hal ini kerana budaya merupakan
sebahagian daripada warisan yang diperturunkan dan dipelajari daripada nenek moyang dan akan diperturun
pula kepada generasi yang akan datang. Bagi mencapai objektif pembelajaran pelbagai budaya, sistem
pendidikan perlulah memberi peluang kepada setiap individu untuk belajar menghargai dan berkongsi nilai-nilai
budaya kemasyarakatan termasuklah bahasa kebangsaan di samping mempelajari bahasa ibunda masing-
masing. Justeru, dalam mencapai hasrat pendidikan pelbagai budaya, aspek dasar perlu diberikan perhatian
sewajarnya. Keupayaan dan strategi yang berkesan dapat membantu guru membuat pemilihan dan penggunaan
bahan bantu mengajar secara berhemah dan bersesuaian. Dengan kaedah ini, matlamat pendidikan berbilang
budaya dapat dicapai dengan berkesan. Hal ini bersesuaian dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang
berbunyi;

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah

memperkembang potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang
seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,emosi dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan
mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran
keluarga, masyarakat dan negara.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian

Pendidikan Malaysia :2002)


Pengajaran sains dalam kalangan murid yang berbilang budaya dapat mempengaruhi beberapa aspek diri
mereka terutamanya pemikiran, bahasa dan cara kehidupan. Sebagai guru terdapat beberapa strategi
bagaimana kepelbagaian budaya dapat dikesan wujud di dalam kelas anda, antaranya ialah :
 Mendekati ibubapa murid dan wujudkan silaturahim dengan mereka.
 Meneliti rekod-rekod murid.
 Meminta murid menulis jurnal tentang latar belakang keluarga dan ciri-ciri istimewa yang mereka miliki.
 Mendekati dan mengenali murid-murid dengan lebih dekat lagi.
Persepsi jantina berbeza dari satu masyarakat ke masyarakat lain mengikut waktu sebagai contoh 50 tahun
yang lalu permainan bola sepak dikuasai oleh golongan lelaki sahaja namun pada waktu ini kaum wanita turut
sama bermain dalam sukan ini. Pada suatu ketika dahulu pekerjaan sebagai jururawat hanya dimonopoli oleh
golongan wanita tetapi dewasa ini ia juga turut dijawat oleh kaum lelaki. Memandangkan identiti gender kita
ditentukan oleh masyarakat maka perbezaan berdasarkan gender boleh diubah. Peranan gender boleh berubah
mengikut masyarakat yang berbeza dan pada masa yang berbeza dalam sejarah. Dasar boleh bertindak balas

73
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

sama ada terhadap stereotaip jantina dan peranan tradisi jantina (sebagai contoh,menganggap bahawa hanya
lelaki yang boleh menjadi ketua isi rumah) atau usaha untuk mengubah mereka (seperti mengambil kira
halangan kepada wanita dan gadis untuk mengikut kursus latihan yang bukan berbentuk tradisional)

Dalam proses pendidikan, murid perempuan dan lelaki masing-masing memilih mata pelajaran yang bersifat
„keperempuanan‟ dan „kelelakian‟. Pemilihan ini secara langsung menjadi ketaksamaan pendidikan terus dalam
masyarakat kita.Dalam zaman penjajahan, peluang melanjutkan pengajian diutamakan untuk golongan lelaki.
Sifat dan perilaku yang semulajadi yang ada pada lelaki dan perempuan dibentuk secara sosial dan juga
budaya. Kedua-dua jantina mempunyai perbezaan dari segi status, cita-cita, perlakuan dan ciri-ciri fizikal yang
jelas antara lelaki dan perempuan.Melihat secara makro penyertaan tenaga kerja dalam proses pembangunan
terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada peningkatan status ekonomi wanita. Faktor pertama ialah
kemudahan dan peluang pendidikan yang sama antara wanita dan lelaki. Faktor kedua ialah pertumbuhan
ekonomi yang pesat dan perubahan dalam proses perindustrian. Faktor ketiga ialah pelaksanaan Dasar
Ekonomi Baru (1971-1990) yang telah mempercepatkan peralihan penglibatan wanita Sumbangan wanita
hampir sama dengan lelaki, maka adalah wajar bagi murid perempuan diberikan peluang pendidikan yang sama
rata. Oleh yang demikian, guru perlu mengambilkira faktor jantina ketika melaksanakan pengajaran dalam kelas
supaya ketidak seimbangan ini dapat dikurangkan

Latihan

Bincangkan bagaimana jurang pendidikan pelbagai budaya yang wujud di dalam


kelas dapat dikecilkan.

