El Desarrollo en Los Niños Con Parejas Homoparentales

Desarrollo
de la memoria
El estudio del desarrollo de la memoria es uno de los tópicos más extensamente

estudiados en el contexto del desarrollo cognitivo. Su posición es central dentro de
la cognición, y abarca tanto procesos básicos (p. ej., tratamiento sensorial de los es-
tímulos) como procesos de orden superior (p. ej., razonamiento y uso de estrategias).
Su historia es asimismo extensa, desde la época de los primeros estudios experimen-
tales a finales del siglo xix, con el clásico trabajo de Ebbinghaus Sobre la memoria
(1885) y sus aportaciones sobre la memorización de sílabas sin sentido y la curva
de memoria resultante. Durante gran parte del siglo pasado el estudio de la memoria
estuvo centrado en la descripción de las diferencias de ejecución a lo largo del desa-
Copyright © 2008. Universitat Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions. All rights reserved.
rrollo. Por ejemplo, el estudio llevado a cabo por Brunswick, Goldscheider, y Pinker
en 1932 en el que se esbozaban ya curvas generales en el desarrollo de la memoria
entre la infancia y la adolescencia aún vigentes hoy en día en sus aspectos princi-
pales (Schneider y Bjorklund, 1998). En décadas recientes se ha prestado mayor
atención a los mecanismos subyacentes de cambio en el desarrollo de la memoria,
desde aproximaciones basadas en el enfoque del procesamiento de la información
y desde la neurociencia. En la actualidad se pueden resaltar tres aspectos sobre la
conceptualización de la memoria (Schneider y Bjorklund, 1998):
Aspectos conceptuales de la memoria

1 La memoria es multifacética, con diferentes tipos basados en procesos neuro-
lógicos diferenciados, y con diferentes patrones de desarrollo.
2 El rendimiento o ejecución en tareas de memoria es variable, en función tanto
del tipo de sistema implicado (implícito versus explícito), como de factores de
variabilidad intraindividual.
3 El estudio de la memoria hay que situarlo en diferentes niveles con múltiples
factores interrelacionados dinámicamente, desde los aspectos genéticos y más
básicos (p. ej., procesos de memoria inconscientes y no estratégicos), hasta
los aspectos culturales y sociales más complejos (p. ej., procesos de memoria
conscientes y estratégicos).
Adrián, S. J. E. (2008). El desarrollo psicológico infantil : Áreas y procesos fundamentales. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
Created from bibliouniminutosp on 2019-09-06 21:48:15.
Índice
130 El DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL
Blasi y Bjorklund (2001) identifican cinco áreas de investigación en las que se han
logrado avances significativos en los últimos 30 años: el desarrollo de las estrategias
de memoria, la función de la base de conocimientos en la memoria, el desarrollo de
la memoria a corto plazo y de trabajo, el desarrollo de la memoria en los bebés y
el desarrollo de la memoria autobiográfica. Igualmente sugieren algunas líneas de
investigación futuras, concretamente: la neuropsicología del desarrollo de la memo-
ria, los modelos evolucionistas del desarrollo de la memoria, la memoria implícita,
algunas nuevas aproximaciones a las estrategias de memoria, y la construcción y
destrucción de los recuerdos infantiles.
Una manifestación de la creciente multilateralidad y complejidad en el estudio
de la memoria queda reflejada en la última edición del Handbook o f Child Psycho-
logy (2006), con dos capítulos diferenciados para la memoria: uno para la memoria
episódica, dominante en la infancia temprana y años preescolares, y otro para las
estrategias cognitivas, de particular interés en la infancia posterior. En este trabajo
se ha decidido presentar ambas temáticas, el desarrollo de la memoria y de las es-
trategias, conjuntamente, debido a sus evidentes conexiones, aunque atendiendo al
mismo tiempo a su especificidad.
1. Desarrollo de la memoria en la infancia temprana
La investigación ha puesto de manifiesto que la memoria se desarrolla desde los

primeros meses de vida. En el apartado dedicado a la percepción se vio como las
capacidades tempranas de discriminación entre estímulos que muestran los bebés,
usando el paradigma habituación/deshabituación, implican asimismo ciertas capa-
cidades de memoria. Una variante de este procedimiento es el paradigma de la pre-
ferencia por la novedad. En este caso, los niños son familiarizados con un primer
estímulo, y posteriormente se le muestra una pareja de estímulos, aquel con el que
han sido familiarizados, y otro estímulo nuevo. Como ocurre con la fase de deshabi-
tuación, la preferencia del niño por el estímulo nuevo es interpretado como indica-
dor de que el niño ha formado una memoria visual del primer objeto (p. ej., Fagan,
1974). Sin embargo, en otros estudios la evidencia de memoria en bebés se observa
por lo contrario, es decir, por su preferencia hacia estímulos familiares. Por ejemplo,
en una investigación de Spence (1996), se comprobó que los bebés de uno y dos
meses preferían escuchar de boca de sus madres rimas que habían escuchado 3 días
antes, que otras desconocidas. Ello indicaría igualmente la formación de memoria
auditiva. A través de una diversidad de estudios, se ha comprobado que la preferen-
cia por estímulos familiares versus novedosos es dependiente de diversos factores,
entre ellos, la edad y la fase de aprendizaje de la tarea (Bogartz y Shinskey, 1998), o
Índice
DESARROLLO DE LA MEMORIA 131
la intensidad con que el estímulo familiar está presente en la memoria a largo plazo
en el momento del test (Courage y Cowe, 2001). Otros trabajos han utilizado proce-
dimientos de refuerzo, observándose asimismo tempranos procesos de memoria en
bebés de dos meses y tras intervalos de hasta dos semanas (Sullivan, Rovee-Collier y
Tynes, 1979; Vander Linde, Morrongiello, y Rovee-Collier, 1985). Igualmente se ha
comprobado la influencia de determinadas variables contextúales para la interferen-
cia/no interferencia en la formación de memorias en niños de seis meses (Sullivan,
Rovee-Collier y Tynes, 1979; Vander Linde, Morrongiello y Rovee-Collier, 1985), o
la capacidad para recordar secuencias arbitrarias de estímulos en niños de tres meses
(Gulya, Rovee-Collier, Galluccio, y Wilk, 1998), por ejemplo, patrones silábicos,
lo que puede relacionarse con las capacidades tempranas de adquisición lingüística
(Aslin, Saflran y Newport, 1998).
Una segunda cuestión confirmada por la investigación es la creciente capacidad
de los niños para formar memorias a largo plazo en los primeros dos años de vida.
Ello se ha comprobado a través de procedimientos de refuerzo, en los que los niños
han podido actualizar un aprendizaje realizado semanas o meses antes (Rovee-Co-
llier, 1999) y también a través de procedimientos basados en la imitación diferida
en el tiempo de las acciones realizadas por un modelo (Bauer, 2002; Bauer y cois.,
2001). En este último caso se ha comprobado, además, que el patrón de aumento en

