СБОРНИК СТАТЕЙ

РУССКИЙ ЯЗЫК В НАШЕ ВРЕМЯ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Хошиминский государственный педагогический университет
KỶ YẾU
HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
TIẾNG NGA TRONG THỜI ĐẠI MỚI
МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ
КОНФЕРЕНЦИЯ
1
2
DANH SÁCH BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ

TIẾNG NGA TRONG THỜI ĐẠI MỚI
HỌ VÀ TÊN NHIỆM VỤ
Ông Huỳnh Văn Sơn Trưởng ban
Bà Nguyễn Thị Hằng Phó Trưởng ban
Ông Nguyễn Tiến Công Phó Trưởng ban
Bà Nguyễn Thị Giang Uỷ viên Thường trực
Bà Nguyễn Thị Yến Nam Uỷ viên
Bà Dương Thị Hồng Hiếu Uỷ viên
Ông Huỳnh Công Ba Uỷ viên
Bà Nguyễn Thị Tú Uỷ viên
Ông Nguyễn Vĩnh Khương Uỷ viên
Ông Phạm Chung Thủy Uỷ viên
Ông Nguyễn Tuấn Đạt Uỷ viên
Bà Lê Thị Cẩm Nhi Uỷ viên Thư ký
DANH SÁCH BAN BIÊN TẬP NỘI DUNG KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ
TIẾNG NGA TRONG THỜI ĐẠI MỚI
HỌ VÀ TÊN NHIỆM VỤ
Ông Huỳnh Văn Sơn Trưởng ban
Bà Nguyễn Thị Hằng Phó Trưởng ban
Bà Phạm Xuân Mai Ủy viên
Bà Nguyễn Thị Giang Ủy viên
Bà Vũ Thị Phương Thảo Ủy viên
Bà Vũ Thị Hồng Vân Ủy viên
Bà Nguyễn Thị Thanh Hà Ủy viên
Bà Natalia Zolkina Ủy viên
Bà Natalia Kutyreva Ủy viên
Ông Igor Kutyrev Ủy viên
3
4
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1. Лингвистика и лингвометодические основы преподавания русского

языка как иностранного (РКИ)
1. Фам Суан Май (Вьетнам)

Сложноподчинённые предложения русского языка на основе структурно-семантической
классификации.............................................................................................................................. 13
2. Жукова Т.А. (Россия)
Проблема интерпретации модусной категории персуазивности при
обучении русскому языку как иностранному. ..................................................................... 22
3. Али О.В. (Россия)
Отражение новых экономических явлений в лексике русского языка в контексте
преподавания РКИ.................................................................................................................. 29
4. Красникова Е.Ю., Сумина Е.И. (Россия)
Особенности обучения синтаксической и лексической сочетаемости на уровне
владения русским языком В2. ................................................................................................ 34
5. Сомпхак Чансугри (Таиланд)
К вопросу о необходимости изучения на уроках русского языка как иностранного
различий в значении и употреблении слов-синонимов русского происхождения и
заимствованных из других языков. ....................................................................................... 40
6. Хоанг Тхи Хонг Чанг (Вьетнам)
Московские ресторонимы с позиций участников номинативной ситуации. .................. 46
7. До Тхи Фыонг Тхы (Вьетнам)
Грамматическая интерференция в речи вьетнамских студентов при обучении
русскому языку. ....................................................................................................................... 52
8. Джамбинова Н.С. (Россия)
Виды деформаций в создании языковой игры в повседневной речи горожан. ................. 56
9. Буй Тху Ха (Вьетнам)
Функционально-семантические особенности аспектуальных и темпоральных категорий
глагола в художественном тексте (на материале русского и вьетнамского языков). ...... 60
10. Нгуен Тхи Киеу Ви (Вьетнам)
Интонация как усилитель экспрессии субъективного отрицания. .................................. 66
5
11. Нгуен Тхи Хыонг Лан (Вьетнам)

Перевод названий вьетнамских фильмов на русский и английский языки. ...................... 69
12. ThS. Hoàng Thị Hằng
Trọng âm trong tiếng Nga như một hiện tượng ngữ âm gây nhiều khó khăn cho sinh viên
Việt Nam và một vài cách khắc phục. ...................................................................................... 76
Раздел 2. Лингвокультурология
13. Жигалев Б.А., Макшанцева Н.В. (Россия)

Культурообразующая концепция обучения русскому как иностранному. ....................... 87
Раздел 3. Инновационные методы, технологии, приёмы в практике РКИ
14. Кутырева Н.А., Кутырев Ю.В. (Россия)

Категории адаптивности и вариативности в РКИ в контексте конкуренции
цивилизационных и культурных тенденций в современном образовании. ....................... 95
15. Теремова Р.М., Гаврилова В.Л. (Россия)
Инновационные интерактивно-коммуникативные технологии в практике обучения
русскому языку как иностранному сегодня. ....................................................................... 104
16. Литвинчук И.Н. (Россия)
Экспериментальный опыт лингвистического интервьюирования для диагностики
когнитивный стилей обучающихся иностранному языку. ............................................... 110
17. Лин Тхин Мо, Хлайн Мин Кхант (Мьянма)
Современные методы управления коммуникативной компетенцией в преподавании
русского языка. ...................................................................................................................... 115
18. Ву Тхи Нгок Хоа (Вьетнам)
Применение интерактивных методов обучения для повышения эфективности
преподавания русского языка студентам Академии народной полиции в эпоху
«индустрия 4.0» ..................................................................................................................... 121
19. Нгуен Ле Ань Фыонг (Вьетнам)
Использование интеллект-карты в обучении союзам русского языка во вьетнамской
аудитории ............................................................................................................................. 127
Раздел 4. Информационно-компьютерные технологии в

практике РКИ
20. Золотарева Л.А., Нгуен Ань Нам (Россия, Вьетнам)

Проблемные зоны электронного учебного словаря синтаксических фразеологизмов .. 135
6
21. Ильченко Е.А., Шамсутдинова Р.Р. (Россия)

Особенности создания рабочей тетради для школьников с использованием
современных средств коммуникации. ................................................................................. 142
22. Нго Тхи Минь Тху (Вьетнам)
Использование средств информационно-коммуникационных технологий при обучении
русскому языку как иностранному. ..................................................................................... 146
23. Кашпирева Т.Б. (Россия)
Интернет-сервисы как средство обучения русскому языку в летней школе для
иностранных граждан.......................................................................................................... 152
Раздел 5. Организация образования и вопросы подготовки кадров

национальных школ русистики за рубежом
24. TS. Đinh Thị Thu Huyền

Định hướng đào tạo tiếng Nga tại trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội
trong giai đoạn mới ................................................................................................................. 161
25. Нгуен Тхи Ханг (Вьетнам)
Кредитная система обучения и требования к инновации методов обучения РКИ в
ХГПУ. ...................................................................................................................................... 168
26. Соэ Соэ Йии (Мьянма)
Состояние и тенденции педагогической подготовки специалистов по русскому языку
в Янгонском университете иностранных языков. ............................................................ 175
27. Сувантхон Бунливонг, Ванкхам Пхоммакон (Лаос)
Преподавание русского языка в Лаосе. ............................................................................... 181
28. Нгуен Тхи Занг (Вьетнам)
Обучение студентов Хошиминского педагогического университета русскому языку
делового общения на основе проектной деятельности. ................................................... 185
29. Старикова Г.Н. (Россия)
Региональный компонент тематики научных работ иностранцев-филологов
(проблемы организации исследовательской деятельности инофонов). ......................... 193
30. Эй Мьинт Кьяйн, Эй Мят Мят Мьо (Мьянма)
Русская литература и русская культура: инновации в преподавании и исследовании ...... 200
31. TS. Vũ Thị Hồng Vân, Nguyễn Văn Mỹ
Những khó khăn khi học chương trình song ngữ Nga – Anh của sinh viên Khoa Tiếng Nga
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh................................................................. 206
7
32. Золкина Н.Б. (Россия)

Роль деятельности русского центра в формировании социокультурной компетенции
у вьетнамских студентов. ................................................................................................... 215
Раздел 6. Аутентичные тексты в преподавании РКИ
33. Богатурова Л.А., Страмнова Т.В. (Россия)

Из опыта работы с аутентичными текстами общественно-публицистического характера
в группах иностранных учащихся гуманитарного профиля. ..................................................... 223
34. Ле Ван Хоа (Вьетнам)

Авто/биографические тексты в практике преподавания РКИ. ...................................... 229
35. Нго Тхи Куен (Вьетнам)
Из опыта преподавания официально-деловых писем в Институте иностранных
языков при Ханойском государственном университете. ................................................. 234
Раздел 7. Преподавание РКИ со специальными целями
36. Жилина О.А. (Россия-Таиланд)

Естественная речевая бизнес-коммуникация с опорой на фоновые знания о родной
стране..................................................................................................................................... 243
37. Митчан Палит (Таиланд)
Некоторые методы и приёмы обучения тайских студентов русскому языку как
средству общения в сфере авиаиндустрии в Таиланде. .................................................... 248
38. Жигалева К.Б. (Россия)
Специфика преподавания русского языка как иностранного детям дошкольного
возраста. ................................................................................................................................ 254
39. Батраева О.М. (Россия)
Применение интерактивных методов обучения языку специальности иностранных
студентов технического вуза. ............................................................................................. 261
Раздел 8. Литература и культура России
40. Романов Д.А. (Россия)

Работа со словом Л.Н. Толстого–публициста («Севастопольские материалы»
1854-1855 гг.): к 190-летию со дня рождения автора. ..................................................... 269
8
41. Данг Тхи Тху Хыонг (Вьетнам)

Народ и народный мир в восприятии «ищущих» героев Л.Н. Толстого (по произведениям
«Детство» и «Воскресение»). ....................................................................................................... 276
42. Дао Тхи Бинь (Вьетнам)
Переводчик Тхюи Тоан: мост вьетнамско-русской литературы, соединивший века. ...... 281
43. Панченко Т. Ф. (Россия)
Стихотворение В.С. Высоцкого «Звёзды»: теория и методика анализа. ...................... 285
44. Яроцкая Ю.А. (Россия)
Тетралогия В.К. Арсеньева: особенности структуры текста. ...................................... 290
9
10
Раздел 1.
Лингвистика и лингвометодические основы
преподавания русского языка как иностранного
(РКИ)
11
12
СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

НА ОСНОВЕ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ
КЛАССИФИКАЦИИ
Фам Суан Май, к.ф.н.

Хошиминский педагогический университет, Хошимин, Вьетнам
chimairu@yahoo.com
Аннотация:
В синтаксической истории русского языка в зависимости от общетеоретических
установок различных лингвистов существуют различные принципы классификации
сложноподчинённых предложений. Структурно-семантическая классификация
обеспечивает принцип единства формы и значения: «грамматическая наука изучает
грамматические категории, которые всегда представляют собой единство формы и
значения»[1]. Поэтому сегодня она с явными преимуществами даётся в русских школах и
широко используется в обучении русскому языку русистов-иностранцев.
Ключевые слова: классификация предложения, сложноподчинённое предложение, русская
грамматика, исследование предложения, варианты классификации
Abstract:
In the history of Russian Syntax, depending on general theoretic perspectives of different
linguists, there have existed various principles of classification of complex sentences. The
Structural-Semantic Classification ensures the principle “the grammatical science studies
grammatical categories which are always unities of form and meaning” [1]. Therefore, today, due
to its obvious advantages, the Structural-Semantic Classification is taught in Russian schools and
widely used to teach Russian to foreign specialists in Russian Philology.
Keywords: sentence classification, complex sentence, Russian grammar, research on sentences,
variants of classification
Сегодня наибольшее распространение получила структурно-семантическая
классификация сложноподчинённых предложений (СПП), в основе которой лежит их
понимание как «сложного целого». Разработка этой классификации связана с
работами А.А.Шахматова, Н.С. Поспелова, С. Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, В.А.
Белошапковой, В.И. Кононенко, Н.А. Леканта и других русских лингвистов.
Продолжая лучшие традиции русской грамматической науки прошлого,
структурно-семантический подход предполагает изучение СПП в единстве их
семантических и структурных признаков. Принципиально важными требованиями
этого направления в изучении СПП являются:
Исследование сложного предложения как синтаксической единицы,
представляющей собой смысловое, структурное и интонационное единство.
СП вообще обладает структурно-семантической и интонационной
законченностью и этим сближается с простым предложением. В отличие от простого,
оно состоит из нескольких предикативных частей (в традиционном языкознании – из
нескольких простых предложений), которые по структуре могут совпадать с
13
простыми предложениями и не совпадают смысловой и интонационной

завершённостью. Напр.:
А что касается себя, то Таня давно уже пришла к заключению, что она не любит
его. (Фраерман)
Первая часть не может существовать самостоятельно, она требует обязательного
распространения.
Дифференциация семантического аспекта и формально-грамматического, т.е.
дифференциация синтаксических отношений и структуры, значения и формы его
выражения.
Все предложения определённого типа, имеющие одинаковое строение
(структуру), обладают также одинаковым грамматическим значением, хотя, может
быть, их конкретное содержание не имеет ничего общего. Напр., предложения А она-
то думала, что хорошо знает детское сердце. (Фраерман) и Маруська всё больше
убеждалась, что он её обманул. (Баранская) имеют различное конкретное
содержание, но оба они передают объяснительные отношения, их главные части
требуют распространения, причём главная часть предшествует придаточной,
присоединяемой при помощи союза «что».
Таким образом, необходимо различать конкретное содержание сложного
предложения и его грамматическое значение, увидеть взаимоотношение между
грамматическим значением и строением.
Классификация первой ступени
На основе структурно-семантической классификации ряд лингвистов
(Белошапкова, Максимов и др.) среди СПП выделяет нерасчленённые предложения,
части которых тесно связаны между собой в структурном и семантическом
отношении и расчленённые, части которых меньше связаны друг с другом.
В расчленённых предложениях придаточная часть относится ко всей главной
части в целом по непредсказующей связи, а в нерасчленённых предложениях
придаточная часть относится к одному слову или словосочетанию главной части,
которые нередко требуют распространения, изъяснения, связь между частями
является предсказующей.
Нерасчленённые и расчленённые предложения отличаются друг от друга
несколькими признаками:
В нерасчленённых предложениях придаточная часть распространяет слово или
словосочетание в главной части как лексико-морфологическую единицу, т.е. прежде
всего как слово той или иной части. Напр., в предложении: Пишет сосед, что
Анатолий во время бомбёжки был в городе (Шолохов) придаточная часть зависит от
слова «пишет» в главной части и распространяет его как переходный глагол со
значением мысли, требующий пояснения. А в предложении: Но трудно думать о
человеке, которого никогда не видела и о котором ничего не помнишь. (Фраерман)
придаточная часть зависит от слова «человек» и распространяет его как
существительное, ожидающееся в определении.
14
В расчленённых предложениях придаточная часть распространяет всю главную

часть как предикативную единицу, напр., в предложении Он отпустил её руку и
шагнул широко, чтобы не отставать (Фраерман) придаточная часть распространяет
всю главную часть как предикативную единицу.
В нерасчленённых предложениях слово или словосочетание, к которому
относится придаточная часть, обусловливает и вид придаточной части, т.е.
определённое слово или словосочетание в главной части требует только такой, а не
иной придаточной части.
В расчленённых предложениях форма и значение придаточной части прямо
обусловлены не структурой главной части, а задачами коммуникации.
Напр., в нерасчленённом предложении А между тем отец говорит, что мы должны
быть друзьями (Фраерман) главная часть может быть распространена только
изъяснительной придаточной частью. А в расчленённом предложении Но Таня ничего не
ответила, потому что в самом деле ничего на это не могла сказать (Фраерман) главная
часть может быть распространена не только придаточной частью, но и:
 Придаточной цели – Но Таня ничего не ответила, чтобы все не заметили её
смущения.
 Придаточной следствия – Но Таня ничего не ответила, так что говорить было
не о чём.
 Придаточной уступительной – Но Таня ничего не ответила, хотя хорошо это
знает.
 Придаточной времени – Но Таня ничего не ответила, пока он ещё не появился.
 Придаточной сравнительной – Но Таня ничего не ответила, будто об этом
ничего не слышала.
В нерасчленённых предложениях предикативные части присоединяются при
помощи синтаксических (многозначных) и семантических союзов,
В расчленённых предложениях в целом – при помощи семантических
(однозначных) союзов. В этих предложениях характер выражаемых отношений прямо
связан со значением определённого семантического союза, т.е. связующие средства
определяют значение придаточной. Напр.:
 Руки его были на этот раз спущены и не занимали много места, так как рядом
по одну сторону от него стоял Костя-вожатый. (Фраерман) – значение причины,
союз «так как»;
 Он засунул руку в карман, чтобы вытащить из него коробку. (Фраерман) –
значение цели, союз «чтобы»;
 Галя уже выходила на проспект Гагарина, когда её догнал «Москвич»
вишневого цвета. (Баранская) – значение времени, союз «когда»,
 Я не видел в нём гордости, хотя он учится лучше других, даже лучше тебя.
(Фраерман) – значение уступительное, союз «хотя».
Синтаксические союзы могут употребляться в различных по значению СПП,
напр.:
15
 Но так живо было впечатление,

 Все знали, что дети в первую минуту молчали.
 Он сразу начал говорить, потому
Связующие средства играют разную роль в организации других типов СПП.
В расчленённых предложениях связующие средства являются главным
организующим центром.
В нерасчленённых предложениях, кроме связующего средства, в формальной и
смысловой организации участвуют и другие элементы строения (структуры):
соотносительные или опорные слова в главной части, требующие определённого
распространения их придаточной частью. Напр.:
 Согласилась она пойти с ним на рыбную ловлю и показать место, где клюют
лещи. (Фраерман)
 Сияет навстречу тому, кто её фотографирует. (Баранская)
Классификация второй ступени
В зависимости от того, каким признакам СПП придаётся наибольшее значение
(семантическое или структурное), и в связи с тем, что между их семантикой и
структурой нет строгого соответствия, на основе структурно-семантической
классификации существуют различные варианты классификаций СПП, и это
означает, что ещё «не создана последовательная и полная структурно-семантическая
классификация» [5].
Гораздо больше спорных вопросов возникает при классификации СПП
нерасчленённого типа, а для СПП расчленённого типа «дифференцирующим признаком
является характер союзных средств. Классификация этих сложных предложений
подготовлена традицией и не вызывает больших споров и разногласий» [7].
М.А. Брицын, К.И. Кононенко, Д.Е. Розенталь и некоторые другие лингвисты
предлагают следующий семантический вариант структурно-семантической
классификации, который сменил традиционную логическую классификацию.
По этому варианту к нерасчленённому типу относятся СПП с придаточными
 определительными,
 изъяснительными,
 меры и степени образа действия
к расчленённому типу, по традиционной классификации, относятся СПП с
придаточными
 места,
 времени,
 условия,
 уступительными,
16
 цели,
 сравнительными,
 причины,
 следствия
 присоединительными.
В результате одновременного учёта ряда структурных признаков, характера
средств связи частей (союзы и относительные местоимения) С.Е. Крючков, Л.Ю.
Максимов, П.А. Лекант и другие языковеды среди СПП выделяют:
 СПП с придаточными присубстантивно-атрибутивными;
 СПП с придаточными изъяснительно- и сравнительно-объектными;
 СПП с местоименно-соотносительными;
 СПП с местоименно-союзными
По делению В.А. Белошапковой получается наиболее сложная схемасистемы
СПП, которая не совпадает с другими известными классификациями.
В расчленённых предложениях «различие в средствах связи отражает более глубокое
различие в характере самой подчинительной связи» [7], которая является детерминантной
у предложений с семантическими союзами и корреляционной у предложений с
относительными словами. В.А. Белошапкова соответственно эти типы называет
 детерминантными и
 относительно-распространительными.
В детерминантных предложениях придаточная часть соотносится со всей главной
в целом или с предикативным центром главной части.
Среди детерминантных предложений по семантике союзов Белошапкова
выделяет:
 предложения обусловленности, которые в свою очередь делит на причинные,
условные, уступительные, целевые, следствия,
 временные предложения
 сравнительные предложения
 предложения соответствия
Относительно-распространительные СПП организуются любым союзным словом
с вмещающим значением.
В нерасчленённых предложениях главным организующим центром являются
соотносительные или опорные слова в главной части. Как и деление расчленённых
предложений, нерасчленённые образуют
 присловный тип (с присловной связью) и
 местоименно-соотносительный тип (с корреляционной связью)
17
Среди предложений присловного типа, характеру опорного слова,

распространяемого придаточной частью, выделяются:
 Предложения с распространением слова как части речи. К ним относятся
присубстантивные предложения, в которых придаточная часть распространяет
существительное в главной части, и прикомпаративные предложения, в придаточных
частях которых выражаются объекты-сравнения.
 Предложения с распространением слова как носителя лексического значения
(изъяснительные)
Местоименно-соотносительный тип
Организующим центром предложений этого типа являются соотносительные
слова (местоимения и наречные местоимения), которые стоят в главной части в
качестве её члена и требуют распространителя придаточной частью.
Соотносительные слова в сочетании с союзными словами образуют устойчивые пары
(то – что, тот – кто, там – где и т.д.), составляют структурную основу местоименно-
соотносительных предложений.
По характеру соотносительных слов и средству связи среди местоименно-
соотносительных предложений Белошапкова выделяет подтипы:
 Отождествительные предложения
 Предложения фразеологического типа
 Вмещающие предложения
Некоторые обобщения
Из рассмотренного видно, что структурно-семантическое описание имеется в
трудах многих лингвистов и оформляется как особый подход. Но в настоящее время
на основе этой классификации нерасчленённых предложений ещё существуют
несколько различных вариантов.
Первый вариант (М.А. Брицын, К.И. Кононенко, Д.Е. Розенталь)
В соответствии с этим вариантом на первом этапе выделяются СПП по их
семантическим признакам, на втором этапе на основе различий по характеру средств
связи выделяются подтипы внутри типов.
Нерасчленённые СПП с придаточными
определительными, изъяснительными, меры и степени

образа действия
Второй вариант (С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, П.А. Лекант)

В этом варианте на одном и том же этапе получается смешение семантических и
структурных признаков.
18
Нерасчленённые СПП с придаточными
СПП присубстантивно-атрибутивными
СПП изъяснительно-
и сравнительно-объектными
СПП местоименно-соотносительными СПП местоименно-созными
Третий вариант (В.А. Белошапкова)

По мнению Белошапковой, различаются две ступени деления предложений
нерасчленённого типа.
 На первой ступени выделяются, с одной стороны, предложения с присловным
и придаточным, с другой стороны, предложения с местоименно-соотносительными
(т.е. по структурным различиям между ними);
 На второй ступени – внутри каждого типа выделяются их подтипы (т.е. по их
семантическим признакам).
Классификация В.А. Белошапковой обладает конкретностью, отчётливостью. В
ней опорные слова понимаются как части речи, в результате чего предложения, в
которых опорными словами являются имена существительные, принадлежат к
присубстантивным; предложения, в которых опорными словами являются имена
прилагательные, наречия, слова категории состояния в форме сравнительной степени
– к прикомпаративным; а предложения, в которых структурной основой является
сочетание соотносительного слова и союзного средства, придаточная часть
непосредственно относится к соотносительному местоимению в главной части, не
только образуют отдельную разновидность местоименно-соотносительных
предложений, как их предлагают обозначать авторы второго варианта. В.А.
Белошапкова далее выделяет их подтипы в соответствии с характером
соотносительных слов. Это выделение Белошапковой, начиная с самого общего и
кончая самым частным, позволяет учащимся в какой-то определённой мере
познакомиться со структурными схемами русских СПП, усвоить их, и тем самым
даётся возможность практического их использования.
Схема нерасчленённых СПП, предложенная Белошапковой, конкретна и
отчётлива. На основе этой схемы учащимся легче дифференцировать два основных
типа, сначала по их структурным признакам (связь в предложения первого типа
является присловной, а в предложениях второго типа - корреляционной), а затем – по
их семантическим признакам; сначала определяется тип, а затем подтип СПП.
При выделении СПП по этой схеме, на основе определения опорного слова как
части речи учащиеся могут различать смысловые отношения и структурные схемы
предложений. Напр., говоря о присубстантивных предложениях, учащиеся могут
19
сразу понять, что это предложения, в которых придаточная часть распространяет

существительное, присоединяется союзным словом (относительным местоимением) и
выражает определительные отношения, и построить их по модели:
[существительное], (который, какой, что, чей, где, куда, откуда, и т. д.)
Таким образом, работа над классификацией СПП по схеме, предложенной В.А.
Белошапковой, перспективна не только в собственно лингвистическом, но и в
лингвометодическом отношении.
Изложенная классификация нерасчленённых СПП Белошапковой может быть
изображена схематически таким образом:
Нерасчленённые СПП
С присловной связью С корреляционной связью

(местоименно-соотносительные)
с распространением с распространением фразеологические вмещающие

слова как носителя отождествительные
слова как части речи
лексического
значения
(изъяснительные)
присубстантивные прикомпаративные
Приведённые выше варианты классификаций СПП позволяют заключить, что,
когда дело доведено до анализа второй ступени, лингвистическая теория предлагает
несколько вариантов (по крайней мере, три) выделения подтипов СПП. Данные
варианты не исключают друг друга, а наоборот, каждый последующий вариант
дополняет, развивает предыдущие, преодолевая при этом их недостатки. Более
рациональной, более адекватно отражающей сущность СПП в русском языке
оказывается классификация данного объекта, предложенная В.А. Белошапковой. В
силу этого обсуждаемая классификация обладает наибольшим объясняющим
потенциалом, что позволяет успешно использовать её при изучении СПП не только в
курсе современного русского языка в российских вузах, но и в преподавании РКИ за
рубежом.
Литература
1. АН СССР, Русская грамматика, Т.1, «Наука», М. 1982.