11.1 Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kanak-Kanak Berbeza Budaya

11.1.1 Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM)

Terdapat pelbagai bahan bantu mengajar yang sesuai digunakan di dalam bilik darjah bagi murid yang terdiri
daripada berbilang budaya. Contohnya, kartun sebagai BBM. Ternyata kartun dapat menghiburkan murid dan
menjadikan suasana pembelajaran lebih berkesan. Hal ini kerana pembelajaran akan berlangsung dalam
suasana yang ceria dan secara tidak langsung dapat menyampaikan mesej yang berguna dengan berkesan
kepada murid. Tambahan pula, aspek kebudayaan boleh dipaparkan secara jelas dalam sesebuah lukisan
kartun. Oleh itu, penggunaan komik terutamanya komik hasil karya tempatan amat sesuai digunakan sebagai
bahan pengajaran berkaitan kebudayaan masyarakat Malaysia.

11.1.2 Konsep Bilik Darjah Yang Mesra Budaya


Setiap murid bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi jantina, keistimewaan dan cara
pembelajaran yang tertentu, tetapi mereka juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang
mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya masing-masing. Pendidikan berbilang budaya ialah salah
74
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

satu pendekatan pendidikan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang pendidikan dengan
mengambil kira keperluan murid yang berbeza dari segi individu dan budaya. Persekitaran bilik darjah yang
mesra budaya merupakan salah satu faktor yang boleh meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran (P&P). Secara ringkasnya, guru harus peka kepada perbezaan ini supaya tiada murid daripada
golongan yang tertentu berasa tersisih disebabkan ketidakprihatinan terhadap keperluan mereka. Keadaan ini
juga dapat mempengaruhi cara murid berkomunikasi dan memahami dunia di sekeliling mereka.

Peralatan asas bagi sesebuah bilik darjah seperti papan tulis, papan kenyataan, ruang yang selesa, meja dan
kerusi murid, almari, bahan bacaan, bahan bantuan mengajar perlulah berada di dalam keadaan bersih dan
berfungsi untuk semua murid tanpa mengira latar belakang budaya mereka. Susunan kerusi dan meja boleh
memberikan kemudahan mengadakan aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dan aktiviti berkumpulan yang
melibatkan semua murid.

Papan kenyataan yang dilengkapi jadual waktu, jadual bertugas, carta organisasi, pelan keselamatan, sudut
matapelajaran, sudut bacaan, kata-kata motivasi, pengunaan laman web, komputer dan CD serta LCD.Kejayaan
guru mengurus fizikal, sumber dan suasana bilik darjah yang kondusif bermakna guru berjaya membentuk
budaya berdisiplin, kerjasama, sayang kepada keindahan alam sekitar, mematuhi setiap arahan dan kehidupan
yang berkualiti .

Guru berperanan sebagai pencetus idea, pembimbing, fasilitator dan suasana pembelajaran yang berkondusif,
menyeronokkan, bermotivasi, bermoral, kreatif, inovatif menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih
berfokus.Peraturan keselamatan dan amalan bilik darjah juga membantu mengawal dan mencorakkan
tingkahlaku dan disipilin murid. Pelanggaran peraturan akan dibantu dengan memberi nasihat, amaran dan
tindakan. Tindakan yang diambil hendaklah berbentuk mendidik dan bukannya menghukum.

11.1.3 Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran


Pengurusan pengajaran dan pembelajaran adalah aspek terpenting yang perlu diberi perhatian serius agar
pembaziran waktu tidak akan berlaku. Guru perlu bijaksana dan teliti dalam perancangan, pelaksanaan,
penyeliaan, penilaian dan rekfleksi. Guru juga perlu merancang kurikulum, sukatan, huraian sukatan, buku teks,
rujukan tambahan dan maklumat tambahan termasuk laman web. Perancangan yang berkualiti menjamin
peningkatan kuantiti dan kualiti dalam proses perkembangan pembelajaran serta hasilannya. Pembelajaran
yang bermakna melibatkan proses memahami, berfikir, berbincang, membuat pertimbangan, menganalisis bagi
mengembangkan minda murid dan diperluas kepada kemahiran komunikasi, penyesuaian diri, kemahiran
bersosial dan perkembangan tingkahlaku. Pembelajaran perlulah selaras objektif iaitu apa yang hendak dikuasai
oleh murid dan mampu mencabar kebolehan murid bagi mengembangkan potensi mereka. Objektif yang
dirancang perlulah tepat,jelas dan mampu dicapai oleh murid berbilang budaya dan latar belakang.

Pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan akan menjayakan proses penyampaian ilmu
pengetahuan,kemahiran,nilai dan sikap yang membawa kepada perubahan kepada tingkahlaku murid. Teknik

75
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

dan kaedah mestilah sesuai dengan kumpulan sasaran; isi dan aktiviti perlulah melibatkan interaksi murid
berbilang budaya.Pengesanan dan penilaian perlu dijalankan untuk memastikan penambahbaikan dijalankan
dalam pengajaran berikutnya. Bagi peringkat pelaksanaan, penyampaian pengajaran berdasarkan objektif yang
dirancang perlulah dipatuhi, motivasi yang bersesuaian supaya mereka memahami perbezaan diantara mereka.
Aplikasi sumber yang hendak digunakan mestilah selaras dengan kaedah dan teknik yang dipilih.

Semasa kelas dijalankan, murid digalakkan bertanya dan bersoal jawab serta melahirkan perasaan ingin tahu
mereka. Interaksi yang aktif dikalangan murid hendaklah dijalankan. Guru perlu menjadi „role model‟ kepada
pelajar.Guru harus menjadi pengerak kepada pembelajaran berpusatkan murid. Perbezaan budaya harus
menjadi pencetus minda dan motivasi kearah pembelajaran aktif, interaktif dan konstruktif. Guru boleh
membantu menyediakan bahan berasaskan teknologi, eletronik, bukan elektronik atau sumber lain.

Pengurusan pengajaran pembelajaran perlu dirancang supaya murid saling bergantung antara satu sama lain
secara positif, saling berinteraksi

secara bersemuka dan memupuk semangat tanggungjawab individu ke arah pemprosesan berpasukan. Ini
membolehkan murid menjadi lebih berani, yakin dan berwibawa dan melahirkan murid yang lebih rasional,
beretika, hormat-menghormati, bantu membantu diantara satu sama lain.

11.1.4 Penilaian Berasaskan Budaya

Guru perlu melaksanakan penilaian terhadap murid berasaskan budaya yang sesuai dengan situasi di dalam
kelas berkenaan. Antara perkara yang perlu di beri perhatian adalah aturan dan kedudukan fizikal kelas dalam
kumpulan dengan kaum yang berbeza. Murid perlu diberi peluang melakukan aktiviti bersama kaum yang
berbeza, boleh memperkenalkan adat dan kaum yang ada; penerapan nilai kerjasama dalam subjek sains akan
memudahkan proses penilaian terhadap murid. Penilaian terhadap nilai yang diamalkan merupakan garis
panduan, tindakan dan pola tingkah laku yang diingini. Nilai yang dipilih dan diamalkan dapat mencorakkan
perkembangan tingkahlaku yang baik dan menjamin keharmonian bilik darjah. Nilai mencakupi satu dimensi
tingkahlaku sosial yang luas dan memberi kesan kepada hubungan suasana bilik darjah, sikap dan
tanggungjawab, dorongan kejayaan dan lain-lain. Penilaian terhadap aspek disiplin boleh mempengaruhi
suasana dan persekitaran bilik darjah yang efektif mencerminkan adanya disiplin dalam kalangan guru dan
murid.