la capacidad de recuerdo durante el periodo de los seis meses a los dos años coincide
con patrones de desarrollo cerebral relacionados con la integración de la actividad
de diferentes áreas, como el hipocampo y el córtex prefrontal (Bauer y cois., 2000;
Listón y Kagan, 2002).
Una tercera área de investigación sobre las capacidades tempranas de memoria se
relaciona con la amnesia infantil, o la incapacidad para acceder a recuerdos situados
en los primeros años de vida, o memorias autobiográficas. Investigaciones como la
de Usher y Neisser (1993) han evidenciado que los recuerdos más tempranos alcan-
zan como mucho a los dos o tres años y relacionados con acontecimientos de gran
relevancia (p. ej., nacimiento de un hermano, muerte de un familiar). En las ocasio-
nes en que algunas personas informan de recuerdos más tempranos probablemente
se trate de reconstrucciones creativas, más que recuerdos fidedignos. ¿Cuál es la
causa de este olvido y hasta qué punto es contradictorio con la presencia de procesos
de memoria en esos años? Existen múltiples respuestas a esta cuestión. La primera
de ellas pertenece a Freud (1963), la amnesia infantil con procesos de represión
sobre los impulsos sexuales dominantes en esos años y que tendrían como finalidad
preservar el ego adulto. Desde una perspectiva más cognitivista, se ha cuestionado
la capacidad de los niños para la memoria a largo plazo antes de los dos años de
vida, cuestionamiento que choca con las evidencias a favor vistas anteriormente. Y
también se ha propuesto que las formas de codificar la información pueden variar
Índice
132 EL DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL
entre los primeros años y los siguientes. Esta segunda opción es consistente con los
cambios en las capacidades representacionales propuestos por Piaget, especialmente
entre el estadio sensoriomotor (presimbólico y prelingüístico) y los siguientes. De
hecho, las memorias estudiadas en bebés implican siempre patrones de acción. Los
resultados de algunas investigaciones son congruentes con la interpretación de que
la frontera del recuerdo viene determinada por la capacidad de codificación lingüís-
tica de los acontecimientos en el momento en que éstos se producen, más que en el
momento en que se pretenden recordar (p. ej., Bauer, Wenner, y Kroupina, 2002;
Simcock y Hayne, 2002), por lo tanto, en la franja entre los 2-3 años. Sin embargo,
otras propuestas enfatizan el papel del desarrollo del autoconcepto como proceso
donde anclar acontecimientos relacionados con la memoria autobiográfica (Fivush,
1988; Howe y Courage, 1993). Como quiera que el autoconcepto se desarrolla gra-
dualmente durante los años preescolares, el hecho determinante no sería que los
niños sean capaces de desarrollar capacidades tempranas de memoria, sino la posi-
bilidad de asociar biográficamente el recuerdo con la representación del propio yo.
Desde un enfoque basado en el procesamiento de la información, se ha propuesto
que la amnesia infantil es simplemente reflejo del desarrollo de estas capacidades de
procesamiento (Leichman y Ceci, 1993). Los niños más pequeños serían más depen-
dientes de una codificación más precisa y textual que es más fácil de olvidar, mien-
tras que los niños preescolares se vuelven más hábiles en fórmulas de codificación
más generales o sustanciales, que son más resistentes al olvido. Además, en estos
mismos años se producen avances lingüísticos sustanciales, no sólo en términos co-
municativos sino también representacionales, avances que contribuyen igualmente
a la mejora de la memoria autobiográfica. Este último aspecto, el de los cambios en
el lenguaje y sus diferentes usos, es enfatizado por otros autores (Fivush y Hamond,
1999; Nelson, 1993, 1996), y señalan que es a través de lenguaje como los niños,
guiados por los adultos, aprenden a desarrollar la memoria autobiográfica gracias a
memorias compartidas que toman la forma de historias o narrativas.
2. Memoria implícita y memoria episódica
La memoria implícita es la memoria sin conciencia, procedimental, en oposición

a los procesos de memoria explícitos o declarativos. Las evidencias disponibles en
el campo de las lesiones neurológicas apuntan a que ambos tipos de memoria pueden
ser dependientes de distintos sistemas cerebrales (p. ej., pacientes con lesiones en el
hipocampo pueden seguir aprendiendo en un nivel implícito o procedimental, como
resultado del entrenamiento, pero sin que tal aprendizaje pueda ser integrado en un
nivel explícito). Y ello podría ser congruente con las diferencias respecto al desarro-
llo, observadas entre ambas modalidades. Así, mientras que se aprecian claras dife-
Índice
rencias de edad en la memoria declarativa, en la memoria implícita tales diferencias

