INDAGANDO EN CIENCIAS NATURALES

PROYECTO PEDAGÓGICO EXPERIMENTAL

Institución Educativa

“Luís Ignacio Andrade”

Docentes:
Alberto Santos Escobar
Vladimir Rivera Barrera
Rodrigo Romero Hernández

NEIVA – HUILA
2019
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. OBJETIVO GENERAL

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3. JUSTIFICACION

4. DESCRIPCION DE LA PROPUESTA

4.1 Caracterización

4.2 Estrategias

4.3 Acciones

4.4 Recursos

4.5 Evaluación
 INTRODUCCION

Podemos hablar de esta propuesta que tiene un enfoque alternativo; porque abarca
diferentes habilidades en las personas, para que se desempeñen competentemente
en las complejas situaciones que se le presentan el mundo actual, de constate
cambio.

Por ello, los procesos de enseñanza en el aprendizaje alternativo, están

direccionados en fortalecer el desarrollo de las competencias para preparar a cada
persona, a enfrentar con éxito los retos cotidianos. En donde, ser competente es
saber utilizar el conocimiento de forma adecuada y flexible en nuevas situaciones y
problemáticas.

Esta propuesta presenta una nueva perspectiva, porque evalúa procesos basados
en el desempeño de las competencias, en un contexto de aprendizaje que además
de ser alternativo, también es significativo. En este último aprendizaje, los alumnos
construyen los conocimientos conectándolos entre sí en una red, lo cual permite un
uso creativo y flexible de aquello que se conoce. En la medida que se amplía esa
red, se aumenta la capacidad para establecer nuevas relaciones; cuando el
estudiante se enfrenta a nuevas tareas y participa de intercambios comunicativos
con las demás personas.

Para alcanzar el aprendizaje significativo alternativo, se proporciona la posibilidad

de establecer vínculo entre lo que se aprende (lo nuevo) y lo que ya se sabe
(conocimiento previo). Por tanto, en el aprendizaje significativo podemos hablar que
se fomenta los diferentes saberes (saber- saber, saber hacer y saber ser). Enfocado
en el objeto de la evaluación, de acuerdo a las competencias de reconocer la
capacidad que tiene los estudiantes para interpretar un texto, imágenes,
proposición, problema o afirmación.

De esta manera la evaluación proporciona el espacio de medir desempeño de las

competencias, teniendo en cuenta, que una persona es competente, cuando actúan
poniendo en juego sus saberes y no cuando sólo se ha apropiado de un
conocimiento determinado saber.
1. OBJETIVOS GENERAL

A través de la Indagación se pretende desarrollar pensamiento critico Científico en

los estudiantes de la IE Luis Ignacio Andrade.

2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Comprensión de las ideas científicas fundamentales

Comprensión de la naturaleza de la ciencia, la indagación científica, el razonamiento

Competencias científicas de obtención y uso de evidencia

Actitudes científicas, tantas actitudes dentro de la ciencia y hacia la ciencia

Habilidades que apoyan el aprendizaje durante toda la vida.

Capacidad de comunicarse utilizando lenguaje y representaciones apropiadas,

incluyendo lenguaje escrito, oral y matemático

Apreciación de la contribución de la ciencia a la sociedad y de cómo la ciencia se

utiliza en la tecnología y la ingeniería.
 3. JUSTIFICACION

Este documento presenta un nuevo enfoque Indagando con las ciencias, el cual se
sitúa en el aprendizaje de los estudiantes asociados a competencias científicas,
aunque el camino es arduo e incierto es probable que con esta nueva visión de las
ciencias en el aula genere en las estudiantes nuevas expectativas de aprendizajes
aterrizados a su realidad y acordes con la políticas y objetivos de la Institución
Educativa.

En la categoría de pensamiento científico se incluye una serie de capacidades

cognitivas, tales como la habilidad de diseñar un experimento válido o plantearse
una pregunta investigable, íntimamente relacionadas con valores o modos de
abordar el mundo tales como la curiosidad y el escepticismo.

¿Por qué enseñar habilidades de pensamiento científico? La respuesta más sencilla

es que esos hábitos de la mente son pilares sobre los cuales se construye una
mirada científica del mundo. Dicho de otro modo, para saber ciencia no alcanza
solamente con conocer datos, hechos o conceptos de la ciencia como la cantidad y
tipo de partículas subatómicas (incluso las más nuevitas), saber al dedillo las
propiedades de distintos grupos químicos o responder sin dudar el nombre de todas
las moléculas de la membrana plasmática.

Disponer de esos conocimientos puede ser útil, claro que sí, pero no es muy distinto
saberse los nombres de los países de Europa o conocer los autores principales de
la literatura greco-romana. Saber ciencia es, convengamos, otra cosa muy distinta:
implica poder plantearse una pregunta (o abordar un problema) con la sensación de
que está en nuestras mentes la posibilidad de investigarlos, acudiendo a otros si
hace falta, buscándoles la vuelta, sopesando evidencias y analizando críticamente
si el camino que estamos recorriendo avanza en la solución o no.

¿De dónde viene, entonces, esta mirada dogmática de la ciencia, que va en contra
del mismo espíritu científico que queremos formar en la sociedad? ¿Y cómo
construir una mirada social de la ciencia más cerca del pensamiento como
aventura? Indagando un poco más profundo, tenemos que remontarnos al modo en
que se enseña ciencias en la escuela primaria y secundaria. En la escuela primaria
las ciencias naturales, a pesar de formar parte del currículum, se enseñan poco y
nada. En nuestro trabajo con escuelas de todo el país observamos una y otra vez
cuadernos de clase en los que las actividades de ciencias aparecen de manera muy
esporádica, con temas repetidos año a año y siempre, o casi siempre, del área de
Biología, a pesar de que los marcos curriculares establecen contenidos de
Fisicoquímica, Ciencias de la Tierra o Astronomía que los chicos tienen que saber.

