Proyecto Unido Marietta

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
FACULTAD DE LA EDUCACION EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
PROYECTO DE ORIENTACION EDUCATIVA E INTERVENCION
PSICOPEDAGOGICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIETA DE
VEINTIMILLA” DURANTE EN PERIODO ABRIL-JUNIO 2018.
AUTORES:
Darwin Alexander Álvarez Sarango

Andrea Fernanda Analuisa González
Rosa Fernanda Arizaga Ordoñez
Joe David Carpio Rosales
Roger Santiago Carrión Castillo
Josseth del Cisne Collaguazo Díaz
Josué Francisco Jaramillo Sojos
Cristian Alejandro Ordoñez Granda
DOCENTE RESPONSABLE:
Dra. Sonia Marlene Sizalima Cuenca Mg. Sc.
RECTORA:
Mg. Miriam Susana López Jumbo
LOJA - ECUADOR
2. DATOS GENERALES
1.1.PROYECTO
PROYECTO DE ORIENTACION EDUCATIVA E INTERVENCION
PSICOPEDAGOGICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIETA DE
VEINTIMILLA” DURANTE EN PERIODO ABRIL-JUNIO 2018.
1.2.PERSONAS AUTORAS DEL PROYECTO
Nombre: Darwin Alexander Álvarez Sarango
Dirección: Av. Por Venir vía Camal ( Catamayo)
Teléfono: 0986622795
Mail: darwin.alex12@hotmail.com
Responsable de los Paralelos:
Nombre: Andrea Fernanda Analuisa González
Dirección: Cipres Calle Tiniente Hugo Ortiz y Conscripto Angel Rivera
Mail: andreita_fer_ok@outlook.com
Nombre: Rosa Fernanda Arízaga Ordoñez
Dirección: San Cayetano Calle Baku y Marcella

Mail: elmitoarizaga@hotmail.com
Nombre: Joe David Carpio Rosales
Dirección: Calle Azuay entre Nicolas Garcia y Av. Occidental.
Mail: joedcr303@gmail.com
Nombre: Roger Santiago Carrión Castillo
Dirección: Av. Pio Jaramillo Alberth Einstein y Humbolt
Mail: santiagocarrion_2015@hotmail.com
Nombre: Josseth del Cisne Collaguazo Díaz
Dirección: Calle Argentina y Curazao
Mail: Josse2609@outlook.es
Nombre: Cristian Alejandro Ordoñez Granda
Dirección: Av. Los paltas entre Rusia y Alemania
Mail: cristian_0934_0@hotmail.com
Nombre: Josue Francisco Jaramillo Sojos
Dirección: Calle Azuay y Jose Maria Peña
Mail: josuesojos@hotmail.com

2. COBERTURA DEL PROYECTO
El proyecto psicoeducativo de desarrollo en la Unidad Educativa “ Marieta de
Veintimilla”, que en la actualidad cuenta con un número total de 1218 estudiantes,
distribuidos en educación básica general, educación básica superior y bachillerato,
pertenecientes a dos secciones matutina y vespertina, la institución educativa cuenta con
un numero de 52 docentes, 3 directivos y 2 encargados del DECE.
2.1.Delimitación institucional
A Trávez de la contextualización
2.2.Contexto del proyecto
Historicidad
La Unidad Educativa Marieta de Veintimilla es una de las instituciones educativas más
prestigiosas de la ciudad y provincia de Loja.
Se encuentra ubicado en el Barrio Motupe de la Parroquia El Valle, fue fundada el 24 de
Febrero de 1947 por la profesora Marieta cueva, este gran hecho de fundación se verifico
con la llegada de esta joven maestra con apenas 15 años edad quien trabajo en casa
Melchor Benites casa ubicada a poco paso antes de llegar al tiempo de Montupe. Esta
maestra trabajo por 12 años consecutivos y con la ayuda de todos los moradores del barrio
Montupe sobre todo del señor Amador Veintimilla, unieron sus esfuerzos y consiguieron
un terreno en el que se construyó una escuela de tapia.
En sus inicios la educación primaria solo para el sexo femenino y a partir del año de 195,
fue demolida y se convirtió en la escuela Fiscal Marieta de Veintimilla. El plantel
educativo se fue mejorando en su infraestructura como también incrementando su planta
docente.
El 04 de enero del 2018 se emite la resolución de creación y funcionamiento de la escuela
fiscal mixta “ Marieta de Veintimilla”, Joranda Matutina, régimen sierra urbano, común
para subsanar su legitima existencia, esto se logro gracias a la gestión del dr. Vicente
Atilio granda, director de la escuela, quien gestiono la resolución a la dra. Myrian
Gonzales Serrano directora provincial de educación de año en mención.
Mediante resolución N° E.I.-07-033 la lic. Alejandra Gomez Andrade gestión la
autorización de funcionamiento del centro de educación inicial Marieta de Veintimilla
que atiende a niño y niñas de 3-4 y de 4-5 años de edad; el mismo que fue creado el 01
de febrero del 2010. Luego con resolución Nro. 422 JDRS-L 2012 la junta distrital de
resolución de conflictos, a petición formulada por el lic. Juan agarré Ruiz quien adjunto
los respectivos justificativos, resuelve cambiar de denominación: Escuela de Educacion
Inicial, Basica y bachillerato.
A petición presentada con fecha 29 de mayo 2014, por el lic. Jorge Jimenez poma; director
encargado de la escuela, la corrdinadora de educación zona 7 Dra Maria Lorena Reyes
Toro resuelve autorizar LA CREACION, CONTITUCION Y FUNCIONAMIENTO DE
LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL “MARIETA DE VEINTIMILLA” con las los
niveles educativos: inicial, general básica y bachillerato, en régimen sierra, jornada
matutina y vespertina, a partir del año 2013-2014, esto es dado y firmado el 19 de junio
del 2014, mediante resolución Nro. 290- 14.
En la actualidad la unidad educativa Marieta de Veintimilla se encuentra dirigida por la
Mgs, Miriam López Jumbo, Rectora titular, quien a partir del día 14 de abril del 2014 se
hizo cargo de la administración de la institución de la institución.
El establecimiento educativo brinda un aporte invaluable a la educación de la niñez y
juventud numerosa del sector, oferta dos jornadas: matutina y vespertina contando con
1200 educandos. En la jornada matutina ofrece sus servicios desde inicial a noveno de
educación general unificado. La institución educativa cuenta con una personal docente
conformado por la rectora 2 vicerrectores, inspector general, dos psicología educativa,
dos secretarias, dos auxiliares de servicios y 48 docentes, quienes vienen trabajando en
forma mancimunada y altruista con el fin de brindar una educación de calidad y calidez
teniendo como objetico el logro de desempeños auténticos en los estudiantes acorde a los
estándares de calidad de educación.
MISIÓN
La Unidad Educativa “Marieta de Veintimilla”, tiene como misión fundamental dar una
Educación de Calidad y Calidez que brinde a los niños, niñas y jóvenes, una formación
integral, propiciando la práctica de valores, buscando la innovación constante acorde con
los avances de la ciencia y la tecnología, para lograr personas con un carácter creativo,
crítico y reflexivo, basándose en desempeños auténticos, que sean capaces de tomar
decisiones y resolver sus propios problemas.
VISIÓN
La Unidad Educativa “Marieta de Veintimilla”, para el año 2020 será una institución de
calidad, que formaremos, niños y jóvenes innovadores capaces de solucionar sus propios
problemas, respetando su identidad cultural comprometidos con su entorno natural
propiciando su práctica de valores; sustentada en un Educación Humanista, Científica y
democrática, con el compromiso con todos los autores educativos para así lograr alumnos
activos en su proceso de aprendizaje, en base a propuestas que programas dentro de sus
necesidades.
2.3.Mapa y croquis de la ubicación geográfica del proyecto
2.4. ÁMBITO GEOGRÁFICO DEL PROYECTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
FACULTAD DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
AUTORES / ÁMBITO GEOGRÁFICO
DE
NOMBRE DEL
DOCUMENTO
PROYECTO
PARROQUIA
DEGRADACI
FECHA-AÑO
OBSERVACI
PROVINCIA
REGIONAL
NACIONAL
CANTÓN
SECTOR
FUENTE
CIUDAD
NOTAS
OTRAS
ONES
ONES
TIPO
P Darwin Alexander U 2 E Z L L E L C PRACTIC

Álvarez Sarango
R N 0 C O O O L O D AS
O Andrea Fernanda L 1 U N J J V J PREPROF
Y Analuisa González 8 A A A A A A ESIONAL
E Rosa Fernanda D L L ES EN LA
C Arizaga Ordoñez O 7 L COMUNI
T Joe David Carpio R E DAD
O Rosales EDUCATI
Roger Santiago VA (200
P Carrion Castillo Horas)
S Josseth del Cisne
I Collaguazo Díaz
C Josué Francisco
O Jaramillo Sojos
P Cristian Alejandro
E Ordoñez Granda
D PROYECTO DE
ORIENTACION
A EDUCATIVA E
G INTERVENCION
PSICOPEDAGOGICA
O EN LA UNIDAD
G EDUCATIVA
“MARIETA DE
I VEINTIMILLA”
C DURANTE EN
PERIODO ABRIL-
O JUNIO 2018.
2.5 Extensión del proyecto
Provincia: Loja
Cantón: Loja
Parroquia: el valle
Fecha de presentación
27 de abril del 2018
Fecha de conclusión
24 de junio del 2018
Actores participantes
Estudiantes de la unidad educativa Marieta de Veintimilla
Rectora de la unidad educativa Marieta de Veintimilla (Mg Mirian Susana López Jumbo)
Profesores de la institución
Universidad nacional de Loja (psicología educativa y orientación)
Alumnos practicantes
Departamento de consejería estudiantil (DECE)
Psicóloga educativa y orientadora (Lic. María Zhuma sección Matutina; Dr. Peggy
Bastidas sección Vespertina)

3 ÍNDICE
1 CARÁTULA ........................................................... Error! Bookmark not defined.
1.1 Proyecto
1.2 Personas autoras del proyecto
2 DATOS GENERALES ........................................... Error! Bookmark not defined.
2.1 Delimitación institucional

2.2 Contexto del proyecto
2.3 Mapa y croquis de la ubicación geográfica del proyecto
2.4. Ámbito geográfico del proyecto de orientación educativa e intervención
psicopedagógica
2.5 Extensión del proyecto
2.6
3 ÍNDICE ....................................................................................................................11
4 RESUMEN EJECUTIVO ....................................... Error! Bookmark not defined.
5 PROBLEMÁTICA (ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN) .......... Error!

Bookmark not defined.
6 JUSTIFICACIÓN .................................................... Error! Bookmark not defined.
7 PROPÓSITO ........................................................... Error! Bookmark not defined.
8 OBJETIVOS ............................................................ Error! Bookmark not defined.
9 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA, CONCEPTUAL, CULTURAL Y

LEGAL ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
10 METODOLOGÍA DE TRABAJO ....................... Error! Bookmark not defined.
11 CRONOGRAMA ................................................. Error! Bookmark not defined.
12 ORGANIZACIÓN ............................................... Error! Bookmark not defined.
13 PARTICIPANTES Y BENEFICIARIOS ............. Error! Bookmark not defined.
14 PRESUPUESTO................................................... Error! Bookmark not defined.
15 EVALUACIÓN DEL PROYECTO ..................... Error! Bookmark not defined.
16 IMPACTO ............................................................ Error! Bookmark not defined.