son escasas (Billingsley, Smith, y McAndrews, 2002; Vinter y Perruchet, 2000). La
interpretación es que se trata de una habilidad de evolución temprana controlada por
procesos más bien automáticos (Jacoby, 1991).
La memoria episódica hace referencia a procesos explícitos y conscientes por
los cuales se codifica la experiencia de eventos cotidianos, aunque ello no implique
necesaria, ni mayoritariamente, la intención de realizar tal codificación. Es decir, no
hay un uso deliberado de estrategias de memorización. Sin embargo, sí que com-
porta una determinada demanda atencional y perceptiva para fijar los aspectos más
sobresalientes de las cosas que ocurren (sean cuales sean para cada individuo esos
aspectos sobresalientes). Además, la memoria episódica es constructiva, no literal.
Es decir, la codificación de la experiencia se realiza a partir de los rasgos sustanciales
de una situación y se interpreta en función de nuestro estado actual de conocimientos
sobre el mundo (Bartlett, 1932). La memoria episódica infantil se desarrolla en tomo
a hechos cotidianos recurrentes bajo la forma de guiones, o estructuras esquemáticas
de los eventos en función de sus características causales y temporales (Nelson, 1993,
1996; Fivush, 1997). El resultado es una codificación rutinaria acerca de lo que nor-
malmente sucede en esas ocasiones, su orden temporal y las asociaciones entre las
diferentes acciones. Las evidencias indican que este tipo de organización esquemá-
tica está presente ya en niños preverbales (Bauer y Mandler, 1989, 1992) y que
sufre pocas variaciones incluso en la edad adulta (Fivush y Hudson, 1990). Algunos
autores (p. ej., Nelson, 1996) han analizado la funcionalidad de este tipo de memoria
con relación a la predictibilidad de los sucesos con mayor probabilidad de ocurrencia
en el futuro y su posible control. Sin embargo, la habilidad, y la funcionalidad, de
confeccionar guiones sobre hechos rutinarios convive con la capacidad para memo-
rizar asimismo hechos específicos, singulares, no encuadrables en ninguna rutina,
por ejemplo, un viaje especial (Hamond y Fivush, 1991; Howe, 2000).
En el desarrollo de la memoria episódica se ha podido constatar la influencia de la
acción paterna, en forma de diálogos, en los que los niños aprenden cómo recordar,
cómo ordenar los eventos, la experiencia, según una estructura narrativa. En esta in-
terpretación, consistente con el punto de vista de Vygotsky (1978) y en general, con
la perspectiva sociocultural, la elaboración del recuerdo es primero una actividad
conjunta entre padres e hijos que luego el niño lleva a cabo individualmente (Hud-
son, 1990). Las diferencias encontradas entre niños y niñas a la hora de informar
sobre memorias episódicas se han relacionado asimismo con esta influencia paterna.
Así, las niñas suelen ser más informativas en sus recuerdos que los niños (Reese,
Haden y Fivush, 1996), una característica asociada con el mayor interés mostrado
por los padres a la hora de evaluar con más detalle las conversaciones que mantienen
con sus hijas sobre hechos pasados (Haden y Reese, 1994).
Índice
Un aspecto destacado de la investigación reciente sobre la memoria episódica ha

sido el papel de los niños a la hora de actuar como testigos. Se pueden destacar dos
aspectos de interés: primero, cuál es alcance, la fiabilidad y los cambios que afectan
a la memoria episódica infantil, segundo, hasta qué punto los niños son sugestiona-
bles en su testimonio. En general, se puede afirmar que existen una diversidad de
factores en interacción que influencian la memoria episódica, y por tanto el testimo-
nio infantil. En la propuesta de Lindberg, Keiffer, y Thomas (2000) se diferencian
tres categorías de factores distintos:
Factores de influencia sobre la memoria episódica

. . . .
m Factores relacionados con los procesos de memoria, como la codificación

(cómo se representa el niño la información y cómo responde ante ella), el al-
macenamiento (tipo de información que se proporciona al niño y forma en que
se presenta) y la recuperación (qué operaciones se utilizan a la hora de evaluar
el recuerdo infantil).
m Factores relacionados directamente con el foco de estudio, es decir, el tipo de
información a evaluar desde el punto de vista de la relevancia jurídica (p. ej.,
información sobre hechos versus información circunstancial, o información

sustancial versus información detallada).
3 El tercer factor estaría relacionado con las características específicas del indivi-
duo que participa en el testimonio, como nivel de desarrollo, características so-
ciales, emocionales y cognitivas, rasgos de personalidad, nivel de conocimien-
1 to sobre los hechos evaluados, experiencia pasada con ellos, nivel de estrés en
i el momento del suceso o en el momento en que se produce el testimonio, etc.
I A continuación se presenta una breve revisión de la investigación relacionada
1 con algunos de estos aspectos.
La evaluación del recuerdo infantil cubre una amplia gama de modalidades: re-
cuerdo libre o relativo a cuestiones específicas, de reconocimiento, preguntando
repetidamente en tomo a una misma cuestión, realizando preguntas sugerentes, di-
rigidas a la precisión de una respuesta correcta o induciendo una respuesta inco-
rrecta. En general, se ha comprobado la capacidad de los niños para el recuerdo de
cuestiones específicas, bien controlando la probabilidad con que los niños pueden
cambiar sus respuestas, o bien hasta qué punto son influenciables por la dirección
de las preguntas de un entrevistador (ver revisiones al respecto de Ceci y Bruck,
1995; Qin y cois., 1997). Más concretamente, se ha comprobado la existencia de
diferencias por razón de edad en la cantidad de información que los niños aportan
en el recuerdo libre. Los niños preescolares recuerdan comparativamente pocas co-
Índice
sas de un acontecimiento anterior, pero sin embargo, la información que aportan es