En un trabajo reciente de caracterización, se pudo mapear las habilidades cognitivas

de los alumnos antes y después del trabajo con secuencias de indagación guiada
que apuntaban a la formación de habilidades de diseño experimental y análisis de
datos. Nuestros resultados mostraron a las claras que, en un trabajo sostenido
semanalmente durante solo ocho semanas de clase, alumnos de todos los grados
pasaron de no poder proponer experimento alguno para investigar una pregunta
sobre un tema cotidiano (por ejemplo, “¿cómo averiguarías qué tipo de pintura
funciona mejor para que no se oxide la bicicleta?”) para, al final de la intervención,
ser capaces de diseñar experimentos sobre preguntas nuevas en los que
comparaban grupos experimentales en relación a una variable, anticipaban distintos
resultados posibles y generaban explicaciones a partir de los datos obtenidos.

Claramente, una enseñanza que apunte a la formación del pensamiento científico

es posible desde los primeros grados de escuela, siempre y cuando no se trate de
una experiencia aislada, sino que forme parte de un recorrido más amplio que
abarque toda la escolaridad básica.

Lo interesante es que no estamos a ciegas: bastante se sabe acerca de qué tipo de

actividades generan aprendizajes más robustos en los alumnos, y qué estrategias
de formación dan mejores resultados a la hora de que los maestros y profesores
incorporen nuevas metodologías de trabajo. También resulta alentador ver que los
docentes disfrutan de incorporar nuevas maneras de enseñar porque empiezan a
ver muy rápidamente cómo los chicos participan más y mejor en la clase, a veces
incluso de modos sorprendentes. El gran desafío que tenemos ante nosotros es
lograr cumplir con este objetivo a gran escala, pensando en el sistema educativo
como un todo. Nos toca dar el salto de recuperar los aprendizajes que surgen de la
implementación de programas piloto y repensarlos para convertirlos en políticas
públicas, para que cuando uno le pregunte a un abogado, un verdulero o un
deportista qué es la ciencia y para qué sirve, aparezca algún ingrediente de la
aventura, en lugar del dogma. Y para que la ciencia pase a empapar la mirada de
todos los ciudadanos, que nos permita entender para qué nos sirve tener ciencia en
una sociedad que quiere pensar en sus propios problemas y, por qué no, para que
pase a ser un componente inherente de cómo abordamos el mundo, casi tanto como
poner primero un pie adelante, después el otro, y salir caminando hacia nuevos
paisajes.
4. DESCRIPCION DE LA PROPUESTA

Cualquier acto educativo debe ser diseñado en orden a sus finalidades

pedagógicas. En la pedagogía significativa, sus finalidades se expresan, se
estructuran y se relacionan en el modelo de un hexágono -relacionadas en el -
gráfico-, un diseño curricular y didáctico que permite al educador establecer
secuencias y tener claridad en cuanto a la relación que existe entre cada una de
sus acciones y los metas que deben lograr los estudiantes.

Propósito
•Qué desempeño
deben alcanzar
Recurso
Diagnostico
didáctico
•Cómo valorar
•Qué recursos
las evidencias
son necesarios

Mente Humana
acción cualificada
Didácticas Enseñanzas
•Qué
•Qué logica
estructuras de
deben regir las
informacion
actividades
Secuencias son necesarias
didácticas
•Cuáles son la
etapas de que
debe desarrollar

4.1 Caracterización.

Para desarrollar con eficacia el modelo pedagógico significativo, es importante

seguir las fases de la secuencia didáctica. El desarrollo de este proceso en aula, es
lo que logra y garantiza la aprehensión de los saberes relacionados a continuación.
 Fases de la secuencia
didacticapara la
enseñanza

Inicio Cierre
Etapa de
Etapa de comprension
desarrollo
que respalda la
destreza
Motivacion Demostracion
Enunciacion
simulacion Sintesis y
Encuadre conclusion
ejercitacion
Modelacion

 Motivación: Representa la dimensión efectiva y pretende significar lo que se

va a aprender, recurre a los instrumentos precategoriales y a las didácticas
que estimulen el interés, dan significado y demuestran utilidad para las
situaciones vitales de cada cual.

 Encuadre: EL proceso de enseñanza - aprendizaje de competencias y la

formación de actitudes, está mediado por la disciplina, constancia y el nivel
de compromiso que se tenga durante los procesos que se lleven a cabo; con
esta fase se pretende lograr desde inicio estos componentes en los
estudiantes.

 Enunciación: Esta fase busca aportar la parte cognitiva de la enseñanza, es

decir, presentar a los estudiantes los instrumentos necesarios de
conocimiento (conceptos, definiciones, procedimientos) que son necesarios
para alcanzar la competencia.

 Modelación: Se logra cuando el docente explica cada uno de los pasos y le

muestra a su estudiante como se aplica para resolver un problema dado. Una
buena sesión de modelación se caracteriza porque los estudiantes
comprendan cual es el modelo ideal de resolución de un problema.

 Simulación: En esta fase el estudiante efectúa ejemplos específicos. El

mecanismo pedagógico por excelencia de la simulación es la
 retroalimentación. El aprendizaje se da a partir del error, de allí que el
docente debe ser muy estricto con el seguimiento paso a paso de la
competencia y lograr que los estudiantes atiendan las correcciones que se
dan sobre la forma como se está haciendo el proceso.

 Ejercitación: los estudiantes logaron poner en práctica la competencia, a

través de ejercicios que contribuyen a que se asimila cada vez más el
procedimiento y se aplique espontáneamente.

 Demostración: Se revisan las enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas

que se han dado durante la sesión, haciendo énfasis en el competente da los
estudiantes ante pruebas concretas donde se utilice claramente la habilidad
que aprendió.

 Síntesis o conclusión: No se puede desarrollar competencias y formar

actitudes en los estudiantes sin un proceso de cierre que garantice la
posibilidad de concluir y generalizar acerca de lo que se ha aprendido. Esta
fase garantiza que los estudiantes puedan generar reflexiones en torno a las
fortalezas y debilidades que tuvieron al aplicar la estrategia y enunciar
proposiciones que resuman las enseñanzas.

Por ser el aprendizaje un proceso de cualificación, mediado por el lenguaje, el

educador asume un rol fundamental de interactuar con la mente del estudiante para
guiarlo hacia la adopción de nuevas estructuras. Asume roles diferentes a lo largo
del proceso de aprendizaje, teniendo claro que la atención es el principal reflejo de
que el proceso de aprehensión está en marcha, por eso conoce y regula los ciclos
de atención de sus estudiantes.