17 SOSTENIBILIDAD ............................................. Error! Bookmark not defined.
18 ANEXOS .............................................................. Error! Bookmark not defined.
19 BIBLIOGRAFÍA .................................................. Error! Bookmark not defined.
3. Resumen ejecutivo
Nombre del proyecto PROYECTO DE ORIENTACION

EDUCATIVA E INTERVENCION
PSICOPEDAGOGICA EN LA UNIDAD
EDUCATIVA “MARIETA DE
VEINTIMILLA” DURANTE EN PERIODO
ABRIL-JUNIO 2018.
Responsables  Darwin Alexander Álvarez Sarango

 Andrea Fernanda Analuisa González
 Rosa Fernanda Arizaga Ordoñez
 Joe David Carpio Rosales
 Roger Santiago Carrion Castillo
 Josseth del Cisne Collaguazo Díaz
 Josué Francisco Jaramillo Sojos
 Cristian Alejandro Ordoñez Granda
Cobertura del proyecto Se encuentra ubicado en la ciudad de Loja en el
Barrio Motupe, en la AV. Gualel y Laguna
Cuicocha
Extensión del proyecto Provincia: Loja
Cantón: Loja
Parroquia: El Valle
Fecha de inicio y culminación Fecha de inicio: 30 de abril del 2018

Fecha de Culminación:
Actores participantes  Rectora de la Unidad Educativa ‘’Marieta de
Veintimilla ‘’ ( Mg Mirian Susana López
Jumbo ).
 Estudiantes de la Unidad Educativa
‘’Marieta de Veintimilla ‘’.
 Profesores de la institución.
 Universidad Nacional de Loja (Psicología
Educativa Y Orientación)
 Alumnos practicantes.
 Padres de familia.
 Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE).
 Psicólogos educativos y orientadores ( Lcda.
María Zhuma Sección matutina, Dra. Peggy
Bastidas Sección vespertina).
Propósito
4. Problemática (antecedentes y problematización)
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de alteraciones, manifestados por dificultades significativas en la adquisición
y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.
Estas dificultades son intrínsecas al individuo, y presumiblemente debidos a una
disfunción del sistema nervioso, que hacen sufrir a los niños y a sus familiares, pudiendo
continuar a lo largo del proceso vital.
A nivel internacional en base a las estadísticas de la OMS, 1 de cada 7 estudiantes, tiene
alguna dificultad de aprendizaje, correspondiente al 15 % de la población. Entre los cuales
son los más comunes los problemas relacionados a la lectura, escritura, lenguaje y calculo.
De estas dificultades de aprendizaje, la dislexia se presenta con mayor frecuencia,
evidenciándose en un 80% de los estudiantes, y suele confundirse con dificultades de
atención, cuestiones madurativas y emocionales de los niños.
A nivel nacional según (Aguilar, 2009) en el Ecuador se registró alrededor de la década
de 1940 los primeros indicios de búsqueda de apoyo para integrar al ámbito escolar, como
un derecho, a niños y niñas con necesidades educativas especiales a partir de las
necesidades de los padres, quienes buscaban centros de apoyo para sus hijos e hijas.
En la ciudad de Guayaquil de acuerdo a un estudio realizado por el Instituto de
Neurociencia, los problemas de aprendizaje que se logran evidenciar con mayor
frecuencia son: trastornos por déficit de atención con hiperactividad, dislexia, inmadurez
viso motriz, trastorno mixto en el aprendizaje, trastorno especial en la lectura y discalculia
y trastorno por déficit de atención y concentración, siendo este último la primera causa
de bajo rendimiento que afecta actualmente a la mayoría de estudiantes.
En el ámbito local, en la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla, el estudio realizado
con los estudiantes de la institución, se logró constatar dificultades de aprendizaje, siendo
de mayor incidencia problemas de cálculo, conductas disruptivas, lenguaje y escritura
como: dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia.
Esta problemática se determinó a través de la aplicación de técnicas e instrumentos
formales e informales, los cuales permitieron obtener y corroborar información acerca de
la temática a abordar, una de estas técnicas fue la encuesta; la cual fue aplicada a los
docentes de aula de la institución educativa. Con él fin de obtener información sobre las
posibles dificultades de aprendizaje que sus alumnos presentan.
Se concluye que las dificultades de aprendizaje inciden en las relaciones sociales,
familiares y afectan directamente en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Actualmente en base a las encuestas realizadas a los docentes de la Unidad Educativa
“Marieta de Veintimilla”, sección matutina y vespertina, se logró evidenciar que los
estudiantes de este establecimiento educativo en los diferentes niveles evaluados que van
desde básica inferior, de segundo a cuarto año, básica media de quinto a séptimo año,
básica superior de octavo a decimo presentan las siguientes dificultades de aprendizaje;
de los 143 estudiantes reportados el 22% en lectura; el 25% en escritura; el 26 % en
cálculo; el 12% presentan conductas disruptivas; y el 15% en lenguaje.

El análisis y posterior diagnóstico realizado en la institución, permitió identificar los
casos en los cuales es necesario iniciar un trabajo de reeducación, casos que deben ser
remitidos, y casos en los cuales no existe una dificultad de aprendizaje especifica; a su
vez, nos enfocaremos en aquellos estudiantes que requieren un apoyo psicopedagógico
inmediato, el presente proyecto se ha denominado:
“PROYECTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE
VEINTIMILLA, DE LA CIUDAD DE LOJA, AÑO 2017 - 2018”.
5. Justificación
En la actualidad, la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla está conformada por 1.218
estudiantes y un equipo humano de 52 docentes, 3 directivos y dos personas encargadas
del DECE; esta Institución labora en dos jornadas: matutina (escuela) y vespertina
(colegio).
Se han identificado algunas situaciones en el ámbito académico que requieren especial
atención, entre las cuales resaltan: dificultades de aprendizaje, problemas emocionales y
familiares. Por los parámetros establecidos para la realización de estas prácticas
preprofesionales, centraremos nuestra atención en las dificultades de aprendizaje que
presentan los estudiantes de las secciones diurnas y vespertina, adicional a ello se
realizará Orientación Vocacional,
La cual optimizará el desarrollo de sus potencialidades y rendimiento académico es por
esta razón que la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla, a través de la falencias
encontradas se realizará una intervención psicopedagógica cuyo fin es realizar un apoyo
pedagógico a los estudiantes que presentan las dificultades de aprendizaje, esto se

realizará con la colaboración de los estudiantes y una carta de compromiso entre la
Universidad Nacional de Loja y la Carrera de Psicología Educativa y Orientación, con un
grupo de estudiantes practicantes con una formación profesional idónea, que darán una
atención integral a todos los miembros de la comunidad educativa conformada por
estudiantes, maestros y padres de familia.
Por esta razón es preciso justificar la ejecución de este proyecto psicopedagógico en dicha
Unidad Educativa, con el fin de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes
relacionados con los problemas de aprendizaje y emocionales.
El presente proyecto beneficiará a la institución educativa en mejorar el proceso de
enseñanza - aprendizaje, tanto de los estudiantes como de los docentes y a su vez
contribuirá a la formación profesional de los estudiantes practicantes de la Carrera de
Psicología Educativa y Orientación, de la Universidad Nacional de Loja.
6. Propósitos
El objetivo en la institución educativa consiste en tratar de ayudar en base a los problemas
que presentan los estudiantes en cuanto a las dificultades de aprendizaje y de
comportamiento, valiéndonos para ello de diferentes estrategias educativas como,
talleres, reuniones grupales e individuales, entre otras, los cuales estarán enfocados en los
alumnos , con el fin de conseguir una mejor adaptación escolar, un rendimiento
académico eficaz y de esta manera obtener buenos resultados frente a las dificultades
existentes que presenta la Institución Educativa “Marieta de Veintimilla”

8.Objetivos
8.1 . Objetivo General
 Realizar un proceso de intervención psicopedagógica de acuerdo a las

necesidades que presentan los alumnos que conforman La Unidad Educativa
“Marieta de Veintimilla” brindando un servicio de calidad y calidez, detectando
tempranamente dificultades de aprendizaje o emocionales, atendiéndolas de
manera oportuna, así como asesorando y orientando a docentes y padres de
familia privilegiando el trabajo en equipo y la autodisciplina.
8.2. Objetivos Específicos

 Asesorar a estudiantes, profesores y padres de familia sobre mecanismos y pautas
de acción para cada caso.
 Detectar dificultades de aprendizaje y/o emocionales en todos los años de
escolaridad.
 Realizar evaluaciones psicopedagógicas
 Ejecutar un seguimiento psicopedagógico a cada estudiante.
 Implementar proyectos a favor de la educación brindada en la Institución.
 Realizar Orientación psicopedagógica, (orientación personal y grupal).
 Realizar asesoramiento familiar, de acuerdo a las necesidades educativas
detectadas.
9. Fundamentación teórica, conceptual, estructural y legal

Fundamentación Legal
Ley Orgánica De Educación Superior

Capítulo 1
FINES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes. - Son derechos de las y los estudiantes
los siguientes: acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que
permita iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de
oportunidades; y participar en el proceso de evaluación y acreditación de su
carrera.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La educación superior tendrá los
siguientes fines: a) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo
orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de
pensamiento y de pluralismo ideológico; b) Formar académicos y profesionales
responsables, con conciencia ética y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo
de las instituciones de la República, a la vigencia del orden democrático, y a
estimular la participación social: c) Contribuir en el desarrollo local y nacional de
manera permanente, a través del trabajo comunitario o extensión universitaria.
Art. 87.- Requisitos previos a la obtención del título.- Como requisito previo a la
obtención del título, los y las estudiantes deberán acreditar servicios a la
comunidad mediante prácticas o pasantías pres profesionales. Debidamente
monitoreadas. En los campos de su especialidad, de conformidad con los
linchamientos generales definidos por el Consejo de Educación Superior. Dichas
actividades se realizarán en coordinación con organizaciones comunitarias,
empresas e instituciones públicas y privadas relacionadas con la respectiva
especialidad.
Art. 88.- Servicios a la comunidad.- Para cumplir con la obligatoriedad de los
servicios a la comunidad se propenderá beneficiar a sectores rurales y
marginados de la población, si la de la carrera lo permite, o a prestar servicios
en centros de atención gratuita.
Reglamento general a la Ley Orgánica de Educación
Art.- Dispone que los servicios a la comunidad se realizarán mediante prácticas
y pasantías pre profesionales, en los ámbitos urbanos y rurales, según las
propias características de la carrera y las necesidades de la sociedad.
Sección V del Departamento de Consejería Estudiantil
Art. 58.- Ámbito. La atención integral de los estudiantes en proceso de formación
es un componente indispensable de la acción educativa y debe ser organizada
e implementada por el Departamento de Consejería Estudiantil de los
establecimientos educativos en todos los niveles y modalidades. Para ello, este
Departamento se apoya necesariamente en la gestión de todos los miembros de
la comunidad educativa. Los servicios de este organismo deben llegar a todos
los estudiantes de cada establecimiento educativo.
Art. 59.- Responsabilidad compartida. En las actividades y programas atinentes
al Departamento de Consejería Estudiantil, debe participar activamente todo el
personal de la institución: directivos, docentes y administrativos, así como los
estudiantes y sus representantes legales. Las acciones y los programas deben