ajustada y relevante centralmente respecto a los hechos acontecidos, en ausencia de
sugestiones o entrenamiento previo (Goodman, Aman, y Hirschman, 1987; Poole y
White, 1995). En tareas de recuerdo guiado, los niños ofrecen más información, y más
respuestas correctas, pero también tienden a presentar informaciones no correctas, lo
que reduce el buen nivel general de sus respuestas (Bjorklund y cois., 1998; Good-
man y cois., 1994). Según los presupuestos de la teoría del rastro borroso (Brainerd
y Poole, 1997; Brainerd y Reina, 2002), examinada en el apartado de las teorías del
procesamiento de la información, estos falsos recuerdos pueden persistir en el tiem-
po debido a que estarían basados no en imposibles pistas concretas, sino en trazos
construidos de memoria más generales e imprecisos, que ofrecerían más resistencia
al olvido. Se han comprobado asimismo diferencias de edad en el grado de exactitud
de los recuerdos para hechos específicos, a medida que aumenta el lapso de tiempo
transcurrido. Mientras que durante las primeras semanas el recuerdo infantil puede
ser similar al adulto (Baker-Ward y cois., 1993; Cassel y Bjorklund, 1995), cuando
el lapso es ya de varios meses los informes infantiles pierden exactitud (Flin y cois.,
1992). Ello podría ser explicado por el mayor deterioro del recuerdo basado en pistas
concretas y literales, más propio de los niños, que configuran un argumento similar
al ofrecido para la amnesia infantil en un apartado anterior, e igualmente congruente

con la teoría del rastro borroso (Brainerd y Poole, 1997; Brainerd y Reina, 2002).
Además de la edad y el lapso de tiempo transcurrido, existen otros dos factores
relacionados con la exactitud del recuerdo. El primero de ellos es el nivel de co-
nocimiento previo sobre el acontecimiento experimentado (Omstein y Greenhoot,
2000; Stein, Wade, y Liwag, 1997) que generalmente es un facilitador del recuerdo
al poder relacionarse con la formación de guiones sobre lo que usualmente ocurre
en una determinada situación. El segundo tiene que ver con las características de la
entrevista con el niño (Ceci y cois., 2000). Por ejemplo, son elementos facilitadores
el uso de pistas informativas neutrales, que el entrevistador sea cálido, proporcione
apoyo al niño o tenga un estatus elevado, el uso de materiales adecuados para temas
específicos (p. ej., muñecos anatómicos en casos donde se sospecha abuso sexual) y
también, generalmente, la formulación de distintas preguntas sobre un mismo tema.
Por último, cabe preguntarse por la sensibilidad infantil hacia la sugestión. La
investigación disponible sobre el tema conforma un patrón evolutivo por el cual
mientras más pequeño es el sujeto, más influenciable resulta mediante la inducción
de errores en el recuerdo (Ceci y Bruck, 1998). Siendo estas diferencias son espe-
cialmente significativas en el caso de niños preescolares frente a niños más mayores
o adultos. De nuevo aquí una de las razones principales parece estar relacionada con
los presupuestos de la teoría del rastro borroso (Brainerd y Poole, 1997; Brainerd y
Reina, 2002), puesto que el rápido deterioro de las pistas literales con que se valen
Índice
los niños pequeños podría ser fácilmente complementado con recuerdos inducidos,
en este caso, erróneos. Entre los factores que pueden influenciar la sugestionabi-
lidad en los niños se pueden señalar los siguientes: un primer grupo de factores
similar al comentado anteriormente para la exactitud del recuerdo (p. ej., nivel de
conocimientos, estatus de la persona que induce la sugestión, etc.); el deseo de
cumplir con las demandas adultas (Bjorklund y cois., 1998); determinadas carac-
terísticas del funcionamiento cognitivo del niño, como la memoria de trabajo y el
control inhibitorio (Ruffman y cois., 2001), o las habilidades en teoría de la mente
(Welch, 1999); las dificultades infantiles para rastrear e identificar la fuente de infor-
mación origen del recuerdo (Ceci y Bruck, 1995; Mazzoni, 1998; Thierry y Spence,
2002); y por último, las creencias infantiles sobre la invulnerabilidad de la propia
memoria a la sugestión (O’Sullivan, Howe, y Marche, 1996).
3. El desarrollo de las estrategias de memoria
Las estrategias pueden ser definidas como operaciones dirigidas a una meta usa-
das para ayudar en la ejecución de una tarea (Bjorklund, 2005). Se trata de acciones
que se implementan deliberadamente, no obligatorias, y que pueden estar disponi-