La Institución Luis Ignacio Andrade de Neiva el área de ciencias naturales y

educación ambiental asume este modelo pedagógico porque responde a las
necesidades de la institución y apunta a la formación de estudiantes competentes.
Es una estrategia que abarca todos los aspectos del desarrollo del ser humano,
dando especial atención al campo familiar y ético con la meta de dar una formación
integral a sus educandos líderes en una sana convivencia y en la cultura de la vida.

La aplicación de la secuencia didáctica en cada una de las áreas del conocimiento

garantiza la aprehensión y proyección de los saberes, contribuyendo a la
cualificación personal, la satisfacción familiar y las prospectivas de desarrollo de la
región.
4.2 Estrategias

Para el desarrollo de la propuesta pedagógica se establece dos actividades como

ejes centrales que son:

LECTURA CRITICA “LEER NO TIENE CIENCIA”

Mediante la lectura comprensiva de textos científicos en biología química y física

teniendo en cuenta los niveles exploratorio, diferencial y disciplinario.

Procesos Biológicos

El nivel exploratorio: La pregunta ¿cómo son los seres que los rodean? se realiza
en términos de sus estructuras funciones de cambios que han sufrido las estructuras
a través del tiempo.

El nivel diferencial: Análisis de los sistemas biológicos, niveles de organización

biológica (celular - Organismo - ecosistémico)

Nivel disciplinar: Se espera que los estudiantes se enfrenten al estudio de los

sistemas biológicos que implica un manejo integrado.

Procesos Químicos

El nivel exploratorio: ¿Cómo son las cosas que nos rodean? clarificar objetos y
estudiar sus cambios.

Nivel diferencial: Las ideas se orientan al establecimiento de relaciones entre

características macroscópica y microscópica de los materiales.

Nivel disciplinar: Los estudiantes puedan profundizar en los aspectos físicos-

químicos y analíticas de los materiales, en los diferentes enfoques de química
orgánica e inorgánica.
Procesos físicos

El nivel exploratorio: ¿Cómo se mueven, se oyen y se ven los objetos del entorno?
estudio de fenómenos del espacio y situaciones.

El nivel diferencial: Identificar de relaciones y transformaciones en los sistemas

físicos, lo cual involucra relaciones de fuerza, movimiento relaciones de tiempo-
espacio, relaciones de interacción de los sistemas físicos.

Nivel disciplinar: Estudio más riguroso e informal, de los diversos referentes teóricos
de la física; mecánica, termodinámica, fenómenos ondulatorios electromagnetismo,
descripción de los cambios de un sistema físico interacción y conservación de la
materia.

4.3 Acciones. La Secuencias didácticas asociadas a competencias

científicas

Esta propuesta curricular de secuencias didácticas asociadas a competencias

científicas, cumplen el rol de fundamentar y situar el diálogo entre los tutores y los
docentes. No se trata de que esta manera de hacer las cosas sea la mejor, si no
que ofrece la posibilidad de reflexionar juntos mientras se sigue un camino de
transformación.

Las secuencias tendrían la siguiente estructura básica:

a. Eje problémico/ pregunta/ situación problema/ objeto motivo/ tópico

generador

De acuerdo con el trabajo de Desarrollo Curricular de Krajcik y colegas (2008), esta

tarea exige buscar fenómenos o situaciones contextualizadas en el mundo real que
estén, al mismo tiempo, completamente alineadas con la temática que se quiere
desarrollar con los estudiantes y con los objetivos de cada clase. Los autores
plantean la importancia de involucrar a los estudiantes en el estudio de fenómenos
o situaciones problemáticas, como primer paso.

Es fundamental encuadrar los problemas a resolver en contextos cotidianos, que

ayuden a los alumnos a vislumbrar las relaciones entre lo que están aprendiendo y
la posibilidad de aplicarlo en la interpretación del mundo que los rodea, la resolución
de problemas y búsqueda de respuestas.

b. Objetivo logro.
En segundo lugar, se estipulan con mucha precisión el o los objetivos de
aprendizaje a alcanzar en dicha secuencia. ¿Qué saberes se busca que los
estudiantes alcancen? En este punto será importante que los docentes sean
sumamente específicos, ya que estos objetivos serán un insumo valioso para el
trabajo entre tutores y docentes y docentes y estudiantes. Una de las dificultades
más frecuentes de los docentes en la planeación de sus prácticas es la de identificar
cuáles son sus objetivos concretos de enseñanza. Usualmente, los docentes
mencionan objetivos amplios que exceden al tiempo de trabajo disponible, o
identifican propósitos vagos sin poder precisar qué evidencias darían cuenta de que
los estudiantes alcanzaron dichos aprendizajes (Furman y Podestá, 2009).

Será clave, por lo tanto, el modo en que los especialistas formulen los objetivos de
aprendizaje de cada secuencia. En este sentido, el marco de Paul Meyer (2003)
sobre objetivos “SMART” (inteligentes) es una herramienta útil a la hora de definir
los objetivos de cada clase: se trata de formular objetivos específicos medibles
alcanzables, relevantes y adecuados al tiempo que se dispone (en inglés, estos
términos forman la sigla SMART).

A modo de ejemplo, en una clase de Matemáticas, un objetivo formulado de manera

amplia y, por ende, menos útil para orientar la enseñanza, podría ser “Comprender
las características principales de las funciones lineales”. En este caso, muy habitual
cuando se analizan planificaciones docentes, la formulación del objetivo no orienta
claramente al docente acerca de qué esperar en esa clase en particular de los
estudiantes, ni cómo saber si ellos han alcanzado o no el objetivo.

La formulación de objetivos precisos tiene, por ende, una íntima relación con la
posibilidad de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Si los docentes tienen
claridad acerca de hacia dónde quieren llevar la clase y qué esperan lograr en ese
tiempo de enseñanza, el análisis de si han logrado su cometido y, en caso contrario,
cómo reorientar la clase siguiente, resulta una tarea de mucha mayor sencillez.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la formulación de los objetivos es el

de la coherencia con la propuesta pedagógica y el enfoque didáctico que se
propone en el EE. Estos, sin embargo, no pueden estar en contravía de lo propuesto
en las Bases Conceptuales de los Lineamientos y Estándares Competencias.