ser organizados por el Departamento de Consejería Estudiantil y deben ser
puestos a consideración del Consejo Ejecutivo del establecimiento para su
análisis y aprobación.
Art. 60.- Aseguramiento de la calidad de las intervenciones. El encargado del
Departamento de Consejería Estudiantil y los demás miembros deben participar,
según su área profesional, en círculos de estudio, reuniones de equipos de
trabajo y otros colectivos internos o externos a la institución, que les permitan
mantenerse actualizados y abordar de manera efectiva los casos y situaciones
individuales, grupales e institucionales que requieran de su intervención.
Art. 61.- Redes de Consejerías Estudiantiles. Con el objeto de facilitar acciones
de derivación, interconsulta, asesoría, capacitación y actualización, supervisión
y control, el Departamento de Consejería Estudiantil debe articular una red
interinstitucional con las Consejerías Estudiantiles del Circuito y con otros
organismos del Sistema de Protección Integral del Estado, tales como el Consejo
Nacional de la Niñez y la Adolescencia, los Consejos Cantonales de Niñez y
Adolescencia, la Defensoría del Pueblo, los Ministerios de Salud, de Inclusión,
de Relaciones Laborales y de Deportes, y otros organismos de la sociedad civil.
Capítulo 2
SERVICIO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Servicio
Es el que ofrece la Institución Educativa a los alumnos, padres, docentes,
directivos y demás miembros de la comunidad educativa. Su principal objetivo
consiste en colaborar, ayudar y orientar en la tarea docente, contribuyendo a la
formación integral de los alumnos. También presenta como finalidad, guiar a los
niños en su proceso académico, informar y asesorar a los padres sobre la
evolución de los procesos pedagógicos de su hijo, desde una mirada
psicopedagógica.
SERVICIOS DEL DEPARTAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Los servicios que brinda el departamento psicopedagógico son,
fundamentalmente:
 Informar, aconsejar y guiar psicopedagógicamente de manera personalizada
y confidencial a alumnos, padres, docentes y directivos.
 Facilitar la integración de los alumnos en el colegio y en su grupo clase.
 Promover la cooperación entra la familia y la escuela.
 Detectar tempranamente (en niveles de prevención primaria) posibles
problemas de aprendizaje.
 Colaborar con el Equipo Directivo y el Equipo de Docentes.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Definición
Es un conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a determinados
problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar con las instituciones para

que las labores de enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas a las
necesidades de los alumnos y la sociedad en general.
La intervención se desarrolla por dos vías fundamentales
 Las acciones que realiza el especialista de forma directa con el escolar.
 La que realiza de forma indirecta, a través de la orientación- control a los
diferentes autores educativos (escuela- familia y en los casos pertinentes los
extraescolares), en función de la satisfacción de las necesidades especiales
del escolar.
Orientación: Es la transmisión de ideas y de criterios de valor que permiten al
ser humano elegir entre varias opciones, que les sirven de guía a las personas
en una cuestión esencial: qué hacer con sus vidas. (Santana Vega, 2003)
FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
El servicio de orientación del Departamento Psicopedagógico se realiza en forma
de "intervenciones orientadoras". Por medio de ellas se promueve el
perfeccionamiento de una persona de acuerdo con sus necesidades en las
funciones que desempeña dentro del ámbito escolar, alumno, maestro o padre
de familia, mediante programas y actividades con propósitos preventivos o
correctivos.
Las funciones del Servicio se llevan a cabo mediante las siguientes actividades:
 Conocimiento del alumno y de los grupos mediante la utilización de diferentes
herramientas y estrategias.
 Fomento del autoconocimiento personal del alumno mediante dinámicas de
grupo y atención individual si es necesaria.
 Realización de aproximaciones diagnósticas y apoyo al alumnado en las
dificultades académicas, familiares, interpersonales y/o conductuales,
mediante evaluaciones psicopedagógicas, asesoría y orientación a padres y
docentes, para la intervención necesaria en cada caso.
 Información, asesoramiento y orientación a las familias realizando posibles
derivaciones a profesionales externos según cada caso lo requiera.
 Recibir los profesionales externos compartiendo “miradas” institucionales y
clínicas.
 Sugerir estrategias de intervención al docente de acuerdo a los diagnósticos
clínicos.
PRINCIPIOS EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
Principio de prevención
Concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a situaciones
que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas. (Bisquerra, 2005)
busca impedir que un problema se presente o prepare para contrarrestar sus
efectos en caso de presentarse. La intervención preventiva debe ejecutarse de
manera grupal, con quienes no presenten desajustes significativos e intenta
reducir el número de casos de la población que pueda verse afectada por un
fenómeno, ya sea de tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra
una modificación de las condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de
competencias para desenvolverse de manera adaptativa, a pesar de las
condiciones nocivas.
Principio de Desarrollo
Las concepciones modernas de la intervención psicopedagógica han integrado
este principio al de prevención, y esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que
durante todas las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de
escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su
desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias
a nivel cognitivo, social y comportamental para los que en muchas ocasiones el
sistema familiar no lo ha preparado. Se postula que la meta de toda educación
es incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, mediante
acciones que contribuyan a la estructuración de su personalidad, acrecentar
capacidades, habilidades y motivaciones, a partir de dos posiciones teóricas no
divergentes pero sí diferenciales:
 Enfoque madurativo: postula la existencia de una serie de etapas sucesivas
en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad cronológica, y
por tanto, con fuerte dependencia del componente biológico.
 Enfoque cognitivo: Concede importancia a la experiencia y a la educación
como promotoras de desarrollo, el cual es definido como el producto de una
construcción, es decir, una consecuencia de la interacción del individuo con
su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico. La mayoría de
los psicólogos interesados en el desarrollo, están de acuerdo en que este
principio reúne ambas concepciones. Según Miller (1971), un enfoque no

excluye al otro: por el contrario, cuando ambos se toman en cuenta es posible
una adecuada flexibilidad teórica y por lo tanto una intervención integral.
Principio de acción social
Definido como la posibilidad de que el sujeto haga un reconocimiento de
variables contextuales y de esta manera hacer uso de competencias adquiridas
en la intervención, para adaptarse y hacer frente a éstas en su constante
transformación.
ELEMENTOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
 El convencimiento de que la naturaleza del hombre responde a la posibilidad
de ser orientado y educado; que la intervención resulta pertinente para el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje, y para responder a ello requiere
del establecimiento de objetivos, fines y elección de instrumentos o técnicas
que resulten oportunos para cada situación concreta.
 Por otra parte ha de reconocer la necesidad de categorizar los problemas y
ámbitos de actuación que han de atenderse mediante la definición de fases,
etapas y momentos que rijan el proceso orientador, y finalmente la pertinencia
de delimitar los contenidos, tareas y roles que en cada situación debe asumir
el orientador
CARACTERISTICAS DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
 Se caracteriza por ser preventiva, integradora, contextual, interactiva y
especializada.
 Es Preventiva porque la intervención se realiza antes de que surja la dificultad.
Se realizan una serie de acciones para conseguir la formación óptima e
integral del individuo, involucrando la familia, la escuela y la sociedad en la
consecución de este objetivo. Esta prevención se realiza por lo general de
manera grupal (talleres sobre Educación Sexual, Manejo de la disciplina,
Educación en Valores, técnicas para definir elección de carreras, etc.) e
individual cuando las circunstancias así lo requieren.
 La Orientación Psicopedagógica es de carácter integrador porque su praxis
así como los programas deben enmarcarse dentro del currículum y deben ser
asumidos por todos los actores del proceso educativo de enseñanza-
aprendizaje.
 Es Contextual porque la Orientación debe adaptarse a la realidad,
características, limitaciones, potencialidades y necesidades del centro
escolar, estableciendo relaciones con la familia, la escuela y el entorno social.
 La Orientación Psicopedagógica es interactiva debido a que requiere de la
participación, colaboración e interacción de todos los que directa o
indirectamente participan de la educación.
 La Orientación Psicopedagógica es Especializada porque requiere de
profesionales cualificados para realizar una labor encomiable que ayude a la
mejora de la calidad de la educación, a través de la planificación y realización
de programas de intervención efectivos.
CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

Atendiendo a criterios como la teoría subyacente en el planteamiento teórico, el
tipo de intervención y el tipo de organización, se han propuesto categorías que
clasifican los modelos en:
Teóricos: se conceptualizan como aportes provenientes de las diversas
corrientes de pensamiento.
Modelos básicos de intervención: su conocimiento es la unidad básica de
intervención clínica, por programas, por consultas o psicopedagógicos.
Modelos organizativos: encargados de plantear la manera de organizar la
orientación en un contexto determinado.
Modelos mixtos o de intervención: se han combinado para satisfacer las
necesidades de un contexto determinado, ejemplo de éstos serían los modelos
comunitarios, ecológicos, sistémicos y psicopedagógicos
Los modelos de intervención psicopedagógica a su vez han recibido diversas
clasificaciones, resumidas por autores como Álvarez y Bisquerra se clasifican:
Modelo de counseling o modelo clínico: establece una atención directa e
individualizada, y concibe la orientación como un proceso clínico y en tanto tiene
un carácter terapéutico basado en la relación orientador orientado, de carácter
remedial y centrado en necesidades específicas de quien consulta.
Modelo de consulta: ejerce una acción indirecta de carácter preventivo y de
desarrollo, posibilitando la adquisición de conocimientos y habilidades para
resolver problemas; se basa en una visión ecológica de la intervención, y por lo

tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin tener en cuenta el medio que
lo circunda.
Modelo de programas: se caracteriza principalmente por ser contextualizado y
dirigido a todos, mediante una intervención directa y grupal de carácter
preventivo y de desarrollo. Es uno de los más aceptados en la intervención
psicopedagógica, por su carácter preventivo, globalizador, comprensivo, crítico,
ecológico y reflexivo; concibe los trastornos como resultantes de la relación del
sujeto con su entorno sociocultural, y su finalidad es en último término la
potenciación de competencias.
Capítulo 3
MODELO DE FUNCIONAMIENTO DE LOS DEPARTAMENTOS DE
CONSEJERÍA ESTUDIANTIL
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE)
De acuerdo con Ministerio de Educación (2016):
 Descripción General
Las instituciones educativas según la LOEI deben contar con un Departamento
de Consejería Estudiantil (DECE) que se encargue de brindar atención integral
a los estudiantes con el fin de acompañar su proceso de formación; así como
también articular y gestionar acciones que fortalezcan el desarrollo integral de
todos los niños, niñas y adolescentes desde la participación activa en la toma de
decisiones personales.
En base a lo anteriormente expuesto, el Departamento de Consejería Estudiantil
es un organismo11 dentro de las instituciones educativas que apoya y
acompaña la actividad educativa mediante la promoción de habilidades para la
vida y la prevención de problemáticas sociales, fomenta la convivencia armónica
entre los actores de la comunidad educativa y promueve el desarrollo humano
integral bajo los principios de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. A su
vez, busca que la experiencia educativa trascienda de la adquisición y
acumulación de conocimientos a la construcción del propio conocimiento
enfocado en principios, valores y herramientas reflexivas para el desarrollo
personal, la autonomía, la participación ciudadana y la construcción de proyectos
de vida en el marco del Buen Vivir.
 Principios
El Departamento de Consejería Estudiantil como organismo dinamizador del
desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes debe responder a los
siguientes principios:
La cultura de paz como una forma de rechazo a cualquier tipo de violencia y
una forma de vida que potencia procesos reflexivos que favorezcan la
convivencia armónica.
El respeto a la diversidad mediante el reconocimiento de que cada estudiante
tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
distintos, siendo el sistema educativo a través de sus docentes el responsable
de adaptar programas, contenidos y prácticas educativas a dicha diversidad,
garantizando la educación para todos.