bles conscientemente (Hamishfeger y Bjorklund, 1990; Siegler, 1996). El desarrollo
y uso de las estrategias puede ser estudiado en distintas áreas (p. ej., resolución de
problemas, metacognición, atención, construcción de conocimiento, etc.) implican-
do siempre procesos por los cuales los niños avanzan en el control intencional de
sus propios procesos cognitivos, una cuestión esencial en el campo del desarrollo
cognitivo, en opinión de Bjorklund (2005). El área donde se han investigado más in-
tensamente las estrategias infantiles es precisamente el de la memoria. En particular,
se ha prestado especial atención a dos tipos de estrategias: el ensayo, o repetición de
la información, y la organización, o estructuración de la información.
Flavell, Beach, y Chinsky (1966) comprobaron en una investigación que un por-
centaje de niños usaba espontáneamente la estrategia de repetición (observada a tra-
vés del movimiento de los labios) para afrontar una tarea de recuerdo. En este estu-
dio se hallaron diferencias de edad por las cuales los niños en edad escolar usaban
más frecuentemente la repetición que los niños preescolares. Además, a mayor uso
de la repetición, mayor era el recuerdo de los niños. Sin embargo, posteriores inves-
tigaciones (Omstein, Naus, y Liberty, 1975) hallaron diferencias no en la frecuencia
de repetición, sino en el estilo de ensayo de los niños. Los niños más pequeños
llevaban a cabo un estilo de ensayo pasivo, por el cual se limitaban a repetir única-
mente la palabra presentada en cada ocasión. Por el contrario, los niños más mayores
realizaban una repetición activa o acumulativa, que consistía en repetir en primer
Índice
lugar la palabra presentada en cada momento, para, a continuación, seguir con el

mayor número posible de la serie de palabras presentadas. Ambas posibilidades, las
diferencias de frecuencia en la repetición y las diferencias de estilo, han sido causal-
mente relacionadas con las diferencias de edad en la ejecución de tares de memoria
a través de programas de entrenamiento (Cox y cois., 1989; Omstein, Naus y Stone,
1977). En estas investigaciones se pone de manifiesto un fenómeno observado en
otros procesos estratégicos, y es la existencia de diferencias evolutivas relacionadas
con deficiencias de producción. Esto es, una fase intermedia en la adquisición de las
estrategias en la que los niños pueden aprender su uso y beneficiarse de ellas, pero
en la que no se muestran espontáneamente inclinados a utilizarlas. En cambio, en la
fase inmediatamente anterior se observan en los niños deficiencias mediacionales,
que implican su incapacidad para aprender el uso de estrategias. Por último, en una
fase posterior los niños no sólo son capaces de aprender estrategias, sino que además
las generan por ellos mismos.
Respecto a las estrategias de memoria basadas en la organización, uno de los
componentes analizados es la habilidad para recordar según el agrupamiento de íte-
ms en categorías. Un mejor uso del agrupamiento para el recuerdo mejora las capa-
cidades de memoria, y es una habilidad que mejora progresivamente con la edad a
partir de casi nulas habilidades en la edad preescolar (Schneider y Bjorklund, 1998).

En años escolares el número de niños capaces de clasificar ítems con relación a su
significado de forma espontánea es aún limitado (Salatas y Flavell, 1976; Best y
Omstein, 1986; Hasselhom, 1992), aunque si se les instruye para que clasifiquen
de esta manera son capaces de llevarlo a cabo, incluso desde edades preescolares
(Lange y Jackson, 1974; Sodian, Schneider y Perlmutter, 1986). Sin embargo, tal
capacidad para el aprendizaje de estrategias coexiste con las diferencias de edad, con
la falta de predisposición de los niños más pequeños a utilizarlas y también con las
dificultades de generalización a otras tareas similares (Cox y Waters, 1986).
Esta última cuestión, las dificultades de generalización, puede servir para abor-
dar otro aspecto de la memoria íntimamente relacionado con el uso de estrategias.
Esto es, el conocimiento de las propias capacidades cognitivas (metacognicion) y
en este caso, el conocimiento sobre las propia memoria, o metamemoria. En edades
tempranas los niños demuestran muy poco conocimiento sobre su propia memoria.
Piensan, por ejemplo, que el olvido no les afecta, o que puede ser igual de fácil me-
morizar pares de palabras relacionadas semánticamente o pares sin ninguna relación
(Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). En cuanto al uso de estrategias de memoria,
su generalización es, en principio, dependiente del conocimiento sobre la mejora
de resultados cuando se usan tales estrategias, pero a su vez, el aprovechamiento
de este conocimiento tiene un patrón evolutivo evidente. Así, en un estudio de Rin-
gel y Springer (1980), los niños escolares más pequeños mostraron pocas o nulas
Created from bibliouniminutosp on 2019-09-06 21:48:15. Índice
habilidades de generalización, aún cuando se les diera a conocer la mejora de sus

resultados en una tarea previa donde se les entrenó para el uso de una estrategia de
organización. Por su parte, el grupo de niños escolares de una edad intermedia sí que
mostró aprovechar este conocimiento y generalizó la estrategia a una tarea posterior.
Por último, los niños escolares más mayores generalizaron la estrategia empleada in-
dependientemente de que se hubiera informado específicamente sobre sus progresos,
lo que indicaba aparentemente que ellos mismos eran capaces de evaluar sus propios
progresos y, por tanto, la relación entre el uso de estrategias y el mejor rendimiento
en las tareas de memoria. Otros estudios han evidenciado asimismo que la existencia
de una correlación positiva entre metamemoria y memoria es dependiente de este
patrón evolutivo y también del nivel de dificultad de las tareas, es decir, a menor difi-
cultad, mayor probabilidad de correlación entre ambos factores (Cantor, Andreassen,
y Waters, 1985; Schneider y Pressley, 1997; Lange y cols., 1990; Hasselhom, 1992).
La dirección de tal correlación entre conocimiento metacognitivo (metamemoria, en
este caso) y rendimiento cognitivo (capacidades memorísticas, en este caso) sería
doble: el conocimiento metacognitivo mejora los resultados y esto, a su vez, mejora
el conocimiento metacognitivo (Schneider y Bjorklund, 1998).
Referencias
Asl in , R. N ., S a f f r a n , J. R. y N e w po r t , E. L. (1998). Computation of Conditional