Los objetivos de enseñanza, por lo tanto, tienen que ser afines a dicho enfoque. Por
ejemplo, en las clases de Ciencias Naturales, es fundamental que se contemplen
objetivos relacionados con las competencias científicas y la confrontación de
estrategias y resultados.

c. Preguntas guía

Una vez formulado el eje y los objetivos, se incluirán una serie de preguntas guía
para orientar el proceso de enseñanza y disparar aprendizajes concretos en el aula.
Estas “preguntas guía” orientan a los docentes a la hora de pensar cómo introducir
l os contenidos en clase y cómo anclarlos en las situaciones “de carne y
hueso” que proponen los ejes problémicos para que despierten en los estudiantes
el deseo de responderlas (Furman y Podestá, 2009). Conviene desarrollar las
preguntas a la par con la visión general de la secuencia.

Es importante que las Secuencias ofrezcan a los alumnos una variedad de

problemas para el aprendizaje de cada contenido y que presenten a los docentes
diversas opciones para la resolución de cada uno, que les permitan orientar el
trabajo de los alumnos en la búsqueda de estrategias para resolverlos, modelizando
y fundamentando distintos caminos.

"Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca un nuevo
experimento o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta
puede ser encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se
esconde la solución.

La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que
respondan, que pueden ir y cerciorarse por sí mismos." Wynne Harlen (2000).

Martens (1999) agrupa a las preguntas guía en diferentes categorías, que resultan
interesantes a la hora de pensar el desarrollo de una secuencia:

- Preguntas de atención: apuntan a que los alumnos fijen su atención en algún

detalle significativo. Por ejemplo: “¿Notaste lo que sucede cuando juntamos el
aceite con el agua?

- Preguntas de medición: ayudan a los alumnos a ser más precisos en sus

observaciones. Por ejemplo: “Ustedes han visto que los paracaídas caen más lento
si son más livianos. ¿Cuánto más lento? ¿Cómo podríamos medir eso?”

- Preguntas de comparación: guían a los alumnos a comparar y clasificar. Por

ejemplo: “¿Cuál de las estrategias que propuso este grupo les parece más
adecuada para resolver el problema?

- Preguntas de acción: invitan a los alumnos a explorar las propiedades de un objeto

o a hacer predicciones sobre los fenómenos. Por ejemplo: “¿Qué pasaría si alejo el
imán? ¿Seguirá moviéndose el clavo?

- Preguntas que proponen problemas: ayudan a los alumnos a planificar soluciones

a problemas. Por ejemplo: “¿Cómo harían para dividir todos estos dulces entre los
niños de la clase?

- Preguntas de razonamiento: guían a los alumnos a pensar sobre las experiencias

y construir ideas que tienen sentido para ellos. Por ejemplo: “¿Por qué piensas que
cuando aumenta la superficie del paracaídas tarda más en caer?”
d. Visión general

En la Visión General se describirá o esquematizará la mirada general sobre el eje

que se aborda en la Secuencia Didáctica completa, incluyendo una breve
descripción acerca de cómo dicho eje se va desarrollando clase a clase, de manera
que se ofrezca una perspectiva integradora sobre lo que se va a enseñar antes de
introducirse en la planificación de cada fase.

Es fundamental que la Secuencia esté diseñada como un guión, es decir, como un

trayecto que se va desarrollando paulatinamente, como un relato que lleva, a los
estudiantes, desde un punto inicial, pasando por fases que los van ayudando a
construir conocimientos y habilidades nuevas, de manera progresiva y coherente.

Una vez determinad el eje de cada Secuencia, los docentes deberán hacer una
selección de aquellos contenidos o saberes clave que enfatizarán, partiendo de los
Estándares de Competencias de cada área y cada ciclo. Será fundamental,
entonces, el conocimiento disciplinar que posean los especialistas docentes, p a r a
que les permita determinar los saberes más pertinentes. En este sentido, se sugiere
seleccionar para las Secuencias Didácticas ejes que habitualmente no se enseñen
en las escuelas a pesar de estar incluidos en las mallas curriculares, que en general
coinciden con aquellos temas para los cuales los docentes tienen mayores
dificultades o no cuentan con recursos suficientes.

A la hora de priorizar cuáles son los conceptos clave en la visión suele ser útil
preguntarse: ¿qué es lo verdaderamente importante de este eje?, ¿cuáles son las
ideas que constituyen el “corazón” de esta secuencia?, ¿por qué escogí este eje
problémico y por qué va a ser importante para nuestros estudiantes? Los
educadores Grant Wiggins y Jay McTighe (2005) proponen una serie de preguntas
como primer paso para diseñar cualquier secuencia didáctica:

¿Cuáles son los conceptos que quiero que los estudiantes “se lleven” de esta
secuencia? ¿Qué aprendizajes duraderos quiero que logren? ¿Qué cosas quiero
que recuerden (y puedan usar) dentro de muchos años?

Para evitar la tendencia a “cubrir” una gran cantidad de conceptos en el año, sin que
los estudiantes realmente los comprendan, es fundamental que la Secuencia
plantee, dentro de esta Visión General una jerarquización de contenidos de
enseñanza (esquema), destacando aquellas ideas clave (las “grandes ideas” que
van al corazón del tema), y diferenciándolas de aquellos conceptos más
secundarios.

Esta visión puede nutrir o conformar la introducción de los planes de área y es

posible que puede hacerse una sola vez y sus bases sirvan para diferentes
secuencias didácticas.
LAS FASES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

La duración de cada secuencia depende de la complejidad del eje problémico que

la articule. Si se trata de un eje muy interesante, que se presta para indagar y
concluir múltiples cosas, es posible que la secuencia tome un periodo completo o
hasta dos periodos lectivos.

De acuerdo con ese criterio, se planeará la duración de cada fase. Cada fase debe
apuntar a objetivos muy claros y debe quedar escrito lo que se hará en cada clase
y cómo se avanzará. Es recomendable escribir las orientaciones para la gestión de
la clase, incluyendo la apertura de la clase, el desarrollo de las actividades y el cierre
y sistematización de lo aprendido.