La asertividad como una expresión consciente a través de la cual, el profesional
comunica las ideas desde un estado interior de autoconfianza en donde no
agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus
convicciones y defiende sus ideas de forma consciente, congruente, directa y
equilibrada.
La confidencialidad como una práctica constante que invita a trabajar con
ética profesional, generando relaciones profesionales de confianza y seguridad
basadas en el respeto y la reserva de la información recibida.
La empatía como la habilidad para percibir al otro en sus sentimientos y
emociones, colocándose en la realidad de la otra persona, siendo capaz de
reconocerse e identificarse con los demás (sentir con el otro).
La igualdad y equidad como principios básicos para abordar, atender y
acompañar a los estudiantes desde la igualdad de derechos y de trato
diferenciado, respetando y atendiendo las necesidades particulares de cada uno
independientemente de su condición.
La interculturalidad como principio que permite respetar todas las formas de
expresión propias de cada cultura, promoviendo la interacción entre personas
con diferentes identidades culturales, favoreciendo el diálogo, la integración y la
convivencia mediante relaciones horizontales de aprendizaje mutuo.
La laicidad como principio de respeto y convivencia frente a la diversidad de
prácticas religiosas, cultos y doctrinas, evitando la imposición de cualquiera de
ellas y potenciando la libertad de conciencia, acción y toma de decisiones.
Objetivos
Objetivo general
Promover el desarrollo humano integral de los estudiantes desde un enfoque de
derechos, género, bienestar, interculturalidad, intergeneracional e inclusión para
lograr la participación, permanencia y culminación de estudios académicos,
garantizando su desarrollo personal, social y emocional dentro del sistema
educativo nacional bajo los principios del Buen Vivir.
Objetivos específicos
1. Establecer e implementar estrategias para contribuir a la construcción de
relaciones sociales pacíficas y armónicas en el marco de una cultura de paz y no
violencia.
2. Fomentar la resolución pacífica de conflictos en todos los espacios de la vida
personal, escolar, familiar y social.
3. Promover el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias para la
vida de los estudiantes; y,
4. Prevenir problemáticas sociales e intervenir en situaciones de riesgo que
puedan vulnerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Población Objetivo
La población objetivo a la cual están enfocadas todas las acciones que ejecuta
los Departamentos de Consejería Estudiantil son los estudiantes, las familias

de los estudiantes, el equipo docente, las autoridades de las instituciones
educativas, y los grupos de atención prioritaria que provienen de diferentes
contextos geográficos, sociales, culturales. Poseen heterogeneidad en la edad,
en el género y en el capital cultural.
Funciones de los profesionales que conforman el DECE
En los casos de las instituciones educativas que cuenten con más de una
jornada, la autoridad educativa institucional deberá establecer un horario de
trabajo flexible que posibilite cubrir con el servicio del DECE en las diferentes
jornadas, tomando en consideración el criterio de un profesional por cada 450
estudiantes en cada jornada.
En cuanto a la organización y priorización de las actividades laborales, los
profesionales del DECE cumplirán exclusivamente con las funciones y
procedimientos establecidos en el presente modelo.
El Departamento de Consejería Estudiantil estará conformado por un equipo de
profesionales vinculados de acuerdo al perfil señalado, de los cuales, uno de
ellos ejercerá las funciones de coordinador en función de su experiencia y
habilidades profesionales desarrolladas.
Para la conformación del equipo de profesionales del DECE, se tomará en
consideración que el primer y segundo profesional debe ser del área
psicoeducativa y de apoyo a la inclusión mientras que el tercer profesional podrá
ser del área social. Cabe recalcar que, si la institución educativa requiriese más
de tres profesionales, los siguientes perfiles a contratar estarán supeditados a la

necesidad institucional, siempre enmarcados en los lineamientos establecidos
en el presente modelo.
Coordinador del DECE
El coordinador del DECE debe ser un miembro del equipo, que cuente con un
mínimo de cuatro años de experiencia en el campo de su formación y a su vez,
haya desempeñado funciones de gestión del talento humano, planificación y
coordinación de procesos. Dentro de sus funciones esta:
a) Coordinar el diseño, ejecución y supervisión de la implementación del POA
del DECE.
b) Presentar el POA del DECE ante el Consejo Ejecutivo institucional para su
análisis y aprobación según lo establecido en el Art.53 y el Art.59 del LOEI.
c) Coordinar y promover la participación de toda la comunidad educativa en las
acciones programadas con el apoyo del Consejo Ejecutivo.
d) Coordinar la participación activa del equipo del DECE en la elaboración del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Código de convivencia, Planes de
seguridad y salud integral, entre otras actividades institucionales que se
disponga la autoridad nacional o sus niveles desconcentrados.
e) Coordinar y articular acciones con la Red de Consejería Estudiantil a la cual
forma parte, a fin de establecer y facilitar actividades de prevención,
derivación, asesoría, interconsulta, capacitación, actualización, supervisión
y control, tal como lo establece el artículo 61 del LOEI.
f) Identificar, organizar y distribuir el trabajo de los profesionales a su cargo, a
fin de garantizar el servicio integral a la institución educativa núcleo y a las
instituciones que el distrito establezca como instituciones enlazadas,

considerando el número de estudiantes de cada institución, el número de
instituciones enlazadas asignadas y el número de profesionales que conforma
el DECE.
g) Coordinar acciones con actores internos y externos a la institución en cuanto
a la referencia y contra- referencia de casos. (UDAI, Sistema de salud, sistema
de protección, etc.).
h) Coordinar la implementación de actividades orientadas a la comunidad
educativa que promulguen la promoción, prevención y atención de
problemáticas psicosociales, la orientación personal, académica, vocacional y
profesional, procesos de inclusión y/o reinserción educativa, relaciones
sociales y el desarrollo de habilidades para la vida.
i) Coordinar, difundir y propiciar la participación del equipo del DECE en
espacios de actualización de conocimientos, círculos de estudio o reuniones
de equipo de trabajo que les permita abordar de manera efectiva los casos y
situaciones individuales, grupales e institucionales, según lo que establece el
artículo 60 RLOEI.
j) Coordinar reuniones periódicas con el profesional de apoyo a los DECE del
distrito para conocer y socializar aquellas acciones o limitaciones que
pudieren presentarse en la ejecución del POA planteado por la dependencia,
así como también informar de aquellos casos de problemáticas psicosociales
que requieran un apoyo de gestión del distrito.
k) Garantizar el cumplimiento de las rutas y los protocolos de actuación que el
nivel central provea.

l) Participar en las juntas de curso, junta de docentes de grado o curso
conjuntamente con los miembros del DECE con voz, pero sin voto, según lo
establecido artículo 54 del RLOEI.
m) Realizar el monitoreo y seguimiento periódico a los procesos que ejecute el
equipo del DECE de su institución.
n) Elaborar informes conforme solicitud de las autoridades y niveles
desconcentrados.
o) Garantizar que el equipo a su cargo registre la información requerida de los
estudiantes en el portal
p) Educar Ecuador o en la herramienta establecida para el efecto por el nivel
central de educación.
q) Al finalizar el año escolar, desarrollar conjúntenme con el equipo a su cargo,
el informe de finalización de las actividades contempladas en el POA del
DECE, mismo que deberá ser presentado al Consejo Ejecutivo para su
respectiva evaluación.
Equipo ejecutor del DECE
Estará conformado por profesionales del campo de la psicología y de apoyo a la
inclusión y del área social, quienes deberán:
a. Contribuir en el diseño del Plan Operativo Anual del DECE.
b. Implementar y promover la participación de toda la comunidad educativa en
todas las acciones que se encuentran programadas en el POA del DECE.
c. Participar de forma activa en la elaboración del PEI, Código de convivencia,
Planes de seguridad y salud integral, entre otras actividades institucionales
que disponga la autoridad nacional o sus niveles desconcentrados.

d. Participar en la Red de Consejería Estudiantil a la cual forma parte la
institución.
e. Cumplir con el trabajo asignado por el coordinador del DECE a fin de
garantizar el servicio integral a la institución educativa núcleo y a las
instituciones que el distrito establezca como instituciones enlazadas.
f. Implementar actividades orientadas a la comunidad educativa que
promulguen la promoción, prevención y atención de problemáticas
psicosociales, la orientación personal, académica, vocacional y profesional,
procesos de inclusión y/o reinserción educativa, relaciones sociales y el
desarrollo de habilidades para la vida.
g. Asistir a espacios de actualización de conocimientos, círculos de estudio o
reuniones de equipo de trabajo que les permita abordar de manera efectiva
los casos y situaciones individuales, grupales e institucionales, según lo que
establece el artículo 60 del RLOEI.
h. Desarrollar reuniones periódicas con madres, padres de familia o
representantes legales con el objeto de apoyar y orientar e intervenir en las
posibles situaciones de riesgo que presenten los estudiantes.
i. Garantizar el cumplimiento de las rutas y los protocolos de actuación que el
nivel central provea.
j. Participar en las juntas de curso y junta de docentes de grado o curso según
lo establecido artículo 54 del RLOEI.
k. Realizar el monitoreo y seguimiento periódico a los casos reportados en el
DECE.
l. Elaborar informes conforme solicitud del coordinador del DECE, autoridad
institucional o niveles desconcentrados.