Probability Statistics by 8-Month-Old Infants. Psychological Science, 9, 321-
324.
B a k e r -W a r d , L ., G o r d o n , B. N., O r n s t e in , P. A., L a r u s , D. M. y C l u b b , P. (1993).
Young children’s long-term retention of a pediatric examination. Child Develop-
ment, 64, 1519-1533
B a r t l e t t , F. C. (1932). Remenbering: A study in experimental and social psychol-
ogy. Cambridge: Cambridge University Press.
Bauer, P.J., Wiebe, S.A., Waters, J.M. y Bangston, S.K. (2001). Reexposure
Breeds Recall: Effects of Experience on 9-Month-Olds’ Ordered Recall. Journal
o f experimental Child Psychology, 80, 174-200.
B a u e r , P. J. y M a n d l e r , J. M . (1989). One thing follows another: Effects of temporal
structure on one- to two-year-olds’ recall of events. Developmental Psychology,
25, 197-206.
B a u e r , P. J. y M a n d l e r , J. M . (1992). Putting the horse before the cart: The use of
temporal order in recall of events by one-year-old children. Developmental Psy-
chology, 28, 441-52.
Índice
Ba u er , P. J. (2002). Long-terms recall memory: Behavioral and neuro-developmen-

tal changes in the first 2 years of life. Current Directions in Psychological Scien-
ce, 11, 137-141.
B a u e r , P. J., W e n n e r , J. A. y K r o u p in a , M. G. (2002). Making the past present:
Later verbal accessibility of early memories. Journal o f Cognition and Develop-
ment, 3, 21-47.
B e s t , D. L. y O r n s t e in , P. A. (1986). Children’s generation and communication of
mnemonic organizational strategies. Developmental Psychology, 22, 845-53
B il l in g s l e y , R. L., S m it h , M ., y M c A n d r e w s , M . (2002). Developmental patterns
in priming and familiarity in explicit recollection. Journal of Experimental Child
Psychology, 82, 251-277.
B j o r k l u n d , D . F., B j o r k l u n d , B. R., D o u g l a s , R. B . y C a s s e l , W. S. (1998). Chil-
dren’s suceptibility to repeated questions: How misinformation changes chil-
dren’s answers and their minds. Applied Developmental Science, 2, 101-113.
B l a s i , C. H. y B j o r k l u n d , D. E (2001). El desarrollo de la memoria: avances signi-
ficativos y nuevos desafios. Infancia y Aprendizaje, 24, 233-554.
B o g a r t z , R. S. y S h in s k e y , J. L. (1998). On perception of a partially occluded object
in 6-month-olds. Cognitive Development, 13, 141-163.
B r a in e r d , C. J. y P o o l e , D. A. (1997). Long-term survival of children’s false memo-

ries: A review. Learning and Individual Differences, 9, 125-152.
B r a in e r d , C. J. y R e y n a , V. F. (2002). Fuzzy-Trace Theory and False Memory.
Current Directions in Psychological Science, 11, 164-169.
C a n t o r , D. S., A n d r e a s s e n , C. y W a t e r s , H. S. (1985). Organization in visual epi-
sodic memory: relationships between verbalized knowledge, strategy use, and
performance. Journal of Experimental Child Psychology, 40, 218-232.
C a s s e l , W. S. y B j o r k l u n d , D. F. (1995). Developmental Patterns of Eyewitness Mem-
ory and Suggestibility: An Ecologically Based Short-Term Longitudinal Study.
Law and Human Behavior, 19, 507-532.
C e c i , S. J. y B r u c k , M. (1998). Chidren’s testimony: Applied and basic issues. En
I.E. Sigel y K.A. Renninger (Vol. Eds.), Child Psychology in practice, Vol.4. En
W.damon (Gen. Ed.), Handbook o f Child Psychology. Nueva York: Wiley.
C e c i , S. J., B r u c k , M. y B a t t in , D. (2000) The suggestibility of children’s testimony.
En D.F. Bjorklund (Ed.), False-memory creation in children and adults: Theory,
research, and implications. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cox, B. D., O r n s t e in , P. A., N a u s , M . J., M a x f ie l d , D. y Z im l e r J. (1989) Children’s
concurrent use of rehearsal and organizational strategies. Developmental Psy-
chology, 25, 619-627.
Cox, D. y W a t e r s , H. S. (1986). Sex differences in the use of organization strategies:
A developmental analysis. Journal of Experimental Child Psychology, 41, 18-37.
Índice
F a g a n , J. F. (1974). Infant recognition memory: The effects of length of familiariza-

tion and type of discrimination task. Child Development, 45, 351-356.
F iv u s h , R. M. (1988). The functions of event memory: Some comments on Nelson
and Barsalou. En U. Neisser y E. Winograd (Eds.), Remembering reconsidered:
ecological and traditional approaches to the study of memory. Nueva York: Cam-
bridge University Press.
F iv u s h , R. M. (1997). Event memory in early childhood: En N.Cowan (Ed.), The de-
velopment o f memory in childhood. Hove East Sussex, UK: Psychology Press.
F iv u s h , R..M. y H a m o n d , N.R. (1989). Time and again: Effects of repetition and
retention interval on 2-year-olds’ event recal. Journal o f Experimental Child Psy-
chology, 47, 259-273.
F iv u s h , R. M., y H u d s o n , J. A. (Eds,). (1990). Knowing and remembering in young
children. Cambridge: Cambridge University Press.
F l a v e l l , J. H., B e a c h , D. R. y C h in s k y , J. M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal
in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299.
F l in , R., B o o n , J., K n o x , A. y B u l l , R. (1992). The effect of a five-month delay
on children’s and adults’ eyewitness memory. British Journal o f Psychology, 83,
323-336.
F r e u d , S. (1963). Three essays on the theory of sexuality. En J. Strachey (Ed. And