2. Боброва А.В. Грамматика русского языка, «Цитадель», М.1999.
3. Брицын М.А., Кононенко К.И.Cовременный русский язык, Киев. 1983.
4. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Cовременный русский язык, M. 2003.
20
5. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Cовременный русский язык (Синтаксис сложного

предложения), М. 1977.
6. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык, АЙРИС-пресс,
М.2000.
7. Cовременный русский язык, под ред. Белошапковой В.А., М. 1981.
8. Cовременный русский язык, под ред. П.А. Леканта, М.1982.
Источники
1. Шолохов, М.А, . «Судьба человека»
2. Р. Фраерман, «Дикая собака Динго»
3. Наталья Баранская, «Женщина с зонтиком»
21
ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ МОДУСНОЙ КАТЕГОРИИИ

ПЕРСУАЗИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ
Жукова Т.А., к.ф.н., доцент

Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия
tatianazhkv@gmail.com
Аннотация:
Персуазивность рассматривается как модусная категория при обучении русскому языку
как иностранному. Предложена характеристика средств выражения этой категории.
Автор анализирует оптимальные способы методической интерпретации персуазивности
при изучении русского языка на продвинутом уровне.
Ключевые слова: субъект речи, субъективная модальность, персуазивность
Abstract:
Persuasion is considered as a modal category in the practice of teaching Russian as a foreign
language. It is proposed characterization of some means of expressing this category. The author
analyzes the best ways of methodical interpretation of persuasion in the study of Russian at the
high level.
Keywords: subject of the speech, subjective modality, persuasion
В лингвистике персуазивность (эпистемическая модальность, модальность
достоверности, эвиденциальность (в широком понимании), персуазивная
модальность) рассматривается как категория, выражающая оценку субъектом речи
высказывания с точки зрения его достоверности, соответствия информации
действительному положению дел. Персуазивность является функционально-
семантической категорией, имеет типовое субъектно-модальное значение,
реализующееся в определённых контекстах на разных языковых уровнях. В
лингвистических исследованиях персуазивность трактуется как квалификативная
категория модуса, наряду с авторизацией и оценочностью составляет категорию
субъективной модальности.
В отечественной и зарубежной лингвистике достаточно подробно описывается
неоднородность категории модальности, посредством которой устанавливается связь
между высказыванием и внеязыковой действительностью. Так, в «Русской
грамматике» термин «модальность» характеризуется следующим образом: «Он
используется для обозначения языковых явлений, неоднородных по назначению,
смысловому объему, грамматическим свойствам и по своей принадлежности к тому
или иному уровню языковой системы» [5].
Категория субъективной модальности как объект лингвистических исследований
в «Русской грамматике» рассматривается в сопоставлении с объективной
модальностью и обозначается как «формально неоднородный круг средств,
используемых говорящим для выражения своего, личного отношения к тому, о чём он
сообщает» [5].
22
Корпусная грамматика в качестве средств выражения субъективной модальности

описывает «конструкции, вводные слова и обороты, в семантику которых входит
говорящий» [4]. Авторы Корпусной грамматики оспаривают возможность отнесения
к сфере субъективной модальности некоторых конструкций, названных Русской
грамматикой 1980 средствами выражения субъективной модальности. Аргументация
такой позиции заключается в том, что «семантика этих конструкций не включает
говорящего как субъекта эмоционального состояния или экспрессии» [4]. Речь идёт о
таких конструкциях, которые свободно употребляются в гипотаксическом контексте,
не меняя при этом значения: а. Он всегда считал, что дружба – дружбой, а денежки
врозь; б. Съездил и увидел, что дом как дом, ничего особенного; в. Он говорит,
что чего там только не было и др.
В Корпусной грамматике к сфере субъективной модальности относятся «разные
аспекты интеллектуальных квалификаций и оценок, а также значения, связанные с
выражением эмоциональных и волевых реакций говорящего» [4].
Для выражения субъективно-модальных значений используются следующие
средства: специальные синтаксические конструкции (синтаксические фразеологизмы,
соединения словоформ, повторы); построения с модальными частицами и их
аналогами; построения с вводными словами, сочетаниями слов и вводными
предложениями; построения с междометиями. В оформлении субъективно-оценочных
реакций и квалификаций принимают участие порядок слов, а также интонационные
средства.
По мнению Е.Н. Ореховой, категория субъективной модальности включает в себя
частные модальные значения: модальность достоверности/недостоверности
(персуазивности), модальность эвиденциальности, модальность эмоциональной
оценки, логическую модальность, модальность обычности и
контактоустанавливающее модальное значение. «Каждое из названных субъективно-
модальных значений по-своему эксплицируется на лексическом, морфологическом,
синтаксическом, интонационном уровнях, имеет зоны пересечения (наложения) с
другими субъективно-модальными смыслами. Представляется, что центральное место
в кругу всех субъективномодальных значений принадлежит значению достоверности.
Это ядро категории субъективной модальности, отражающее степень авторского
знания относительно соответствия или несоответствия содержания высказывания
реальному положению дел» [3].
Специфику средств выражения категории персуазивности лингвисты
рассматривали на примере различных видов текстов (дискурсов) – художественного,
научного, публицистического. Так, Г.А. Золотова, анализируя вводно-модальные
слова с общим значением предположительности в художественном тексте, приходит
к выводу о том, что они «эксплицируют позицию субъекта речи (говорящего,
наблюдателя) как посредника-перципиента между изображаемой действительностью
и читателем, <…> предваряют ту часть информации, которая не может быть получена
автором путём прямого видения, непосредственного наблюдения явлений
действительности. <…> Модальные слова со значением предположительности служат
таким образом, как бы оправданием включения в авторский текст нефактической
информации» [2].
23
Таким образом, традиционно к средствам выражения субъективной модальности

относят вводные слова, модальные частицы, модальные глаголы, предикативы,
предикаты знания и мнения, а также модальные фразы и конструкции, в которых
реализуется фактор говорящего, т.е. субъект речи.
Для изучающих русский язык как иностранный успешное овладение модусной
категорией персуазивности (также именуемой эпистемической модальностью,
модальностью достоверности или персуазивной модальностью) и грамотное
использование в речи средств выражения персуазивности можно считать показателем
освоения русского языка на продвинутом уровне. Осознание семантики этой
категории свидетельствует о способности формировать в сознании говорящего
интеллектуальную оценку сообщаемого как достоверного или не являющегося
таковым. Умение грамотно использовать средства выражения модальных значений,
эксплицирующих эпистемическую оценку, позволяет говорящему выражать своё
мнение / знание об оцениваемой ситуации, а также оказывать воздействие на
собеседника, убеждая его в достоверности / недостоверности высказывания, что
составляет важную часть коммуникативной компетенции изучающего русский язык
как иностранный.
Реализация модусной категории персуазивности в речи осуществляется
средствами выражения категорической и проблематической достоверности в рамках
различных контекстов. В практике преподавания русского языка как иностранного
изучение персуазивности целесообразно начинать с характеристики общего и
контекстных значений, реализуемых при выражении категорической и
проблематической достоверности.
Общее значение категорической достоверности (высокая степень вероятности).
Значение категорической достоверности является частным случаем общего
субъективно-модального значения (отношение говорящего к сообщаемому).
Говорящий даёт оценку сообщаемому факту с точки зрения достоверности, то есть
соответствия действительности. Говорящий полностью уверен в истинности
информации, он подчёркивает точность информации, убеждён в том, о чём сообщает.
Контекстные значения:
Выражение уверенности в оценке качеств предмета (как одушевлённого, так и
неодушевлённого).
Выражение уверенности в верной / неверной характеристике события / явления
или действий субъекта.
Подтверждение безусловного согласия с мнением собеседника или безусловное
отрицание мнения собеседника.
Ответная реакция на сообщение собеседника (уверенность в подлинности
сообщаемого).
Средства выражения категорической достоверности:
Вводно-модальные слова: без сомнения, безусловно, несомненно, в самом деле / на
самом деле, естественно, разумеется, конечно, наверняка, правда (по правде
сказать) и др.
24
Модальные частицы: ведь, вряд ли, действительно, ещё бы, же, именно, точнои
др.
Фразеологические обороты (идиоматические сочетания): без вопросов, ничего
подобного, полностью – за, само собой, само собой разумеется, сто процентов, что
и говорить! и др.
Другие показатели «модусной рамки»: бесспорный факт, как мы знаем, …
можно не сомневаться, что …, очень даже верно, что …, точно знаю, что …,
уверен, что …, это моё глубокое убеждение, ясно, что …, ясно как день, что …и др.
Общее значение проблематической достоверности (средняя степень
вероятности или отсутствие уверенности).
Значение проблематической достоверности реализуется в тех случаях, когда
говорящий подвергает сомнению истинность информации. Субъект речи сомневается
в достоверности информации или оценивает её как недостоверную, не
соответствующую действительности с точки зрения его знаний о ней. Говорящий не
уверен в точности (реальности / правдивости / возможности) сообщаемого факта.
Контекстные значения:
Выражение сомнения в возможности осуществить действие.
Выражение сомнения в наличии какого-нибудь признака предмета.
Выражение неуверенности в достоверности информации.
Предположение относительно какой-либо ситуации в ответ на вопрос
собеседника.
Ответная реакция на мнение собеседника (чаще – отрицательная).
Средства выражения проблематической достоверности:
Вводно-модальные слова: вероятно (вероятнее всего), видимо (по-видимому),
видно, возможно, должно быть, кажется (казалось бы), может быть (может),
наверное, пожалуй, скорее всего.
Модальные частицы: будто, вроде (бы), действительно (действительно так? – в
вопросительном высказывании), едва ли, как бы, неужели, прям (прямо), разве, что ли.
Фразеологические обороты (идиоматические сочетания): вот ещё!, да ладно!,
как бы не так!, кто его знает!, скажешь тоже!, скорее, нет, чем да!,что ты!
Другие показатели «модусной рамки»: боюсь ошибиться, но …, если не
ошибаюсь, …, маловероятно, что …, могу ошибаться, но …, не правда, что …, не
уверен, что …, сомневаюсь, что … .
Проблема интерпретации модусной категории персуазивности в иноязычной
аудитории определяется объективной сложностью самой категории и многообразием
средств её выражения.
По нашему мнению, необходимо акцентировать внимание учащихся на том, что
средства выражения персуазивности прежде всего связаны с адресантом и адресатом,
с самой коммуникативной ситуацией, с особенностями контекста употребления
данных языковых единиц. Преподавателю целесообразно предложить учащимся на
25
разных уровнях изучения русского языка осмыслить функционально-семантический

принцип реализации средств выражения модусной категории персуазивности. Таким
образом, изначально будет даваться описание коммуникативной ситуации
употребления различных средств персуазивности. В состав коммуникативных
ситуаций в качестве иллюстративного материала могут входить все возможные
средства выражения персуазивности: вводные (модальные) слова, модальные
частицы, междометия, дискурсивные слова (по ситуации), специальные
синтаксические конструкции, характеристика функциональных особенностей порядка
слов и интонации. Системный обзор средств выражения персуазивности
целесообразно давать при подготовке частично к I сертификационному уровню и
полностью ко II сертификационному уровню.
На продвинутом уровне изучения русского языка нами вводится в практику
преподавания учебное пособие «Субъективная модальность в русской речи» [1],
представляющее средства выражения субъективной модальности (в частности,
персуазивности) сообразно функционально-семантическому принципу изучения
языковых единиц. Учебное пособие знакомит обучающихся русскому языку как
иностранному с различными средствами выражения субъективной модальности в
русской речи.
Детально описаны дополнительные средства выражения субъективной
модальности в русской речи. После описания значения и контекстов употребления
даются упражнения и примеры речевых ситуаций, что поможет обучающимся более
развёрнуто выражать субъективное отношение при оценке объектов и явлений в
реальной языковой практике.
В учебном комплексе средства выражения субъективной модальности составляют
несколько разделов: 1. Reliability / unreliability (достоверность / недостоверность –
персуазивность). 2. Emotional evaluation (эмоциональная оценка). 3. Logical evaluation
(логическая оценка). 4. Author of opinion (авторизация). 5. Contactpartsutterances (связь
частей высказывания).
В завершении пособия предлагаются тесты по всем частям, а также ключи к ним.
По завершении обучения студенты могут протестировать себя на предмет знания
особенностей функционирования различных средств выражения субъективной
модальности и правильности их употребления в разговорной речи.
В качестве небольшого примера покажем, как предполагается изучение
персуазивности посредством анализа коммуникативной ситуации «неуверенность /
сомнение (выражение отсутствия уверенности в подлинности информации)».
Описание коммуникативной ситуации (тип выраженной субъективной
модальности): человек испытывает отсутствие уверенности в чём-либо, веры во что-
либо; неуверенность в истинности чего-либо. Субъект речи даёт оценку событиям,
предметам, признакам предмета, суждениям с точки зрения их истинности.
Средства выражения:
Вводные (модальные, в соответствующих контекстах – дискурсивные) слова:
По степени уверенности / неуверенности:
26
'не уверен' (делаю предположение): может быть, должно быть, кажется,

возможно, по идее, в принципе и др.: Просто я узнал об устройстве мира что-то
такое, что мне не понравилось. Потому что, когда узнаешь, как что-то устроено...
Не то чтобы это перестает нравиться, но от прежнего отношения к тому, об
устройстве чего ты узнал,... ничего не остается... Может быть, тебе это и раньше
не нравилось, просто начинает не нравиться по-другому Понимаете... по-другому.
(Е. Гришковец. ОдноврЕмЕнно); И вновь на самом выходе из теснины высокая
трава. Ничуть не пожухла. Тихо колышется. И так радостно перекликаются в
небе (над деревьями, над обоими солдатами) птицы. Возможно, в этом смысле
красота и спасает мир. Она нет-нет и появляется как знак. Не давая человеку
сойти с пути (В. Маканин. Кавказский пленный);
'уверен, но немного сомневаюсь': наверное, пожалуй, видимо, вероятно: Я очень
много видел фильмов про войну. Я редко думаю о войне. Даже, наверное, вообще о
ней не думаю. Но я слишком много видел фильмов (Е. Гришковец. ОдноврЕмЕнно);
Она помолчала и подышала, чуть приоткрыв рот. У нее были красивые зубы —
ровные и очень белые. Пожалуй, это единственное, что было у нее красивым (Т.
Устинова. Большое зло и мелкие пакости).
Модальные частицы: вряд ли, чуть ли не, неужели, словно, будто и др.: Со
вторым уровнем согласен, да, эти языки не конкуренты английскому и вряд ли когда-
нибудь будут ими (Запись LiveJournal с комментариями); Он ведь не знает, что
такие приходят в музей чуть ли не каждый месяц (Ю. Домбровский. Хранитель
древностей).
Интонация: специальные интонационные средства для выражения сомнения.
К примеру, фразу Это твой брат можно интонировать по-разному. Выделив
поочерёдно интонационно каждое из слов – «это», «твой», «брат», можно
смоделировать три разных коммуникативных ситуации, в которых будет
подвергаться сомнению каждый элемент этой фразы.
Специальные конструкции: боюсь ошибиться, но …; кто его знает и др.:
Боюсь ошибиться, но это не правильный ответ; Кто его знает, о чём они думают.
В данную группу сложно включить разделы «междометия» и «порядок слов»,
которые бы содержали средства выражения субъективной модальности, необходимые
иностранным учащимся для совершенствования своей коммуникативной
компетенции. Однако другие функционально-семантические группы средств
выражения персуазивности могут включать описание как междометий, так и порядка
слов.
В зависимости от конкретных целей обучения иллюстративный материал
необходимо делить по типам текстов, поскольку использование тех или иных средств
выражения модусной категории персуазивности регулируется общими текстовыми
категориями (в частности, сферой употребления).
Таким образом, современная лингводидактика диктует необходимость системно-
комплексного описания средств репрезентации модусной категории персуазивности
посредством анализа контекстно-семантических особенностей их употребления, что
продиктовано прежде всего потребностями методики преподавания русского языка
как иностранного, поскольку осмысление категории персуазивности призвано
27
способствовать выбору говорящим соответствующих модальных операторов в

процессе коммуникации.
1. Жукова, Т.А. Субъективная модальность в русской речи: учебное пособие по развитию
речи для изучающих русский язык как иностранный / Т. А. Жукова. – Владивосток:
Издательский дом Дальневост. федерал. ун-та, 2013.
2. Золотова, Г. А. Коммуникативная грамматика / Г. А. Золотова, Н. К. Онипенко, М. Ю.
Сидорова. – М.: Ин-т рус. яз. РАН им. В.В. Виноградова, 2004.
3. Орехова, Е. Н. О средствах выражения модальности уверенности // Русский язык в
славянской межкультурной коммуникации: история и современность: сборник научных
трудов. Вып. III / Е. Н. Орехова. – М., 2015.
4. Проект корпусного описания русской грамматики (http://rusgram.ru).
5. Русская грамматика / Под ред. Н. Ю. Шведовой и В. В. Лопатина. – М.: Рус. яз., 1990.
28
ОТРАЖЕНИЕ НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

В ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
Али О.В., к.п.н.

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, Москва, Россия
ovali@pushkin.institute
Аннотация:
В статье представлен обзор заимствований и неологизмов, связанных с изменениями
экономической ситуации в России в последние десятилетия. Особое внимание уделяется
заимствованиям последних лет, появление которых связано с некоторыми новшествами,
произошедшими в мире. Рассмотрены также новые словообразовательные модели,
возникшие в результате усвоения и переосмысления бурного потока иностранных слов,
необходимых для характеристики явлений новой действительности. Все эти процессы
изучаются в практике преподавания русского языка иностранным учащимся.
Ключевые слова: РКИ, заимствования, интернациональная лексика, экономический
термин, новые словообразовательные модели
Abstract:
The article presents an overview of borrowings and neologisms associated with changes in the
economic situation in Russia in recent decades. Particular attention is paid to the borrowings of
recent years, the emergence of which is associated with some of the innovations that have occurred
in the world. New derivation models aroused as a result of the assimilation and rethinking of a
deluge of foreign words needed to describe new phenomena of reality. All these processes are
studied in the practice of teaching Russian to foreign students.
Keywords: Russian as a foreign language, borrowings, international vocabulary, economic
term, new word-formation models
Одной из центральных проблем обучения иностранным языкам, в том числе РКИ,
является овладение их лексическим составом. Действительно, без овладения словарём
языка прогресс в изучении последнего сводится к нулю, поскольку именно на лексике
основывается обучение таким видам речевой деятельности, как аудирование,
говорение, чтение и письмо. Таким образом, лексика является основой коммуникации.
С одной стороны, лексика представляется одним из самых лёгких для изучения
разделов любого языка. С другой стороны, именно кажущаяся простота зачастую
становится препятствием в эффективном усвоении новых слов. Сложность освоения
лексики русского языка объясняется, во-первых, богатством его лексической базы, её
огромным словообразовательным потенциалом, во-вторых, многозначностью
лексических единиц, а в-третьих, языковой интерференцией, часто затрудняющей
процесс лексической семантизации.
Функционирование слов в речи, без сомнения, «обусловлено парадигматическими,
синтагматическими, деривационными связями. Эти типы связей постоянно
присутствуют в сознании носителей языка и взаимодействуют друг с другом в
процессе речепроизводства и речевосприятия. Чем разветвлённее, богаче эти связи, тем
29
выше уровень понимания слова» [1]. Иностранные учащиеся часто встраивают

изучаемые ими слова в систему ассоциативных связей родного языка, не учитывая
различия семантики, лексической сочетаемости, стилистической коннотации разных
языков. Это приводит к лексическим и стилистическим ошибкам в речи учащихся.
В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с
обучением фонетике и грамматике. При этом выделяют следующие этапы работы с
лексическим материалом:
Презентация вводимой лексики;
Методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики;
Организация повторения усвоенной учащимися лексики и контроль качества
усвоения [2].
Доказано, что в эпоху глобальных перемен серьёзному влиянию подвержен
лексический уровень языка, при этом отследить все заимствования и языковые
трансформации особенно сложно. В процессе преподавания педагог должен
постоянно отслеживать пополнение словарного состава языка, реагировать на любые
его изменения.
Так коренные изменения, наблюдавшиеся в экономике в XX – начале XXI вв.,
оказали серьёзное влияние на словарный состав русского языка. Произошло
стремительное обновление его лексического строя, увеличение объёма словаря сразу
в нескольких сферах: экономике, политике, бытовой сфере и т.д. По крайней мере
каждое седьмое слово было заимствовано в русский язык извне [3]. Значительная
часть заимствований произошла из английского языка, поскольку в международном
употреблении уже существовали сложившиеся системы экономических терминов на
базе английского языка. Иными словами, учитывая масштабность данного явления,
происходит интернационализация современного русского языка.
Кроме того, в ходе языковой эволюции, помимо явных перемен (иноязычных
заимствований), в эту эпоху наблюдалось изменение значений привычных слов, их
переосмысление, наращение новой семантики и стилистическая переоценка – всё, что
способствует расширению и обогащению словаря, усилению его потенциала.
Так появились совершенно новые слова: оффшор, стартап, риэлтор, роуминг и
т.п. При этом произошло расширение понятий и переосмысление значений таких
слов, как: рынок, коммерция, маклер, кредит и др. Семантические преобразования в
лексике, наряду с номинацией новых реалий, способствовали расширению и
обогащению словарного состава языка. Приобретение словом нового значения
привело к усилению языковой омонимии.
Помимо новых экономических терминов наблюдалось появление новых
устойчивых словосочетаний, отражающих современную им действительность:
шоковая терапия, теневая экономика, отмывание денег, потребительская
корзина, размер минимальной зарплаты и др.
Новые явления отразились и на системе словообразования русского языка,
наиболее тесно связанной с лексической и имеющей большой потенциал, реализация
которого практически безгранична. Язык экономики, как и любая другая
терминологическая сфера, не располагает какими-то особыми приёмами
30
словообразования, а обращается к приёмам, свойственным для всего литературного

языка. Используются характерные для самой языковой системы формальные
словообразовательные средства (суффиксы), при этом новыми являются только сами
номинации (или корни слов).
Способность подчиняться русской грамматике и образовывать словообразовательные
цепочки, а также переосмысление и метафоризация иноязычных заимствований в языке
являются лучшим свидетельством тому, что слова прочно вошли в русский обиход.
Происходит расширение словообразовательных моделей. Так слово «банк»
породило целую словообразовательную парадигму:
Банкир, банкомат, банкнота, банковать, банкинг (Интернет-банкинг) и т.п.
Кроме того, параллельно повышается продуктивность тех или иных
словообразовательных моделей, интенсифицируется эксплуатация ранее
малоупотребительных суффиксов. Например, малоупотребительный в прошлом
суффикс -ант при образовании лица стал активным:
подписант, эксплуатант, коммерсант, акцептант, фигурант и др.
С появлением в языке новых суффиксов (их заимствованием) также появляются
новые словообразовательные модели.
Например, с суффиксом -инг:
Холдинг, Банкинг, Каршеринг, Лизинг и проч.
Расширяется круг бессуффиксных образований:
Нал, безнал, евро, опт, навар, кэш и т.п.
Для каждой эпохи существуют некие "ключевые слова", характеризующие
данный период развития экономики.
Так некоторые из слов, столь популярные в конце XX – XXI вв., уходят в прошлое
(приватизация, баксы, челнок), другие просуществуют еще долгое время (бизнес,
рынок, инфляция).
Последние несколько лет нельзя назвать революционными для мировых экономик
и, следовательно, для столь бурных изменений лексического строя языка. Тем не
менее произошли многие серьёзные изменения, тут же нашедшие отражение в
современном языке. Своеобразными «знаковыми» словосочетаниями новой эпохи для
россиян стали выражения «экономические санкции», «продовольственное эмбарго»,
«допинговый скандал». Все эти слова и выражения, безусловно, были известны
ранее, однако в последнее время приобрели для России особый смысл.
Некоторые изменения коснулись и мировой финансовой сферы (особенно была
затронута банковская и арендная сферы). При помощи заимствований, с помощью
переосмысления или путём словообразования появились новые банковские термины.
Лэй-эвэй – практика продажи, основанная на предварительной выплате всей цены.
Лэндинг – плата за разгрузку товара.
Релл-овер – продление кредита, перевод вложений в другую форму.
31
Кэшбэк – часть стоимости покупки, которая вернётся на ваш счёт, бонусы для
привлечения клиентов.
Грэйс период (Grace period) – это период, который позволяет использовать
кредитные средства банковской карты без начисления процентов.
Лизингодатель – компания или организация, купившая и сдающая имущество в
лизинг.
Ломбардный кредит – краткосрочный кредит, предоставляемый ломбардами под
залог легко реализуемого движимого имущества или ценных бумаг.
Маржа – термин, обозначающий разницу между ценами товаров, курсами
ценных бумаг, процентными ставками, другими показателями.
Овердрафт – форма краткосрочного кредита для дебетовой зарплатой карты,
иногда, кредитной карты.
Револьверный кредит – возможность многократно использовать возвращенные
банку кредитные средства.
ЕНВД (вмененка) – особый налоговый режим, когда расчёт налога производится
с учётом потенциального дохода.
Трейдер – участник биржевой торговли, предлагающий купить/продать
определённый товар (валюту, ценные бумаги, сырьё и т.д.(. [По материалам
https://www.vtb.ru/].
Примеры, приведённые выше, позволяют констатировать, что наблюдается
процесс активизации употребления уже имеющихся в языке заимствованных
иноязычных слов, расширение сфер использования экономической терминологии.
В сфере аренды появился термин «каршеринг» (или «байкшеринг») – вид
краткосрочной аренды автомобиля без посредника (путём внесения своих данных в
специальную электронную систему) с поминутной или почасовой оплатой, обычно
используемый для коротких внутригородских поездок.
Реалией новейшего времени стали так называемые «цифровые («электронные»)
деньги», или «криптовалюта» и непосредственно связанные с ними одна из видов
криптовалют «биткойн» («биткоин») и платежная система «блокчейн».
Таким образом, интернациональный характер заимствуемой лексики способствует
её усвоению ещё на уровне презентации. Однако принадлежность русского языка к
сложным синтетическим языкам, высокая метафоричность и склонность к омонимии
требуют особых разъяснений. Прежде всего, для полного понимания заимствованных
терминов требуется работа над словообразованием. «Понимание строения слова,
умение выводить значение из входящих в слово элементов <…> знание разных
значений слова, понимание метафоричности, переноса значений…» [4] позволяет
иностранным учащимся не только быстро понимать тексты и грамотно писать, но и
включиться в современные быт и культуру народа-носителя изучаемого языка.
32
1. Пашков Е.С. Проблемы преподавания лексики русского языка иностранным