m. Registrar de forma obligatoria la información de los estudiantes asignados por
el coordinador del DECE en el portal Educar Ecuador.
n. Contribuir en el desarrollo del informe de finalización de las actividades
contempladas en el POA del DECE.
o. Cumplir con las demás funciones que el coordinador del DECE determine
pertinente asignar, mismas que estarán enmarcadas en las responsabilidades
propias de la dependencia.
Capítulo 4
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje y han constituido siempre una preocupación constante
de la sociedad en general y muy especialmente de padres y educadores, pero, desde
que la integración y la escuela inclusiva forman parte de la vida diaria en las aulas, han
adquirido un mayor protagonismo. Esta realidad en las aulas gira en torno a la idea
fundamental de trabajar en pro de una escuela para todos y con todos, que trata de
garantizar el principio de igualdad en la diversidad, y que entiende que los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales no dificultan el aprendizaje de la mayoría.
Por el contrario, son agentes activos en la creación de una sociedad más justa y
respetuosa con la diversidad humana. Puesto que cada niño es único, las formas en que
se presentan y evidencian los problemas de aprendizaje guardan relación con la
individualidad de quien aprende, de tal manera que no existen ni manifestaciones únicas
ni tratamientos iguales. Es importante conocer al niño, en su totalidad, entendiendo su

problemática específica, ayudándole a descubrir sus fortalezas y debilidades y
enseñándole estrategias de apoyo que le permitan tener éxito en el aprendizaje desde
su diversidad.
Dificultades de aprendizaje ha sido concebido para ayudar al futuro maestro a reconocer
precozmente al alumnado de estas características aportándole, desde un enfoque
eminentemente didáctico, los conocimientos teóricos que le permitirán realizar una
detección temprana y una adecuada intervención psicoeducativa en el aula de
educación primaria.
Dificultades de aprendizaje
Palacios (2010) define a las dificultades de aprendizaje como el concepto o idea
que hace referencia a los problemas que una persona de cualquier edad puede
tener al desear aprender algo. Las dificultades de aprendizaje son comunes ya
que la persona al entrar en el circuito de enseñanza-aprendizaje actúa
poniéndose a prueba constantemente, tanto en términos de conocimiento como
también en términos de adaptación intelectual a las nuevas estrategias,
actividades o problemas que se le plantean.
Sin embargo el mismo autor cree, que el concepto de dificultades de aprendizaje
se utiliza en la mayoría de los casos en el ámbito de la pedagogía y de la
didáctica para señalar a aquellos estudiantes que muestran mayores dificultades
en el promedio, por lo cual requieren mayor atención. Las dificultades de
aprendizaje que superan al promedio pueden deberse a muchas cuestiones que
pueden tener que ver con el entorno físico y social en el cual el alumno se inserta,
el contexto o situación familiar o de las personas con las que convive.

También el autor pretende que son muy importantes los propios elementos del
estudiante en cuestión, por ejemplo si las dificultades se deben a alguna
discapacidad o limitación propia del alumno y no del entorno. Todos estos
elementos son tenidos en cuenta y analizados para tratar de encontrar
estrategias y formas de actuar que estimulen al alumno desde distintos lugares,
permitiéndole ganar mayor confianza y seguridad y favoreciendo al aprendizaje
a ritmo diferente pero seguro. (Palacios, 2010)
Características de los niños con DDAA (tomada de González, 2012, p. 46)
 Grupo heterogéneo.
 Dificultades de adaptación al sistema educativo.
 Dificultades para adquirir nuevos conocimientos, destrezas o estrategias.
 Dificultades en la resolución de problemas o tareas académicas.
 Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).
 Retraso leve en el desarrollo.
 Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matemáticas.
 Presumibles problemas en procesos psicológicos: atención, memoria,
percepción, lingüísticos, razonamiento cognición social (autoestima,
autoconcepto, interacción social, motivación, expectativas de éxito para la
resolución de problemas...) y metacognición.
 Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-
rendimiento/discrepancia comprensión verbal rendimiento.
 Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital.
 Inteligencia normal.
 Problemas de inteligencia práctica.
 No responden al tratamiento temprano.
 Dificultades no causadas por retraso mental, déficit sensoriales y motrices,
desajuste socioemocional o deficiencias socioculturales.
 Presumible existencia de disfunciones neurológicas.
Dislexia
Concepto de dislexia
Significa una dificultad del habla o la dicción, en sujetos con un desarrollo global
acorde con su edad cronológica, con aptitudes intelectuales asociadas con el
funcionamiento lingüístico (vocabulario, razonamiento verbal y comprensión
verbal) normales altas y en un medio socioeconómico- cultural no determinado.
Etiología de la dislexia
Existen dos grandes grupos que tratan de explicar las dificultades Lecto-
escritoras: por un lado, los modelos neuropsicológicos y, por otro, los modelos
psicolingüísticos.
Según el autor Barba (2010) señala los siguientes modelos;
Modelos neuropsicológicos
Los modelos neuropsicológicos buscan describir las bases neurológicas de la
dislexia, y si bien se pensó inicialmente que podrían ser modelos que permitiesen
comprender las denominadas «dislexias adquiridas», en la actualidad se sabe
que existe una base neurológica sólida para el estudio de la dislexia de
desarrollo.
Modelos psicolingüísticos
A su vez, los modelos psicolingüísticos estudian los mecanismos responsables
de los problemas Lecto-escritores analizando el procesamiento de la información
lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más relevante es el de las
operaciones cognitivas, centrado en identificar los estadios del procesamiento
lingüístico deficitarios y causantes del problema lector y contribuir a la
elaboración del tratamiento reeducador. (Barba, 2012; Pág., 12-15)
Tipos de dislexia
En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes disléxicos,
entre los cuales existen múltiples rasgos comunes;
Según Quezada (2011) afirma que de los más destacados podemos señalar los
siguientes: síndromes audio fonológicos y viso espaciales, síndromes de
trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora, trastornos
perceptuales viso espaciales, de secuenciación disfonetica y memoria verbal y,
por último, síndromes caracterizados por problemas de procesamiento
sintáctico, semántico y fonológico.
La dislexia es una dificultad para hablar teniendo como problemas dificultades
en la escuela en la lectura y la escritura.
Características de la dislexia
 Invierte letras, silabas y/o palabras.
 Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por brazo).
 Confunde especialmente las letras que tienen una similitud (d/b, u/n...).
 Omite letras en una palabra (arbo por árbol).

 Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra (lagarto por
letardo).
 Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.
 Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye silabas.
 Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.
 Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y
sonidos.
 Confunde derecha e izquierda.
 Escribe en espejo.
 Su coordinación motriz es pobre.
 Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana,
meses del año, estaciones...).
 Le cuesta planificar su tiempo.
 Trabaja con lentitud.
 Evita leer.
Evaluación
Según Rivadeneira (2012) señala algunas pruebas centradas para la lectura y
escritura son:
Prueba de evaluación del retraso en la lectura PEREL, de Maldonado,
Sebastián y Soto (1992), aplicable a niños de primero a tercero de primaria.
El DST-J de Fawcett y Nicolson (2011) es una batería de screening o
detección rápida de la dislexia. Se emplea en niños con edades
comprendidas entre los seis años y medio y los once años y medio.
Prueba de comprensión lectora de Lázaro (2009). El análisis de las

dificultades en el aprendizaje de la lectura sirvió de base para el diseño
de esta prueba. Consta de 18 textos y 28 elementos con los que se
evalúan los aspectos siguientes: forma de expresión, ritmo y forma de
percepción, nivel y tipo de comprensión lectora. Se aplica a partir de los
ocho años.
PROLECR. Batería de evaluación de los procesos lectores de Cuetos,
Rodríguez, Ruano y Arribas (2012), que sigue el enfoque cognitivo y evalúa
la identificación de letras, los procesos léxicos (lectura de palabras y
pseudopalabras), los procesos sin- tácticos (estructuras gramaticales,
signos de puntuación) y los procesos semánticos (comprensión de
oraciones y textos).
TALE. Test de análisis Lecto-escritor de Cervera y Toro (2008). Esta
prueba, que sigue el enfoque conductual, tal vez sea el instrumento
evaluador por excelencia de análisis de letras, sílabas y palabras de
primero a cuarto de educación primaria. Analiza la lectura en todas sus
dimensiones, evalúa la comprensión lectora y también la escritura y
determina los errores de exactitud y los elementos
disgráfico.(Rivadeneira,2012 pág,56-60)
Es habitual emplear también pruebas de madurez psicológica para
determinar si el/la alumno/a está maduro o preparado para leer.
Estrategias de reeducación
De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en
cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien cada
caso presentará sus peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:
Según Ramón (2010) presenta las siguientes necesidades en la Educación
multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su
pronunciación y articularlo).
 Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-
temporal).
 Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas con
el control visomotor, mediante el logro de la coordinación dinámica manual y
visomotora con actividades como el picado, el recortado, el dibujo.
 Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción auditiva
(identificación de sonidos, descripciones verbales...).
 Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de semejanzas y
diferencias, identificación de colores, letras, formas...).
 Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud,
relacionarlos con su elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).
 Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar secuencialmente,
etc.).
 Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer
opiniones, describir escenas...).
 Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre
y completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas o el

reconocimiento de formas correctas de las palabras (singular y plural,
masculino y femenino...).(Ramón, 2010,pág,14-20)
Trastorno de cálculo
Concepto de DAM
De acuerdo con el autor Arévalo (2010)nos señala que la “Discalculia es
un término alternativo usado para referirse a un patrón de dificultades
caracterizado por problemas en el procesamiento de la información
numérica, el aprendizaje de acciones aritméticas y la ejecución correcta y
fluida del cálculo matemático” (Arevalo,2010,pág., 15-18).
Si la discalculia es usada para especificar este particular patrón de
dificultades matemáticas, es importante especificar también algunas otras
dificultades que se suelen presentar asociadas a este problema, como son
las dificultades en el razonamiento matemático o en el reconocimiento y
razonamiento de las palabras, por ejemplo en el enunciado de un
problema.
Siguiendo a Pérez, Poveda y López (2011), las DAM engloban los
trastornos de cálculo y los trastornos en la resolución de problemas, y
son diagnosticadas cuando:
El nivel de rendimiento académico en matemáticas del sujeto, aun teniendo
un CI medio (entre 75 y 120) y una escolaridad correcta, se sitúa por

debajo de lo espera- do por su edad cronológica y por su nivel de desarrollo
mental.
Cuando el bajo rendimiento académico no puede ser atribuido a un déficit
sensorial (motórico, visual y/o auditivo).
Aunque las DAM comprenden los trastornos de cálculo y los trastornos
en la resolución de problemas, de forma más detallada la habilidad
matemática se puede descomponer en varias subhabilidades: numeración,
cálculo, resolución de problemas y estimación. Para poder adquirir la
habilidad de numerar, los niños han de realizar el aprendizaje de conceptos
básicos imprescindibles (mucho, poco, más menos, etc.) y la mayoría de
los niños a los cinco años son capaces de contar hasta 10, algo que logran
tanto desde las experiencias formales como informales. Antes de iniciar
el cálculo escrito, los niños deben adquirir los conceptos de suma, resta,
multiplicación y división, junto con el conocimiento de los símbolos que los
indican. Los niños de educación infantil adquieren la capacidad de sumar
y restar mentalmente cantidades pequeñas de manera informal y pueden
efectuar sumas que no sobrepasen el número 10 ayudándose con los
dedos.
La finalidad de aprender matemáticas es que los niños puedan resolver
determinados problemas y aplicar conceptos y habilidades matemáticas
en su vida diaria, para lo cual necesitan la intervención de diferentes factores,
tales como el razonamiento matemático, la rapidez en el cálculo, los
conocimientos matemáticos y los conocimientos lingüísticos. Finalmente,
la estimación consiste en la capacidad para estimar el resultado de un

problema antes de resolverlo.
Etiología
En cuanto a la etiología de las DAM, cada enfoque teórico postula
diferentes causas. Pérez, Poveda y López (2011) señalan cuatro enfoques:
evolutivo, educativo, neurológico y cognitivo; de ellos, los dos primeros
consideran que las causas son externas al sujeto, mientras que los dos
segundos plantean que son internas.
 Evolutivo: se defiende la importancia de la estimulación que recibe el
niño en las primeras etapas del desarrollo en la aparición o no de las
DDAA. Concretamente en este caso se trata de una carencia en la
estimulación de las capacidades evolutivas relacionadas con el
aprendizaje del número y del cálculo, tales como las perceptivo-
visuales, espaciales, temporales, las cognitivas relativas a la seriación, la
clasificación, la simbolización o al pensamiento analítico- sintético que
permite la descomposición de un todo en sus partes y viceversa. Los
fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse en la adquisición
y desarrollo de la competencia aritmética (dificultades en la
comprensión del número, en el dominio del cálculo y en la resolución de
problemas).
 Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia de la asignatura
y de su enseñanza, en la forma de intervenir para dar respuesta a la
diversidad de aptitudes, actitudes e interés del alumno.
 Neurológico: asocia lesiones en determinadas áreas cerebrales con las