Budaya belajar murid yang dinamik akan meluaskan ruang ekspresi, perbincangan, penyelidikan, pembacaan,
penyelesaian masalah, mengasah pemikiran kritikal dan mencorakkan murid bersifat kreatif dan seronok di
samping dapat menguasai kemahiran tertentu. Bilik darjah yang berkesan menawarkan pelbagai peluang
pembelajaran untuk membantu setiap murid mengembangkan potensi, minat dan bakat yang berbeza.Penilaian
terhadap aspek psikologi murid meliputi kesan pelbagai pengaruh budaya keatas perkembangan dimensi
mental, sosial, moral dan psikologi bilik darjah. Psikologi yang membina keyakinan dan keberanian boleh
mendorong satu pembentukan sahsiah dan tingkah laku yang baik di bilik darjah. Guru diminta membentuk sikap
murid terhadap „over-dependency‟ atau terlalu bergantung kepada guru atau orang lain untuk belajar dan
76
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

mendapatkan maklumat.Orientasi sosial bilik darjah akan menentukan apa yang patut diamalkan dan apakah
yang tidak sepatutnya dilakukan di dalam bilik darjah. Ini termasuklah orientasi sikap dan tanggungjawab,
orientasi belajar, orientasi pengunaan masa dan orientasi penyesuaian serta pergaulan mereka. Orientasi akan
menentukan iklim bilik darjah yang akan mempengaruhi pembelajaran murid.

Fungsi organisasi ialah meningkatkan pengawalan sosial dengan mementingkan kepada keseragaman,
kestabilan dan kepatuhan. Keadaan yang tidak kondusif seperti sesak, memberi kesan seperti tidak selesa dan
bising, kurang perhatian individu, pengabaian terhadap murid lemah dan iklim dan suasana bilik darjah yang
tegang.

Faktor streaming mengikut kebolehan boleh memberi impak psikologi yang luas terutama ke atas harga diri,
keyakinan dan rasa kejayaan dalam kalangan murid.

11.1.5 Pedagogi Relevan Budaya

Pedagogi yang relevan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan

pembelajaran supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna kepada murid.Penekanan diberikan kepada
pengintegrasian pengetahuan, kemahiran asas serta nilai murni bagi perkembangan menyeluruh dari
kepelbagaian kebolehan dan budaya murid. Konsep kebudayaan dalam sosiologi dikatakan cara hidup yang
dipelajari, diubahsuaikan dan diturunkan dari generasi ke generasi. Dari perspektif ahli fungsionalisme, sekolah
dilihat berfungsi sebagai proses sosialisasi mendidik kanak-kanak mengikut kehendak masyarakat mereka dan
guru bertanggungjawab memenuhi keperluan murid tanpa prejudis. Diantara teknik dan kaedah yang boleh di
gunakan adalah

Rajah 11.1 Kaedah dan Teknik yang boleh digunakan

Ringkasan ciri terhadap setiap kaedah dan teknik yang dianjurkan:

77
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Kaedah Direktif i. belajar melalui penerangan dan diikuti oleh ujian kefahaman dan
latihan
ii. fokus kepada kemahiran asas
iii. guru sebagai model
Kaedah Mediatif i. menggunakan bahan media
ii. diajar mengaplikasi pengetahuan untuk menyelesaikan masalah,
membuat keputusan, mengenal pasti andaian dan menilai andaian
Kaedah Generatif i. menggalakkan penjanaan idea kritis dan kreatif
ii. murid diminta membuat pertimbangan untuk meneruskan budaya yang
releven
Kaedah Kontekstual i. boleh diaplikasi dalam amalam pedagogi supaya budaya yang releven
dengan murid dapat diterima
ii. mengaitkan bahan pengajaran dan pembelajaran kepada situasi
sebenar
iii. boleh dikaitkan dengan pengalaman hidup sebenar
Kaedah Metakognitif i. memberi peluang untuk memikir tentang proses pembelajaran,
rancangan pembelajaran, pemantauan dan penilaian kendiri
ii. murid akan berbincang tentang tugasan dan mempraktikkan strategi
semasa latihan praktikal/kerja lapangan
Kaedah di luar bilik i. menjalankan aktiviti di luar bilik darjah
darjah ii. guru menjadi fasilitator
iii. murid menjalankan aktiviti penyelesaian dan membuat laporan kepada
guru secara bertulis selepas aktiviti.
Kajian Masa Depan i. murid mengambil bahagian mencipta rekaan masa hadapan
ii. membantu murid berfikiran jauh
Kaedah Koperatif i. murid dapat berbincang secara berkumpulan dan harmonis
ii. belajar bekerjasama dan berinteraksi sesama mereka
iii. sesi yang menarik kerana penglibatan aktif murid
iv. meningkatkan akauntabiliti diri sesama ahli
v. memupuk kemahiran interaksi sosial
Pembelajaran i. dapat bekerjasama erat di antara satu dengan lain
Koloboratif ii. berusaha bersama mencapai matlamat pembelajaran
iii. mendorong murid berkerja kuat untuk mencapai prestasi cemerlang
iv. meningkatkan keberkesanan pembelajaran