En la asesoría del tutor este puede agregar preguntas que sirvan como ejemplo al
docente para orientar las discusiones con los estudiantes, orientaciones respecto
de posibles dificultades de los estudiantes con los contenidos a trabajar y
sugerencias para organizar el trabajo en grupo, entre otras recomendaciones
destinadas a que el docente pueda utilizar la Secuencia como insumo clave para
desarrollar el proceso de enseñanza. Asimismo, proponer sugerencias para el
trabajo en Multigrado, cuando sea el caso.

El enfoque didáctico de la Enseñanza por Indagación, un abordaje de la enseñanza

que se inscribe dentro de la línea constructivista del aprendizaje activo y posiciona
a los estudiantes, bajo la guía del docente, como activos generadores de
conocimiento escolar (Bybee et al, 2005).

De acuerdo a la minuciosa revisión de Minner y colaboradores (2009) sobre el

impacto de la enseñanza por indagación en los aprendizajes, la enseñanza por
indagación nace del diálogo continuo entre la naturaleza del aprendizaje y su
relación con las prácticas de enseñanza, en particular del trabajo de Jean Piaget,
Lev Vygotsky, y David Ausubel, que se conjugó en las teorías educativas
constructivistas.

El abordaje constructivista enfatiza que los individuos construyen nuevos saberes a

partir de procesos de pensamiento activo que involucran reorganizar sus estructuras
mentales previas a partir de la incorporación de información nueva, y que en ese
proceso la interacción social juega un rol fundamental en la creación de nuevos
significados y la construcción de nuevas prácticas, como mencionamos en la
sección anterior en la que describimos el abordaje situado del desarrollo profesional.

El aprendizaje por indagación abreva de las teorías constructivistas enfatizando que

los docentes deben ofrecer a los estudiantes oportunidades continuas que los
involucren activamente desde el punto de vista de la actividad intelectual. En
distintas áreas del conocimiento, naturalmente, este abordaje toma distintas formas,
como describiremos luego. Por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Naturales,
área en la cual la indagación se ha constituido como un referente pedagógico para
la enseñanza, la indagación implica involucrar a los alumnos en la exploración activa
de fenómenos de la naturaleza, incluyendo la formulación de preguntas, la
recolección y análisis de datos o el debate y confrontación de ideas en el marco de
la creación de una cultura investigativa dentro de la clase (Furman y Podestá, 2009).

El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de
enseñanza tradicional, de carácter transmisivo. Ya en 1909 John Dewey, filósofo y
pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la Asociación
Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las ciencias naturales
ponía excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía hincapié en la
ciencia “como manera de pensar y actitud de la mente” (Olson y Loucks-Horsley,
2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi
fundaba una escuela basada en el aprendizaje que tomaba como punto de partida
las impresiones de los sentidos, la experimentación y el razonamiento apoyados en
el estudio de los fenómenos naturales en sí mismos, oponiéndose a lo que él
llamaba “la repetición vacía de meras palabras” (DeBoer, 1991). Muchos otros,
después de ellos, abogaron por una enseñanza que se distanciara del modelo
transmisivo en todas las áreas del conocimiento. El modelo transmisivo asume que
el conocimiento es acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad
pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento.

Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza

transmisiva, también se distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (o
discovery learning), que asume ingenuamente que los niños, por el solo contacto
con materiales concretos o situaciones a explorar, podrán aprender por sí mismos
las ideas o habilidades que el docente busca enseñar. Este segundo modelo es, a
menudo, el más difícil de detectar en el aula, en tanto muchos docentes llevan a
cabo actividades grupales en las que no hay objetivos de enseñanza claros ni una
guía cercana por parte del docente, y que terminan redundando en un “activismo”
sin un correlato de verdadero aprendizaje. En otras palabras, si bien en apariencia
estas clases parecieran ser exitosas, en tanto se observa a los niños atareados y
participando de actividades, con una mirada un poco más profunda es posible
detectar que la clase no involucra un desafío intelectual para los alumnos.

Algunos autores han propuesto modelos que resultan útiles a la hora de planificar
una actividad de indagación. La mayoría de estos modelos están basados en el
llamado Ciclo de Aprendizaje (Learning Cycle), propuesto por Robert Karplus
(1977), que, en la línea del constructivismo, modeliza cómo las personas
aprendemos nuevos conceptos a partir de lo que ya sabemos y las nuevas
situaciones que se nos presentan. El Ciclo de Aprendizaje propuesto por Karplus se
basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso en el que el alumno forma
nuevos patrones de razonamiento a partir de la interacción con los objetos de
conocimiento y con las ideas de otros. Es importante aclarar, a los fines de este
documento, que no se trata de modelos prescriptivos sino de modelizaciones de los
procesos de aprendizaje que pueden orientar el desarrollo curricular. En otras
palabras, si bien no se propone que todas las clases sigan la secuencia que se
describe a continuación a modo de “receta”, al identificar etapas clave en el
aprendizaje estos modelos nos proporcionan pistas valiosas para el diseño de
situaciones de enseñanza, que se pueden aprovechar para comenzar a transformar
las actividades que los docentes hacen habitualmente hacia un abordaje novedoso,
sin necesidad de desterrar por completo prácticas previas con las que los docentes
pueden sentirse cómodos o familiarizados.

4.4 Recursos.

Retomando el ciclo de Karplus, estos momentos son los siguientes.

a. Fase de exploración de pre-saberes y diagnóstico

La fase de exploración de pre saberes consiste en una serie de actividades

encaminadas a determinar el nivel de competencia de los estudiantes y sus saberes
previos respecto del problema y contenidos que involucra la secuencia.