слушателям подготовительного отделения // Учёные записки Орловского
государственного университета. – Орел, 2017.
2. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под
ред. А.Н. Щукина. – М.: Русский язык, 2003.
3. Балыхина Т.М. Русский язык и русская речь: парадоксы современности // Материалы
Международной научно-практической конференции специалистов-филологов и
преподавателей-русистов по проблемам функционирования, преподавания и
продвижения русского языка за рубежом 11-13 декабря 2007 года. – М., 2007.
4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как
иностранного. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык. Курсы, 2002.
33
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОЙ И

ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТИ НА УРОВНЕ ВЛАДЕНИЯ
РУССКИМ ЯЗЫКОМ В2
Красникова Е. Ю., к.ф.н., доцент

key2006@inbox.ru
Сумина Е. И.
elenasumina@gmail.com
Аннотация:
В статье описан опыт работы в иноязычной аудитории, владеющей русским языком на
уровне В2, над синтаксической и лексической сочетаемостью в глагольных конструкциях.
Проанализированы некоторые учебные пособия, описан подход авторов к изучению данной
темы, даны примеры видов работы в аудитории при изучении глагольной сочетаемости.
Ключевые слова: синтаксическая, лексическая сочетаемость, глагольные конструкции,
предложно-падежные формы, виды заданий, речевые упражнения
Abstract:
The article describes the experience of teaching syntactic and lexical compatibility in verbal
constructions in a foreign language audience with B2 level of Russian. Some textbooks have been
analyzed, the authors' approach to the study of this topic has been described, examples of types of
work in the classroom are given in the study of verbal compatibility.
Keywords: syntactic, lexical compatibility, verbal constructions, prepositions and case forms of
nouns, types of exercises, communicative exercises
При обучении русскому языку как иностранному вопросам сочетаемости
языковых единиц всегда уделялось большое внимание. Как отмечает Н.З. Котелова,
описание сочетаемости крайне важно для таких областей как ортология и культура
речи, преподавание языка, теория и практика перевода [1].
В российской лингвистике проблемами сочетаемости занимались такие
исследователи, как В.В. Виноградов, Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, С.Д.
Кацнельсон, Н.З. Котелова, В.В. Морковкин, М.Д. Степанова, Д.Н. Шмелев, Е.С.
Кубрякова, В.Н. Телия, А.А. Уфимцева и др. В Новом словаре методических
терминов и понятий под редакцией Э.Г Азимова, А.Н. Щукина под сочетаемостью
понимается «свойство языковых единиц сочетаться при образовании единиц более
высокого уровня» [2]. Это наиболее широкое и общее определение, которое
принимается большинством лингвистов.
Традиционно выделяется семантическая, лексическая и синтаксическая
сочетаемость. В данной статье нас будут интересовать лексическая и синтаксическая
сочетаемость в прикладном, методическом аспекте. Мы придерживаемся
традиционного подхода и под синтаксической сочетаемостью понимаем возможность
употребления слов в определённых конструкциях, когда каждая лексическая единица
имеет определённый набор синтаксических связей с другими лексическими
34
единицами. Таким образом, синтаксическую сочетаемость, с одной стороны,

определяет принадлежность данной лексической единицы к конкретной
грамматической категории, с другой стороны, - синтаксическая сочетаемость зависит
не только от грамматических, но и от лексико-семантических факторов, в первую
очередь, от лексического значения слова. Так, в многозначном слове именно
синтаксическая сочетаемость может являться одним из способов различения
вариантов значений слова. Таким образом, синтаксическая сочетаемость неразрывно
связана с лексической сочетаемостью.
Вопрос о лексической и семантической сочетаемости является более сложным.
Мы согласны с мнением В.В. Морковкина, который под семантической
сочетаемостью понимает «сочетаемость, задаваемую указанием на сему, которая
должна присутствовать в значении всех слов, заполняющих соответствующую
синтактико-семантическую позицию» [3]. Учёный рассматривает её в рамках
лексической сочетаемости. Лексическая сочетаемость проявляется в избирательности
лексем, которая, в свою очередь, определяется совокупностью факторов:
лексическим значением слова, грамматическими, стилистическими,
фразеологическими, узуальными и другими факторами.
Как отмечает В.С. Дмитриева, в современной науке проблемы сочетаемости
изучаются по следующим направлениям: теоретические аспекты сочетаемости,
сочетаемость слов как объект лексикографии и сочетаемость слов в аспекте
преподавания языка как иностранного [4]. Для носителей языка не составляет труда
определить лексическую сочетаемость определённого слова, но при изучении
иностранного языка, особенно на высоком уровне, проблемы сочетаемости
лексических единиц становятся очень актуальными.
Исходя из нашего многолетнего опыта преподавания РКИ студентам высокого
уровня владения русским языком, мы пришли к выводу, что среди грамматических
тем на уровне В2 значительные трудности вызывает именно сочетаемость
лексических единиц, особенно глагольная сочетаемость. Нами был проанализирован
ряд современных учебников РКИ для данного уровня. В результате данного анализа
было выявлено, что во многих учебниках этому важному вопросу или совсем не
уделяется внимания, или уделяется недостаточно. Так, например, в учебном пособии
Н.А. Волковой, Д. Филлипс «Улучшим наш русский!» [5] в первой части «Глагольное
управление» представлены списки глаголов, сочетающихся со всеми косвенными
падежами без предлогов и с предлогами (в общей сложности 223 лекс. единицы). В
каждом разделе глаголы расположены в алфавитном порядке, даны английские
эквиваленты глаголов и примеры их употребления. В данном учебном пособии
предлагается большое количество языковых упражнений на отработку правильного
употребления глаголов с заданиями на постановку слов в правильной форме, выбор
правильных по смыслу глаголов из списка, составление фраз из заданных слов и др.
Задания такого типа полезны и вполне оправданы для заявленного типа пособия –
«сборник упражнений в форме рабочей тетради», однако, такого рода задания не
дают выхода в речь.
Наиболее системно материал по данной теме представлен в учебнике Е.Р.
Ласкаревой [6]. Автор включает учебный материал на сочетаемость лексических
единиц (из них 80% – 90% – это глаголы) в уроки, посвящённые каждому косвенному
35
падежу. При этом учащимся предлагается обширный список конструкций с

определённым падежом и подготовительные упражнения, направленные на поиск
данной конструкции в тексте, определение значения конструкции, а также
упражнения, отрабатывающие постановку слов в скобках в определенном падеже.
В учебнике представлено большое количество глагольных конструкций: 78
конструкций с творительным падежом, 53 – с дательным падежом, 72 – с
винительным падежом, 52 – с родительным падежом, 41 – с предложным падежом.
Рассмотрим подробнее представленные в учебнике способы обучения лексической
сочетаемости. Упражнения на лексическую сочетаемость представлены в виде списка
конструкций (в основном в списке собраны глаголы) и некоторых лексем,
сочетающихся с каждой из этих конструкций. Студентам предлагается придумать 15–
20 предложений, используя приведённые в списке глаголы и слова, которые с ними
сочетаются. Мы считаем, что такой отработки для закрепления и выведения данных
конструкций в речь недостаточно. Как мы уже отмечали, конструкции даются одним
большим списком, что затрудняет запоминание. Кроме того, необходимы речевые
упражнения, в которых студент при ответе на вопрос или рассуждении на
предложенную тему сам должен использовать не только глагол из списка, но и
сочетающиеся с ним лексемы. Например, Обсудите вопрос: «Чем вы могли бы
рисковать в жизни?» (при ответе студент должен без опор выбрать нужную лексему:
деньгами, карьерой, жизнью, здоровьем и т.д.)
С успехом используя этот учебник на практических занятиях по русскому языку,
мы объединяли предлагаемые глаголы в смысловые группы, что было целесообразно
с методической точки зрения, так как способствовало лучшему запоминанию
глагольных конструкций учащимися и позволяло выполнять речевые задания,
описанные ниже. Так, например, конструкции с винительным падежом мы разбили на
несколько смысловых групп:
Передача и получение информации (говорить, узнавать, рассказывать,
спрашивать, отвечать, послушать, прочитать, услышать, увидеть и др.);
Эмоции (удивлять, огорчать, уважать, болеть (за кого?), настраиваться,
обрадовать, жалеть, поддерживать, жаловаться, ненавидеть, надеяться,
раздражать, беспокоить, влюбляться, рад за, спасибо за, извини за, и др.);
Со значением движения, перемещения объекта/ субъекта в пространстве (идти,
ехать, наступать, нести, бросать, кидать, перебрасывать и др.);
Агрессия, применение силы (отбирать, отнимать, нападать, атаковать, бить,
воевать, бороться, избивать, наказывать и др.);
Мыслительная деятельность (вспоминать, повторять, изучать, узнавать,
понимать, учить, запоминать и др.);
Изменение состояния (превращаться, садиться, встать, ставить, вешать,
класть, убирать, прятаться, сажать и др.);
Выражение времени (на/ за неделю, на каникулы, в отпуск, на следующий день,
под занавес, под конец, через минуту и др.);
Воздействие на человека (не эмоции) (влиять, обманывать, слушаться, выдавать
за, подводить, натыкаться, наталкиваться, обвинять, защищать и др.)
36
Безусловно, можно выделить и другие группы в составе конструкций,

управляющих определённым падежом. Например, очень полезно включить в
отработку сочетаемости лексических единиц «задания на поиск в списке изучаемых
моделей, антонимичных и синонимичных друг другу глаголов. Причём это
упражнение интересно проводить в виде командных соревнований. Если группы
глаголов с данным падежом находятся в стадии изучения, то команды на скорость
ищут синонимичные и антонимичные конструкции к предложенным глаголам из
списка моделей в учебнике. На стадии же контроля, когда изучены группы глаголов,
управляющие разными падежами, подобрать синонимы и антонимы к данным
преподавателем глаголам» [7].
С нашей точки зрения, для отработки синтаксической сочетаемости необходимо,
чтобы упражнение на подстановку слов в скобках в правильной форме предлагалось
как при изучении каждого падежа, что мы видим в учебнике «Чистая грамматика» и
«Улучшим наш русский!», так и после изучения ряда падежей, что намного
усложняет задачу учащимся, заставляет их повторить и активизировать изученный
ранее материал. Такого рода упражнения можно предлагать в ходе обучения и как вид
контроля. Для отработки сочетаемостных свойств лексических единиц мы считаем
целесообразным использовать следующие виды заданий:
– упражнения с частичным лексико-грамматическим структурированием и
самостоятельным поиском элементов содержания. Например, Вставьте вместо
точек подходящие по смыслу глаголы; Закончите предложение по смыслу;
– условно-коммуникативные упражнения, в которых предложенный материал
подвергается небольшой трансформации. Так, при изучении глаголов, которые
управляют творительным падежом, учащиеся должны дать совет или запрет в
определённой ситуации. Например: «Ваш друг решил покрасить волосы в рыжий
цвет» – Не крась волосы рыжей краской! Этот цвет тебе не идёт!
Самым главным при обучении сочетаемости является задача вывести студентов
на этап самостоятельного связного высказывания, чтобы они не просто могли
правильно выполнить тест, но и без ошибок применять в речи полученные знания. В
этих целях мы предлагаем использовать условно-коммуникативные упражнения (с
частично заданным содержанием) и речевые упражнения, где содержание полностью
формируется обучающимися самостоятельно. В первом случае, мы предлагаем
студентам различные ситуации (разыгрываем ролевые игры с импровизацией).
Разбивая студентов на двойки, тройки и т.д., мы кроме ситуации задаём и список
глаголов (иногда с согласующимися с ними существительными), которые они
должны использовать в диалогах. В более сложном варианте задаётся только
ситуация, а лексико-грамматические конструкции студенты выбирают сами (с
опорой на список конструкций с данным падежом или по памяти). Например, Два
студента обсуждают матч, на котором был один из них. Необходимо использовать
глаголы, управляющие винительным падежом: поехать на чемпионат, купить
билеты на…, истратить…., надеяться на победу, болеть за…, одержать победу,
потерпеть поражение, подвести кого, отвечать на вопросы, испытывать радость,
рассказывать про…, уважать спортсменов за….. и т.д.
При отработке конструкций с дательным падежом группам студентов
предлагалось составить диалоги или полилоги (также возможна подготовка
37
монологического высказывания) на заданные темы. Так, например, студенты с

интересом обсуждают такие темы, как личная жизнь людей (условное название
ситуации «Сплетники», используются конструкции: сделать предложение,
свататься к кому?, отказать, ревновать к кому?, обещать, давать слово, доверять,
верить, относиться к кому?, лгать, говорить неправду, врать, жаловаться,
завидовать, быть снисходительным к (недостаткам), не соответствовать
(действительности), путешествия («Необитаемый остров»: путешествовать,
гулять, ходить, ездить по.., скучать, тосковать по…, прислушиваться,
присматриваться к.., привыкнуть, приспособиться к.., (кому?) хорошо, грустно,
интересно, холодно, жарко), приём на работу и увольнение с работы («Диалог со
строгим начальником»: объяснять, объявлять, передавать, рекомендовать,
напоминать, советовать, писать, посылать, отправлять, (мне) не удалось,
приспособиться, присмотреться, привыкнуть; способности, талант к.., пособие
по…, по недоразумению).
Во втором случае, когда студенты полностью самостоятельно создают речевое
произведение, можно предложить командное задание: Команды на время пишут
рассказы, в которых максимально используются изученные конструкции с заданной
сочетаемостью. Здесь учитывается не только количество, но и правильность
использования лексем. За каждую правильную конструкцию команда получает 1
балл. За каждую ошибку - снимается 1 балл.
Эффективной и интересной для студентов является и такая коллективная форма
работы как «проектное задание», когда несколько групп обучающихся готовит
высказывание на заданные темы с использованием заданного лексико-
грамматического материала. В нашем случае при отработке конструкций с
дательным падежом студенты придумывали Правила проживания в общежитии/
съемной квартире с использованием конструкций: разрешить, запретить,
принадлежать, приходить к…, жаловаться, противоречить, следовать
(инструкции), привыкнуть, приучить, приспособиться, согласно (чему?), (кому?)
нельзя, можно, разрешается, запрещается, запрещено, рекомендовано и др.
Таким образом, анализ теоретических основ преподавания РКИ, учебных
материалов и практики обучения позволяет предложить ряд эффективных форм
учебных заданий, использование которых облегчает усвоение сложного языкового
материала студентами и даёт им модели для создания грамматически и лексических
правильных речевых высказываний. Использование описанных в статье подходов к
обучению глагольной сочетаемости позволяет нашим обучающимся успешно пройти
сертификационные экзамены по РКИ на уровне В2, С1.
1. Котелова Н.З. Лексическая сочетаемость слова в современном русском языке.
Автореферат дисс. на соискание уч. степени д-ра филол. наук. Ин-т языкознания АН
СССР. Л: 1977.
2. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009.
3. Морковкин В.В. Основы теории учебной лексикографии: Автореф. дисс. на соискание
уч. степени д-ра филолог. наук. Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. Москва, 1990.
38
4. Дмитриева В.С. К проблеме изучения лексико-семантических связей слов в истории

отечественного языкознания. Бодуэновские чтения: Бодуэн де Куртенэ и современная
лингвистика: Междунар. науч. конф. (Казань, 11-13 дек. 2001 г.): Труды и материалы в 2
т. под общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А. Николаева. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2001. Т. 2.
5. Волкова Н.А., Филлипс Д. Улучшим наш русский! Часть 3. СПб.: Златоуст, 2015.
6. Ласкарева, Е.Р. Чистая грамматика. - 2-е изд., испр. СПб.: Златоуст, 2008.
7. Красникова Е.Ю. Методика преподавания РКИ: традиции и современность. Сб.
материалов научно-практической конференции под ред. М.Н. Ресецкой и М.А.
Осадчего. М., Гос. ИРЯ, 2015.
39
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
РАЗЛИЧИЙ В ЗНАЧЕНИИ И УПОТРЕБЛЕНИИ
СЛОВ-СИНОНИМОВ РУССКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ И
ЗАИМСТВОВАННЫХ ИЗ ДРУГИХ ЯЗЫКОВ
Сомпхак Чансугри, к.ф.н.

Университет Рамкхахенг, Бангкок, Таиланд
somphak1966@gmail.com
Аннотация:
Явление заимствования иностранных слов, специфика их функционирования в системе
русского языка и обучение иностранных студентов заимствованной лексике рассматриваются
в статье как одна из важных и актуальных задач при обучении русскому языку как
иностранному.
Ключевые слова: англицизмы, синонимы, лексика, методика преподавания, РКИ
Abstract:
The article analyzes the phenomenon of borrowings in foreign languages, specificity of their
functioning in the system of Russian language and teaching foreign students in lexical borrowing as
one of important and current features for teaching Russian as a foreign language.
Keywords: Anglicism, synonyms, semantics, methods of teaching, Russian as a foreign language
В настоящее время язык особенно активно развивается. В процессе своего
развития один язык вступает в контакты с другими языками. Результатом такого
взаимодействия могут стать различные изменения в системе языка, касающиеся
различных языковых уровней. Но лексика языка, его словарный запас, особенно
быстро и живо реагирует на изменения, происходящие в различных сферах жизни
общества, отражает и фиксирует их. Русский язык так же, как и любой другой язык,
быстро реагирует на запросы общества, его нужды, желания и интересы. В частности,
словарный состав русского языка постоянно обогащается англицизмами – словами
или оборотами речи, заимствованными из английского языка или созданными по
образцу английского слова или выражения [6].
В силу специфики своего функционирования особенно быстро реагируют на
подобные изменения средства массовой информации, через которые в речь
проникают слова и понятия, связанные с социальной, политической, культурной и
другими сферами жизни общества. Именно благодаря газетам, журналам,
телевидению, радио и, конечно, Интернету многие слова и выражения прочно входят
в наш лексикон, вследствие чего и в разговорной речи всё чаще можно услышать
такие слова, как контент, месседж, бизнес, легитимный, имидж, коучинг, бьюти
индустрия и т.д.
Изучение места заимствованных слов в системе языка является актуальным
направлением современных лингвистических исследований. Существуют различные
40
теории о причинах заимствования слов в русский язык из других языков. Ряд

исследователей, в частности, Л.П. Крысин и М.А. Брейтер, появление заимствований
объясняют следующими причинами: 1) потребностью в наименовании новых
предметов, понятий, явлений при отсутствии эквивалентов в русском языке; 2)
отсутствием более точного наименования (Например, слово «бестселлер» заменило
синонимичные выражения «популярная книга», «продаваемый лучше всех»); 3)
обеспечением стилистического эффекта или, проще говоря, когда заимствованная
лексика, по мнению человека её использующего, звучит более «модно», «красиво»
или «учёно» [2], [5]. Придерживаясь данной теории, мы, однако, хотели бы
добавить, что, на наш взгляд, причины заимствования того или иного слова носят
комбинаторный характер. В некоторых исследованиях заимствованные слова делят на
группы по соотнесенности с имеющимся в русском языке словам. Так в статье
«Иностранные слова: «лингвистическая мода» или необходимость?» англоязычные
заимствования разделены на 3 группы: 1) «англицизмы», обозначающие новые
реалии, новые предметы; 2) «англицизмы», имеющие соотносительные слова в
русском языке с тем же значением и 3) «англицизмы», получившие дополнительное,
отличное от соотносительного слова в русском языке, значение. При этом слова 2
группы в исследовании называются «лексическими» дублетами [8]. Мы не можем
согласиться с подобной классификацией по ряду причин. Во-первых, мы
придерживаемся идеи, высказанной великим русским лингвистом Л.В. Щербой, что в
языке нет абсолютных синонимов, а есть наше плохое знание языка [9]. Во-вторых,
как известно, дублетами или абсолютными синонимами называют слова, не
имеющие ни семантических, ни стилистических различий, взаимозаменяемые в
тексте [1], следовательно, лексические значения, закреплённые в академических
толковых словарях полностью совпадают. Многие из недавно пришедших
заимствований в русский язык ещё не кодифицированы, поэтому определить их
точное лексическое значение невозможно. А в-третьих, говоря о том, что данные
заимствования имеют синонимы в русском языке, авторы, однако, для большинства
слов приводят не слова-синонимы, а описательные, иногда достаточно развёрнутые,
выражения: кликать – нажимать на кнопку «мыши»; скраб – отшелушивающий крем
и т.д. [8]. В связи с вышесказанным, мы считаем, что все заимствованные слова стоит
делить на две группы:
 Слова, значение которых уже закреплено в толковых словарях
 Слова, чьи лексические значения ещё не кодифицированы.
На занятиях по русскому языку как иностранному студенты неизбежно будут
сталкиваться с заимствованной лексикой. С одной стороны, подобные слова могут
быть «помощниками» в изучении русского языка, поскольку обязательным
иностранным языком в школах во многих странах мира является английский язык,
который особенно сейчас школьники начинают изучать с раннего возраста. Это
значит, что встретив заимствованное из английского языка слово, студент может
догадаться о его значении. С другой стороны, будучи незнакомым с особенностями
существования заимствованной лексики в русском языке, студент может совершать
фонетические, смысловые, стилистические и другие типы ошибок. В связи с этим
обучение иностранных студентов заимствованной лексике становится важной и
актуальной задачей при обучении русскому языку как иностранному.
41
На занятиях по русскому языку как иностранному при работе с заимствованными

словами преподавателю необходимо познакомить студентов с явлением
заимствования слов из других языков, объяснить причины данного явления, а также
особенности существования и развития значений новых слов в языке-реципиенте.
Понимание данного процесса, по нашему опыту, не вызывает затруднений у тайских
студентов, поскольку в тайском языке активно происходят схожие процессы
заимствования слов из разных языков, но в большей степени из английского. При
работе с заимствованной лексикой преподаватель должен объяснить, используется ли
данное слово в качестве обозначения нового понятия, служит более точным
наименованием понятий, выражаемых описательными выражениями в русском языке,
или же является синонимом для уже существующего слова. Особенно, если
заимствованное слово имеет русский синоним (а иногда и не один), необходимо не
только дать толкование каждого слова, но и рассмотреть его системно-языковые
отношения с другими словами синонимического ряда, а также обратить внимание на
сочетаемость данных слов. Подобную работу можно проводить на специальных
занятиях по лексике и разговорной практике, а также в рамках спецкурсов,
подразумевающих чтение публицистических текстов различной тематики. Для
тайских студентов особенно актуальными являются тексты, касающиеся
туристической сферы и гостинично-ресторанного бизнеса, поскольку они оба очень
сильно развиты в Таиланде.
Давайте посмотрим на примерную стратегию работы с подобными словами на
примере заимствованного слова «дайвер» и синонимичного ряда, в который оно
входит.
Мы не будем подробно останавливаться на рассмотрении того, что собой
представляет явление синонимии в русском языке. Отметим лишь, что синонимичные
слова могут образовывать синонимические ряды, то есть объединение близких по
значению слов; при этом в синонимическом ряду всегда есть главное, стержневое
слово, которое обладает общим значением, нейтральным по стилистической окраске и
входит в общеупотребительный пласт лексики [1]. Будучи заимствованным из
английского языка (diver), слово «дайвер» в русском языке вошло в синонимический
ряд слов, которые обозначают человека ныряющего или погружающегося в воду:
ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник, дайвер, нырок. Опорное слово
данного синонимического ряда – ныряльщик, именно оно обладает самым общим
значением, остальные же слова данного ряда вносят определённые оттенки значения.
Рассмотрим семантические особенности всех 6 слов. Ныряльщик – тот, кто
ныряет (в 1 знач.) [6]. Как было отмечено выше, слово «ныряльщик» обладает самым
общим значением без указания способов, целей и т.д. ныряния. По определению
словаря Ожегова, аквалангист – спортсмен, плавающий с аквалангом. [6] Однако в
другом толковом словаре русского языка мы находим немного отличное от первого
определение данного слова: аквалангист – тот, кто плавает под водой с аквалангом
[7]. То есть это также человек, совершающий погружение в воду с использованием
специального снаряжения, но с любой целью, а не только с целью занятия спортом.
Далее, слово «водолаз» в первом значении, – специалист, занимающийся
подводными работами в водонепроницаемом костюме и со специальным
снаряжением [6]. То есть это человек, погружающийся под воду со специальным
снаряжением, но уже не со спортивной целью, а человек, осуществляющий
42
профессиональную деятельность под водой. Глубоководник – водолаз, работающий