11.2 Teknik Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Pandai Berbahasa Inggeris

 Gunakan alat bantuan visual seperti gambar, poster, carta untuk berkomunikasi dengan murid di dalam bilik
darjah.
 Gunakan kaedah pengajaran hands on di dalam bilik darjah.
 Dapatkan murid yang dapat menguasai kedua-dua bahasa untuk membuat terjemahan petikan/tugasan dalam
Bahasa Inggeris yang diberikan di dalam bilik darjah.
 Pelajari bahasa tersebut.
 Gunakan Bahasa Inggeris di dalam aktiviti ko kurikulum sains

11.3 Strategi Mengelakkan Bias Jantina Dalam Kelas Sains

Berikut adalah di antara strategi yang boleh anda gunakan untuk mengurangkan kesan diskriminasi jantina yang
mungkin berlaku di dalam kelas sains:

78
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

1. Pertingkatkan persediaan untuk pengajaran sains contoh membuat kumpulan eksperimen yang terdiri
daripada kumpulan homogenus dan heterogenus dan bandingkan keputusan
2. Menjadikan sains sebagai subjek „gender free‟ di mana prinsip kesamarataan diamalkan di dalam bilik
darjah kerana setiap murid tanpa mengira apa sekalipun jantinanya mempunyai peluang yang sama
untuk mendapatkan ilmu pengetahuan.
3. Guru boleh membantu murid perempuan mengendalikan peralatan/radas sains yang tidak biasa
digunakan meraka.
4. Gunakan kaedah pengajaran koperatif di mana murid lelaki dan perempuan diletakkan di dalam
kumpulan yang sama semasa melakukan aktiviti di dalam kelas sains
5. Membuat ekspektasi yang tinggi dan adil tetapi realistik terhadap semua murid

Nota: Buat bacaan tambahan tentang Pembelajaran Inklusif

Latihan

Soalan 1

Loceng terakhir berbunyi. Sebelum balik ke rumah, Leena ditugaskan untuk menutup s e m u a
tingkap di bilik sains. Sem asa sedang menutup tingkap, dengan secara
tidak sengaja Leena telah m em ecahkan sekeping cerm in tingkap. Sebagai
ketua darjah Ahm ad telah m elaporkan perkara tersebut kepada guru kelas.
J ik a anda adalah gu r u ter s ebut apak ah tindak an yang ak an anda lak uk an
bagi m engelak k an bias jantina?

Rujukan

Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur

Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan. Kuala Lumpur

79
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Samsudin Suhaili (2005). Kepelbagaian Budaya Dalam Sistem Pendidikan Malaysia :Suatu Pengenalan. Dalam Mien A.
Rifai ( Penyunting). Rampak Serantau(Terbitan pada Sidang ke-44 Mabbim, 7-11 Mac 2005, m.s 211-223).
Republik Indonesia : Panitia Kerjasama kebahasaan Pusat Bahasa dan Departmen Pendidikan Nasional

Samsudin Suhaili,Pendidikan Pelbagai Budaya Komik Mat Som sebagai Bahan Bantu Mengajar diperolehi daripada
www.mymla.org/files/.../ICMM2010_p69.pdf

Syed Ismail & Ahmad Subki (2008). Budaya dan Pembelajaran (2008) .

Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd ISBN 978-967-5451-04-1

Ting Chew Peh (1985) Konsep Asas Sosiologi. Dewan Bahasa Pustaka dan

Kementerian Pelajaran Malaysia. Kuala Lumpur

TAJUK12 Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa: Perbezaan Pelajar

SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang perbezaan gaya pembelajaran kanak-kanakdalam pengajaran sains.Ia turut
membincangkantentang strategi pengubahsesuaian bagi pengajaran tersebut.

HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pengubahsuaian pengajaran sains kepada kanak-kanak berbeza gaya pembelajaran.

2. Mengenal pasti satu aktiviti sains dan membuat pengubahsuaian bagi memenuhi keperluan kanak-kanak yang
berbeza gaya pembelajaran.