En esta fase los alumnos aprenden a través de sus propias acciones y propuestas
de exploración que indica el docente, y en esa exploración formulan preguntas que
van más allá de sus ideas o patrones de razonamiento iniciales.

b. Fase de indagación

Esta fase consiste en acopiar información para contestar las preguntas guía y, con
ello, el eje problémico o pregunta general. Puede centrarse en:
- Preguntar: realización de encuestas, entrevistas, etc.,
- Experimentar: dependiendo de la pregunta que articula la secuencia pueden surgir
modos de responderla de manera experimental, o de realizar una experiencia
propuesta por el docente, o de experimentar con distintos modos de resolución del
problema (en el caso de las Matemáticas). Con todo, Kolb (1984) sostiene que no
es suficiente con tener una experiencia para aprender. Por el contrario, hace falta
reflexionar acerca de esa experiencia para poder elaborar generalizaciones y
formular conceptos que puedan ser aplicados, luego, en situaciones nuevas. Las
etapas que propone Kolb son:

• Experiencia concreta (hacer o tener una experiencia).

• Observación reflexiva (revisar y reflexionar sobre la experiencia que se tuvo)

• Conceptualización abstracta (concluir y aprender de la experiencia)

• Experimentación activa (planear y probar lo que se aprendió en una situación

nueva)

- Buscar: siempre es importante que los estudiantes busquen nueva información

que les permita terminar de resolver el problema o ampliar lo que han aprendido en
diferentes fuentes: libros, Internet, revistas, periódicos... Esta búsqueda debe ser
siempre acompañada por el docente, que explica la mejor forma de usar cada fuente
y cómo acceder de forma precisa a diferentes alternativas; no se trata de mandar
los estudiantes a buscar, si no de buscar con ellos.

c. Fase de análisis y síntesis de información

Es la etapa de teorizar, el docente ayuda a los alumnos a organizar lo aprendido,

sistematizando la información que surgió de las actividades anteriores y ayudando
a los estudiantes a llegar a nuevos conceptos.

Aquí el docente tiene un rol más activo, y ayuda a los alumnos a sistematizar lo que
han experimentado en las anteriores fases por medio de Formas de organizar la
información.

d. Fase de resolución del problema/transferencia y socialización de resultados

En sintonía con el ciclo de Karplus, el modelo de Kolb (1984) de aprendizaje

experiencial sostiene que no es suficiente con tener una experiencia para aprender.

Por el contrario, hace falta reflexionar acerca de esa experiencia para poder elaborar
generalizaciones y formular conceptos que puedan ser aplicados, luego, en
situaciones nuevas. Estos nuevos aprendizajes deben ser, luego, puestos a prueba
en esas nuevas situaciones. El docente debe ayudar a los alumnos a establecer un
vínculo entre la teoría y la acción a través de planificar, actuar, reflexionar y luego
volver a la teoría.

En esta etapa se busca volver al problema inicial o formular problemas o preguntas

que requieran poner en juego lo aprendido en otros contextos. Se apunta a que los
alumnos, gradualmente, pueda utilizar tanto las ideas como los procedimientos
nuevos que trabajaron durante la secuencia en la toma de decisiones personales,
en el análisis de la información que les llegan de los medios de comunicación y en
la resolución de problemas reales.

e. Materiales educativos (para todas las fases del proceso)

Para el Desarrollo de la secuencia será fundamental encontrar recursos (textos,

experiencias, problemas) adecuados y al mismo tiempo desafiantes y atractivos
para los estudiantes, que les permitan avanzar hacia los objetivos planteados.

Encontrar recursos valiosos para que los estudiantes trabajen en el aula no suele
ser demasiado complicado. El desafío real pasa por aprovechar estos recursos de
manera tal que los estudiantes tengan oportunidades de desarrollar competencias,
aprendiendo conceptos disciplinares y habilidades científicas y de pensamiento.

Estos materiales pueden articularse en las diferentes fases de la secuencia,

dependiendo de la utilidad que reporten para contestar la pregunta general y las
preguntas guía.
f. Indicadores/ criterios de evaluación (para todas las fases del proceso)

Son acciones de los estudiantes que permiten identificar avances en su proceso.

Las evidencias de aprendizaje que van a orientar a los docentes en la evaluación
de los estudiantes.

g. Instrumentos de evaluación (para todas las fases del proceso)

Muchos instrumentos de evaluación cumplen con los requisitos de este tipo de

enfoques, lo importante es tener claridad sobre qué se quiere ver con ellos, para
qué se usan. Por ejemplo, podemos usar cuadernos o exposiciones si hay criterios
claros que apunten a los objetivos con los cuales voy a revisarlos, y se les hace un
seguimiento continuo.

Uno de los instrumentos más usados en este tipo de procesos es el portafolio, por
ello, vale la pena dedicar un aparte especial a su conformación.

4.5 Evaluación

Criterios de evaluación de la indagación

Los estudiantes abordan preguntas que han identificado como propias, aunque
hayan sido introducidas por el (la) profesor(a):

No conocen la respuesta a las preguntas que investigan

Saben lo suficiente sobre el tópico como para involucrarse en la pregunta

Realizan predicciones basadas en sus ideas emergentes sobre el tópico

Participan en la planificación de la investigación para someter a prueba sus

predicciones

Ellos mismos conducen las investigaciones

Utilizan fuentes y métodos apropiados para recoger los datos relevantes para
someter a prueba sus predicciones

Discuten los que encuentran en relación con sus expectativas iniciales o sus
predicciones

Sacan conclusiones y tratan de explicar lo que encuentran

Comparan sus hallazgos y sus conclusiones con lo que otros han encontrado y
concluido

Toman notas y hacen registros durante su trabajo

Se involucran en discusiones de los métodos usados y de los resultados de las
investigaciones

Evaluación Formativa

Para el profesor, la evaluación formativa Indagación en Ciencias Naturales significa

utilizar las estrategias:

Promover el diálogo en el aula

Utilizar preguntas para generar evidencia sobre (y para ayudar al desarrollo de) las
ideas y las competencias de los estudiantes

Proporcionar retroalimentación a los estudiantes

usar la retroalimentación a los estudiantes para regular la enseñanza

Animar a los estudiantes a participar en la evaluación de la calidad de su trabajo