на больших глубинах, однако это слово имеет помету – разговорное [3]. Нырок – в
третьем значении – тот, кто хорошо, искусно ныряет. Данное слово также имеет
помету – разговорное [3]. И наконец, слово «дайвер». Толкования лексического
значения в толковых словарях для данного слова мы не нашли. Однако нашли
толкование слова «дайвинг». Отсюда мы можем предположить, что дайвер – это
человек занимающийся дайвингом. Дайвинг – {англ. diving < dive – нырять} – спорт.
подводное плавание [4]. А это значит, что, во-первых, это человек, занимающийся
непрофессиональной деятельностью под водой, как со специальным снаряжением
(скуба-дайвинг), так и без (фри-дайвинг). Так же контекстный анализ слова «дайвер»
позволил нам выделить еще одну дифференциальную сему – цели дайвера – отдых,
развлечение, получение особого рода ощущений от пребывания под водой. Именно
поэтому слово «дайвер» так часто можно увидеть и услышать в курортных зонах, к
которым, безусловно, относится и Таиланд.
Правильно выбранная стратегия и метод обучения заимствованной лексике в
составе синонимических пар или рядов позволяет повышать эффективность занятий
по русскому языку, а значит, успешно выполнять задачи обучения и, как следствие,
достигать поставленных целей. Рассмотрим некоторые виды заданий, которые, по
нашему мнению, могут быть рекомендованы при работе над данной темой, и дадим
краткий комментарий к каждому из них.
Задание. Найдите и выпишите из толковых словарей русского языка
определения следующих слов: ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник,
дайвер, нырок.
Данное задание можно дать в качестве домашнего перед тем уроком, на котором
будет разбираться данная тема. Преподаватель может посоветовать студентам,
какими словарями они могут пользоваться и как получить к ним доступ (библиотека,
методический кабинет, сеть Интернет). И тогда на следующем уроке у преподавателя
будет возможность объяснить студентом, по какой причине они столкнулись с
трудностями при поиске определения к слову «дайвер».
Задание. Прочитайте ряд синонимов, обращайте внимание на правильность
произношения.
ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник, дайвер, нырок.
Необходимо следить за правильностью произношения заимствованных слов,
поскольку студенты, хорошо говорящие по-английски, склонны произносить
заимствованное из английского языка слова с английским акцентом.
Задание. Прочитайте найденные вами толкования данных слов. Скажите,
чем они похожи или отличаются.
При участии и помощи со стороны преподавателя можно попросить студентов
провести сравнительный лексический анализ по примеру того, который был
представлен выше с опорным словом «ныряльщик».
Задание. Вставьте вместо пропусков наиболее подходящее по смыслу слово
из синонимического ряда: ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник,
дайвер, нырок. Укажите, где возможны несколько вариантов. Объясните, почему.
43
1. Гергий Владимирович проработал ... более 20 лет. 2. Чтобы стать хорошим ...,
нужно очень много тренироваться. 3. Профессия ... опасная, а профессия ... тем более.
4. Мама, посмотри, какая я ...! 5. Каждый год остров Пхукет привлекает огромное
количество ..., желающих полюбоваться удивительным подводным миром
Адаманского моря.
Подобные задания помогают студентам развивать навык сознательного
использования нужных синонимы в зависимости от контекста.
Задание. Переведите данные предложения с тайского на русский язык. В
зависимости от контекста в переводе используйте наиболее подходящее слово из
синонимического ряда: ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник, дайвер,
нырок.
1. ประชาชนกาลังฟังนักประดาน้ าชาวสเปนผูร้ อดชีวติ หลังติดในถ้ าใต้ทะเลและไร้ออกซิเจน
2. ผูท้ ี่ตอ้ งการเป็ นนักดาน้ าจะต้องได้รับการฝึ กฝนโดยอาจารย์ที่เป็ นสมาชิกของหน่วยรับรองมาตรฐานผูด้ าน้ า
3. การดาน้ าลึก เป็ นการดาน้ าที่นกั ดาน้ าใช้อุปกรณ์ช่วยหายใจใต้ทอ้ งทะเล
4. นักดาน้ าชอบดาน้ าใต้ทะเลลึกของเกาะภูเก็ต
В тайском языке есть всего два слова, обозначающих человека, ныряющего в
воду:
นักประดานา้ и นักดานา้ . Целью такого задания является отработка навыка выбора
необходимого в данном контексте русского слова. Таким образом студенту
можно помочь выработать языковое чутье.
Задание. Работайте в парах. Составьте мини-диалоги, используя следующие
слова: ныряльщик, аквалангист, водолаз, глубоководник, дайвер, нырок. В ваших
диалогах вы должны показать оправданность выбора того или иного слова.
Конечно целью любого занятия по русскому языку как иностранному является
выход в коммуникацию, поэтому и завершающее задание комплекса упражнений
должно быть коммуникативным, когда полученные в ходе отработки и тренировки
знания студенты пытаются применить в моделируемых речевых ситуациях. Задания
из данного комплекса можно выполнять по отдельности в зависимости от нужд
каждого конкретного занятия или в представленном виде для последовательной
отработки данной темы.
Иностранному студенту очень важно постоянно пополнять свой словарный запас.
Пополнение словарного запаса за счёт новых заимствованных слов может быть
эффективной тактикой: во-первых, за счёт интернациональности англицизмы в
русском языке будут запоминаться легче и быстрее, а во-вторых, студент сможет
лучше понимать тексты на самые актуальные и «модные» темы. А преподаватель
РКИ постоянным анализом современного состояния русского языка и грамотными
методическими решениями должен студенту в этом помогать.
1. Адамчик Н.В. Самый полный курс русского языка. – Минск: Харвест, 2008.
44
2. Брейтер М.А. Англицизмы в русском языке: история и перспективы: Пособие для

иностранных студентов-русистов.- Владивосток: Диалог, 1997.
3. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. Том 1
(А-О). М.: Русский язык, 2000.
4. Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. М.: Эксмо-Пресс, 2000.
5. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной
жизни//Русский язык конца XX столетия. – М.: Просвещение, 1996.
6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и
фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им.
В.В. Виноградова.- 4-е изд., дополненное.- М.: Азбуковник, 1999.
7. Словарь русского языка: В 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; Под ред. А.П.
Евгеньевой. - 4-е изд., стер. - М.: Изд-во "Русский язык", 1999.
8. Хруненкова А. Иностранные слова: «лингвистическая мода» или необходимость? //
Russian Language Journal / Русский язык. Vol. 62, Special Issue: The Russian Language
Flagship: Results 2012 (2012).
9. Щерба Л.В. Опыт общей лексикографии // Избранные труды по языкознанию и
фонетике. Л.: ЛГУ, 1974.
45
МОСКОВСКИЕ РЕСТОРОНИМЫ С ПОЗИЦИЙ УЧАСТНИКОВ

НОМИНАТИВНОЙ СИТУАЦИИ
Хоанг Тхи Хонг Чанг, к.ф.н.

Томский государственнный университет
hongtrang791@gmail.com
Аннотация:
В статье рассмотрены названия заведений питания Москвы в аспекте интенций
владельцев и восприятия клиентов на материале естественного интернет-общения
выявлены номинативная деятельность субъектов бизнеса и оценка её эффектов
адресатами нейминга.
Ключевые слова: ресторонимы, нейминг, прагмалингвистика, интенции владельцев,
восприятия клиентов
Abstract:
The article examines the names of the catering enterprises in Moscow in the aspect of intention
of owners and perception of customers, reveals nominative activities of business subjects and
evaluation of their effects by addressees of naming on material of natural online-communication.
Keywords: restaurants’ names, naming, pragmalinguistics, intention of owners, perception of
customers
Одним из наиболее активно развивающихся на сегодняшний день разделов
ономастики – комплексной науки о наименованиях – является направление,
призванное изучать имена деловых объединений людей (фирм, торговых
предприятий, учреждений, союзов, обществ и др.), получившие в лингвистических
трудах специальное обозначение – эргонимы (от греч. ἔργον – дело, труд,
деятельность, функция).
Объект настоящего анализа – имена заведений питания (ЗП) Москвы, которые
предлагается называть ресторонимами, поскольку данный тип деятельности всё чаще
называется ресторанным бизнесом, что превращает ресторан в родовое наименование
для таких предприятий. При подготовке этой статьи было проанализировано около 7
000 московских ресторонимов, собранных на сайтах Интернета.
Прагмалингвистика определяется терминологами как научное направление,
которое изучает «применение и работу знаков языка в речи с точки зрения отношений
между знаком и его пользователем, а также особенности создания языковых
высказываний, зависящих от особенностей участников речевого акта – от
используемых речевых способов, ситуаций говорения и прочего» [2]. Именно
поэтому можно сказать, что данный аспект относится к числу прагматических. В
работах социоономастического направления последних лет исследовательский
интерес ономатологов смещён в сторону номинативной деятельности, обусловленной
социальными условиями создания и функционирования онимов. Согласно этому
подходу в них отражаются основные элементы ситуации наречения: её субъект,
объект и адресат [1]. Соответственно, выделяют отсубъектные, отобъектные и
отадресатные названия, имеющие свою функциональную нагрузку. Первые сообщают
46
о владельце бизнеса, изобретателе продукции, вдохновителе дела и служат

определённым гарантом высокого качества продукции и услуг предприятий, вторые
несут информацию об объекте номинации (характере товаров и услуг, месте
расположения, ценовой политике заведения и т.д.), третьи указывают на целевую
аудиторию бизнеса [3].
Традиционно интенции авторов нейминга, субъективное восприятие имён его
адресатами изучаются путём включённого наблюдения, прямого опроса,
анкетирования. В нашем случае используется материал естественного общения
посетителей различных форумов, на которых даются отзывы о ЗП и размещаются
комментарии по поводу их имён (так называемые отзовики), официальные сайты ЗП,
статьи ресторанных обозревателей, их интервью с рестораторами. Эти материалы
служат средством верификации результатов проведённого анализа ресторонимов в
содержательно-функциональном аспекте.
Осознание их значимости проявляется в текстах обращений владельцев
открывающихся ЗП к интернет-сообществу за советом в выборе имени. Первое
объявление не совсем типичное, т. к. в подобной ситуации обычно обращаются к
профессионалам, но оно показательно перечислением характеристик будущего
заведения, которые могут быть учтены при наименовании: «Требуется придумать
название для мясного бара-ресторана. Меню: планируется линейка продуктов,
приготовленных на углях, - мясо, рыба, овощи и т. п. Также планируется большой
выбор пива. Ценовая аудитория – люди среднего достатка. Кол-во посадочных мест
около 200. Зал состоит из пристенных ниш-кабинок (открытых) и отдельно стоящих
столиков. Планируются трансляции спортивных и т. п. мероприятий (в одной из зон
заведения, но при одновременном наличии более спокойных зон). Планируется
большая контактная барная стойка. Интерьер в стиле салунов из вестернов, но без
привязки к американской символике или атрибутам. Будет открытый вольер с мини-
пигом (свинки).
Пожелания к названию:
Название может состоять из одного либо двух слов (большее количество
возможно только в исключительном случае). 2. Хорошо, если название будет
подразумевать возможность создания интересного, запоминающегося логотипа. 3.
Название, привязанное к меню ресторана (мясу и приготовлению его на углях),
приветствуется. 4. Название может содержать любое количество юмора, сарказма
либо чего-то подобного, всякие крайности допустимы. 5. Название должно
запоминаться и останавливать на себе внимание»1.
Более типично следующее обращение: «Помогите, пожалуйста. Нужно название
для ресторана китайской кухни. Желательно, чтобы это было русское название, но с
ассоциацией на Китай. Можно и какое-нибудь красивое китайское название, но
чтобы в переводе это не была какая-нибудь ерунда»2. Данные объявления, несмотря
на все свои различия, служат общим доказательством правильности выделенных
содержательных групп имён и характеристик ресторонимикона в целом. Также они
свидетельствуют о первостепенной важности для рестораторов информативной
1
https://www.fl.ru/projects/1512502/nazvanie-dlya-myasnogo-bara-restorana.html
2
https://mosmama.ru/forum/viewtopic.php?t=166592
47
(одновременно идентифицирующей) и аттрактивной (привлекать внимание формой и

семантикой) функций. В возможности создания удачного логотипа с помощью онима
состоит указание на рекламную, а в общем требовании оригинальности, на его
дифференцирующую функцию.
Выявленные характеристики нейминга согласуются с реальными мотивами
номинации, которые приводят владельцы бизнеса в интервью журналистам. Так,
среди причин своего выбора названия они прежде всего указывают соответствие
имени концепции заведения: «Dr. Живаго»3, «Noor»4, «Никуда не едем» (фраза-
пароль для секретного гастропаба, рядом с замаскированной дверью – турагентство),
а также «Let’s TwiSt», «Куsты» и др. «Из уважения к месту» названы: «Moloko»
(более века на этом месте велась торговля молочными продуктами), «Почтмейстер» (в
здании располагалась почта), «Луч» (в помещении столовой завода «Луч.
Электросвет»), и др. Названия отражают память о личностно значимых событиях:
«MØS» (родственный поцелуй, дат. – знак благословения бабушкой внука на
ресторанную деятельность), «Crabs are Coming» (шутка английского гостя за
дружеским ужином), являются данью дружбе, семейным отношениям: «Montalto»,
«Москвич» (отец одного из владельцев работал когда-то в одном из московских
баров) и др., служат своего рода амулетами, оберегами: «22.13» (счастливые числа
команды заведения), «Оранж3» (апельсин – символ счастья и удачи во многих
культурах). Из объяснений выявляется желание номинаторов подчеркнуть
особенности интерьера заведения «Pinch» (щепотка – зал ресторанчика «зажат»
между стойкой и кухней) или же авторов гастрономического проекта: «Юность»
открыта молодёжной командой ресторана «Delicatessen», в создании «The Burger
Brothers» участвовали две пары братьев. Нередко указывается комплекс причин,
мотивирующих выбор названия: «Кафе Пушкинъ» – поэтический образ кафе из песни
Ж. Беко «Nathalie», биографическая связь поэта с этим районом, «#Farш» –
лаконичность формы и информативость и т. д. Преобразования первоначально
задуманной формы имени обычно объясняют желанием избежать одноимённости с
другим ЗП, зарегистрированным ранее: «LavkaLavkа», «Чито-Ра»5.
Информация, размещённая на указанных ранее форумах, позволяет сделать
вывод, что посетителей ЗП интересует прежде всего их материальная сторона (кухня,
цены, качество обслуживания и подобное), после чего ставится оценка заведению и
высказывается пожелание сообществу посетить или не посещать его. На
официальных ресторанных сайтах идёт общение клиентов и менеджера заведения,
который отвечает на критику, благодарит за комплименты ЗП. Ни одного обращения
с вопросом, почему кафе / ресторан / бар называется таким образом, за время работы
с материалом автору не встретилось. При этом, даже не придавая, скорее всего,
3
Для ресторана русской кухни лучше всего соответствовал образ «харизматичный, романтичный и при этом
находящийся вне политики», «человек, всю жизнь ищущий свой собственный, единственный, ни на кого не
похожий путь» http://www.the-village.ru/village/food/food-guide/226919-names
4
Араб. «свет»: «Известен своей нетипичной для Москвы атмосферой. Он как будто целиком вырван из
западной культуры. Все соответствующее – обслуживание, отношение, качество выпивки и барных закусок)
https://a-a-ah.ru/noor-bar
5
Сначала заведение называлось немного по-другому – «Чито-Грито». Ресторан с таким же названием был на
Таганке, они предъявили нам претензии, и тогда мы переименовались в «Чито-Ра» (смысл не меняется, это
переводится так же – «маленькая птичка») // http://www.the-village.ru/village/food/food/127199-pervye-litsa-
kak-podbirayut-ofitsiantov-v-chito-ra
48
большого значения имени, посетители ведут разговоры на данную тему, оценивая

названия по ряду параметров.
Так, в отзывах обнаруживается представление о неудачном, нелепом имени,
признаками которого является возникающая двусмысленность, граничащая с
нарушением моральных норм поведения в обществе. Список нелепых, осмеиваемых в
Интернете названий включает: «Ночной ДоЖор», «Дети мангала», «Пир Духа»,
«Между ног», «КАКОЕ-НИБУДЬ», «Ганнибал», и др., часть из них находится в
Москве: «Слегка не замужем», «В Рот Компот», «Таракан-Сарай». Отрицательно
воспринимаются и случаи несоответствия имени типу заведения: семейное кафе
«Сирота», кафе азербайджанской и китайской кухни «Алёна», русская кухня
«Зелёный слоник», домашние обеды «Вдали от жён», спорт-кафе «Первая раковая»,
«Беспечный едок» и т. д.6, необоснованная транслитерация7.
Многие факты свидетельствуют о значимости для посетителей такой
характеристики имени, как информативность. На это указывает эпитет говорящее –
наиболее частотный к слову название: «I like bar» – кафе с «говорящим» названием8.
Это определение приложимо к большому количеству ресторонимов: «Азия Микс»,
«Всё есть», «Горы Суши», «BIG Тарталетка», «Wino» и др. Обращает на себя
внимание, что эта оценка обычно звучит в рекламных текстах ЗП, а рядовые
посетители комментируют подобные названия в случае смены названия («Очарование
Востока» – на «У Адама»)9, несоответствия названия кухне («Северяне»)10 или их
непонимания («Японские дрова»)11.
Факт отсутствия комментариев информативных названий говорит об их
восприятии как нормы для ресторанного бизнеса. Об этом же свидетельствует набор
имён, предлагаемых участниками форума владельцам бизнеса на их обращения за
помощью в выборе ИС. Так, для мясного ресторана предложили: «На углях»,
«Жаровары», для китайской кухни: «100 юаней», «Чайна Таун».
Многочисленными комментариями сопровождаются названия, которые
выполняют прежде всего аттрактивную функцию, как и было задумано
номинаторами. При таких именах стоят эпитеты необычное («Арусяк-Т», «Куsты»,),
оригинальное («Зелёная собака»)12, интригующее («32.05», «Karl Balling», «До Н.Э.» /
6
См., напр., http://kaifolog.ru/photo-prikoly/5129-smeshnye-nazvaniya-barov-i-restoranov-50-foto.html
7
Непонятно с самого начала: что такое Les (так написано на двери). Просто пустое оригинальничанье? Или
отсылка к французскому? (les – это определенный артикль множественного числа). Непонятки породили
житейскую проблему: мне указали кафе «Лес» в виде ориентира (при поиске другого адреса). Я прошла
Покровку насквозь и... не нашла там никакого «Леса». Ибо буквы Les на двери вовсе не о «лесе» мне
напомнили. А о французском языке... Так что вы все же имели в виду, выводя три буквы латиницей на своей
двери? https://a-a-ah.ru/city/moscow/t-best-cafes?page=2
8
https://kudago.com/msk/restaurants/?feature=children_area&feature=live_music
9
«Очарование Востока» мне нравилось больше. По названию сразу становится понятно, что заведение
предоставляет восточную кухню. http://otzovik.com/review_4784206.html
10
Название ресторана не должно вводить в заблуждение: кухню в «Северянах» нельзя назвать ни северной, ни
уж тем более исконно русской. http://www.the-village.ru/village/food/place/231933-severyane
11
«Не понимаю, почему ДРОВА. Японские - так это понятно. Будет любому понятно, когда увидит выбор
блюд на шведском столе. Выбор большой, но еда не самая изысканная. Но это тоже понятно. Мраморного
мяса на такой стол гору не выложат. А нутро забить вполне можно. Может, потому и ДРОВА? (Alla
Березина) http://traveltipz.ru/trips/restaurants/id/11900_otzyvy-yaponskie-drova-moscow-russia
12
Оригинальное название кафе получило в честь испанского вина El Perro verde, подобное словосочетание в
Испании в переносном смысле означает необычного, нестандартного человека и соответствует русской
идиоме «белая ворона». http://ns.restoranoved.ru/news/news_33870/
49
«ДоНЭ», «Жизнь Пи», «Ямки и поваляться»)13, завлекательное («У каннибала»),

удивительное («Мадам Галифе»), загадочное («BagaBar»), неординарное («Peshi»),
провокационное («Москва гостям не верит»), странное («22.13» и «22/13», «25:45»,
«Tilda») и подобные. Знакомство с отзывами позволяет понять, что интенции
неймеров (зацепить клиента, привлечь его внимание) обычно срабатывают: Долго
думали, почему так называется кафе, оказалась всё очень просто и оригинально
(«OMG! Coffee»)14; но иногда возможен и обратный эффект: А я как раз из-за
названия и не пошёл. Если доля сомнения заложена уже самими создателями в
названии, то чего ждать от гостей? («Why Not»)15.
Живо реагируя на подобные ресторонимы, посетители выражают различные
чувства при восприятии имени: весьма интересное («…И ТАЛИЯ»), интересное и
необычное («Кусочки»), грустное («Страна, которой нет»), весёлое («Барон де
Макарон»), забавное («Зяблики», «Хитрые Люди»), забавное и деревенское
(«Грабли»), убого-заезженное («Why Not»), хорошее («Клёво», «Дорогая, я
перезвоню»), эффектное и ироническое («Kokoška»), интеллигентно-ироничное
(«ПАНАЕХАЛИ»), демократичное («Стелька»), тёплое, русское («Ватрушка»),
одновременно и экзотическое, и весёлое («Zю») и др. Они отражают
коммуникативный характер именника в действии, свидетельствуют о его
эстетической (эмоционально-экспрессивной) функции (ср. простое название «Street»,
умильное слово «Бараshка», мелодичное слово «Гогиели», улыбку немного вызывает
название «Честная кухня» и чудовищное, невоспроизводимое название «Хищnik Steaks
& Burgers»).
В чём смысл, в чём меседж? – задаётся вопросом ресторанный обозреватель,
обращаясь к названию заведения, и разъясняет его: «От названия арт-кафе «Этре» (от
франц. etre – быть) веет философией»16; «Carmel. Название заведению дали
многообещающее, Шук Кармель – самый большой рынок в Тель-Авиве, одна из
главных достопримечательностей города»17. Сообщая свою концепцию, рестораторы
названием устанавливают адресность своих услуг. Так, именами-фильтрами можно
назвать «45/60» («понятно гурманам и любителям сытной мясной кухни»)18 «Доля
Ангелов» («название с глубоким смыслом, понятным далеко не всем») 19 и др.
Восприятие названий со стороны их «потребителей» обычно проще, что выражено
типичным отзывом: «Как я подозреваю, в названии главное – чтобы запоминалось, а
остальное уже мелочи»20. Не обязательно даже знать, что значит название: «По-
русски звучит очень весело, даже прикольно» (о «Цыцыле») 21.
13
Увидев название, сразу захотелось посетить данное кафе. Пошел с женой, и ни разу не пожалел. <…>
название звучало очень оригинально и интригующе. http://traveltipz.ru/trips/restaurants/id/15310_otzyvy-jamki-
i-povaljatsja-ryazan-russia/otzyvy
14
https://www.tripadvisor.ru/ShowUserReviews-g298484-d6874507-r349057127-OMG_Coffee-
Moscow_Central_Russia.html
15
https://msk.allcafe.ru/reviews/kolonka-restorannogo-kritika/why-not/
16
ведь это и кафе, и площадка для музыкантов, артистов, художников, фотографов, а также место для
кинопоказов. Название отражает концепцию заведения: любовь к искусству, которому быть всегда.
http://www.advertology.ru/article117213.htm
17
http://www.the-village.ru/village/food/place/290578-carmel
18
https://msk.resto.ru/places/45_60
19
http://www.absent.ru/restoran/all/dolya-angelov/
20
http://otzovik.com/review_3209286.html
21
http://ginza.ru/msk/restaurant/cicila
50
Таким образом, анализ показал, что интенции неймеров связаны прежде всего с
привлечением внимания клиентов к заведению, их информированием о специфике
последнего, а также охраной права собственности на своё имя и необходимостью
соблюдения чужих авторских прав. Кроме того, можно сделать вывод, что для
воспринимающей стороны важнее всего информативность названия, соответствие его
типу ЗП, удобство в произношении, на это, собственно, и ориентируются
номинаторы, что свидетельствует о совпадении интенций и ожиданий участников
ситуации нейминга в большинстве случаев. Также возможно утверждать, что
материалы естественного общения участников гастросообщества в Интернете могут
служить верификационным средством для результатов проведённого анализа
ресторонимов в семантико-функциональном аспекте.
1. Крюкова И. В. Рекламное имя: от изобретения до прецедентности : дис. ... д-ра.
филол.наук . И. Вю Крюкова. – Волгоград, 2004.
2. Розенталь Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д. Э. Розенталь, М.
А. Теленкова. – М.: Просвещение, 1976.
3. Романова Т. П. Коммерческое именование как инструмент рекламной коммуникации /
Т. П. Романова // Активные процессы в социальной и массовой коммуникации. –
Ярославль, 2014.
51
ГРАММАТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В РЕЧИ ВЬЕТНАМСКИХ

СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
До Тхи Фыонг Тхы, магистр

Хошиминский педагогический университет, Хошимин, Вьетнам
tungthu2n@yahoo.com
Аннотация:
Грамматическая интерференция рассматривается в статье как основание для
исследования ошибок вьетнамских учащихся в обучении русскому языку.
Ключевые слова: лингвистика, языковая интерференция, грамматическая интерференция,
грамматические ошибки, вьетнамские учащиеся, обучение русскому языку
Abstract:
In this article, grammatical interference is considered as a basis for the investigation of
Vietnamese learners' errors in teaching Russian language.
Keywords: linguistics, linguistic interference, grammatical interference, grammatical errors,
Vietnamese learners, teaching Russian language
В процессе обучения русскому языку вьетнамских студентов мы заметили, что
они встречаются с многими трудностями и при общении на русском языке часто
допускают ошибки, которые представляют собой перенос типологических
особенностей вьетнамского языка на изучаемый русский язык. В лингвистической
литературе это языковое явление называется «языковая интерференция», она
наблюдается на всех языковых уровнях: фонетическом, лексическом, семантическом,
грамматическом, культурном и т.д. Такие типы языковой интерференции
определяются только на основе сопоставительного изучения родного и изучаемого
языков с выявлением их различий на всех языковых уровнях. В рамках этой статьи
мы ограничимся рассмотрением интерференции лишь на грамматическом уровне,
чтобы предупредить возможность появления грамматических ошибок в речи.
Как известно, грамматика русского языка как типичного флективного языка очень
трудная для вьетнамцев – носителей изолирующего языка. Одной из отличительных
черт вьетнамского языка является неизменяемость. Грамматические значения
выражаются самими словами независимо от сочетаемости слов. Нет такой
сочетаемости, как в русском языке, когда прилагательные согласуются с
существительными в роде, числе и падеже, а глаголы – с местоимениями и
существительными в качестве подлежащего в лице и числе (в настоящем времени), в
роде и числе (в прошедшем времени) и управляют существительными и
местоимениями в качестве дополнения, обстоятельства и т.д.
Русская грамматика в сопоставлении с вьетнамской
Как известно, в русском языке существует шестипадежная система, которой нет
во вьетнамском языке. Поэтому проблема выработки умений и навыков употребления
падежей в речи является одной из основных проблем методики преподавания
русского языка на первом курсе обучения.
52
Русский язык имеет шесть падежей имён существительных. В русском языке

существует склонение существительных, а во вьетнамском языке нет флексий,
потому что вьетнамский язык - это аналитический язык, в то время как русский -
флективный. Это заметно проявляется в грамматической категории падежа русского
языка. Существующая большая разница между русским и вьетнамским языками
вызывает большие трудности у вьетнамских студентов, которые начинают изучать
русский язык, и эта разница приводит к типичным ошибкам.
Например: Я читаю книга (вместо Я читаю книгу), Брат надо хорошо учиться
(вместо Брату надо хорошо учиться.), Я есть книга (вместо У меня есть книга), Я 20
лет( вместо Мне 20 лет).
Опыт показывает, что чем больше учащиеся осознают сущность падежей
русского языка, тем меньше ошибок они допускают.
Русскому языку свойственны грамматичесие категории, которые отсутствуют во
вьетнамском языке, однако во вьетнамском языке всегда находятся лексико-
грамматические средства для выражения соответствующих отношений.
Во вьетнамском языке семантические отношения выражаются лексическими
средствами, в то время как в русском – грамматическими.
Например:
Во вьетнамском языке:
Tôi viết thư cho người bạn.
лексическое средство
Người mẹ đo nhiệt độ đứa bé bằng nhiệt kế.
В русском языке:
- Я пишу письмо другу. грамматическое
средство
- Мать измеряет температуру ребёнка градусником.
Это происходит, потому что русский язык - флективный, в то время как
вьетнамский - аналитический.
Слово во вьетнамском языке не изменяется, оно не имеет форм. Слово сохраняет
свой вид в разных контекстах при выражении разных грамматических значений.
Русский язык, как уже было сказано выше, - флективный, синтетический.
Окончания существительного – это тот компонент, который выражает
грамматическое значение (иногда совместно с предлогом).
Например:
- Во вьетнамском языке: слово «cho» :
Tôi cho anh («cho»: глагол )
Tôi giúp cho anh («cho»: предлог )
- В русском языке: Я иду в школу. («в школу»: винительный падеж с предлогом в)
В русском языке важное значение имеют как словоформа, так и словоформа с
предлогом:
53
школу: словоформа (несамостоятельная).

Поэтому из-за влияния родного языка студенты встречаются со многими
трудностями.
В русском языке 6 падежей, разнообразие значений которых вызывает трудности
у вьетнамских учащихся. В русском языке грамматические значения выражаются в
словоформах, а во вьетнамском – вне словоформ.
Сравните:
Это студент- о. Đây là sinh viên.
Это книга студент- а. Đây là cuốn sách của sinh viên.
Я помогаю студент- у. Tôi giúp (cho) sinh viên.
Я понимаю студент- а. Tôi hiểu sinh viên.
Я горжусь студент- ом. Tôi tự hào về sinh viên.
Я думаю о студент- е. Tôi nghĩ về sinh viên.
Поэтому вьетнамские учащиеся часто допускают ошибки в смешении словоформ
(Я понимаю студент вместо Я понимаю студента ) на первом курсе обучения.
Студенты испытывают затруднения в переводе ряда грамматических форм на
русский язык. Они допускают ошибки из-за расхождения в управлении глаголов в
двух языках, например: tự hào về mẹ - гордиться о маме вместо мамой, gửi bưu thiếp
cho bạn – послать открытку для подруги вместо подруге.
Сравните:
Русский язык Вьетнамский язык
- Наличие шести падежей - Отсутствие категории падежа
- Согласование в категории падежа - Отсутствие согласования с другими частями речи
Итак, исходя из того, что русский язык представляет собой флективный язык с
гармоничной системой грамматических категорий, а вьетнамский язык является
изолирующим языком, при обучении студентов русскому языку необходимо, в
первую очередь, обращать внимание на флективность и грамматически гармоничное
оформление высказывания на русском языке.
В предложении согласование и управление вызывают у вьетнамских учащихся
большие трудности. Чтобы построить предложение, они должны знать род данного
существительного, а чтобы согласовать его с прилагательным и другими частями
речи в роде, числе и падеже по правилам русской грамматики, должны знать, какие у
него падежные формы единственного и множественного числа, какие окончания у
прилагательных и других частей речи мужского, женского, среднего родов в разных
падежах. Из-за этого на начальном этапе обучения русскому языку в речи
вьетнамских учащихся часто бывают ошибки типа: мой мама читать газета, мой
семья жить Хошимин.
По правилам русской грамматики наличие грамматических средств обязательно.
Во вьетнамском языке дело обстоит по-другому. Если в предложении уже есть слова
с лексическим значением числа, лица, времени и т. д. или с обозначением отрицания,
направления и т. д., то грамматические средства могут быть опущены, чтобы
избежать повторения. Поэтому у вьетнамских учащихся появляются ошибки такого
54
типа: «Он никогда отсутствует на занятии» (не пропущено, потому что уже есть ни в
никогда); «Вчера дождь» (был пропущено, потому что уже есть вчера ) и т.д.
В построении некоторых типов русских сложных предложений тоже часто
встречается перенос структур из вьетнамского языка, например, сложное
предложение с придаточным определения: «Дайте мне книгу ты прочитал вчера»
(Hãy đưa cho tôi quyển sách mà bạn đọc ngày hôm qua – пропущено которую), или
сложное предложение для выражения желания, например, «Моя мать хочет мой брат
поступит в педагогический университет» (Mẹ tôi muốn em trai tôi thi đậu vào trường
Đại học Sư phạm – пропущено чтобы и глагол в придаточной части должен быть в
форме прошедшего времени - поступил ), или «Скажи ему позвонить мне» (Bảo cậu
ấy gọi điện thoại cho tớ nhé вместо: Скажи ему, чтобы он позвонил мне ) и т.д.
Словом, процесс формирования учащимися собственных высказываний на
иностранном языке требует осознанного владения грамматическим строем этого
языка. Грамматическая система второго языка запечатлевается в сознании взрослых
учащихся лучше, если она предъявляется посредством сопоставления систем родного
и изучаемого языков. В рамках данной статьи коротко изложены соображения,
которые, надеюсь, в какой-то степени помогут преподавателям прогнозировать
появление грамматических ошибок в речи учащихся и избегать их в процессе
обучения.
1. Остапенко В.А. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе, «
Русский Язык». 1983
2. Нгуен Тует Минь. Языковая интерференция как предпосылка для разработки
методики преподавания русского языка во вьетнамской аудитории // Русский язык в
странах Юго- Восточной Азии. Доклады и сообщения международной конференции.
Ханой 2016.
3. Nguyễn Thanh Tùng – Đỗ Thị Phương Thư (2010). Giáo trình Ngôn ngữ học đối chiếu, TP.
HCM, Nhà xuất bản ĐHSP-Tp HCM.
55
ВИДЫ ДЕФОРМАЦИЙ В СОЗДАНИИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ

В ПОВСЕДНЕВНОЙ РЕЧИ ГОРОЖАН
Джамбинова Н. С., к.ф.н.

Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова, Элиста, Россия
sawh@mail.ru
Аннотация:
Данная статья посвящена языковой игре, приёмам её создания в повседневной
коммуникации. В работе сделана попытка систематизировать виды деформаций языковой
игры по их целевому назначению и языковому уровню.
Ключевые слова: повседневная коммуникация, языковая игра, приемы создания ЯИ
Аbstract:
This article is devoted to the language game, the methods of its creation in everyday
communication. An attempt is made to systematize the types of deformations of the language game
according to their purpose and language level.
Keywords: everyday communication, language game, receptions for the creation of nuclear
weapons
Понятие «языковая игра» (далее – ЯИ) приобрело популярность в языкознании в
конце XX– начале XXI в. На сегодняшний день теоретическая исследованность
проблемы языковой игры отмечается в некоторых научных трудах. Так, её
функциональная активность изучалась чаще всего в художественной литературе,
газетных текстах и рекламе [Пирогова, 2000; Наумова, 1986; Лисоченко 2002;
Санников, 1999; Сиротинина, 2003; Фатина, 2006; Шурина, 2007]. Основная сфера
реализации ЯИ – повседневная обиходная коммуникация, протекающая в
неофициальной обстановке. Ключевым вопросом повседневного бытия является
вопрос о взаимопонимании людей, общающихся друг с другом в обыденных
жизненных ситуациях [3]. По мнению исследователей, языковая игра характерна для
устной русской речи в силу особенностей русского менталитета и творческого
потенциала русского языка. Недостаточная исследованность языковой игры как
актуальнейшего направления в повседневной коммуникации определила основную
цель статьи – описание приемов создания языковой игры на разных уровнях языка,
функционирующих в области повседневной коммуникации, в разговорной речи
жителей города. Для разрешения этой проблемы были использованы записи речи
носителей русского языка жителей г. Элиста, демонстрировавшие языковую игру в
повседневном общении. Языковой материал (300 единиц) был накоплен в условиях
полевого сбора 2017 году в течение двух месяцев.
В данной работе под словом «языковая игра» мы, вслед за С.В. Ильясовым и Л.П.
Амири, придерживаемся понимания «языковой игры как сознательного
эксперимента, имеющего установку на творчество» [1], а также нарочитое
отступление от языковых канонов, желание оказать впечатление на слушателя.
Современной науке известно несколько классификаций приёмов языковой игры,в
нашей работе мы используем принципы классификации Ю.О. Коноваловой,
«универсальных лингвистических свойств приёмов языковой игры и имплицитных
56
смыслов, вкладываемых субъектом речи в высказывание» [2]. Игра в разговорной

речи жителей г. Элисты присутствует почти на всех уровнях языковой структуры.
Так, например, языковая игра присутствует как
Фонетическая деформация:
Перестановка звуков и слогов в составе слова. В языковой игре фонетическое
искажение слова может выступать в качестве метатезы (инверсия): Давай / съедим с
тобой эти чипсы/ налопапам (напополам) // Зоретку (розетка) мокрыми руками /
трогать нельзя// (из речи ребенка 4-х лет);
Подмена одного звука другим: Не надо здесь / свой карахтер (характер)
показывать // (из речи старшего поколения); Денег всегда мало / а так хоцца
(хочется) поболе //;
Возникновение лишнего звука в составе слова: Неужели правда / что хфашисты
(фашисты) теперь взяли власть на Украине?//; Да ладно, все знают / что тывумная
(умная) / как вутка (утка) //.
Перенос и подмена звуков в слове – нередкое явление в речи детей и пожилых
людей. Подобные фонетические деформации в речи ребёнка объясняются еще не
установившейся фонетической системой ребёнка. Подмена, возникновение лишних
звуков, перестановка ударения в речи пожилых людей может свидетельствовать о
низком уровне образования и культуры, или патологии речи носителя языка.
Морфологическая деформация:
Замена рода в именах существительных: Как хорошо весной в степу (степи)// У
них / в Питере была такая замечательная гида (гид) //;
Окказиональное образование простой сравнительной степени прилагательного.
Игровой потенциал морфологического уровня русского языка в повседневной
коммуникации не столь активен. Это объясняется тем, что морфологические
признаки в грамматике русского языка являются закреплёнными явлениями, от них в
первую очередь зависит внутренняя структура языка, менее подверженная
изменениям, чем внешняя.
В языковой игре возможно создание таких форм, которые в системе русского
языка абсолютно исключаются. К примеру, в нашей картотеке встречается
существительное в сравнительной степени: Она / конечно/ ещё та стерва / но я и
постервее встречал //;
В некоторых случаях языковые шутки обыгрываются и таким образом
акцентируются как «неприкасаемые» слова (словоформы). Лишь в шутку возможно
его расчленение на составные части: Я и баба / и мужик -жик, -жик//;
Глагольные отымённые слова: Когда что-то непонятно / сразу надо загуглиться
(зайти в Гугл);
Словообразовательная игра:
А. На заработки муженька отправляешь?// Б. Да / отпускаю / Но предварительно
сделаю ему кастракири (сложение двух слов кастрация + харакири) //; А. Поздравь
меня / У меня недавно внук родился // Б. Поздравляю / Значит/ и ты теперь впал в
57
дедство // (дед + суффикс–ств-; А. Далеко ли живёшь / от места работы?// Б.Ты

знаешь / если на метро / то минут двадцать // - А / значит / как говорит моя внучка
/ты метровый пассажир // (метр + суффикс –ов-).
Деформации на синтаксическом уровне:
Языковую игру в повседневной коммуникации можно строить с помощью
отступлений от правил синтаксиса:
Феномен языковой игры, например, может возникать при употреблении
непереходных глаголов в положении переходных: Ну знаешь / кто музыку
заказывает / тот и даму танцует (в смысле – тот танцует с дамой, кто заплатил за
музыку в ресторане) //; У них / по слухам / снова провели оптимизацию // И его в
этот раз/ точно ушли (в смысле – уволили //); Когда я показал мой новый номер / это
улыбнуло многих людей (в смысле – понравилось)//; Она сильно поспокойнела (в
смысле – стала спокойнее) после родов//;
Ещё один способ – это абсолютивное использование глаголов, которые
нуждаются в продолжении в обязательном порядке: А: Понравился вчерашний
певец?// Б. Певец произвел//; В каждой шутке есть доля //.
В нашей картотеке среди примеров языковой игры встречается использование в
повседневной коммуникации и национального компонента. Так, например, довольно
продуктивны такие способы обыгрывания единиц языка, как эксперимент над
звуковой оболочкой разных по смысловому содержанию слов. Часто это получается с
помощью объединения созвучного основного слова и «окказионального»
образования. Соединение такого рода слов становятся тоже способом ритмизации
речи, например: А. Есть ли у вас/ восточные сладости / пастила / щербет / рахат-
лукум / нуга?//; Б. Есть рахат-лукум / Нуга уга //. В этом диалоге желание рифмовать
слова подтолкнуло говорящего использовать слово из калмыцкого языка (уга),
которое переводится как «нет». Другой пример: Наша лялька растёт / Ничего /ууляд
/ мяяляд кун болх// (плача, ноя, человеком станет).
Таким образом, анализ фактического материала свидетельствует о тенденции
креативного начала в разговорной речи жителей города Элисты. Вполне очевидно,
что языковая игра может проявляться на всех языковых уровнях. Языковая игра
обладает большим количеством приёмов и способов проявления. В нашей статье
рассмотрены приёмы в образовании и наращивания экспрессии и образности,
которые создаются в спонтанной устной повседневной речи горожан. Фактический
материал позволил отметить следующее соотношение используемых элементов
языковой игры: меньше всего встречаются морфологические и фонетические
деформации (6% и 7% соответственно). Это, по всей видимости, можно объяснить
особенностями системы, закрепленностью грамматических и фонетических явлений в
русском языке. Частота использования игровых компонентов сопряжена со
специфическими свойствами говорящего: возрастом, уровнем образования,
жизненными приоритетами, эстетическими пристрастиями.
Использование языковой игры – результат осознанного отступления от
стандартов мышления. Он связан с демонстрацией субъективности в речи, с
воплощением креативной установки на шутливость, балагурство, остроумие.
58
1. Ильясов С.В., Амири Л.П. Языковая игра в коммуникативном пространстве СМИ и
рекламе. – М.: Флинта-Наука, 2009.
2. Коновалова О.Ю. Языковая игра в современной русской разговорной речи. -
Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2008.
3. Розенберг Н.В. Повседневная коммуникация в современной культуре: социальные
проблемы. // https: cyberleninka.ru
59
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
AСПЕКТУАЛЬНЫХ И ТЕМПОРАЛЬНЫХ КАТЕГОРИЙ ГЛАГОЛА В
ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И ВЬЕТНАМСКОГО ЯЗЫКОВ)
Буй Тху Ха
Институт иностранных языков при Ханойском государственном университете, Ханой,
Вьетнам
buithuha8887@gmail.com
Аннотация:
Статья посвящена изучению семантического содержания совершенного и
несовершенного видов русского глагола, осмыслению степени грамматичности категорий
вида и времени вьетнамского глагола, анализу способов выражения частных видовых
значений русского глагола во вьетнамском языке. Цель работы – дать систематическое
описание грамматических и контекстуальных показателей в их соотношении с глаголами.
Объект исследования – семантика видовых форм и возможности её передачи средствами
языка другого типологического строя.
Ключевые слова: аспект, вид глагола, типологические исследования, русский язык,
вьетнамский язык, перевод
Abstract:
The article is dedicated to studying semantic essentiality of Russian imperfective and perfective
verb, to understanding of the degree of grammaticality of the aspectual and temporal categories in
Vietnamese verbs, to the analysis of ways of expression of particular meanings of Russian verb in
Vietnamese. The purpose of the research – to give a systematic description of grammatical and
contextual markers. The object of the research – the semantics of the Russian aspectual forms and
the specifics of its realization in Vietnamese.
Keywords: aspect, type of verb, typological studies, Russian, Vietnamese, translation
Данная работа посвящена характеристике семантических особенностей видовых и
видо-временных форм, функционирующих в художественном тексте, оценке степени
адекватности передачи выявленных значений средствами языка иного
типологического строя, чем русский. Материалом анализа являются глагольные
формы, извлечённые из оригинальной и переводной версий первой главы поэмы Н.В.
Гоголя «Мёртвые души» (329 единиц). Выбор для анализа классического
произведения ХIХ века «Мёртвые души» обусловлен языковой, жанровой и
композиционной особенностью данного произведения и стилистической
специфичностью различных текстовых фрагментов, за которыми закреплены
определённые наборы частных видовых значений. В работе автором выбран перевод
текста «Мёртвые души» на вьетнамский язык, сделанный известным вьетнамским
переводчиком-литературоведом Хоанг Тьеу Шоном.
Частные видовые значения могут быть истолкованы как «значения, выражаемые
глаголом того или другого вида в определённых контекстных условиях» [3].
Проблема выявления таких значений остаётся спорным вопросом русской
аспектологии: имеющиеся в науке типологии частных видовых значений существенно
отличаются не только по набору таких значений, но и по их содержательной
60
интерпретации. При сопоставлении классификаций частных значений каждого из

видов, предложенных в работах русских аспектологов [1], [6], [4], [3] и [7] очень
редко обнаруживается абсолютное совпадение точек зрения – при том, что во многих
случаях наблюдается абсолютное расхождение. Ситуацию осложняет также тот факт,
что однотипные употребления зачастую получают различную терминологическую
квалификацию, и, наоборот, один и тот же термин у разных авторов наполняется
разным содержанием. Настоящая работа опирается на классификацию Русской
Грамматики 1980, поскольку данная классификация отличается полнотой набора
частных видовых значений: внутри основных значений выделены и разновидности.
Авторы Русской Грамматики 1980 разделяют четыре типа ситуаций, в которых
глагольные формы реализуют определённые частные видовые значения.
Сложность описания видовых значений усугубляется ещё одним
обстоятельством: поскольку у глаголов совершенного вида (СВ) в русском языке
отсутствуют формы настоящего времени, «все значения, которые могут выражаться
глаголом несовершенного вида (НСВ) только в настоящем времени являются
значениями не вида, а видо-временной формы» [3]. Значение вида, следовательно, в
составе русской глагольный словоформы может быть никак не отделено от значения
времени.
В лингвистической литературе вопрос о наличии грамматической категории вида
у вьетнамского глагола до сих пор остаётся нерешённым. Одни учёные утверждают,
что в данном языке отсутствует вид, другие признают его существование. В
настоящей работе проводится вторая точка зрения. Согласно Грамматике
вьетнамского языка (1969) значение вида, как и другие грамматические значения,
выражается аналитическим образом, что свойственно изолирующим языкам, то есть с
помощью служебных слов. Ср.: đọc – đã đọc xong ‘читать – прочитать’, xem – xem rồi
‘смотреть – посмотреть’. При этом служебные слова типа đã, xong, rồi, được, nổi...
являются показателями совершенного вида. Что касается НСВ, то его форма
аналогична немаркированной форме глагола. (В некоторых источниках слово đang
рассматривается как показатель продолженного вида [5]. Ср. Họ đang hát ‘они
поют’).
К временным показателям относятся частицы đã, đang, sẽ, используемые для
указания на прошедшее, настоящее и будущее время (ср.: Họ đã đến chỗ chúng tôi
‘Они к нам ездили’; Họ đang hát ‘Они поют’; Tôi sẽ đi Úc ‘Я поеду в Австралию’).
Особенностью вьетнамского языка является факультативность показателей времени:
они могут быть опущены, поскольку контекст и ситуация позволяют
непротиворечиво истолковать значение глагольной формы и связать её с
определённым моментом на оси времени.
Итак, во вьетнамском языке соотношение вида и времени не достигает такой
степени близости, как в русском. Это объясняется тем, что во вьетнамском языке
каждое значение выражается с помощью специальных формальных средств.
Основными особенностями вьетнамского вида и времени, отличающими их от
соответствующих русских категорий, являются слабая, доведённая до нуля степень
обязательности этих форм в контексте, взаимодействие грамматических и
лексических средств выражения темпоральных характеристик действия, роль
контекста в целом.
61
Имеющиеся различия в плане выражения рассматриваемых категорий могут