DDAA en matemáticas, considerando que son trastornos adquiridos
como resultado de una lesión cerebral sufrida después de que las
habilidades matemáticas hayan sido dominadas.
 Cognitivo: las DDAA en matemáticas son producidas por procesos
cognitivos inadecuados. Así, se pueden encontrar niños con DAM
que usan de forma errónea sus recursos atencionales, que no efectúan
de forma correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc., o
niños que no poseen los conocimientos previos necesarios para realizar
la tarea solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de
información inadecuado.
La evaluación de las DAM
Evaluación formal
En la evaluación formal de las DAM se emplean pruebas psicológicas
(para medir los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la
realización de tareas matemáticas) y pruebas pedagógicas (que no se
diferencian sustancialmente- te de las que puede realizar cualquier profesor
pero están estandarizadas para comparar resultados con los baremos de la
población de la misma edad), entre las que se pueden citar las de Santiuste y
González-Pérez (2005).
En cuanto a las p r u e b a s p s i c o l ó g i c a s , se pueden aplicar las siguientes:
 Escalas de inteligencia como el WISC-IV (Weschler, 2012) para niños y

adolescentes de seis a 16 años, que incluyen una prueba de aritmética
y otra de memoria auditiva inmediata (dígitos).
 La batería Luria-DNI (de Manga y Ramos, 1991), que evalúa los
trastornos neuropsicológicos a partir de los siete años e incluye una
prueba de aritmética con dos subtest (escritura numérica y operaciones
aritméticas).
 Test gestáltico visomotor de Bender (2009), para la evaluación de la
madurez visomotora.
 Test de dominancia lateral de Harris (1998).
 Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (2009), para el
reconocimiento de formas geométricas.
 Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), para evaluar la
memoria y la atención visual.
 Test de la figura humana, de Goodenough (1996), para la valoración
del esquema corporal.
 ESPQ, Cuestionario de personalidad para niños de Coan y Cattell
(para niños de seis a ocho años), y CPQ, de Porter y Cattell, para niños
de ocho a 12 años, que permiten conocer la personalidad del niño y ver
cómo su forma de reaccionar puede influir en su rendimiento escolar.
 TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005). Es una
completa batería en la que los test están construidos con referencia a un
modelo de funcionamiento cognitivo, lo que permite comprender las
causas profundas de los fenómenos observados. No debe ser considerado
un instrumento de evaluación del rendimiento escolar, sino una batería de
evaluación con profundidad, tanto en el ámbito escolar como en el clínico,

que permite describir y comprender las dificultades que presentan los
niños en el campo numérico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupa-
das en seis grandes ámbitos de conocimiento numérico. Es una
prueba de aplicación individual, con una duración de entre 45 y 60 minutos
y útil desde segundo de educación infantil hasta tercero de primaria.
Pautas de intervención psicoeducativa en el aula
Según Calvas (2010) manifiesta algunas pautas de intervención en el aula que
nos permite ir a una mejor compresión para tratar con los estudiantes.
 No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas en las
adquisiciones teóricas.
 No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el
aprendizaje de conceptos y de estrategias de resolución de problemas.
 Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilización de
símbolos.
 Dibujar los problemas, representarlos gráficamente.
 Ayudarles a prestar atención a los datos, hacerse preguntas que
faciliten la resolución de problemas.
 Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que
ya se sabe (probablemente se hayan resuelto otros problemas similares)
 Comprobar cada paso, cada operación y preguntarse qué información
se ha obtenido.
 Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin
de que los materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado
conocidos.
 Usar analogías para comparar, deducir.
 Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje
significativo.
 Planificar las actividades para que los niños experimenten las
matemáticas en acción, aclarando sus objetivos.
 Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificación de los puntos de
vista, priorizando la comprensión y la resolución de problemas, pero
sin descuidar el recuerdo de hechos numéricos, deficitario en los
alumnos con DAM.
 Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos
por el juego.
 Proporcionar experiencias múltiples, con formas de representación
diversas y materiales variados.
 Emplear la práctica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los
conceptos más complejo.(Calvas, 2010,Pág., 58-66)
Disortografía
Concepto
Para García (1989), la Disortografía está constituida por el conjunto de errores de la
escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Esta definición se

caracteriza por permitir una diferenciación clara y precisa con respecto a otro tipo
de dificultades lectoescritoras afines a este problema pero que son
sustancialmente diferentes, por ejemplo la disgrafía, que implica una
problemática de tipo grafomotor (es decir, el trazado, la forma y la direccionalidad
de las letras). (Gonzáles, 2010)
Etiología
Según Castejón (2011) las dificultades perceptivas pueden tener lugar en la
memoria visual (cuando el niño no es capaz de discriminar los grafemas
correspondientes a los fonemas) y auditiva (si no retiene el dato sonoro
escuchado previamente para transmitirlo).
Las dificultades de tipo intelectual entorpecen la adquisición de la ortografía
básica, puesto que para lograr una transcripción correcta son necesarias
operaciones de carácter lógico-intelectual que faciliten el acceso al
aprendizaje.
Las causas de tipo lingüístico son fundamentalmente las dificultades en la
articulación (si un niño articula mal un fonema, es posible que cuando tenga que
repetirlo interiormente para transcribirlo lo pronuncie y lo escriba mal) y el
deficiente conocimiento y uso del vocabulario.
Las causas de tipo afectivo-emocional se relacionan con bajos niveles de
motivación, que llevan al niño a prestar menos atención y, por tanto, a cometer
errores. (Castejón, 2011)
Tipos
Rodríguez (2012) presenta los tipos de disortografía muy frecuentes en los niños
y adolescentes:
 Disortografía temporal. Se detecta una dificultad para la percepción de los
aspectos fonéticos con su correspondiente traducción y la ordenación y
separación de sus elementos.
 Disortografía perceptivo-cinestésica. Incapacidad del sujeto para repetir
con exactitud los sonidos escuchados, de manera que realiza
sustituciones por el punto y modo de articulación de los fonemas (por
ejemplo, séptimo por séptimo).
 Disortografía cinética. Se encuentra alterada la secuenciación fonemática
del discurso, lo que genera errores de unión separación (elaparato, seva).
 Disortografía visoespacial. Alteración en la percepción de los grafemas
que da lugar a rotaciones e inversiones estáticas (b/p, d/q, capa por copa)
o sustituciones de grafemas (m/n, o/a, mono por mano). También se
produce la confusión de letras de doble grafía b/v, g/j (varato por barato).
 Disortografía dinámica. Alteraciones en la expresión escrita de las ideas
y en la estructuración sintáctica de las oraciones, como, por ejemplo,
ante la frase «la hierba crece entre los árboles» escribir «los árboles
crecen entre la hierba».
 Disortografía semántica. Se altera el análisis conceptual (duro por duró)
necesario para establecer los límites de las palabras, el uso de los
elementos diacríticos o de los signos ortográficos.
 Disortografía cultural. Dificultad para el aprendizaje de las reglas
ortográficas, mayúscula después de punto, regla de la b/v, g/j, etc.
(Rodriguez, 2012)
Evaluación
Según Castellar (2011) la evaluación formal pasa por la aplicación de pruebas
tales como la prueba Terrasa de Costa (1997), también para niños de primer
ciclo de educación primaria, o la prueba de ortografía fonética, grafía y
expresión escrita BP-3 de Fernández (1983), una batería psicopedagógica
que permite también el análisis de otras capacidades (comprensión lectora,
reflexividad, analogías, cálculo). Además, cuando se analizan los facto res
asociados al fracaso ortográfico, hay que evaluar la percepción auditiva,
visual y espacio-temporal, la memoria auditiva y visual, la inteligencia general
y el vocabulario. Actualmente se considera muy relevante la valoración de
un factor de interés particular que afecta directamente al aprendizaje de la
lectura y la escritura y que ya hemos citado: la conciencia fonológica.
(Castellar, 2011)
Intervención
Soriano (2010) los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía
son: facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor
y utilidad social, proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas
palabras, desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de
escribir correctamente y el hábito de revisar las producciones escritas,
habituar al alumnado en el uso del diccionario y, finalmente, ampliar y
enriquecer el vocabulario gráfico. Desafortunadamente, existen técnicas