Trans.), The standard edition o f the complete psychological words o f Sigmund
Freud (Vol. 7). London: Hogarth.
G o o d m a n , G. S., Q u a s , J. A., B a t t e r m a n -F a u n c e , J. M., R id d l e s b e r g e r , M. M. y
K u h n , J. (1994). Predictors of accurate and inaccurate memories of traumatic
events experienced in childhood. Consciousness and Cognition, 3, 269-294.
G o o d m a n , G. S., A m a n , C. y H ir s c h m a n , J. (1987). Child sexual and physical abuse:
Children’s testimony. En C.J. Ceci, M.P. Toglia, y D.F. Ross (Eds.), Children’s
eyewitness memory. Nueva York: Springer-Verlag.
G u l y a , M., R o v e e -C o l l ie r , C ., G a l l u c c io , L. y W il k , A. (1998). Memory Process-
ing of a Serial List By Young Infants. Psychological Science, 9, 303-307.
H a m o n d , N. R. y F iv u s h , R. (1991). Memories of Mickey Mouse: Young children
recount their trip to Disneyworld. Cognitive Development, 6, 433-448.
H a r n is h f e g e r , K. K. y B j o r k l u n d , D. F. (1990). Children’s strategies: A brief his-
tory. En D.F. Bjorklund (Ed.), Children s startegies: Contemporary views of cog-
nition development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
H a s s e l h o r n , M. (1992). Task dependency and the role of category typicality and
metamemory in the development of an organizational strategy. Child Develop-
ment, 63, 202-14.
H o w e , M. L. y C o u r a g e , M. L. (1993). On resolving the enigma of infantile amnesia.
Psychological Bulletin, 113, 305-326.
Ho w e, M. L. (2000). The fate o f early memories: Developmental science and the

retention of childhood experiences. Washington DC: American Psychologist
Press.
H u d s o n , J. A. (1990). The emergence of autobiographical memory in mother-child
conversation. En R. Fivush y J.A. Hudson (Eds.), Knowing and remembering in
young children. Cambridge: Cambridge University Press.
J a c o b y , L. L. (1991) A process dissociation framework: separating automatic from
intentional uses of memory. Journal of memory and language, 30, 513-541.
K r e u t z e r , M. A., L e o n a r d , C., F l a v e l l , J. H. y H a g e n , J. W. (1975). An interview
study of children’s knowledge about memory. Monographs o f the Society for
Research in Child Development, 40, No. 1.
L a n g e , G., G u t t e n t a g , R. E. y N id a , R. E. (1990). Relationships between study
organization, retrieval organization, and general and strategy-specific memory
knowledge in young children. Journal o f Experimental Child Psychology, 49,
126-146.
L a n g e , G. y J a c k s o n , P. (1974). Personal organization in children’s free recall. Child
Development, 45, 1060-1067.
L e ic h t m a n , M. D. y C e c i , S. J. (1993). The problem of infantile amnesis: Lessons
from fuzzy-trace theory. En M. L. Howe y R. Pasnak (Eds.), Emerging themes in
cognitive development: Vol. 1. Foundations. Nueva York: Springer-Verlag.

L in d b e r g , M. A., K e if f e r , J. y T h o m a s , S. W. (2000). Eyewitness testimony for
physical abuse as a function of personal experience, development, and focus of
study Journal o f Applied Developmental Psychology, 21, 555-591.
L is t o n , C. y K a g a n , J. (2002). Brain development: Memory enhancement in early
childhood. Nature, 419, 896.
M a z z o n i , G. (1998). Memory suggestibility and metacognition in child eyewitness
testimony: The roles of source monitoring and self-efficacy. European Journal of
Psychology of Education, 13, 43-60.
N e l s o n , K . (1993). The psychological and social origins of autobiographical memo-
ry. Psychlogical Science, 4, 7-14.
N e l s o n , K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the medi-
ated mind. Nueva York: Cambridge University Press.
O ’S u l l iv a n , J. T., H o w e , M. L. y M a r c h e , T. A. (1996). Children’s Beliefs about
Long-Term Retention. Child Development, 67, 2989-3009.
O r n s t e in , P. A. y G r e e n h o o t , A. F. (2000). Remembering and Understanding: The
Effects of Changes in Underlying Knowledge on Children’s Recollections. Child
Development, 71, (5), 1309-1328.
O r n s t e in , P. A., N a u s , M. J. y L ib e r t y , C. (1975). Rehearsal and organizational proc-
esses in children’s memory. Child Development, 46, 818-830.
O r n s t e in , P. A., N a u s , M. J. y S t o n e , B. P. (1977). Rehearsal training and develop-
mental differences in memory. Developmental Psychology, 13, 15-24.
Índice
Po o l e y W h it e , 1995, Tell me again and again: Stability and change in the repeated
testimonies of children and adults. En M.S. Zaragoza, J.R. Graham, C.N. Gordon,
R. Hirschman, y S. Ben Porath (Eds.), Memory and testimony in the child witness.
Newbury Park, CA: Sage.
Qin,J., Q u a s , J. A .,R e d l ic h , A . D. y G o o d m a n , G. S. (1997). Children’s eyewitness
testimony: Memory development in the legal context. En N. Cowan (Ed.), The
development of memory in childhood. Hove east Sussex, UK: psychology Press.
R e e s e , E., H a d e n , C. A. y F iv u s h , R. (1996). Mothers, fathers, daughters, sons:
Gender differences in autobiographical reminiscing. Research on Language and
Social Interaction, 29, 27-56.
R in g e l , B. A. y S p r in g e r , C. J. (1980). On knowing how well one is remembering:
The persistence of strategy use during transfer. Journal o f Experimental Child
Psychology, 29, 322-33.
R o v e e -C o l l ie r , C . R. (1999). The development of infant memory. Current Direc-
tions in Psychological Science 8, 80-85.
R u f f m a n , T., R u s t in , C., G a r n h a m , W. y P a r k in , A. J. (2001). Source monitoring
and false memories in children: Relation to certainty and executive functioning.
Journal of Experimental Child Psychology, 80, 95-111.
S a l a t a s , H. y F l a v e l l , J.H. (1976). Behavioral and metamnemonic indicators of