 NIVEL BASICO NIVEL INTERMEDIO NIVEL AVANZADO

1. Problematiza la situación planteada para iniciar/continuar la indagación

B.1. Asume la situación como J.1. Dispone de

S.1. Analiza crítica y
un problema de la comunidad parámetros que utiliza holísticamente,
B.2. Formula preguntas a partir para contrastar las
sintetiza la
del contexto susceptibles de preguntas generadas y información y extrae
ser investigadas reconocer suslas principales ideas
posibilidades/limitacionespara acotar la
J.2. Clasifica las
situación
preguntas y argumenta problemática
racional y lógicamente S.2. Formula
sobre cuales son las que nuevas preguntas a
se pueden descartar partir de ideas
alternativas a las
existentes en el
contexto de la
situación
2. Mantiene una actitud de duda que le permite buscar posibles
explicaciones
B.1. Muestra una actitud de J.1. Muestra una actitud S.1. Muestra una
duda basada en la curiosidad de duda basada en la actitud
B.2. Reconoce, de forma idea de lakatiana de intencionadamente
intuitiva, en la situación prueba y refutación crítica de duda ante
planteada una cierta J.2. Identifica en la la situación
problemática situación problemática planteada
diversidad de S.2. Contrasta la
posibilidades que es información que
necesario investigar emerge de la
situación con sus
ideas previas y
valora si es
necesario investigar
para construir
conocimiento nuevo
3. Hace predicciones sobre las posibles
respuestas/explicaciones/resultados
B.1. Hace predicciones J.1. Plantea conjeturas S.1. Construye
basadas en el sentido común y contemplando los hipótesis a partir de
propias creencias a partir del conocimientos previos diferentes variables
enunciado de la situación sobre el contexto que identifica en la
planteada problemático problemática
B.2. Plantea conjeturas desde J.2. Distingue diferentes habiéndose
una posición empática y conjeturas en función de informado
subjetiva ante la problemática diferentes supuestos
 previamente o en
base a modelos
S.2. Explicita las
hipótesis de forma
clara y organizada
con el objetivo de
contrastarlas
4. Planifica, conduce y regula las acciones para desarrollar una indagación

B.1. Utiliza, acepta las J1. Se integra en la S.1. Organiza y

herramientas propuestas por el comunidad de
lidera la comunidad
guía (o docente) y acepta investigación donde
de investigación
formar parte de la comunidad discute, propone y
donde propone y
de investigación escoge entre varias
justifica
B.2. Sigue las indicaciones y el planificaciones planificaciones de
diseño de planificación J.2. Sugiere cambios endiseño propio que
propuestas de forma rígida el diseño de la
se plantean flexibles
B.3. Reflexiona planificación cuando cree
y adaptables al
esporádicamente sobre la que el desarrollo del curso de los trabajos
validez de las conexiones que trabajo de indagación lo
de indagación
se van realizando requiere S.2. Analiza
J.3. Explicita sus
sistemáticamente
reflexiones sobre los la niveles de
validez de las conexiones
calidad de las
y las comunica a la conexiones
comunidad de
S.3. Genera nuevos
investigación sistemas de control
de calidad
relacionados con la
confiabilidad,
fiabilidad,
representatividad,
dispersión, etc.
5. Clasifica, escoge, elabora e interpreta los datos/información recabados

B.1. Recoge datos de las J.1. Escoge la S.1. Busca

fuentes propuestas y los información útil entre las información en otras
registra posibles fuentes y la fuentes para
B.2. Clasifica la información recoge y registra complementarla
B.3. Explora los datos J.2. Analiza, elabora y S.2. Analiza,
mediante posibilidades de valora la información elabora y valora la
tanteo reconociendo conexiones información desde
i/o patrones en relación a diversos puntos de
las hipótesis planteadas, vista reconociendo
con diversos recursos nuevas conexiones
(tablas, generalizaciones, i/o patrones en
 obtención de modelos, relación a las
etc.) hipótesis
planteadas, con
herramientas
teóricas escogidas
conscientemente
6. Valida los resultados, comparándolos con las predicciones

B.1. Reconoce algunos J.1. Reconoce los

S.1. Reconoce los
resultados resultados en relación a
resultados en
B.2. Valida los resultados las hipótesis planteadas
relación a las
estableciendo conclusiones J.2. Valida los resultados
hipótesis planteadas
(de causa-efecto) en contraste con las después de un
hipótesis y
proceso deductivo y
argumentando valora la posibilidad
críticamente para la
de generar nuevas
comunidad hipótesis, teniendo
en cuenta las
limitaciones del
trabajo.
S.2. Valida los
resultados en
contraste con las
hipótesis y
argumenta
críticamente
contemplando
explicaciones
alternativas en base
a las evidencias
7. Comunica las conclusiones/resultados de la indagación

B.1. Explica los resultados y J.1. Elabora un texto S.1. Elabora un

conclusiones a la comunidad (puede ser oral) para informe de
de investigación exponer los resultados en indagación formal,
B.2. Responde a preguntas relación a las hipótesis a rigurosamente
sobre el proceso de indagación la comunidad interesada argumentado para
J.2. Defiende y exponer los
argumenta críticamente resultados en
las conclusiones relación a las
expuestas, respondiendo hipótesis
a preguntas sobre S.2. Responde a
detalles cualquier tipo de
J.3. Reflexiona sobre el preguntas sobre el
trabajo del equipo proceso y/o los
 resultados y las
limitaciones
S.3. Reflexiona
sobre el trabajo del
equipo y el impacto
sobre los resultados

En el campo de las Ciencias Naturales se espera que el profesor promueva la

evaluación de conocimientos y habilidades científicas aplicadas a distintos
contextos cercanos de los estudiantes como por ejemplo en la situación de una
actividad práctica, o de resolución de problemas o en aplicaciones científicas y
tecnológicas propias de la sociedad actual.

Para ello se recomienda el uso de una variedad de instrumentos de evaluación

aplicables durante el proceso de aprendizaje, entre ellos; tareas de evaluación
significativas para el alumno como, actividades prácticas que impliquen el desarrollo
de las habilidades de investigación, resolver problemas por escrito, demostrar en
forma práctica el funcionamiento de un instrumento o un objeto , desarrollar textos
escritos que expliquen los resultados de una actividad, diseñar folletos o posters
que expliquen en forma gráfica los resultados de una investigación experimental o
no experimental, realizar una presentación con TIC para comunicar los resultados,
realizar o completar mapas conceptuales, dibujar las observaciones, rotular los
diagramas, presentar en forma oral, desarrollar proyectos para resolver problemas
científico-tecnológicos, realizar pruebas (de preferencia con respuestas abiertas),
representar teatralmente o hacer un modelo que explique un sistema, hacer un
portafolio sobre una unidad temática o una bitácora o diario de clases, entre otros.