que se han empleado en las escuelas que no sólo no consiguen disminuir las
dificultades ortográficas sino que las han consolidado y, en lugar de
conducir a la recuperación, han acentuado el fracaso. (Soriano, 2010).
Detección en el aula
Los maestros pueden ser de gran ayuda en la detección de las disortografías al observar
y analizar mediante procedimientos informales los diferentes aspectos presentados
anteriormente Y además pueden evaluar de modo informal la lectura, por cuanto puede
afectar al proceso de escritura, y la ortografía.
Disgrafía
Concepto
Según el autor Hernández (2014) el término digrafía hace referencia a las
deficiencias de tipo funcional que afectan a la calidad de la escritura del sujeto,
en lo concerniente al trazado o la grafía. Es necesario tener en cuenta las
siguientes condiciones para poder hacer un diagnóstico de disgrafía:
 Capacidad intelectual en los límites no rma le s o por encima de la
media.
 Ausencia de daño sensorial g r a v e .
 Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
 Ausencia de trastornos neurológicos graves con o sin componente
motor.
 También es importante tener en cuenta la edad para el diagnóstico de
la disgrafía, la cual no comienza a tomar cuerpo hasta después del
período de aprendizaje, es decir, más allá de los siete años, de tal forma
que a partir de los seis o siete años se puede hablar de una dificultad
en la escritura cualesquiera que sean el o los aspectos alterados.
(Hernández, 2014)
Etiología
Factores etiológicos de las disgrafías (elaborada a partir de Rivas y Fernández, 2011)
Madurativos
— Trastornos de la lateralización: ambidextrismo y zurdería contrariada.
— Trastornos de eficiencia psicomotora.
— Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices:
a) Trastornos de la organización perceptiva a nivel psicomotor (dificultades en los giros,
inversiones de simetría...).
b) Trastornos de estructuración y orientación espacial (ausencia de lateralidad o falta
de interiorización del esquema corporal que provoca alteraciones en la dirección,
posiciones erróneas en torno a la línea base...).
c) Trastornos del esquema corporal (postura corporal inadecuada, grafismo lento...).
Caracteriales
— Personalidad (lento/rápido, estable/inestable).
— Psicoafectividad (tensiones emocionales).
Prácticas pedagógicas
— Deficiente orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras.
— Enseñanza rígida e inflexible, sin tener en cuenta las características individuales.
— Orientación inadecuada al cambiar de la letra script o de imprenta a la cursiva.
— Prestar demasiada importancia a la calidad o rapidez escritora.
— Práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas y de las
distintas actividades docentes.
Tipos
Según Fiuza (2014) presenta los siguientes tipos de disgrafía:
 De tipo disléxico, que suscita errores de contenido y corresponde a la
disortografía. Los errores son, por tanto, similares a los que acontecen
en la lectura del niño con dislexia (omisiones, uniones indebidas de
sílabas, letras o palabras, inversión del orden de las sílabas).
 De tipo motriz, o caligráfica, que conlleva errores que afectan a los
aspectos de forma y trazado de la escritura. Se caracteriza por
deficientes espaciamientos entre las letras y reglones, inclinaciones
defectuosas, trastornos de la presión, etc. Los errores que se dan
guardan relación con los trastornos que los originan.
 Disgrafía evolutiva o primaria, cuando el trastorno más importante

que presenta el niño es la letra defectuosa, sobre la base de causas
de tipo funcional o madurativo.
 Disgrafía sintomática o secundaria, condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial. (Fiuza, 2014)
Evaluación
Rivas (2014) al igual que en la disortografía, desde una visión global y
multidimensional existen dos grandes dimensiones de evaluación de la
disgrafía: la evaluación específica del grafismo en sí mismo y la evaluación
de los factores asociados, puesto que son requisitos básicos para el éxito
caligráfico, de tal forma que pueden llegar a convertirse en agentes causales
del fracaso. En cuanto a la evaluación específica de la calidad del grafismo,
existen pruebas centradas específicamente en los procesos de escritura de
entre las que se destaca el PROESC, batería de evaluación de los procesos
de escritura, de cuentos, en la que se evalúan los principales procesos
implicados en la escritura, de aplicación individual y colectiva; tiene una duración
de aplicación entre 40 y 50 minutos y se aplica a niños/as de ocho a 15 años (de
tercero de primaria a cuarto de secundaria). (Rivas, 2014)
Intervención
Gómez (2011) es importante que los profesores tengan en mente que la
mejor rehabilitación es un buen aprendizaje. Sin embargo, a veces en la
escuela se emplean técnicas rígidas e inflexibles que sólo tratan de corregir

la sintomatología disgráfica, es decir, la mala letra, sin ahondar en las raíces
del problema.
Las técnicas no gráficas están dirigidas a la reeducación de aspectos
psicomotrices que configuran destrezas requeridas para una correcta ejecución
motriz del acto escritor (coordinación y equilibrio general del cuerpo,
coordinación dinámica manual, esquema corporal, lateralidad).
Las técnicas gráficas se relacionan con aspectos muy concretos de la escritura
(distensión motriz, control de movimientos, etc.).
Se dividen en técnicas pictográficas, mediante ejercicios de pintura y dibujo
(rellenado de figuras, trazado de arabescos, dibujo libre), y técnicas
escriptográficas, destinadas a mejorar los movimientos y posiciones gráficas
(ejercicios de grandes trazos deslizantes repasando formas. (Gómez, 2011)
Dislalia
Concepto
Las dislalias son las anomalías del habla más frecuentes en la edad escolar,
sobre todo en los alumnos de educación infantil y primer ciclo de educación
primaria, y presentan un pronóstico muy favorable, aunque es aconsejable
una intervención temprana. Esta dificultad puede estar ligada a problemas de
discriminación auditiva y/o dificultades en las praxias bucofonatorias.
Cuando son abundantes los fonemas afectados, el habla de los sujetos puede
llegar a ser ininteligible, de modo que se pone en peligro la función
comunicativa del lenguaje. (LLorente, 2015)

Etiología
La etiología de las dislalias es multifactorial, aunque en algunos casos
pueda ser una única causa la que las desencadene: persistencia de es-
quemas articulatorios infantiles, insuficiente control psicomotor, dificultades
en la discriminación auditiva, deficiencia intelectual, alteraciones
temporoespaciales, estimulación lingüística deficitaria y/o predisposición
genética. Precisar el origen del trastorno es de gran relevancia para poder
intervenir de manera adecuada. (Bustos, 2013)
Tipos
Según Caballero (2015) menciona la siguiente clasificación de las dislalias:
 Dislalia evolutiva o fisiológica. Existe una fase en el desarrollo del
lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas de
su lengua, como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato
fonoarticulador.
 Dislalia audiógena. Los niños que no oyen bien tenderán a cometer
errores en su pronunciación, lo que produce un trastorno articulatorio
denominado «dislalia audiógena. Las conductas de atención y escucha
son necesarias para una buena discriminación auditiva, y ésta es
imprescindible, a su vez, para una adecuada discriminación fonética,
condición indispensable para el desarrollo del lenguaje.

 Dislalia orgánica o diglosia. Las alteraciones en la articulación
fonemática producidas por lesiones o malformaciones de los órganos que
intervienen en la producción del lenguaje (labios, lengua, paladar,
mandíbula, dientes, nariz) se denominan disglosias y se verán a
continuación.
 Dislalia funcional. Consiste en una alteración fonemática producida por
una mala utilización de los órganos articulatorios, sin que pueda
advertirse causa orgánica alguna. El niño con dislalia funcional no usa
correctamente dichos órganos a la hora de pronunciar los fonemas.
(Caballero, 2014)
Evaluación
A nivel formal estandarizado, existen en el mercado diferentes pruebas
para la evaluación fonológica, como A-RE-HA, de Aguilar y Serra (2010),
aplicable a niños de tres a seis años y que permite realizar un perfil fonético-
fonológico del habla infantil; EDAF, Evaluación de la discriminación
auditiva y fonológica, de Brancal, Ferrer, Alcantud y Quiroga (2009),
aplicable a niños de dos a siete años; el Registro fonológico inducido de
Monfort y Juárez (2010) o la Evaluación fono- lógica del habla infantil de
Bosch (2004), para niños de tres a siete años, o, finalmente, el Examen
logopédico de articulación ELA-R ALBOR de García (1999), aplicable
entre los cuatro y los seis años. Los maestros pueden, observando a sus
alumnos, realizar una importante labor de detección de este tipo de errores
y mediante ejercicios respiratorios, articulatorios y bucofonatorios mejorar
y/o corregir las posibles dislalias de su alumnado. (Rodriguez, 2010)
Intervención
La intervención en dislalias suele comenzar siempre por gimnasia
orofacial, que trata de fortalecer el tono y la motilidad de la lengua, labios,
La intervención en dislalias suele comenzar siempre por gimnasia
orofacial, que trata de fortalecer el tono y la motilidad de la lengua, labios,
paladar, mandíbula, en definitiva, de todos los órganos del aparato
articulador. Posteriormente se aborda el error o errores concretos de
articulación de fonemas por el punto y modo de articulación. Se trata de
conseguir la colocación correcta de todos los elementos articuladores y
entrenar este posicionamiento primero en elementos simples (fonemas y
sílabas) y después en palabras, hasta llegar al proceso de generalización.
Durante todo este proceso la colaboración de padres y maestro
conjuntamente con los profesionales del área de audición y lenguaje, el
logopeda o los foniatras es esencial. (Rodriguez, 2010).
10. Metodología de trabajo

11. Cronograma
12. Organización
13.Participantes y beneficiarios
14. Presupuesto
PRESUPUESTO ESTIMADO
COSTO COSTO
RECURSOS CANTIDAD
UNITARIO TOTAL
RECURSOS HUMANOS
Movilización 2,000 0,30 700
RECURSOS MATERIALES
Resma de papel boom 3 2,50 7,50
Reproducción bibliográfica 4 6,00 24,00

Adquisiciones de textos 25 3,00 75,00
Servicio de internet 60 0,60 36,00
Material audiovisual 14 2.00 28,00
Reproducción de insumos técnicos psicológicos 80 0,10 8,00
RECURSOS FINANCIEROS
Anillado del proyecto 1 1,50 1,50

Diseño de diapositivas para socializar el Proyecto. 1 2,00 2,00
IMPREVISTOS 200 3,00 300
TOTAL PRESUPUESTO ESTIMADO
15.Evaluacion del proyecto
16. Impacto
17. Sostenibilidad
18. Bibliografía
https://mmhaler.files.wordpress.com/2012/08/fuiza-y-fernandez-dificultades-de-aprendizaje-
y-trastornos-del-desarrollo.pdf
Barba, S. J. (2010). Pobelmas de Aprendizaje (Segunda ed., Vol. I). (M.

Santiago, & Belen, Edits.) Cali, Colombia: Piramide. Recuperado el 26 de
Octubre de 2010
Calvas, R. (2016). Pautas de Intervencion (Segunda ed., Vol. I). (M. J. Hugo,
Peréz, Edits., J. Ana, & Pedro, Trads.) Barcelona: Molina. Recuperado el
28 de Octubre de 2016
Montaño, M. (2010). Bullying (Segunda ed., Vol. I). (C. Mateo, & Patricia, Edits.)
La Páz, México : Balam. Recuperado el 28 de Octubre de 2016
Quezada, M. (2011). Las Dificultades de Aprendizaje Escolar (Segunda ed., Vol.

V). (P. N. Juan, & Maria, Edits.) Madrid, España: Trillas. Recuperado el 28
de Octubre de 2016
Ramon, S. (2010). El aprendizaje basado en problemas (Segunda ed., Vol. III).

(M. Juan, & Jose, Edits.) Lima, Perú: Planeta. Recuperado el 28 de
Octubre de 2016
Rivadeneira, M. (2012). Evaluacion de las dificultades de Aprendizaje (Segunda

ed., Vol. I). (Fabricio, & C. Noruega, Edits.) Quito: Cielo. Recuperado el
28 de Octubre de 2016
Rivas y Fernandez. (2011). Manual de dificultaes de Aprendizaje (Segunda ed.,

Vol. II). (C. Santa Maria, & Juan, Edits.) Tijuana, México: Paidos.
Recuperado el 25 de Octubre de 2016.
Bustos, M. (06 de 04 de 2013). Logopedia. Obtenido de Dislalia:
http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/habla/dislalias.htm
Caballero, A. (13 de 07 de 2014). Dislalia Infantil . Obtenido de Dislalia infantil, la

mala pronunciación de los niños:
http://www.guiainfantil.com/1042/dislalia-infantil.html
Castejón, J. L. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo

en infantil y en primaria. España: Club Universitario .
Castellar. (2011). Dificultades de aprendizaje. Problemas del diagnóstico.