спровоцировать различные несоответствия при передаче содержания русского текста
на вьетнамский язык (и наоборот).
Значительное место в работе занимает анализ всех глагольных форм,
использованных в первой главе поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души», количество
которых составляют 313 единиц. Установлено, в частности, что с помощью глаголов
НСВ описываются ситуации конкретного единичного действия, повторяющегося
действия, постоянного отношения, обобщённого факта. Наиболее часто реализуются
обобщённо-фактическое, неограниченно-кратное, конкретно-процессное значение и
значение постоянного отношения. В следующем примере: «Пока приезжий господин
осматривал свою комнату, внесены были его пожитки» конкретно-процессное
значение глагола осматривать определяется контекстом: сочетание глаголов НСВ
осматривать и формы страдательного причастия прошедшего времени глагола СВ
внести передаёт соотношение процесс – наступление факта. Лексическое значение
глагола осматривать ‘1. Оглядывать со всех сторон; 2. Рассматривать
последовательно предмет за предметом; обозревать’ также подсказывает, что
действие представляется в процессе его протекания.
Среди глаголов СВ преобладают такие, которые употребляются для описания
ситуации единичного неповторяющегося действия и реализуют конкретно-
фактическое значение в его основных разновидностях (суммарной, ограничено-
длительной, потенциальной, перфектной). Конкретно рассмотрим следующий
пример: Чемодан внесли кучер Селифан, низенький человек в тулупчике, и лакей
Петрушка. С помощью глагола СВ внести представляется всеобщий, «целостный»
взгляд на всё событие: В таких случаях внимание не уделяется процессу протекания
действия, его длительности, а лишь самому факту достижения цели и предела
действия.
Особое место в тексте занимает случай конкуренции видов: «Вишь ты, – сказал
один другому, – вон какое колесо! что ты думаешь, доедет то колесо, если б
случилось, в Москву или не доедет?» – «Доедет», - отвечал другой. «А в Казань-то, я
думаю, не доедет?» – «В Казань не доедет», – отвечал другой. В данном случае
форма глагола СВ сказал придаёт целостный факт, ограничиваемый пределом.
Поскольку ситуация представлена в виде диалога, в котором каждый из актов вопроса
и ответа достиг своего внутреннего предела, второй глагол мог бы быть также
употреблён в СВ. Ср. один сказал, другой ответил. Здесь замена СВ ответить на
НСВ отвечать создаёт особый речевой эффект: чередующиеся акты «вопрос – ответ»
представлены в непрерывном процессе. Не имеется в виду, что одна пара таких актов
приходит к завершению, и за ней следует вторая. Следовательно автор не употребляет
СВ, а вместо него – НСВ с целью сохранения плавности течения диалога. Кроме того,
при наличии НСВ описываемые действия способны сохранить свою актуальность,
даже до момента их восприятия читателем.
Далее была рассмотрена семантика видо-временной формы, широко
представленной в тексте. В анализируемом фрагменте текста видо-временные формы
описывают ситуацию обобщённости, в которой настоящее темпоральное значение
обусловливается общим смыслом высказывания – констатацией постоянных
закономерностей времени, обобщённым описанием местности, постоянных качеств,
состояний и действий человека. Проанализируем следующий пример: «Чёрные фраки
62
мелькали и носились врознь и кучами там и там, как носятся мухи на белом
сияющем рафинаде в пору жаркого июльского лета, когда старая ключница рубит и
делит его на сверкающие обломки перед открытым окном...». В данном примере
ситуация описывается в некую пору жаркого июльского лета, причём автор не имеет
в виду никакой конкретной даты, никакого конкретного момента. На фоне
обобщённого временного обстоятельства единичный факт рассматривается как
типизированный. Тем самым употребление настоящего времени производит
впечатление, что действия происходят как бы на глазах читателя. Тонкость описания
заключается в мастерском употреблении глагольных форм: среди НСВ в настоящем
времени вдруг появился СВ с перфектным значением в прошедшем времени (ср. они
влетели)! В подобном случае контраст прошедшего и настоящего времени может
быть использован для усиления эффекта неожиданности. Тем самым форма СВ с
перфектным значением даёт большой эффект: событие уже произошло, а его
результат ещё можно наблюдать в настоящий момент.
Таким образом, проведённый анализ глагольных форм, используемых в первой
главе поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души», позволил оценить степень реализации
частных видовых значений в живом, конкретном тексте и охарактеризовать
художественный потенциал различных видовых форм.
Что касается проблемы художественного перевода, анализ показал, что видовые
значения русского глагола передаются во вьетнамском языке по-разному: одни –
лишь при помощи глаголов с видо-временными показателями, другие – с участием
многочисленных контекстуальных средств, указывающих характер протекания
действия (процессность, продолженность, многократность и т.д.). При выражении
значений СВ во вьетнамском языке обычно употребляются глаголы с видо-
временными показателями. В таком случае доминирующую роль в реализации
различных частных значений играет сама глагольная форма, в состав которой входят
немаркированный глагол, носящий лексическое значение и видовой показатель,
уточняющий грамматическое значение глагола. Контекст в подобном случае
оказывается менее значимым. Выражение значений НСВ всегда сопровождает
большое количество контекстуальных средств.
Большинство глаголов, употребляющихся в анализируемом тексте в форме
прошедшего времени (270/ 280), переведены на вьетнамский без использования
временных показателей. Предполагается, что читатель определяет время протекания
события исключительно по контексту. Ср.: Въезд его не произвёл в городе
совершенно никакого шума и не был сопровождён ничем особенным. → в буквальном
переводе: Въезд его не производить в городе совершенно никакого шума и не
сопровождаться ничем особенным. Тонкости видо-временной семантики
оказываются, естественно, утрачены. Все глагольные формы переводятся
немаркированными словами. Хотя в переводе представлены и случаи употребления
временного показателя, обнаружить какие-нибудь закономерности его использования
не представляется возможным. Самое проблемное место связано с явлением
конкуренции видов. В художественном переводе не встретилось случаев замены
одного вида на другой.
Что касается способов передачи видо-временной формы в переводе, там видо-
временная форма не находит адекватного отражения в глагольной форме
63
вьетнамского языка, но такие элементы контекста, как субъект, временные и

пространственные показатели переводятся дословно, при их наличии носители
вьетнамского языка без всяких трудностей определяют, к какому временному плану
относится высказывание или ситуация. Рассмотрим пример, в котором значение
русской видо-временной формы выражается с помощью использования лексического
показателя thường ‘обычно’, обозначающего постоянные свойства и отношения:
«Xe vào đến sân; ra đón khách là một người hầu, hay một người pôlêvôi như người ta
vẫn thường gọi trong các quán trọ Nga»
‘Когда экипаж въехать на двор, господина встречать трактирный слуга, или
половой, как их обычно называть в русских трактирах’.
Употребление временного наречия thường ‘обычно’ даёт возможность с большей
точностью определить место описываемого действия или ситуации на временной оси.
Настоящее время в таком случае понимается в широком плане, к которому относится
и большой охват прошлого и, возможно, и будущего.
С целью утверждения факультативности употребления временных показателей во
вьетнамском языке и невозможности передачи тонких оттенков конкуренции видов
русского глагола средствами вьетнамского языка сделали опрос носителей
вьетнамского языка, изучающих русский язык. Информантам предлагалось оценить
два варианта перевода предложения «В ворота гостиницы губернского города NN
въехала довольно красивая рессорная небольшая бричка». Первый вариант перевода
допускал употребление временного показателя прошедшего времени đã перед
глаголом въехать. Во втором варианте перевода слово đã было опущено. 5
информантов выбрали первый вариант, 3 информанта – второй вариант и 7
информантов – два варианта. Таким образом, большинство носителей вьетнамского
языка считают, что употребление временных показателей является факультативным
«если хочешь, то говоришь». Только 5 информантов, сознательно учитывая
грамматику, решают, что в переводе обязателен временной показатель.
Что касается перевода предложения, в котором наблюдалось явление
конкуренции видов, конкуренты должны ответить на вопрос: логичен ли смысл
следующего предложения (обратный дословный перевод с вьетнамского языка):
‘Один сказать другому, – «доедет то колесо, если б случилось, в Москву или не
доедет?» – «Доедет», – отвечать другой’. Большинство считали, что предложение
не нормально звучит, почему мужик уже ответил, а в предложении употреблён
глагол НСВ отвечать. Двое затруднились предложить какое-нибудь объяснение.
Предполагается, для вьетнамского языка явление конкуренции видов не характерно.
Тонкости употребления видовых форм в таких случаях, следовательно, утрачены в
переводной версии на вьетнамский язык.
Таким образом, выявлены определённые типы ситуации, от которых зависит
выбор видовых и видо-временных форм: в ситуации конкретного единичного
действия глаголы СВ реализуют конкретно-фактическое значение, а глаголы НСВ –
конкретно-процессное значение, в ситуации постоянного отношения и ситуации
обобщённости употреблены формы настоящего несовершенного, в ситуации
повторяющегося действия доминируют глаголы НСВ, реализующие неограниченно-
кратное значение.
64
Несмотря на большие типологические различия между русским и вьетнамским

языками, можно говорить о наличии существенного количества межъязыковых
соответствий в сфере выражения видовых значений. Роль контекста в передаче
частных видовых значений средствами вьетнамского языка оказывается весьма
значительной. Однако отличие в плане выражения и устройства грамматических
категорий во вьетнамском языке затрудняет передачу тончайших семантических
оттенков с русского языка на вьетнамский (и наоборот).
1. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола: значение и употребление. М., 1971.
2. Гоголь Н. В. Мёртвые души [Текст]: поэма. М.: Художественная литература, 1969.
3. Зализняк А.А., Шмелев А.Д. Введение в русскую аспектологию. М.: Языки русской
культуры, 2000.
4. Падучева Е.А. Семантика времени и вида в русском языке. Семантика нарратива. М.,
1996.
5. Панфилов В.С. Грамматический строй вьетнамского языка. СПб.: Центр
«Петербургское Востоковедение», 1993.
6. Русская грамматика: В 2 т. Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Введение
в морфемику. Словообразование. Морфология. [Под ред. Н. Ю. Шведовой]. М.: Наука,
1980.
7. Шелякин М.А. Категория аспектуальности русского глагола. М.: ЛКИ, 2008.
65
ИНТОНАЦИЯ КАК УСИЛИТЕЛЬ ЭКСПРЕССИИ СУБЪЕКТИВНОГО

ОТРИЦАНИЯ
Нгуен Тхи Киеу Ви, к.ф.н.

Институт общественных и гуманитарных наук, Национальный университет г.
Хошимина, Вьетнам
inhchieu@yahoo.com
Аннотация:
Статья посвящена интонации как усилителю экспреcсии субъективного отрицания в
речи. В ней рассматриваются те случаи, в которых субъективное отрицание может быть
выражено интонацией.
Ключевые слова: экспрессивная интонация, экспрессия, субъективное отрицание, усиление,
интонационная конструкция (ИК)
Abstract:
The article is devoted to intonation as an amplifier of expression of subjective negation in
speech. It deals with those cases in which subjective negation can be expressed by the intonation.
Keywords: expressive intonation, expression, subjective negation, amplification, intonational
construction
Интонация в устной речи представляет собой особое средство для выражения
эмоций, разнообразных экспрессивных оттенков и значений в целом, и в частности –
несогласия, отказа, отвержения, протеста, особенно так называемая экспрессивная
интонация: говорящий и слушающий могут передать субъективное отношение к
высказываемому, выражаемое «как добавочный эмоционально-смысловой оттенок…,
как усиление смысла нейтрального высказывания (возражение – усиление
возражения), как эмоциональное состояние говорящего» [6].
В этой связи мы рассматриваем интонацию не только как средство выражения
собственно эмоциональности, но и как способ усиления экспрессии (так называемая
экспрессивная интонация).
Структурно-семантическая сложность предложения-высказывания (нечленимого
предложения) определяется исключительно интонацией (Ещё чего!; Нашёл дурака!;
С какой стати!; Вот ещё! и др.); на письме эта интонация может подсказываться
соответствующими знаками препинания. Кроме того, «интонация способна придать
утвердительному предложению отрицательное значение, словам положительной
оценки характер осуждения и т.д.» [7]. Можно назвать такую интонацию «интонацией
имплицитного несогласия». Например: [Я слышал, он хороший человек...] // – Да-
а-а... Он хор-о-ший человек… = Он плохой человек [4]. Подобные
высказывания обычно представляют собой повторение предшествующей реплики
собеседника с новой интонацией или произнесение того же слова с увеличением
длительности ударного слога. Нередко эти высказывания сопровождаются усмешкой,
пожиманием плеч и т.д. Например: – Стенить душа? – Сте-нить? – усмехнулся
Григорий (М. Шолохов. Тихий Дон), т.е. нестенит 1.
1
Глагол (за)стенить имел значение ‘прятаться в тень’ [Крылов 2005].
66
Высказывание с инверсией и иронической интонацией выражает отрицание-

опровержение, неосуществимость желания, что нередко сопровождается
пренебрежительным оттенком интонации, сказуемое или главный член в
односоставном предложении по форме вынесено в начало высказывания. – Но-но,
соседка, не ругайся. Проводишь мужа в лагерь, может, и я в хозяйстве
сгожусь. // – Как-то ни чёрт, нужен ты мне! (= ты мне совсем не нужен) (М.
Шолохов. Тихий Дон); Он изумился и обиделся до зелени на щеках. Прошипел
язвительно: «А тоже образованный. Вы не из тех, каких мы в 1905 году
пороли плетьми?» (= вы только считаете себя образованным, но на самом деле –
всё наоборот: человек вы необразованный) (М. Шолохов. Тихий Дон); Эк куда
хватили! Ещё и умный человек (он делает то, что нормальный человек обычно не
делает, тем более, если он считает себя умным → на самом деле он совершенно не
умный) (Н. Гоголь. Ревизор); – Трепач ты, вот кто! Тоже мне нашёлся
воспитатель! (= ты совершенно никак не можешь быть воспитателем, не достоин
этого названия) (Н. Думбадзе. Кукарача). В двух последних примерах
дополнительную экспрессию отрицанию (с оттенком недовольства и пренебрежения)
придаёт сочетание тоже мне, имеющее ярко выраженную разговорную окраску.
Возможно и самостоятельное употребление частицы. Ср.: заголовок «возмущённого»
поста на сайте Greenmama Тоже мне... (– это эмоциональное выражение несогласия
(= отрицания) с недобросовестным обслуживанием. При выражении отрицательной
оценки в предложениях со значением экспрессивного отрицания, а также при
усилении отрицания (обычно наряду с обратным порядком слов) употребляется
седьмая интонационная конструкция (ИК-7). «Ресурсы субъективного отрицания –
это в первую очередь интонационные средства и синтаксические конструкции» [5]. В
предложениях с местоимениями-частицами ИК-7 «сигнализирует невозможность или
отрицание…» [6], например: – Пойдём в кино? // – Да куда там кино! Мне некогда!;
– Отец уже пообедал?// – Где там обедал! Его ещё нет дома; – Обратитесь к
доктору, а! // – Ну, Зина, какие доктора, а! Мне не надо никаких докторов! (из
комедии «Одна за всех»); – Смотри-ка ты, как получилось! // – Да, да. А сейчас сижу
и думаю: может, зря ездил, зря бегал? Тебя всё нету и нету. Думаю, может, нашёл
уже? Но сижу, не поднимаюсь. Если пообещал, надо до конца довести. Чтобы не
было обид. // – Да какие обиды, Евгений Николаевич! Спасибо тебе (В. Распутин.
Деньги для Марии); – Дама, проходите, садитесь! // – Ой, какая же я дама? // – А то
кто?! Не девушка же! Ну, не нравится – пусть будет клиент (из устной речи); – Ой,
чувствую, это моя еда 10 дней, // – смеётся профессор Шубин. // – К чему вы?// –
Мне кажется, это уже лёгкое кокетство, профессор Малышева. // – Не, не, не, какое
там кокетство! Одна борьба (из программы «Жить здорово». 12.12.2014). ИК-7
наиболее ярко проявляется в предложениях с местоимениями, передающими
невозможность признака, действия, состояния [3]. Такая конструкция употребляется
при усилении отрицания в предложениях.
В предложениях без местоименных слов ИК-7 представляет собой средство
усиления отрицания, утверждения, качественной характеристики [6]: – Прости,
прости её! – восклицала, рыдая, Анна Андреевна, склонившись над ним и обнимая
его. – Вороти её в родительский дом, голубчик, и сам бог на страшном суде своём
зачтёт тебе твоё смирение и милосердие!.. // – Нет, нет! Ни за что, никогда! –
восклицал он хриплым, задушаемым голосом. – Никогда! Никогда! (Ф. Достоевский.
67
Униженные и оскорблённые). Наречие Никогда! выполняет другую функцию в этом

примере: устойчивые выражения Нет, нет! Ни за что! Никогда! в сопровождении
ИК-7.
Интонация, взаимодействуя с лексическими средствами выражения отрицания,
участвует в выражении модальных значений, эмоциональных отношений и во многих
случаях определяет характер предложения (с точки зрения выраженности
логического отрицания) [1; 2]. Ироническая интонация придаёт отрицательный смысл
таким, например, положительным по форме высказываниям: Да, он придёт! (т.е. не
придёт); Ага, она добрая! (т.е. вовсе не добрая).
Итак, отрицание может быть выражено интонацией. Одним из эффективных
средств усиления экспрессии субъективного отрицания является специфическая
интонация. Структурно сходные (идентичные) предложения могут иметь разные
значения, определяющиеся именно интонацией. Например: 1) Какая Катя красивая!;
2) Какая Катя красивая! (высокий тональный уровень в предтерминальной части +
низкий восходящий тон). Первое предложение является утверждением, а второе,
абсолютно похожее на первое (тождественное ему по форме), представляет собой
отрицательное предложение с особой интонацией.
Таким образом, интонация представляет собой не только средство выражения
собственно эмоциональности, но и способ усиления экспрессии. Интонация играет
важную роль в выражении экспрессивности субъективного отрицания.
1. Бахарев А.И. Категория отрицания в русском языке (Способы выражения и пути
развития). Ташкент: Фан, 1990.
2. Бахарев А.И. Отрицание и средства его выражения в русском языке. Балашов: Изд-во
БГПИ, 2000.
3. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1977.
4. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как
иностранного. М., 1986.
5. Милованова М.С. Семантика противительности и средства её выражения в русском
языке: Дис. ... д-ра филол. наук. М., 2011.
6. Русская грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1980. Т. 1. 783 с., T. 2.
7. Шмелёв Д.Н. Экспрессивно-ироническое выражение отрицания и отрицательной
оценки в современном русском языке // Вопросы языкознания. 1958. № 6.
68
ПЕРЕВОД НАЗВАНИЙ ВЬЕТНАМСКИХ ФИЛЬМОВ

НА РУССКИЙ И АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКИ
Нгуен Тхи Хыонг Лан, магистр

Институт иностранных языков при Ханойском государственном университете,
Ханой, Вьетнам
lannh11@yahoo.com
Аннотация:
В статье рассматривается актуальная проблема перевода, имеющая большое
практическое значение, а именно перевод названий фильмов при их экспорте за рубеж:
анализируются критерии перевода, обсуждаются спорные вопросы при определении
тактики перевода. Материалом исследования послужили заголовки вьетнамских фильмов,
переведённые на русский и английский языки при показе за рубежом (в России и других
странах).
Ключевые слова: перевод названия фильма, прямой перевод, трансформация, замена
названий фильмов
Abstract:
Today cinema has become an international art. Films are watched not only by viewers of one
country, but also by viewers all over the world. And their original names must be translated.
Translation of movie headings is not an easy task for an interpreter, since the title should not only
be bright, concise and memorable, that is, perform an advertising function, but also provide
information about the genre of the film, its content, and the target audience. We believe that the
problem of translating film titles into other languages is very interesting and proves to be an
eternal controversial issue among translators. Therefore, in this article, we paid attention to
translating the names of Vietnamese films into Russian and English using different translation
methods. We have taken Vietnamese films that have already been shown abroad (in Russia and
other countries). In this work, we use such basic methods as: the method of comparative analysis
and the method of transformational analysis... As a result, we saw why translators used this method
in translating one film, not another, plus and minus of this method of translation...
Keywords: translation of the film title, literal translation, transformation, replacement of
movie titles
Название любого произведения, особенно художественного, играет важную роль
в его cудьбе и популярности, потому что оно содержит в сжатой форме основную
идею произведения и является ключом к его пониманию. Популярность фильма часто
во многом определяется его названием, ведь эффектным заголовком гораздо легче
привлечь внимание зрителя, чем описанием содержания этого фильма. Исследования
психологов показывают, что около 80% читателей газет и журналов уделяют
внимание только заголовкам. Так же дело обстоит и с кино. Зритель по названию
определяет своё отношение к фильму, решает, стоит ли его смотреть. Название
фильма также настраивает аудиторию на определённую эмоциональную тональность.
На сегодняшний день кино стало международным искусством. Фильмы смотрят
не только зрители одной страны, но и зрители во всём мире. И оригинальные
названия фильмов должны быть переведены, чтобы привлечь внимание
потенциальных зрителей. Перевод выполняет важную социальную функцию, делая
69
возможным межъязыковое общение между людьми. Перевод названий фильмов –

непростая задача для специалистов, так как он должен быть не только ярким,
лаконичным и запоминающимся, т. е. выполнять рекламную функцию, но и сообщать
информацию о жанре фильма, его содержании, целевой аудитории. Название фильма
играет большую роль в понимании фильма вообще и информации, содержащейся в
нём. Следовательно, переводчик должен быть очень внимательным, переводя
название фильма, чтобы сделать его таким же звучным и значимым, как
оригинальное.
Итак, в данной работе мы рассмотрим практическую сторону перевода. За основу
мы взяли названия вьетнамских фильмов и их переводы на русский и английский
языки при помощи разных способов. В лингвистической литературе уже имеется
целый ряд трудов, посвящённых анализу названий литературных произведений и
заголовков газетных статей, в то время как проблема анализа названий кинофильмов
при переводе только начинает освещаться в научной среде. Актуальность
исследования обусловлена, во-первых, малой изученностью в лингвистике и в
частности в теории текста вопросов перевода иноязычных названий кинофильмов,
особенно названий вьетнамских фильмов, на русский и английский языки. Эта
проблема связана с тем, что вьетнамские фильмы не так известны и популярны во
всём мире, как фильмы других стран; во-вторых, знакомство с научными
исследованиями по данной теме показывает, что на материале вьетнамского языка
она практически не разработана. Цель работы заключается в изучении и описании
способов перевода названий вьетнамских кинофильмов на русский и английский
языки. Для достижения этой цели мы используем такие основные методы, как метод
сопоставительного и метод трансформационного анализа. Кроме этого, мы также
применяем методы сравнения, обобщения и др.
Перевод кинофильмов – весьма важная в наше время отрасль творческого и
коммерческого перевода. Анализируя переводы иностранных фильмов, мы сделали
вывод, что при переводе названий употребляются различные переводческие приёмы.
Основными из тех, которые часто используют переводчики, являются: прямой
перевод (дословный перевод), трансформация названия и полная замена названий
фильмов. Названия вьетнамских фильмов, которые показываются за границей, также
переведены при помощи этих способов.
Прямой перевод, или дословный (точный) перевод. В основном такая стратегия
используется в том случае, если в названии фильма отсутствуют непереводимые
культурно-специфические компоненты, отсутствуют непереводимые инокультурные
компоненты [1].
К данной стратегии также относятся такие приёмы перевода, как транслитерация
(воспроизведение по буквам) и транскрипция (воспроизведение по звукам) имён
собственных, не обладающих внутренней формой.
Точный перевод может передать смысл текста средствами другого языка, если
при этом сохраняются грамматические, лексико-фразеологические и стилистические
особенности переводимого текста.
Можно привести некоторые примеры этого способа перевода (названия
вьетнамских фильмов, которые были переведены на русский и английский языки):
70
Вьетнамский (оригинал) Английский Русский