strategic behaviors under «remember» instructions in first grade. Child Develop-
ment, 47, 81-89.
S c h n e id e r , W. y B j o r k l u n d , D. F. (1998). Memory. En D.Kuhn y R.S.Siegler (Vol.
Eds.), Cognitive, language, and perceptual development, Vol. 2. En W. Damon
(Gen. Ed.), Handbook of Child Psychology. Nueva York: John Wiley & Sons,
S c h n e id e r , W. y P r e s s l e y , M. (1997). Memory development between 2 and 20.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
S ie g l e r , R. S. (1996). Emerging minds: The process of change in children’s think-
ing. Nueva York: Oxford University Press.
S im c o c k , G. y H a y n e , H . (2002). Breaking the barrier? Children fail to translate their
preverbal memories into language. Psychological Science, 13, 224-231.
S o d ia n , B., S c h n e id e r , W. y P e r l m u t t e r , M. (1986). Recall, clustering, and meta-
memory in young children . Journal of experimental child psychology ,41, 395-
410.
S p e n c e , M. J. (1996). Young infants’ long-term auditory memory: evidence for
changes in preference as a function of delay. Developmental Psychobiology, 29,
685-695.
S t e in , N. L., W a d e , E. y Liwag, M. D. (1997). A theoretical approach to understand-
ing and remembering emotional events. En N.L. Stein, P.A. Omstein, B. Tversky,
y C.J. Brainerd (Eds.), Memory for everyday and emotional events. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
S u l l iv a n , M. W., R o v e e -C o l l i e r , C . K. y T y n e s , D. M. (1979). Aconditioning analy-

sis of infant long-term memory. Child Development, 50,152-162.
T h i e r r y , K. L. y S p e n c e , M. J. (2002). Source-Monitoring Training Facilitates Pre-
schoolers’ Eyewitness Memory Performance. Developmental Psychology, 38,
428-37
U s h e r , J. A. y N e is s e r , U . (1993). Childhood amnesia and the beginnings of memory
for four early life events. Journal o f Experimental Psychology, 122, 155-165.
V a n d e r L i n d e , E., M o r r o n g i e l l o , B. A. y R o v e e -C o l l i e r , C . (1985). Determinants
of retention in 8-week-old infants. Developmental Psychology, 21, 601-613.
V i n t e r , A. y P e r r u c h e t , P. (2000). Implicit learning in children is not related to age:
Evidence from drawing behavior. Child Development, 71, 1223-1240.
V y g o t s k y , L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bar-
celona: Crítica, 1979.
W e l c h , M. K. (1999). Preschoolers’ understanding of mind: Implications for sug-
gestibility. Cognitive Development, 14, 101-131.
Índice

El Desarrollo en Los Niños Con Parejas Homoparentales

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

El Desarrollo en Los Niños Con Parejas Homoparentales

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Desarrollo

El estudio del desarrollo de la memoria es uno de los tópicos más extensamente

Aspectos conceptuales de la memoria

1. Desarrollo de la memoria en la infancia temprana

La investigación ha puesto de manifiesto que la memoria se desarrolla desde los

2001). En este último caso se ha comprobado, además, que el patrón de aumento en

2. Memoria implícita y memoria episódica

La memoria implícita es la memoria sin conciencia, procedimental, en oposición

rencias de edad en la memoria declarativa, en la memoria implícita tales diferencias

Un aspecto destacado de la investigación reciente sobre la memoria episódica ha

Factores de influencia sobre la memoria episódica

m Factores relacionados con los procesos de memoria, como la codificación

información sobre hechos versus información circunstancial, o información

sas de un acontecimiento anterior, pero sin embargo, la información que aportan es

al ofrecido para la amnesia infantil en un apartado anterior, e igualmente congruente

3. El desarrollo de las estrategias de memoria

que se implementan deliberadamente, no obligatorias, y que pueden estar disponi-

lugar la palabra presentada en cada momento, para, a continuación, seguir con el

partir de casi nulas habilidades en la edad preescolar (Schneider y Bjorklund, 1998).

habilidades de generalización, aún cuando se les diera a conocer la mejora de sus

Asl in , R. N ., S a f f r a n , J. R. y N e w po r t , E. L. (1998). Computation of Conditional

Ba u er , P. J. (2002). Long-terms recall memory: Behavioral and neuro-developmen-

B r a in e r d , C. J. y P o o l e , D. A. (1997). Long-term survival of children’s false memo-

F a g a n , J. F. (1974). Infant recognition memory: The effects of length of familiariza-

F r e u d , S. (1963). Three essays on the theory of sexuality. En J. Strachey (Ed. And

Ho w e, M. L. (2000). The fate o f early memories: Developmental science and the

cognitive development: Vol. 1. Foundations. Nueva York: Springer-Verlag.

S a l a t a s , H. y F l a v e l l , J.H. (1976). Behavioral and metamnemonic indicators of

S u l l iv a n , M. W., R o v e e -C o l l i e r , C . K. y T y n e s , D. M. (1979). Aconditioning analy-

Вам также может понравиться