Revista Educación Inclusiva., 30.
Farnham, S. (2013). Dificultades de aprendizaje . Madrid : MORATA.
Fiuza, M. J. (2014). Difucultades de aprendizaje y trastornos del desarollo .

Madrid : PRÁMIDE.
Gómez, T. (2011). Propuesta de intervención a los alumnos disgráficos.

Psicopedagogía, 20.
Gonzáles, M. J. (2010). Dificultades de aprendizaje. Una perespectiva educativa.

España : Universidad de Málaga .
Hernández, G. (04 de 05 de 2014). PDF. Obtenido de Dificultades de

aprendizaje: La Disgrafía :
http://psicologiaeducativa2.bligoo.es/media/users/23/1175012/files/3515
25/dificultades-de-aprendizaje-la-disgrafia.pdf
LLorente, M. (2015). LA DISLALIA. Defecto del habla en el desarrollo infantil.

Audición y Lenguaje , 15.
Palacios, F. (09 de Noviembre de 2010). Dificultades del aprendizaje. Obtenido

de http://www.definicionabc.com/general/dificultades-de-aprendizaje.php
Rivas, R. M. (2014). Dislexia, Disortografía y Disgrafía . España : PIRAMIDE.
Rodriguez. (2010). Dislalia evaluación e intervención. Reflexiones y Experiencias

Innovadoras en el Aula., 37.
Rodriguez, G. (2012). Dificultades en el aprendizaje: Unificación de Criterios

Diagnósticos. Junta de Andalucía: TECNOGRAPHIC, S.L.
Soriano, M. (08 de 02 de 2010). PDF. Obtenido de Intervención psicopedagógica
en las dificultades:
http://www.jmunozy.org/files/9/Necesidades_Educativas_Especificas/tda
h/documentos/Intervencion_PP_en_DA_escolar_Ana_Miranda_Casas.p
df.
19. Anexo
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
LOJA
FACULTAD DE LA EDUCACIÓN EL ARTE Y LA
COMUNICACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
RESULTADOS DE ENCUESTAS APLICADA A LOS DOCENTES
TABLA N°1
DIFICULTATES DE APRENDIZAJE/ f %
Con.dis
Lectura 42 22%
Escritura 47 25%
Calculo 48 26%
Lenguaje 28 15%
Conductas disruptivas 22 12%
TOTAL 188 100%
FUENTE: Encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla

ELABORACIÓN: Darwin Álvarez, Andrea Analuisa, Rosa Arizaga, Joe Carpio, Roger Carrión,
Josseth Collaguazo, Josué Jaramillo y Cristian Ordoñez.
GRAFICO N°1
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
17%
25%
Lectura
Escritura
29%
29% Calculo
Lenguaje
INTERPRETACIÓN: Conforme a las encuestas aplicadas a lo docentes de la

Unidad educativa “Marieta de Veintimilla” se evidenció que los estudiantes
presentan las siguientes dificultades de aprendizaje: el 24 % en lectura, el 23 %
en escritura, el 26 % en calculo, el 15 % en lenguaje y el 12 % presentan
problemas de conductas disruptivas.
DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA
TABLA 2
Dificultades de f %
lectoescritura
PRESENTA 7 25%
NO PRESENTA 21 75%
TOTAL 28 100%

ELABORACIÓN: Darwin Álvarez, Andrea Analuisa, Rosa Arizaga, Joe Carpio, Roger Carrión, Josseth
Collaguazo, Josué Jaramillo y Cristian Ordoñez.
GRAFICO N° 2
TERCER AÑO DE EGB "A-B-C"
25%
Presenta
75% No presenta
INTERPRETACION. -De acuerdo con los resultados obtenidos en el tercer año de

educación básica paralelos “A-B y C”, se determinó que el 75% de los
estudiantes no presenta problemas de aprendizaje en la Lecto-escritura
mientras que el 25% si presenta los problemas establecidos.
TABLA 3
Dificultades de lecto- f %
escritura
PRESENTA 4 16%
NO PRESENTA 21 84%
TOTAL 25 100

GRAFICO N° 3
CUARTO AÑO DE EGB "A-B-C"
16%
Presenta
No presenta
84%
INTERPRETACION: De acuerdo con los resultados obtenidos en el Cuarto año de

educación básica paralelos “A - B y C”, se determinó que el 84% de los
estudiantes no presenta problemas de aprendizaje en la Lecto-escritura
TABLA 4
escritura
PRESENTA 9 50
NO PRESENTA 9 50
TOTAL 18 100

GRAFICO N° 4
QUINTO AÑO DE EGB "A-B-C"
presenta
50% 50%
No presenta
INTERPRETACIÓN: Con los resultados obtenidos del Quinto Año de Educación
General Básica paralelos “A-B-C”, se determinó que un 50% de la población
presentan problemas en lecto-escritura, mientras que el 50% de los estudiantes
establecidos no lo presentan.
TABLA 5
escritura
PRESENTA 3 7%
NO PRESENTA 43 93%
TOTAL 46 100%

GRAFICO N° 5
SEXTO AÑO DE EGB "A-B-C"
7%
presenta
No presenta
93%
INTERPRETACIÓN: Con los datos obtenidos en el Sexto Año de Educación Básica

paralelos “A -B- C” , se determinó que el 93% de lo estudiantes no presentan
problemas en la lecto-escritura, mientras que el 7% de la población si presenta
dichos problemas.
TABLA 6
escritura
Presenta 4 20%
No presenta 16 80%
Total 20 100%

GRAFICA N° 6
SEPTIMO AÑO DE EGB "A-B-C
20%
presenta
No presenta
80%
INTERPRETACIÓN: De acuerdo con los resultados obtenidos en el Séptimo Año

de Educación Básica paralelos “A - B y C”, se determinó que el 80 % de los
estudiantes no presenta problemas de aprendizaje en la Lecto -escritura
TABLA N° 7 (OCTAVO)
escritura
Presenta 3 6%
No presenta 49 94%
Total 52 100%

GRAFICA N° 7
OCTAVO AÑO DE EGB "A-B-C
6%
Presenta
No presenta
94%

TABLA N° 8 (NOVENO)
escritura
Presenta 2 6%
No presenta 29 94%
Total 31 100%

GRAFICA N° 8
NOVENO AÑO DE EGB "A-B-C
6%
Presenta
No presenta
94%
TABLA N° 9 (decmo)
escritura
Presenta 4 14%
No presenta 25 86%
Total 29 100%

GRAFICA N° 9
DECIMO AÑO DE EGB "A-B-C
14%
Presenta
No presenta
86%

TABLA N° 10 (1ero )
escritura
Presenta 0 0%
No presenta 19 100%
Total 19 100%

GRAFICA N° 10
PRIMERO BGU "A-B-C
0%
Presenta
No presenta
100%

TABLA N° 11 (2do )
escritura
Presenta 1 9%
No presenta 10 91%
Total 11 100%

GRAFICA N° 11
SEGUNDO BGU "A-B-C
9%
Presenta
No presenta
91%
TABLA N° 12 (3ro )
escritura
Presenta 0 %
No presenta 11 100%
Total 11 100%

GRAFICA N° 12
TERCERO BGU "A-B-C
0%
Presenta
No presenta
100%


Proyecto Unido Marietta

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Proyecto Unido Marietta

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

FACULTAD DE LA EDUCACION EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

Darwin Alexander Álvarez Sarango

Dra. Sonia Marlene Sizalima Cuenca Mg. Sc.

Mg. Miriam Susana López Jumbo

PROYECTO DE ORIENTACION EDUCATIVA E INTERVENCION

PSICOPEDAGOGICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “MARIETA DE

VEINTIMILLA” DURANTE EN PERIODO ABRIL-JUNIO 2018.

1.2.PERSONAS AUTORAS DEL PROYECTO

Nombre: Darwin Alexander Álvarez Sarango

Dirección: Av. Por Venir vía Camal ( Catamayo)

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Andrea Fernanda Analuisa González

Dirección: Cipres Calle Tiniente Hugo Ortiz y Conscripto Angel Rivera

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Rosa Fernanda Arízaga Ordoñez

Dirección: San Cayetano Calle Baku y Marcella

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Joe David Carpio Rosales

Dirección: Calle Azuay entre Nicolas Garcia y Av. Occidental.

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Roger Santiago Carrión Castillo

Dirección: Av. Pio Jaramillo Alberth Einstein y Humbolt

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Josseth del Cisne Collaguazo Díaz

Dirección: Calle Argentina y Curazao

Nombre: Cristian Alejandro Ordoñez Granda

Dirección: Av. Los paltas entre Rusia y Alemania

Responsable de los Paralelos:

Nombre: Josue Francisco Jaramillo Sojos

Dirección: Calle Azuay y Jose Maria Peña

Responsable de los Paralelos:

El proyecto psicoeducativo de desarrollo en la Unidad Educativa “ Marieta de

Veintimilla”, que en la actualidad cuenta con un número total de 1218 estudiantes,

distribuidos en educación básica general, educación básica superior y bachillerato,

pertenecientes a dos secciones matutina y vespertina, la institución educativa cuenta con

un numero de 52 docentes, 3 directivos y 2 encargados del DECE.

2.2.Contexto del proyecto

La Unidad Educativa Marieta de Veintimilla es una de las instituciones educativas más

prestigiosas de la ciudad y provincia de Loja.

Se encuentra ubicado en el Barrio Motupe de la Parroquia El Valle, fue fundada el 24 de

un terreno en el que se construyó una escuela de tapia.

fue demolida y se convirtió en la escuela Fiscal Marieta de Veintimilla. El plantel

educativo se fue mejorando en su infraestructura como también incrementando su planta

Atilio granda, director de la escuela, quien gestiono la resolución a la dra. Myrian

Gonzales Serrano directora provincial de educación de año en mención.

Mediante resolución N° E.I.-07-033 la lic. Alejandra Gomez Andrade gestión la

autorización de funcionamiento del centro de educación inicial Marieta de Veintimilla

los respectivos justificativos, resuelve cambiar de denominación: Escuela de Educacion

Inicial, Basica y bachillerato.

encargado de la escuela, la corrdinadora de educación zona 7 Dra Maria Lorena Reyes

Toro resuelve autorizar LA CREACION, CONTITUCION Y FUNCIONAMIENTO DE

LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL “MARIETA DE VEINTIMILLA” con las los

niveles educativos: inicial, general básica y bachillerato, en régimen sierra, jornada

del 2014, mediante resolución Nro. 290- 14.

En la actualidad la unidad educativa Marieta de Veintimilla se encuentra dirigida por la

hizo cargo de la administración de la institución de la institución.

El establecimiento educativo brinda un aporte invaluable a la educación de la niñez y

conformado por la rectora 2 vicerrectores, inspector general, dos psicología educativa,

dos secretarias, dos auxiliares de servicios y 48 docentes, quienes vienen trabajando en

estándares de calidad de educación.

integral, propiciando la práctica de valores, buscando la innovación constante acorde con

crítico y reflexivo, basándose en desempeños auténticos, que sean capaces de tomar