(1) Xích lô Cyclo Рикша/ Велорикша
(2) Rừng Nauy Norwegian wood Норвежский лес
(3) Ngã ba Đồng Lộc Dongloc crossroads Перекрёсток Донглок
(4) Lễ hội Long Vân Народный праздник Лонгван
Когда начнётся десятый
(5) Bao giờ cho đến tháng 10 When the Tenth Month comes
месяц
(6) Chuyện tình Sài Gòn/ Sài
Saigon love story Сайгонский романс
Gòn tình ca
(7) Người Mỹ trầm lặng The quiet American Тихий американец
(8) Nụ hôn thần chết Kiss of the death Поцелуй смерти
(9) Sống trong sợ hãi Living in fear Жить/ Жизнь в страхе
(10) Người tình The lovers Любовник/ любовница
Не бойся, Би
(11) Bi ơi, đừng sợ Bi, don’t be afraid
(12) Đẹp từng centimet Beautiful every centimeter Прекрасен каждый сантиметр
(13) Trăng nơi đáy giếng Moon at the Bottom of the well Луна на дне колодца
(14) Cát nóng Hot sand Горячий песок
(15) Mùa ổi The season of guavas Сезон гуайявы
Все перечисленные выше названия фильмов, которые были переведены на
русский и английский языки дословно, можно условно разделить на несколько групп:
Названия, содержащие имя героя, героев. Только имя героя или героев, или
названия, содержащие и другие слова: (7); (11)
Названия, содержащие географическое название: (2); (3); (4); (6)
Названия, в которых указаны дата, день, месяц или год, сезон: (5); (15)
Экранизации и ремейки. Фильмы, основанные на книгах или ранее вышедших
фильмах: (2); (7); (10); (13)
Остальные фильмы: (1); (8); (9); (12); (14)
Итак, можно определить такие причины выбора именно прямого перевода:
Наличие имени главного героя в заголовке или места события (важной
информации).
Фильм – экранизация или ремейк. В этом случае чаще всего название у фильма не
меняется, могут добавляться фразы, слова. Это обеспечивает яркость и
привлекательность названия, важных для кассовых сборов.
Стремление сохранить основную мысль или главную тему, содержащуюся в
заголовке.
Может быть, это стремление сэкономить деньги на профессиональных
переводчиках, а значит, наличие неквалифицированных кадров.
Наличие непереводимых, несвойственных другой культуре элементов
(использование транскрипции или транслитерации).
Отсутствие конфликта между названием и содержанием.
Такой перевод является самым простым для переводчиков, он не требует от них
никаких новаторских идей или творческого подхода. Но с другой стороны,
71
переводчики не могут проявить себя, свой талант на должном уровне. При этой
стратегии оригинальный и переведённый фильмы выходят в разных странах под
одним названием и вызывают различную реакцию у зрителей.
Трансформация названия – преобразования, с помощью которых можно
осуществить переход от единиц оригинала к единицам перевода, т.е. добавлять,
опускать и заменять слова в заголовке [1]. При использовании этой стратегии многие
названия фильмов переводятся с расширением информации с помощью замены или
добавления лексических элементов, а ввод ключевых слов фильма компенсирует в
названии смысловую или жанровую недостаточность дословного перевода. Это также
выполняет рекламную функцию названий фильмов. Наряду с добавлением может
использоваться и приём опущения. А равноценным оригиналу считается адекватный
(литературный) перевод. Адекватный перевод представляет собой воспроизведение
содержания и формы оригинала средствами другого языка. Таким образом, используя
небольшой перифраз, переводчики достигают благозвучия названия.
Можно привести такие примеры:
Вьетнамский
Английский Русский Приём
(оригинал)
+ Перевод на русский –
Thần tượng дословный
The talent Идол + Перевод на английский -
замена
Старший и Трансформация названия
Anh và em Siblings
младший
+ Перевод на русский –
опущение (опущено слово
Đêm trong ngôi nhà Night in abandoned «ночь», которое выражает
Заброшенный дом
hoang house значение «страх»).
+ Перевод на английский –
дословный
Замена (В оригинальном
названии используется
Cô dâu đại chiến глагол, а в переведённом –
Battle of the brides Битва невест
существительное).
Переводы снижают
драматичность оригинала.
Mùa len trâu Трансформация
Пастух буйволов/
(Слово «len» (Последний перевод на
Buffalo boy Пастушок/ Время
(глагол) значит русский более близок к
выпаса буйволов
«свободно гулять») оригиналу)
Платье из шёлка
Áo lụa Hà Đông The white silk dress Хадонг/ Белое Добавление и опущение
шёлковое платье
Опущение (Переводы не
Oan hồn Spirits Духи отражают полное значение
оригинала)
Adrift / Up into the По течению/ По
Chơi vơi Трансформация
air воле волн
72
Не сжигай это/
Перевод «Опалённые
Đừng đốt Don't burn Опалённые
страницы» - замена
страницы
Big father, small Большой отец,
Cha, con, và … father and other маленький отец и Добавление
stories другие истории
+ Перевод на английский –
14 ngày phép Двухнедельный опущение
14 days
отпуск + Перевод на русский -
трансформация
Công chúa teen và Teen princess and
Добавление и опущение
ngũ hổ tướng the brave generals
Рассмотрев эту таблицу, легко заметить, что в большинстве случаях всё равно не
удаётся передать смысл с абсолютной точностью и поэтому переводчики вынуждены
додумывать или выдумывать похожее название, чтобы достичь идеального
результата. Таким образом, их главная задача: внося изменения, не нарушить смысл и
не изменить его.
Причины выбора стратегии трансформации, по нашему мнению, могут состоять,
во-первых, в том, что в оригиналах присутствуют слова, непереводимые на другие
языки, или они не похожи на существующие эквиваленты, или они неблагозвучны;
во-вторых, в том, что переводчики стремятся разъяснить, объяснить зрителям смысл
фильма, который может быть непонятен или скрыт.
Трансформация считается более интересным способом перевода названий, чем
дословный (прямой) перевод, так как тут создаются условия для свободы творчества
переводчика.
Замена названий фильмов, или вольный перевод. Главными причинами
использования такого перевода считается невозможность передать основной смысл и
стремление привлечь зрителей, повысить кассовый сбор. Переводчикам подчас
приходится проявлять всю свою креативность, чтобы придумать такой вариант
перевода, который привлечёт в кинотеатры большее количество зрителей, но иногда
это может повлечь за собой нежелательные последствия - нарушение связи
«оригинал–перевод».
Несмотря на основные требования, которые стоят перед переводчиком, –
сохранение семантико-структурного равенства и равные коммуникативно-
функциональные свойства – случаев изменения названий фильмов при переводе
достаточно много:
Вьетнамский
Английский Русский Мнение
(оригинал)
Переводы основаны на
названии художественного
Thiên mệnh anh hùng Blood letter Кровавое письмо
произведения «Кровавое
письмо».
Переводы не отражают
Đoạt hồn Hollow Полые
смысла оригинала.
73
Переводы, наверное,
отражают содержание
Cánh đồng bất tận Floating lives Жизнь на плаву
фильма: печальные судьбы
героев.
Русский перевод, может
быть, взят из английского
Giao lộ định mệnh Inferno Инферно перевода, потому что слово
«Инферно» не найдено в
русских словарях.
Русское и английское
Journey from the названия этого фильма
Vượt sóng Бегство от страха
fall отражают содержание
этого фильма.
Hotboy nổi loạn và câu Переводы отражают
chuyện về thằng cười, Lost in paradise Потерянный рай печальные судьбы героев
cô gái điếm và con vịt фильма.
Наверное, в английском и
Деньги загробного русском языке отсутствует
Tiền chùa Funny money
банка понятие «Tiền chùa»
Наверное, герои фильма во
In the name of имя любви разрушили
Lấy chồng người ta Во имя любви семейную жизнь других
love
людей.
Mảnh ghép cuộc đời Porcelain Фарфор
Слово «Mai» в оригинале –
это личное имя. В фильме
Почему дураки говорится о любви людей,
Để Mai tính Fool for love
влюбляются которые считаются
дураками.
Переводы не выражают
Однажды на
Bẫy rồng Clash значения оригинального
Востоке
названия.
Леди-убийца/
Mỹ nhân kế Lady assassin Стратегия
«Красавица»
В фильме говорится о
вьетнамской девушке и её
печальной судьбе в
Девочка без номера Америке. Она вышла
The girl with no
Nước mắt phương xa
number замуж за американского
мужчину, у которого уже
есть жена и дочка.
Этот перевод, наверное,

Бесконечный отражает печальную
Hạt mưa rơi bao lâu?
дождь судьбу красивой женщины.
Long ruồi Big boss
74
По нашему мнению, причина выбора этого способа связана с тем, что

иностранные зрители не могут понять до конца название фильма, если оно будет
переведено дословно. И переводчик выбрал этот приём, потому что переводы часто
выражают какой-то аспект содержания или основной смысл фильмов.
В заключение необходимо заметить, что, как и названия фильмов других стран,
заголовки вьетнамских фильмов при экспорте за границу также должны быть
переведены. И специалисты, переводя названия вьетнамских фильмов, используют
такие стратегии перевода, которые были перечислены выше.
Существуют разные способы перевода названий фильмов, но, по нашему
наблюдению, приём замены названий оказывается самым трудным для переводчиков,
потому что они сами должны решить, как перевести, чтобы сделать названия фильмов
такими же лаконичными, звучными и содержательными, как в оригиналах.
Таким образом, версии перевода могут отличаться от оригиналов семантически,
синтаксически и стилистически. Но, несмотря на это, они все могут существовать,
даже иногда некоторые из них могут быть более понятными и подходящими, чем
официальное вьетнамское название фильма. Ко всему вышесказанному можно
добавить, что переводы названий фильмов могут быть примерами ошибок
переводчика или, наоборот, могут быть примерами талантливого перевода и
свидетельствовать об искусстве переводчика.
1. Бальжинимаева Е. Ж., Стратегии перевода названий фильмов, REFdb.ru
Источники
1. Вьетнамские фильмы на Рутрекере rutracker.org.forum/viewtopic
2. Соколов А. А. Современное вьетнамское кино: События и тенденции www.google.ru
75
TRỌNG ÂM TRONG TIẾNG NGA NHƯ MỘT HIỆN TƯỢNG NGỮ ÂM

GÂY NHIỀU KHÓ KHĂN CHO SINH VIÊN VIỆT NAM
VÀ MỘT VÀI CÁCH KHẮC PHỤC
ThS. Hoàng Thị Hằng

Khoa Ngôn ngữ và Văn hoá Nga, Đại học Ngoại Ngữ ĐHQGHN
hanghoangthi.vn@gmail.com
Tóm tắt:
Tiếng Nga vốn được biết đến như một trong những ngôn ngữ khó nhất trên thế giới với hệ
thống ngữ pháp vô cùng phức tạp. Tuy nhiên, ngôn ngữ này không chỉ gây khó khăn cho người học
bởi hệ thống ngữ pháp phức tạp, mà còn bởi hệ thống ngữ âm với nhiều hiện tượng khó, mới lạ đặc
biệt với sinh viên Việt Nam. Một trong số đó phải kể đến khái niệm trọng âm. Vậy trọng âm trong
tiếng Nga có những đặc điểm gì? Nó đóng vai trò như thế nào? Tại sao đây lại là khó khăn lớn đối
với sinh viên Việt Nam trong quá trình học tiếng Nga? Bài nghiên cứu này sẽ giúp chúng ta trả lời
những câu hỏi trên, đồng thời đưa ra một vài giải pháp giúp người học giảm bớt khó khăn trong
việc ghi nhớ trọng âm trong tiếng Nga.
Từ khoá: trọng âm, tiền tố, vĩ tố, âm tiết, linh động, tự do
Abstract:
Russian is known as one of the most difficult languages in the world because of its extremely
complicated grammar. However, this language not only makes it difficult for learners because of the
complex grammar system, but also because of the phonetic system with many difficult phenomena,
especially new to Vietnamese students. One of them is the concept of stress. What are the
characteristics of Russian stress? Why is this difficult for Vietnamese students in the process of
learning Russian? This research will help us answer these questions and offer some solutions to
help learners reduce the difficulties of remembering stress in Russian.
Keywords: stress, prefix, suffix, syllable, mobility, freeness
“Trọng âm” là khái niệm khá mới mẻ với người Việt Nam, bởi khái niệm này không hề
tồn tại trong tiếng Việt, nhưng lại rất quen thuộc với nhiều thứ tiếng trên thế giới. Vậy trọng
âm là gì? “Trọng âm là sự trích âm của một âm tiết trong một từ đa âm tiết, được thực hiện
bằng sự căng mạnh của cơ quan cấu âm, tạo ra một sự khác biệt lớn của âm sắc (và do đó sự
khác biệt về chất lượng của nguyên âm) và độ dài của nguyên âm. Âm tiết có trọng âm rơi
vào được gọi là âm tiết có trọng âm”.1
Trong tiếng Nga âm tiết có trọng âm được phát âm rõ và mạnh. Những âm tiết không có
trọng âm sẽ bị nhược hoá và phát âm nhẹ và lướt. Việc nói sai trọng âm sẽ khiến người Nga
không hiểu chúng ta muốn nói gì.
1
https://studopedia.org/6-25646.html
76
Đặc điểm và vai trò của trọng âm trong tiếng Nga

Tính tự do: Nếu trong tiếng Pháp trọng âm luôn luôn rơi vào âm tiết cuối, hay trong
tiếng Phần Lan thì trọng âm luôn rơi vào âm tiết trước âm tiết cuối cùng, còn trong tiếng
Séc thì trọng âm lại luôn rơi vào âm tiết đầu tiên của từ, thì trong tiếng Nga trọng âm lại có
tính tự do và có thể rơi vào bất cứ âm tiết nào trong từ. Ví dụ: мáма, метрó, изучáть,
преподавáтель… Chính đặc điểm này gây rất nhiều khó khăn cho người học, bởi ngoài
việc nhớ từ mới, chúng ta cần phải nhớ cả trọng âm của từ. Bởi nói sai trọng âm có thể dẫn
đến việc người bản địa không hiểu chúng ta nói gì.
Tính linh hoạt: Ngoài tính tự do ra, trọng âm trong tiếng Nga còn có tính linh hoạt.
Đặc điểm này được thể hiện ở những dạng khác nhau của cùng một từ, trọng âm có thể rơi
vào những âm tiết khác nhau. Ví dụ: жи́л – жила́; го́род – города́; рукá – ру́ку.
Vai trò của trọng âm trong tiếng Nga
Trọng âm trong tiếng Nga có vai trò phân biệt các từ khác nhau. Ví dụ:
а́тлас (сборник графической справочной информации) – атла́с (ткань);
за́мок (здание) – замóк (устройство для запирания);
мука́ (пшеничная) – му́ка (переживание);
па́рить (в бане) – пари́ть (в воздухе)
о́рган (человека) – орга́н (музыкальный инструмент)
у́же (узкий) – уже́ (наречие)
по́ра (на коже) – пора́ (время, срок)
Trọng âm trong tiếng Nga có vai trò phân biệt các dạng thức của cùng một từ.
Ví dụ:
Cách 2 số ít Cách 1 số nhiều

го́рода города́
а́дреса адреса́
но́мера номера́
до́ма дома́
ле́са леса́
Cách 3 số ít Cách 6 số ít
мосту́
мо́сту
саду́
са́ду
лесу́
ле́су
полу́
по́лу
году́
го́ду
77
Dạng mệnh lệnh thức của Động từ ở ngôi thứ 2 số nhiều

động từ thời hiện tại hoặc tương lai
входи́те вхо́дите
купи́те ку́пите
смотри́те смо́трите
находи́те нахо́дите
относи́тесь отно́ситесь
Khó khăn sinh viên gặp phải
Như đã nêu ở phần trên, trọng âm trong tiếng Nga có tính tự do (trọng âm có thể rơi vào
bất kỳ âm tiết nào của từ). Chính đặc điểm này gây ra khó khăn lớn nhất cho người học, bởi
rất khó để nhớ được trọng âm của các từ. Ví dụ:
шко́ла (trọng âm rơi vào âm tiết đầu)
столы́ (trọng âm rơi vào âm tiết thứ 2)
молоко́ (trọng âm rơi vào âm tiết thứ 3)
преподава́тель (trọng âm rơi vào âm tiết thứ 4)
Khó khăn thứ hai là người học có thể nhớ được trọng âm của từ ở dạng nguyên cách
(cách một số ít) nhưng lại không nắm được cách biến đổi của trọng âm của từ đó ở các dạng
thức khác. Ví dụ, khi học từ река́, sinh viên có thể nhớ trọng âm của từ này, nhưng các bạn
lại không nhớ trọng âm của nó ở các dạng khác (ре́ку).
Khó khăn thứ ba là khi người học có thể nhớ vị trí của trọng âm trong từ, nhưng lại
không thể phát âm đúng. Có 2 lỗi sai cơ bản sinh viên Việt Nam thường gặp phải khi phát
âm một từ đa âm tiết trong tiếng Nga. Đó là:
 Không áp dụng quy tắc nhược hoá âm tiết không có trọng âm rơi vào. Ví dụ:
магазин, холодно, пятьдесят, девятьсот…
 Nắm rõ quy tắc nhược hoá của các âm tiết không có trọng âm, nhưng khi vận dụng,
đọc vào từ vẫn bị sai. Cụ thể là khi phát âm một từ có nhiều âm tiết, sinh viên hiểu được
hiện tượng nhược hoá trong từ đó, nhưng khi đọc thì lại đọc to, rõ ràng tất cả các âm tiết của
từ, thay vì chỉ đọc mạnh âm tiết có trọng âm. Điều này có thể lý giải rằng, trong tiếng Việt
của chúng ta không tồn tại hiện tượng tương tự, nên khi phát âm người học bị ảnh hưởng
của tiếng mẹ đẻ.
Như vậy, chúng ta đã phân tích đặc điểm cũng như vai trò của trọng âm trong tiếng
Nga, đồng thời nêu ra những khó khăn mà hiện tượng ngữ âm này gây ra cho sinh viên Việt
Nam. Có thể thấy rằng trọng âm trong tiếng Nga là hiện tượng ngữ âm gây nhiều khó khăn
cho người học, đặc biệt là sinh viên Việt Nam. Vậy những giải pháp nào giúp chúng ta khắc
phục được những khó khăn này? Dưới đây sẽ là một vài giải pháp nhỏ có thể giúp người
học giảm bớt được khó khăn trong việc ghi nhớ trọng âm trong tiếng Nga.
Thời gian đầu khi mới học tiếng Nga người học nên đánh trọng âm vào từng từ, đồng
thời khi viết nên đọc to từ đó, để ghi nhớ cả cách đọc đúng, ngoài ra nên đọc những sách
tiếng Nga có đánh trọng âm. Thời gian sau khi đã quen và nhớ từ, người học có thể không
cần đánh trọng âm vào những từ đơn giản nữa, chỉ những từ khó hoặc những trường hợp đặc
biệt nên đánh trọng âm. Tuy nhiên, vì trọng âm trong tiếng Nga rất linh động, nên phương
pháp này cũng chỉ giúp người học được phần nào đó.
78
Khi học một từ mới nào đó, người học nên tra và đánh đúng trọng âm của từ đó luôn,
tránh đọc sai trọng âm ngay từ đầu dẫn đến rất khó sửa và thay đổi. Hiện nay ngoài từ điển
giấy, còn có nhiều từ điển điện tử, trang web hữu ích người học có thể dễ dàng tra được
trọng âm của từ, ví dụ như: викисловарь, undarenieru.ru…
Tuy trọng âm trong tiếng Nga linh động là như vậy, nhưng vẫn có những trường hợp
chúng biến đổi theo quy tắc. Dưới đây là một vài quy tắc biến đổi của trọng âm trong
tiếng Nga.
Tất cả các danh từ giống đực khi biến đổi sang cách 6 có đuôi là У, Ю thì trọng âm
luôn luôn rơi vào У, Ю. Ví dụ:
мост – на мосту́ борт – на борту́
сад – в саду́ ряд – в ряду́
лес – в лесу́ снег – в снегу́
пол – на полу́ порт – в порту́
шкаф – в шкафу́ пруд – в пруду́
год – в году́ бой – в бою́
бе́рег – на берегу́ долг – в долгу́
угол – в углу́ гроб – в гробу́
аэропо́рт – в аэропорту́ край – в, на краю́
Крым – в Крыму́ нос – на носу́
плен – в плену́ пот – в поту́
мозг – в мозгу́ бок – на боку́
круг – кругу́ тыл – тылу́
Đối với những danh từ này, người học cần lưu ý phân biệt trong âm của dạng thức cách
6 số ít và cách 3 số ít. Bởi về hình thái thì 2 dạng thức này của các danh từ liệt kê trên hoàn
toàn giống nhau, chúng chỉ khác nhau về trọng âm. Ở dạng thức cách 3 số ít, trọng âm giống
với dạng thức cách 1 số ít của từ.
Cách 1 số ít Cách 3 số ít Cách 6 số ít
по́л по́лу полу́
шка́ф шка́фу шкафу́
го́д го́ду в году́
бе́рег бе́регу берегу́
аэропо́рт аэропо́рту аэропорту
Tất cả những danh từ này khi biến đổi sang dạng thức số nhiều ở tất cả các cách trọng
âm đều rơi vào âm tiết cuối.
Cách Số ít Số nhiều
1 шка́ф шкафы́
2 шка́фа шкафо́в
3 шка́фу шкафа́м
4 шка́ф шкафы́
5 шка́фом шкафа́ми
6 шка́фу шкафа́х
Lưu ý:
 Riêng danh từ аэропорт khi biến đổi sang dạng thức số nhiều, trọng âm vẫn không
thay đổi.
79
 Các danh từ ở cách 6 có vĩ tố là -у/-ю vẫn có cả dạng -e. Hai dạng thức cách 6 này
mang 2 ý nghĩa khác nhau. -у/-ю chỉ địa điểm, vị trí, -e chỉ đối tượng. Ví dụ:
Мы были в Крыму в прошлом году.
Мы рассказали друзьям о Крыме.
Những danh từ giống đực biến đổi sang cách 1 số nhiều có vĩ tố là -А, -Я thì trọng
âm sẽ rơi vào -А, -Я. Ví dụ:
го́род – города́ ко́локол – колокола́ бок – бока́
а́дрес – адреса́ ку́ пол – купола́ век – века́
но́мер – номера́ ма́стер – мастера́ верх – верха́
дом – дома́ о́корок – окорока́ глаз – глаза́
лес – леса́ о́сторов – острова́ го́лос – голоса́
па́спорт – паспорта́ о́рдер – ордера́ до́ктор – доктора́
профе́ссор – профессора́ пе́репел – перепела́ сорт – сорта́
по́вар – повара́ по́греб – погреба́ сто́рож – сторожа́
бе́рег – берега́ по́езд – поезда́ те́нор – тенора́
па́рус – паруса́ рог – рога́ те́рем – терема́
бег – бега́ снег – снега́ те́терев – тетерева́
же́мчуг – жемчуга́ ху́ тор – хутора́ учитель – учителя́
жёрнов – жернова́ цвет – цвета́ флю́гер – флюгера́
шёлк – шелка́ хо́лод – холода́
Đối với những danh từ đặc biệt này, người học cần lưu ý phân biệt trọng âm của cách 2
số ít và cách 1 số nhiều, bởi ở 2 dạng thức này danh từ biến đổi giống nhau về hình thái,
nhưng trọng âm lại hoàn toàn khác nhau. Ví dụ:
Cách 1 số nhiều Cách 2 số ít
цвета́ цве́та
поезда́ по́езда
рога́ ро́га
снега́ сне́га
сорта́ со́рта
Khi biến đổi sang các cách số nhiều ở tất cả các cách, trọng âm của những danh từ nêu
trên cũng rơi vào âm tiết cuối cùng. Ví dụ:
1 ко́локол колокола́
2 ко́локола колоколо́в
3 ко́локолу колокола́м
4 ко́локол колокола́
5 ко́локолом колокола́ми
6 ко́локоле колокола́х
Những tính từ có vĩ tố là -ОЙ
Tất cả những tính từ có vĩ tố là -ОЙ trọng âm đều rơi vào nó. Ví dụ: большо́й,
молодо́й, возрастно́й, больно́й, голубо́й, густо́й, глухо́й, гнило́й, дорого́й, живо́й,
лесно́й, мирово́й, мужско́й, морско́й, ночно́й, дневно́й, золово́й, живо́й, зно́й, зло́й,
криво́й, основно́й, плохо́й, прямо́й, передово́й, просто́й, родно́й, речно́й, речево́й,
рядово́й, сухо́й, сыро́й, первоочередно́й, смешно́й, стально́й, степно́й, слепо́й, тухо́й,
худо́й, чухо́й, тупо́й…
80
Và khi biến đổi sang sáu cách ở cả dạng số ít và số nhiều ở cả 3 giống (giống đực, giống
cái, giống trung) trọng âm của những tính từ có vĩ tố -ОЙ vẫn không thay đổi. Ví dụ:
1 золото́й золоты́е
2 золото́го золоты́х
3 золото́му золоты́м
4 золото́й (золото́го) золоты́е (золоты́х)
5 золоты́м золоты́ми
6 золото́м золоты́х
Những động từ hoàn thành thể có tiền tố là ВЫ-
Những động từ hoàn thành thể có tiền tố là вы- thì trọng âm sẽ rơi vào -ы́. Ví dụ:
вы́учить, вы́расти, вы́ступить, вы́думать, вы́черкнуть, вы́пустить, вы́мыть, вы́полнить,
вы́йти, вы́тянуть, вы́сунуть, вы́кинуть, вы́слать, вы́сохнуть, вы́плюнуть, вы́глянуть,
вы́черкнуть, вы́гладить, вы́красить, вы́мыть, вы́нести, вы́двинуть, вы́нести, вы́ставить,
вы́сыпать, вы́селить, вы́дать, вы́нуть, вы́сказать, вы́слушать, вы́плакать, вы́спаться,
вы́ехать, вы́лезть, вы́рвать, вы́писать, вы́ложить, вы́везти, вы́вести, вы́бежать,
вы́явить, вы́ключить, вы́звать, вы́пить, вы́здороветь, вы́тащить, вы́тереть, вы́терпеть,
вы́жить, вы́играть, вы́толкнуть, вы́топить, вы́лечить, вы́лить, вы́держать, вы́дергать,
вы́делить, вы́доить, вы́долбить, вы́дохнуть, вы́давить, вы́считать, вы́шить, вы́лить,
вы́белить, вы́бурить, вы́брызнуть, вы́брить, вы́брать, вы́болтнуть, вы́вощить,
вы́вязать, вы́вернуть, вы́верить, вы́ведрить, вы́валить, вы́гадать, вы́глянуть, вы́гнать,
вы́гнуть, вы́говорить, вы́гулять, вы́двинуть, вы́дворить, вы́драть, вы́дуть, вы́звать,
вы́зволить, вы́зябнуть, вы́искать, вы́кинуть, вы́киснуть, вы́клевать, вы́клеить,
вы́кликнуть, вы́клюнуть, вы́колотить, вы́кусить, вы́курить, вы́купить, вы́крыть,
вы́кувырнуть, вы́купать, вы́кормить, вы́косить…
Ở tất cả các dạng thức của tất cả các ngôi của những động từ này trọng âm vẫn rơi vào -ы́.
Ví dụ: вы́учить.
Ngôi Thời tương lai Thời quá khứ
Я вы́учу вы́учил/ вы́учила
Ты вы́учишь вы́учил/ вы́учила
Он вы́учит вы́учил
Она вы́учит вы́учила
Оно вы́учит вы́учило
Мы вы́учим вы́учили
Вы вы́учите вы́учили
Они вы́учат вы́учили
Mệnh lệnh thức: вы́учь!
вы́учьте!
Tính động từ: вы́увчивший
вы́ученный
Trạng động từ: вы́учив
Những danh từ giống cái có 2 (hoặc một vài trường hợp có 3 âm tiết) có vĩ tố là
nguyên âm “a”/“я” và trọng âm rơi vào âm tiết cuối cùng của từ, thì khi biến đổi sang
các cách số ít trọng âm đều không thay đổi, trừ cách 4 trọng âm sẽ chuyển lên âm tiết đầu
tiên. Và ở các cách số nhiều trọng âm sẽ rơi vào âm tiết а (я) ở các cách 3, 5, 6 và rơi vào
âm tiết đầu ở các cách 1, 2, 4. Ví dụ: рукá.
81
1 рукá ру́ ки
2 руки́ рук
3 руке́ рукáм
4 ру́ку ру́ ки
5 рукóй рукáми
6 руке́ рукáх
Quy tắc này có thể áp dụng với các danh từ sau: ногá, головá, горá, водá, рекá,
зимá, стенá, земля, сторонá, душá, спинá, доскá.
Có thể thấy những danh từ kể trên tuy không nhiều, nhưng đây là những từ vựng phổ
biến và thường xuyên sử dụng trong đời sống, vì vậy người học nên ghi nhớ quy tắc biến
đổi trọng âm của những từ này.
Danh từ giống cái có 2 âm tiết và trọng âm rơi vào âm tiết cuối cùng. Ở tất cả các
cách số ít những danh từ này đều giữ nguyên trọng âm ở âm tiết cuối, nhưng ở các dạng số
nhiều trọng âm của chúng sẽ chuyển lên đầu từ. Ví dụ:
1 веснá вёсны
2 весны́ вёсен
3 весне́ вёснам
4 весну́ вёсны
5 веснóй вёснами
6 весне́ вёснах
Quy tắc này có thể áp dụng với những danh từ sau: грозá, вдовá, веснá, песня, главá, росá,
едá, игрá, икрá, длинá, женá, бедá, странá, винá, избá, мукá, лунá, войнá, волнá, норá.
Lưu ý: Những danh từ giống cái có 2 âm tiết và trọng âm rơi vào âm tiết đầu tiên thì
trọng âm sẽ giữ nguyên ở tất cả các cách cả 2 dạng số ít và số nhiều. Ví dụ:
1 су́мка су́мки
2 cу́мки су́мок
3 су́мке су́мкам
4 су́мку су́мки
5 су́мкой су́мками
6 су́мке су́мках
Quy tắc này có thể áp dụng với những danh từ sau: пóлка, прóза, сумка, рóща, те́ма,
яма, юбка, чáща, вáза, кры́ша, ви́лла, зе́бра, дáма, би́тва, гóнка, гу́бка, дрáма, дру́жба,
жáжда, гру́ппа, си́ла, ры́ба, дáта, ви́за, вáза, кáша, му́ха, рáмка, вáна, му́ка.
Danh từ giống trung kết thúc bằng -o và trọng âm rơi vào nó, thì trọng âm ở tất cả
các cách số ít đều rơi vào vĩ tố, trong khi ở tất cả các cách dạng số nhiều trọng âm sẽ chuyển
lên âm tiết đầu từ. Ví dụ: гнездó.
1 гнездó гнёзда
2 гнездá гнёзд
3 гнезду́ гнёздам
4 гнездó гнёзда
5 гнездóм гнёздами
6 гнезде́ гнёздах
82
Quy tắc này có thể áp dụng với những danh từ sau: письмó, окнó, селó, зернó, лицó,
крылó, добрó, ведрó, кольцó, винó, винцó, силó, жерлó, звенó, яйцó, бревнó, стеклó,
числó, перó, пятнó, седлó, лицó, треплó, бедрó, бельмó, веслó, гумнó, дуплó, клеймó,
соплó, пшенó, ребрó, рунó, сукнó, таврó, челó, ярмó, сверлó, ядрó.
Danh từ giống trung có trọng âm rơi vào âm tiết đầu tiên, thì ở tất cả các cách ở
dạng số ít trọng âm không thay đổi, nhưng ở tất cả các cách của dạng thức số nhiều trọng
âm đều chạy ra âm tiết cuối. Ví dụ: óблако.
1 óблако облакá
2 óблака облакóв
3 óблаку облакáм
4 óблако облакá
5 óблаком облакáми
6 óблаке облакáх
Quy tắc này có thể áp dụng với những danh từ sau: вóйско, пóле, мóре, слóво, де́ло,
ме́сто, судно, дре́во, те́ло, мáсло, мы́ло, сáло, зе́ркало, не́бо, чу́до, мя́со, прáво, се́рдце,
дре́во (древеса), се́но, стáдо.
Lưu ý: những danh từ giống trung có 2 âm tiết sau không biến đổi trọng âm theo cả 2
quy tắc nêu trên mà giữ nguyên ở tất cả các cách ở cả số ít và số nhiều: блю́до, сáло, теплó,
пи́во, óзеро, гóрло, ги́рло, ле́то, гóре, чáдо, блáго, бы́дло, ди́во, ду́ло, ды́шло, жáло,
э́хо, и́го, лóже, пе́кло, пу́ зо, ру́сло, те́сто, чре́во, кре́сло, солнце.
Mười danh từ giống trung có vĩ tố là -мя trong tiếng Nga (бре́мя, вре́мя, вы́мя, зна́мя,
и́мя, пла́мя, пле́мя, се́мя, стре́мя, те́мя) biến đổi sang các cách (số ít và số nhiều) giống
nhau về cả hình thái và trọng âm. Ví dụ: имя.
1 и́мя имена́
2 и́мени имён
3 и́мени имена́м
4 и́мени имена́
5 и́мени имена́ми
6 и́мени имена́х
Trọng âm trong tiếng Nga vẫn luôn đóng vai trò quan trọng và được coi là một trong
những khó khăn lớn đối với người học, đặc biệt là sinh viên Việt Nam. Nắm rõ những đặc
điểm cũng như tầm quan trọng của hiện tượng ngữ âm này, sinh viên sẽ ý thức, chú trọng
đến việc rèn luyện trọng âm trong quá trình học cũng như khi giao tiếp bằng tiếng Nga. Việc
nói đúng trọng âm cũng sẽ giúp người học tự tin hơn khi giao tiếp với người bản xứ.
Trong báo cáo đã nêu ra vai trò, đặc điểm của trọng âm trong tiếng Nga, phân tích
những lỗi sai cơ bản về trọng âm sinh viên Việt Nam hay mắc phải trong quá trình học,
cũng như đưa ra một vài giải pháp cơ bản để khắc phục những lỗi sai đó.
83
1. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева, - М.: сов.
Энциклопедия, 1990, ил.
2. Русский язык: энциклопедия/ под ред. Ю.Н.Караулова – М. научное издательство
«Большая Российская».
3. Словарь русского языка: в 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз., под ред.
4. http://licey.net/free/
5. https://studopedia.org/6-25646.htm
84
Раздел 2.
Лингвокультурология
85
86
КУЛЬТУРООБРАЗУЮЩАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Жигалев Б.А., д. п. н., профессор