Cabe destacar que las actitudes científicas también deben ser evaluadas. Las
actitudes de las Bases Curriculares, como la rigurosidad, la perseverancia, el orden,
la honestidad, y el espíritu científico pueden evaluarse en todos los contextos de la
clase de Ciencias Naturales, incluyendo los trabajos en terreno y el trabajo
experimental. En esta asignatura, se debe destacar la evaluación de la capacidad
de trabajar en equipo, dada la relevancia que tiene en la formación de los alumnos.
Para evaluar el trabajo en equipo, por ejemplo, se puede utilizar una pauta de cotejo
para el rol y la responsabilidad de cada integrante del equipo. Adicionalmente se
puede agregar una autoevaluación o coevaluación, que evalúe tanto el desempeño
durante el trabajo, com los diagramas presentados, los debates generados y el
informe final de la actividad grupal. El tipo y la forma de evaluación utilizada
dependen de las condiciones en las que se realiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

A continuación, se detallan y conceptualizan algunos de los instrumentos de

evaluación más usados actualmente en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias:

 Bitácoras o diario de clases: consiste en un registro de ideas claves durante el

desarrollo de las actividades que den cuenta del nivel de desempeño de los
 estudiantes. Con esto se puede tener registro de la historia evolutiva del proceso de
aprendizaje de cada estudiante de manera individual, y así atender a las
necesidades de cada uno y a su diversidad.

 Organizadores gráficos y diagramas científicos: instrumentos que además de

organizar la información y desarrollar relaciones entre los conceptos, desafía al
estudiante a promover su máxima creatividad en la síntesis del contenido que
aprende. Las nuevas conexiones y la síntesis permite al igual que el mapa
conceptual, recoger evidencias importantes del aprendizaje alcanzado por los
estudiantes.

 Esquemas y dibujos científicos rotulados: instrumentos concretos de registro,

descripción e identificación de estructuras y procesos científicos. Por medio de estos
instrumentos, se recoge información del estudiante relacionada con su nivel de
observación, uso y dominio del vocabulario y reconocimiento de las distintas
características, elementos y sus relaciones.

 Modelos concretos: son instrumentos de evaluación que muestran, por medio del
uso del material concreto, la creatividad, el conocimiento, y el uso y dominio de
vocabulario y procesos de los estudiantes. Entre estos modelos se incluyen
maquetas, figuras, modelos 3D, entre otras. Son útiles para evaluar aquellos
conceptos o procesos más abstractos para la edad.

 Guías de resolución de problemas: consisten en variados instrumentos que

presentan situaciones donde los estudiantes deben aplicar, analizar y evaluar la
información presentada, la que puede ser a través de experimentos, datos
presentados en tablas y gráficos, situaciones problema, etc. y donde los estudiantes
a través del pensamiento crítico, reflexivo y metacognitivo, transfiere, construye y
constata la profundidad de su aprendizaje.

 Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de rutina diaria,
informes de laboratorio, mapas conceptuales, esquemas, noticias etc. de manera
que los utilicen como material de apoyo y estudio. El portafolio posee la riqueza de
poder ser evaluado, tanto de manera formativa, como sumativa, con orientación por
parte del docente, pero a la vez con autonomía para desarrollar su creatividad y
capacidad de organización de la información.

 Informes de laboratorio: instrumento que permite obtener y usar evidencias del

desarrollo de habilidades de pensamiento científico en los estudiantes, donde a
través de la formulación de preguntas y predicciones; planificación y conducción de
investigaciones experimentales y análisis comunicación de datos a través de la
elaboración de tablas y gráficos, puedan concluir sobre la investigación
experimental realizada y construir con ella un aprendizaje de calidad. Se sugiere
utilizar este instrumento desde 4° básico en adelante.
 Mapas conceptuales: instrumentos que permite desarrollar la capacidad de
establecer relaciones entre los diferentes conceptos aprendidos, crear otras nuevas
a través del uso correcto de conectores y de relaciones entre los conceptos.
 Rúbricas: son escalas que presentan diferentes criterios a evaluar, en donde en
cada uno de ellos se describe los niveles de desempeño de los criterios. Son
particularmente útiles para evaluar el logro de las habilidades de investigación
científica tanto experimental como no experimental, actividades prácticas de
laboratorio presentaciones, construcción de modelos, proyectos tecnológicos,
afiches, diarios murales, entre otros.

 Escalas de valoración: consiste en instrumentos que miden, en base a criterios

preestablecidos, una graduación del desempeño de los estudiantes de manera
cuantitativa como cualitativa (ej. por desarrollar - destacado). Antes de aplicar la
escala de valoración, los estudiantes deben conocer los criterios que serán
utilizados en la escala de valoración. Estas permiten evaluar las habilidades de
investigación y las actitudes científicas.

 Lista de cotejo: consiste en un instrumento que señala los diferentes aspectos que
se quieres observar por parte del alumno o de manera colectiva, de manera
dicotómica, es decir, "Está o No presente", Sí/No, Logrado/ No logrado, etc. Esta es
especialmente útil para evaluar la adquisición de habilidades relacionadas con el
manejo de instrumentos científicos y la aplicación de las normas de seguridad.
PLEGABLE DE LA PROPUESTA INDAGANDO EN CIENCIAS NATURALES
 BIBLIOGRAFÍA

DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE. CIENCIAS NATURALES V1. AÑO

2016. MIN EDUCACIÓN.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS CIENCIAS NATURALES. . MIN EDUCACIÓN.

2016.

MATRICES DE REFERENCIA CIENCIAS NATURALES. . MIN EDUCACIÓN 2017.

DÉSAUTELS, J. Y LAROCHELLE, M. Educación científica: el regreso del ciudadano

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DUSCHL, R. A. Más allá del conocimiento: los desafíos epistemológicos y sociales

de la enseñanza mediante el cambio conceptual. Enseñanza de las ciencias, 1995,
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Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

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Ley general de Educación Ley 115 de 1994

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Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Ministerio de

Educación Nacional. 1998.