KERANGKA TAJUK

Sains Untuk Kanak-Kanak


Istimewa:

Strategi mengadaptasi
pengajaran sains kepada
kanak-kanak berbeza gaya
pembelajaran.

Rajah 11.0 Kerangka Tajuk


80
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

12.0 Sains Untuk Kanak-Kanak Istimewa

Setiap kanak-kanak berbeza dari segi kebijaksanaan, sosio ekonomi, budaya, jantina, persekitaran, emosi,
sosial,fisiologi dan psikologi.Setiap satu faktor tersebut dapat mempengaruhi keupayaan pembelajaran mereka.
Sesetengah gabungan faktor tadi meletakan mereka pada keadaan berisiko kerana tidak berupaya mengambil
sepenuhnya faedahterhadappengalaman pembelajaran yang baik dan cemerlang. Melalui rangsangan
persekitaran, emosi, fisiologi, sosiologi dan psikologi terdapat hubung kait terhadap gaya pembelajaran murid.Ini
menjadikan merekamempunyai gaya pembelajaran yang berbeza-beza.

Modul ini akan membincangkan tentang gaya pembelajaran yang berbeza-beza dalam kalangan kanak-
kanakdan bagaimana membuat adaptasi pembelajaran sains terhadap mereka. Modul seterusnya akan
menyentuh tentang kanak-kanak istimewa. Merekamerupakan kanak-kanakyang luar biasa tahap pembelajaran
mereka; boleh jadi kurang upaya dari segi pembelajaran(at-risk), kurang upaya dari segi fizikal atau terlalu bijak
(pintar cerdas dan berbakat). Rajah di bawah meringkaskan maksud kanak-kanak istimewa yang akan disentuh
secara mendalam di dalam Modul 13,14 dan 15

Kanak-kanak
Istimewa

Kurang Upaya dari Kurang Upaya Pintar Cerdas dan


segi Pembelajaran dari segi Fizikal berbakat

Rajah 12.1 Kanak-kanak Istimewa

81
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Gaya Pembelajaran

Cara bagaimana
Perbezaan Pelajar
pelajar mula memberi
tumpuan, menyerap
dan menyimpan
maklumat

Field
Dependent
Modaliti Pembelajaran

Alat penting untuk


memperolehi Pembelajaran Visual Pembelajaran Auditori Pembelajaran Kinestetik
Field
pengetahuan
Independent

Rajah 12.2 Perbezaan Gaya Pembelajaran

Terdapat dua kumpulan murid iaitu FieldDependent dan Field Independentyang mempengaruhi gaya
pembelajaran merekayang. berbeza. Murid Field Dependent (FD)lebih bergantung kepada guru dan
memerlukan pembelajaran konkrit manakala murid Field Independent (FI) pula mampu mempelajari sesuatu
konsep secara abstrak dan kurang bergantung kepada guru.

(a) Murid Field Dependent


Murid di dalam kumpulan ini berhubung rapat dengan rakan sebaya, mereka lebih menggemari
pendekatan secara pemerhatian, memahami sesuatu konsep apabila contoh yang bersesuaian,yang
pernah mereka alami diberikan semasa sesi pengajaran.Mereka sangat terpengaruh dengan kritikan
serta sering memerlukan motivasi luaran untuk mencapai matlamat pembelajaran. Pendekatan perlu
lebih berpusatkan muridtetapi perludengan garispanduan dan arahan yang cukup lengkap.

(b) Murid Field Independent

82
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Murid dalam kumpulan ini kurang berinteraksi dengan rakan sebaya. Mereka lebih bersikap personal
dan tidak terpengaruh dengan kritikan tetapi memerlukan bantuan dalam kemahiran bersosial. Mereka
mempunyai motivasi dalaman yang kuat. Mudah mengikuti pembelajaran secara kuliah. Guru boleh
menggunakan soalan untuk memulakan sesuatu topik dan menyemak jawapan murid. Mereka lebih
sukakan sesuatu tugasan yang memberikan kebebasan kepada mereka untuk menghasilkannya.

Menurut Witkin et al., (1977). Ciri pelajar FI dan FD dapat diringkaskan seperti di dalam Jadual 12.1

Jadual 12.1

Layari Internet

i. Baca ciri-ciri murid FD dan FI di laman sesawang :

http://www.eltnewsletter.com/back/June2002/art1022002.htm

ii. Tentukan apakah gaya pembelajaran anda dengan membuat survey Gaya
Pembelajaran VAK yang dapat diakses melalui laman sesawang ini:

83
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/vak.html

12.1 Strategi Mengadaptasi Pengajaran Sains Kepada Kanak-Kanak Berbeza Gaya Pembelajaran
Terdapat pelbagai teori dan model gaya pembelajaran.Murid dan guru perlu mengetahui kepelbagaian gaya
pembelajaran tersebut supaya gaya pembelajaran yang sesuai dapat dikenal pasti.Ada murid yang suka
melibatkan diri secara aktif, suka memerhati, gemar menggunakan prinsip dan teori dan ada yang lebih
mementingkan hakikat yang sebenar.Semua ini merupakan pemasalahan yang perlu dikenalpasti oleh guru
ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku di dalam kelas supaya ianya berjalan dengan lancar dan
segala perancangan pengajaran dapat dilakukan dengan baik.

Menurut Azizi (2003),seseorang murid mula membentuk gaya pembelajaran sejak awalkanak-kanak. Selepas
itu, dia akan terus menggunakan gaya pembelajaran tersebut.Gaya pembelajaran yang diamalkan oleh
seseorang murid, mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor-faktor tertentu.Dunn ( 1979 ) dalam menghuraikan
pembelajaran sebagai satu strategimenyatakan bahawa kajian yang dilakukan semenjak abad yang lalu
menunjukan bahawa strategi belajar seseorang adalah berbeza diantara satu sama lain tanpa mengira umur,
status sosio-ekonomi atau IQ. Sesetengah sifat belajar juga turut berubah apabila kanak-kanak membesar dan
semakin matang.Manakala sesetengah sifat kanak-kanak itu kekal tidak berubah dan sifat-sifat yang tidak
berubah inilah yang membawa kesan kepada pencapaian akademik kanak-kanak tersebut seperti yang
dikatakan oleh Dunn.

11.1.1 MODEL GAYAPEMBELAJARAN VAK( Visual, Auditouri, Kinestetik)

Gaya VAK mengandungi tiga aspek , iaitu gaya pembelajaran Visual , Auditori dan Kinestetik.

Gaya Pembelajaran Visual


1. Murid belajar lebih baik dengan melihat sesuatu teks berbentuk perkataan / ayat dalam buku ,
papan hitam atau paparan komputer.
2. Mereka lebih mengingati dan memahami arahan dan penerangan menerusi pembacaan ayat
atau teks berkenaan.
84
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

3. Murid Visual tidak memerlukan penerangan lisan seperti murid auditori tetapi mereka selalunya
dapat belajar melalui pembacaan.
4. Mereka selalunya menulis nota syarahan / arahan lisan jika mereka hendak mengingati sesuatu.

Gaya Pembelajaran Auditori


1. Murid “Auditori” belajar dengan mendengar perkataan / ayat yang disebut dan juga arahan lisan.
2. Mereka boleh mengingati penerangan melalui bacaan kuat atau menggerakkan bibir ketika
membaca terutama apabila mempelajari sesuatu yang baru.
3. Mereka dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar semula rakaman pita audio, mengajar
murid lain dan berbincang dengan guru.

Gaya Pembelajaran Kinestetik


1. Murid “Kinestetik” belajar dengan baik dan berkesan melalui pengalaman dan akan melibatkan
diri secara fizikal dalam aktiviti di kelas.
2. Mereka biasanya dapat menginagti sesuatu dengan baik dan berkesan apabila melakukan
aktiviti secara “hands-on”.

11.1.2 Matrik Gaya Pembelajaran VAK

Apabila anda Visual Auditori Kinestetik/Tactile


Mengeja Anda cuba melihat Membunyikan perkataan Tulis perkataan untuk
perkataan? atau menggunakan memastikannya betul.
pendekatan fonetik?

Bercakap Anda bercakap secara Anda suka mendengar Menggunakan pergerakan


berpasangan tetapi tidak tetapi tidak suka untuk dan air muka. Suka
suka mendengar terlalu bercakap? Guna perkataan perkataan rasa, sentuh dan
lama? Lebih suka
seperti dengar dan fikirkan? pegang.
mendengar perkataan
lihat, gambarkan dan
bayangkan?

Membayangkan Adakah anda dapat Berfikir secara bunyi? Melihat beberapa gambar,
melihat gambar dengan semuanya bergerak?
jelas dan terperinci?

Memberi Adakah anda terganggu Terganggu oleh bunyi atau Terganggu oleh aktiviti di
tumpuan oleh pergerakan atau bising? sekeliling?
keadaan tidak teratur?

Bertemu semula Terlupa nama tetapi Terlupa muka tetapi ingat Ingat dengan baik apa yang
seseorang ingat mukanya? Ingat di nama? Ingat apa yang telah dilakukan bersama?
mana bertemu? telah bicarakan?

85
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Menghubungi Adakah anda suka Lebih suka telefon? Bercakap sambil atau
sesorang atas secara terus, melibatkan diri dalam
sesuatu urusan berhadapan atau sesuatu aktiviti?
pertemuan peribadi?

Releks (relax) Adalah anda lebih suka Lebih suka mendengar Suka bermain sesuatu
menonton TV, radio, musik atau permainan atau membuat
pertunjukan atau membaca? sesuatu menggunakan
wayang?
tangan?

Cuba Adakah anda Mendengar ton suara? Melihat pergerakan badan?


menginterpretas memerhatikan air
ikan mood mukanya?
seseorang

Membaca Adakah anda suka Gemarkan dialog dan Lebih suka cerita berbentuk
situasi deskriptif? perbualan atau mendengar aksi atau tidak betul-betul
Berhenti untuk watak yang bercakap? berminat membaca?
membayangkan sesuatu
tindakan?

Membuat Adakah anda suka Lebih suka arahan verbal Lebih suka terus mencuba?
sesuatu yang melihat demonstrasi, atau berbincang dengan
baru rajah, slaid atau poster? seseorang?

Meletakkan Adakah melihat arah Suka bercakap dengan Mengabaikan arahan dan
sesuatu dan gambar? seseorang atau bercakap memikirkan semasa
bersama-sama kuat semasa bekerja? melaksanakannya?

Memerlukan Adakah anda Panggil meja-bantuan, Terus mencuba atau


bantuan memerlukan gambar tanya jiran? mencuba di komputer lain.
daripada atau rajah?
aplikasi
komputer

Mengajar Adakah anda suka Lebih suka memberitahu? Lakukan untuk mereka dan
seseorang menunjukkan sesuatu? berikan mereka melihat
bagaimana dibuat atau minta
mereka melakukan?

Layari Internet

Murid boleh membuat pembelajaran kendiri tentang air dengan mengakses laman
sesawang berikut :
http://ga.water.usgs.gov/edu/mwater.html

86
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

Latihan

Berdasarkan artikel yang disertakan ini bincangkan tentang pengubahsuaian (adaptasi)


bagi pembelajaran perbezaan pelajar bagi yang berikut:
(a) Pembelajaran Koperatif-Kaedah Jigsaw
(b) Tutor Rakan Sebaya
(c) Pengajaran Pelbagai Aras
(d) Kemahiran sosial

Latihan

Dengan merujuk kepada Kurikulum Sains Sekolah Rendah, pilih satu aktiviti
sains untuk murid-murid anda, buat pengubahsuaian supaya sesuai dengan
kehendak murid dengan pelbagai gaya pembelajaran.

Rujukan

Azizi Hj Yahya. (2003).Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Di Tingkatan Empat
Sekolah Menengah Teknik N.Sembilan. Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan, Puteri Pan-
Pacific, Johore Bahru, 19-21 October.

Faterson, H.F., & Witkin, H.A. (1970). Longitudinal study of development of the body concept. Developmental
Psychology, 2(3), 429-438.

Kamus Dewan (1999). Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur

Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan

Pendidikan. Kuala Lumpur

Mara Sapon- Shevin, Ability Differences in the Classroom diakses dari sesawang
www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/.../Article01.pdf

Sh.Alawiah Alsagoff (1983). Ilmu Pendidikan Pedagogi. Kuala Lumpur: Vinlin

Press Sdn. Bhd.

Unknown Author , Learning style di akses daripada laman sesawang


http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html,

87
(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)

88