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова,
Нижний Новгород, Россия
zhigalev@lunn.ru
Макшанцева Н.В., д.п.н., профессор
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова,
Нижний Новгород, Россия
makshan@lunn.ru
Аннотация:
В статье освещается актуальная культурообразующая концепция обучения РКИ,
направленная на соизучение языка и культуры в их единстве. Рассматриваются понятие
культурного смысла, а также факторы, оказывающие влияние на смыслообразование с
точки зрения национально-культурной специфики.
Ключевые слова: культурная составляющая смысла, фоновые знания, коннотация,
прецедентность, интертекстуальность
Abstract:
This article deals with the contemporary culture forming paradigm of teaching Russian as a
foreign language which is oriented to the co-learning of language and culture in unity. The notions
of cultural sense, as well as the factors contributing to the establishing of sense from the national
and cultural specifics’ point of view are considered.
Keywords: cultural component of sense, background knowledge, connotation, precedence,
intertextuality
В XXI веке человечество вступило в новую эпоху развития – эпоху глобального
мира с единым коммуникативным пространством, в котором взаимодействуют люди,
а значит языки и культуры.
При коммуникации носители разных культур вносят в ситуацию общения свой
культурный коммуникативный стиль, своё восприятие окружающей
действительности, а также знания о родной стране, которые придают ситуации
значимостный смысл и служат основой для взаимопонимания.
Причиной возникновения непонимания являются культурно-коммуникативные
барьеры, которые имеют различные формы.
Особого внимания заслуживает культурный барьер, который подразумевает
привычки, традиции, менталитет, систему ценностей, иными словами – всё то, что в
наше время принято называть культурой в самом широком антропоцентрическом и
этнографическом смысле.
Отмеченное выше обусловило смену ориентиров в методике преподавания
иностранных языков и, в частности, русского языка как иностранного. Сущность
методики обусловлена тем, что язык определяется как часть культуры, раздельно
языка и культуры не существует (Е. И. Пассов). Поскольку язык и культура находятся
87
в диалоге, в образовательных целях представляется продуктивной идея, согласно

которой изучение языка и культуры должно осуществляться в единстве, в
целостности. Содержанием образования становится культура, а язык – способом
достижения межкультурного понимания.
Мы рассматриваем культуру с опорой на мнение отечественных учёных. Так для
русского философа П.А Сорокина культура – мир ценностей, Л.М. Баткин считает,
что культура – это исторический определённый смысловой мир. Чтобы стать
явлением культуры, смыслы должны себя проявить, объектировать. Очевидно, это
могут быть слова, стереотипы, символы, знаки, концепты и т.д.
С целью устранения терминологической неясности следует выявить различие а)
между содержанием и смыслом, б) значением и смыслом. Согласимся с А.В.
Смирновым, который трактует смысл не как фиксированное содержание, а только его
возможность, осуществляемую в самом этом процессе. Он определяет смысл как
«становящееся содержание» [8]. Принципиально важно различие между значением и
смыслом (впервые различие отмечено немецким логиком Г. Фреге) [10]. Со
значением связывают обозначение, со смыслом – способ, которым задаётся в
языковом выражении значение [2]. Слова, употребляемые в коммуникации, в
контексте, – это многослойные единицы смысла. Как отмечал Л.С. Выготский,
«слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это
значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это
значение является только камнем в здании смысла (…) Слово приобретает свой
смысл только во фразе» [4]. Смысл, бесспорно, возникает в ходе коммуникации. При
осуществлении любого высказывания наблюдается сложная динамика между
значением и смыслом, хотя одно не бывает без другого [5]. Говорящий, употребляя
слова, наделяет их жизненностью, которой они лишены до речевого акта, когда
объективное содержание превращается в субъективное, то есть в смысл. Если
значение принадлежит языку, то смысл наличествует в речи. По глубокому
наблюдению М.М. Бахтина, «нет ни первого ни последнего слова и нет границ
диалогическому контексту, и смыслы никогда не могут быть стабильными и навсегда
завершёнными (конечными). Они всегда будут обновляться «…» в процессе
последующего (будущего) развития диалога. Поэтому, как отмечает учёный, у
каждого смысла будет свой праздник возрождения [1].
Для обучения русскому языку как иностранному особую значимость имеют
культурные смыслы. Интерпретация культурных смыслов предполагает не только
знание фактуальной информации о конкретной лингвокультуре, но и умение извлечь
глубинные смыслы, которые стоят за единицами языка, реализуемыми в контексте.
Культурная составляющая смысла может проявляться по-разному. Она может
быть заложена в значении. Этнокультурный компонент лексического значения
представляет собой отражение в этом значении национально-специфического
восприятия тем или иным народом каких-либо фрагментов, реалий действительности.
У таких слов есть маркеры национальной самобытности в лексикографических
источниках, лингвострановедческих словарях. Например, сарафан – русская
национальная одежда: безрукавное платье, надеваемое поверх блузки или рубашки.
Обязательная принадлежность русского национального костюма (вместе с вышитой
рубахой и кокошником) [6].
88
Культурная составляющая может наводиться контекстом. В известном

стихотворении Ф.И. Тютчева «Умом Россию не понять» иностранным учащимся не
знакомо слово аршин. Глагол измерить помогает понять, что аршин – единица
измерения, общий аршин – общепринятая единица измерения, которая не подходит
для разгадки тайны России.
К факторам, оказывающим влияние на смыслообразование с точки зрения
национальной культурной специфики, относятся также фоновые знания, коннотация,
пресуппозиция, прецедентность, интертекстуальность, ассоциативная аура, образная
составляющая, ценностное наполнение явления или предмета.
Фоновые знания – это социально-культурный фон, который характеризует
воспринимаемую речь. Они формируют смысловой уровень сознания, проявляя своё
реальное бытие только в осмысленном высказывании. Знание реалий говорящим и
слушающим чрезвычайно важно в межкультурном общении. Слова, относящиеся к
фоновой лексике, могут отличаться в родном и изучаемом языке культурными
фонами. Например, русское и английское слово лето в понятийном отношении
совпадает, но по культурному фону различно: в английском языке лето состоит из
четырех месяцев, а у русских из трёх.
Важнейшей характеристикой фоновых знаний является прецедентность.
Различают следующие виды прецедентных феноменов: прецедентная ситуация,
прецедентный текст, прецедентное имя, прецедентное высказывание. Так, выражение
Остапа Бендера: «Почём опиум для народа» отсылает к вертикальному контексту,
создаваемому фоновыми знаниями (К. Маркс «Религия есть опиум для народа»),
порождает новые смыслы, например, – название статьи «Почем опиум для народа» (о
вреде наркотиков) [7]. У представителей каждой лингвокультуры свой корпус
прецедентных феноменов. Без их знания полноценное общение невозможно,
поскольку они создают единое культурно-смысловое пространство.
Прецедентные тексты входят в арсенал средств интертекстуальности –
«межтекстового диалога». Понимание интертекстуальных включений основывается
на сочетании их контекстов в данном тексте и в прототексте, что требует от читателя
узнавания, правильного понимания, творческой интерпретации. Иностранным
студентам была предложена для анализа статья, которая называлась: «Изба сгорела,
конь ускакал». В процессе работы над заглавием выяснилось, что студенты не
осознавали интертекстуальных связей названия с поэмой Н.А. Некрасова, поэтому
фраза была воспринята буквально.
Экспонентом культуры в языковом знаке является коннотация (термин введён
В.Н. Телия).
Коннотация – это устойчивые признаки выражаемого лексемой понятия,
воплощающие принятую в обществе оценку соответствующего предмета или факта,
отражающие связанные со словом культурные представления и традиции [11].
Языковым проявлением коннотации являются переносные значения, метафоры,
сравнения, фразеологические единицы - «белая ворона», «Ну и шляпа: такой мяч
пропустил (неодобрительная оценка), «напиться как свинья». Кстати, свинья в
китайской культуре обладает положительной коннотацией. Механизм возникновения
коннотации связан с усилением отдельных аспектов значения, нередко за счёт яркой
89
внутренней формы (ВФ). По мысли учёного А. Потебни, внутренняя форма

показывает, как представляется человеку его собственная мысль. Говорящим
осознаётся мотивированность значения слова данного языка, а также образ,
положенный в основу наименования (В. Г. Гак).
Например, безобразный не имеющий образа, не соответствующий должному
образу. ВФ может утрачиваться, забываться. Современные носители языка не
связывают слово немец с корнем нем, то есть здесь нет связи с названием народа.
Утраченную внутреннюю форму помогает понять этимология. Для иностранных
студентов оказалось новым слово изба. Обращение к словарю, где изба определяется
как крестьянский деревянный дом, оказалось недостаточным для понимания.
Этимология слова изба (истьба) – «истопить», т. е. «тёплый дом с печью», в условиях
холодного климата главную роль в жилище играла печь, которую топили - в большей
степени проясняет содержательное наполнение понятия.
Коннотация обладает национально-культурной спецификой. Так, эмигрант в
советское время воспринимался как изменник Родины. Для каждой культуры
характерно возникновение специфических со-значений, которые необходимо знать
для эффективного межкультурного общения.
Как правило, коннотации основаны на ассоциациях, идущих от слова.
Ассоциации разнообразны по смыслу и происхождению. Одни существуют с древних
времён, другие появляются в наши дни, но в любом случае они являются
отображением национальной культуры в слове. Например, Волга. Река, протекающая
на территории России. В русском культурном сознании Волга существует как символ
России. В народе её называют Волга-матушка. О Волге поётся во многих народных
песнях, в которых она называется «красавица», сравнивается с Родиной: Как Родина,
свободная, - широка, глубока, сильна. Волжские пейзажи изображены на полотнах
многих русских художников. Самые знаменитые из них картины И.И. Левитана
(«Вечер на Волге», «Над вечным покоем»), И.Е. Репина («Бурлаки на Волге») и
другие. Ассоциации на стимул Волга отображают национальную культуру. Отсюда и
ассоциаты: Волга - русская река; мать (Волга, мать родная); широкая (Волга –
матушка широкая); матушка (с Волги – матушки широкой); машина; чёрная (раньше
на чёрных «Волгах» ездили советские руководители и разные важные люди).
Слово «Родина» в языковом сознании русских ассоциативно связано со словами
мать, моя, Россия, завет, любимая, отчизна, отечество. В немецком языке слово
Heimat (Родина) имеет ассоциативные связи со словами дом, Германия,
защищённость, прекрасная, деревня, страна, благополучие, семья [9].
Культурные смыслы образуют часть фоновых знаний, которые лежат в основе
этнокультурных пресуппозиций от лат. prae «впереди», «перед» и suppositio
«предположение». Под пресуппозицией понимают информацию, предваряющую
толкование употребляемого в речи языкового выражения. Эта информация должна
быть известна участникам коммуникации. Предваряя высказывание, она образует
внеязыковой фон, с учётом которого можно понять, что хотел сказать участник
диалога. В этом смысле пресуппозиция представляет имплицитный компонент
высказывания, без которого невозможно понимание.
Н. В. Волошинов [3] приводит такой пример. Двое сидят в комнате. Молчат. Один
говорит: Так! Вне контекста так имеет значение, но не имеет смысла, поскольку
90
может соотноситься с какой угодно ситуацией. Смысл становится очевиден при

условии уточнения ситуации общения. Как осмысленное целое, высказывание
состоит из двух частей: актуализированной и подразумеваемой.
Пресуппозиция – это компонент общих значений говорящего и слушающего. Это
те условия, при которых достигается адекватное понимание смысла предложения.
Обратимся к первой строке стихотворения А.А. Ахматовой.
Я научилась просто, мудро жить,
Смотреть на небо и молиться богу
Глагол совершенного вида обозначает процесс, связанный с преодолением
трудностей, вызывает в сознании пресуппозицию (жизнь героини была тревожной,
исполненной волнений и т.д.), которые вызваны определёнными жизненными
обстоятельствами.
Как разновидность пресуппозиций можно рассматривать прецедентные тексты:
«...в августе 91 всё смешалось в России». Адекватное понимание этой фразы, взятой
из публицистики, возможно при наличии общих знаний: историческое событие в
России в августе 1991 и знание текста романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина».
Образная составляющая представляет предмет как уподобление кому-либо или
чему-либо на основе метафорического переноса. Метафора отражает культурные
ценности, поскольку основана на культурно-национальном мировидении. Роль
метафор в процессах смыслообразования велика. Они являются экспонентами
культурных знаков. Так, рябина воспринимается как «костёр» («В саду горит костёр
рябины красной»), «пламенный закат» (А.Прокофьев), как одинокая женщина –
«Видно, сиротине век одной качаться», горькая судьба – «мне и доныне хочется
грызть жаркой рябины горькую кисть».
Оценочное наполнение. Под оценкой понимается мнение о ценности предмета,
явления, о соответствии-несоответствии его качеств каким-либо ценностным
критериям.
Оценочный компонент предмета (явления) может входить в денотативный
компонент значения: рябина – целительное средство, удивительный чай, украшение
(по рассказу А. Яшина «Угощаю рябиной»). Оценочный компонент может входить в
коннотативное значение. При этом коннотация иногда создаётся повтором лексемы с
денотативным значением.
Под каждым окошком
У каждого тына
Рябины, рябины,
Рябины, рябины.
(В. Солоухин)
Эмоционально-оценочное значение может быть результатом эксплицирующей
функции текста без оценочного слова.
Поэтесса М. Цветаева, испытывая сильную тоску по родине, сколько ни уверяла
себя и других, будто её уже ничто не может восхитить, что ей всё безразлично,
писала:
91
Всяк дом мне пуст

Всяк храм мне чужд.
И всё - равно, и всё – едино
Но если по дороге – куст
Встаёт, особенно – рябина…
Ценностная сторона предмета выражена в его значимости для русской
национальной культуры.
Культурная составляющая смысла требует особого внимания при изучении
русского языка как иностранного.
Осознание культурных смыслов формирует речевое поведение, речевосприятие
языковой личности, помогает полноценному межкультурному взаимодействию.
В лексиконе методистов важное место должна занимать «культурологическая
методика». Неслучайно проф. А.В. Текучев отмечал, что «методика – это наука о
наилучших средствах передачи культуры». К этому можно добавить – о наилучших
средствах передачи культуры как мира уникальных смыслов сквозь призму языка.
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство 1984.
2. Бочкарев А.Е. Семантика основной лексикон. ДЕКОМ Нижний Новгород 2014.
3. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. Спб.: Аста-пресс 1995.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. 1956, с. 370.
5. Зинченко В.П. Система «культура» и культурная коммуникация // В.П.Зинченко, В.Г.
Зусман, З.И. Кирнозе «Межкультурная коммуникация». Н.Новгород, 2003.
6. Россия. Большой лингвострановедческий словарь. Под общей редакцией Ю.Е.
Прохорова. М.: АСТ – ПРЕСС – книга 2007.
7. Сабитова З.К. Лингвокультурология. М.: Флинта: Наука, 2013.
8. Смирнов А.В. Логика смысла. М. 2001.
9. Тарасов Е.Ф., Дронов В.В., Ощенкова Е.С. Учебный ассоциативный словарь русского
языка. С – Петербург «Златоуст» 2017.
10. Фреге Ф. Логика и логическая семантика: сборник трудов. М.: Аспект Пресс, 2000.
11. Хроленко А.Г. Основы лингвокультурологии. Под. ред. В.Д. Бондалетова – М.: Флинта:
Наука, 2004.
92
Раздел 3.
Инновационные методы, технологии и приёмы в
практике РКИ
93
94
КАТЕГОРИИ АДАПТИВНОСТИ И ВАРИАТИВНОСТИ В РКИ

В КОНТЕКСТЕ КОНКУРЕНЦИИ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ И
КУЛЬТУРНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Кутырева Н.А., к.ф.н., доцент

Российский центр науки и культуры в г. Ханое, Россия
natalkut@gmail.com
Кутырев Ю.В.
Российский центр науки и культуры в г. Ханое, Россия
jurykut@gmail.com
Аннотация:
В статье предлагается взгляд на современное состояние практики РКИ, намечается
путь оптимизации задач обучения в свете тенденций и процессов, актуальных для нашего
времени.
Ключевые слова: образование, методика РКИ, оптимизация, адаптивность, вариативность
Abstract:
The article offers a look at the current state of the practice of teaching Russian as a foreign
language and outlines a way to optimize learning objectives in the context of trends and processes
relevant to our time.
Keywords: education, Russian as a foreign language, optimization, adaptability, variability
Возможности, предоставляемые преподавателю иностранных языков, включая
русский как иностранный (РКИ) в наше время, несопоставимы с тем, чем мы
располагали 25–30 лет назад. В сфере РКИ аккумулирован огромный опыт: ежегодно
выпускаются учебные комплексы, учебники, учебные пособия, мультимедийные
издания (совокупное число позиций только российских авторитетных профильных
издательств приближается к тысяче наименований в год); активно разрабатываются
методики и технологии обучения, в том числе информационно-коммуникационные;
ведутся диссертационные исследования; творчески и активно работают кафедры РКИ
в российских учреждениях высшего образования и по всему миру; подготовка
специалистов по РКИ осуществляется сейчас более чем в 80 российских и многих
зарубежных вузах.
Вместе с тем никогда ранее преподаватель не сталкивался ни со столь
значительным объёмом проблем, ни с той скоростью, с которой они сегодня
обнаруживают себя и сменяют друг друга. Социальный заказ меняется настолько
быстро, что мы не всегда успеваем эффективно реагировать на него. Обучение —
непрерывный поступательный процесс, уже приобретший глобальный характер.
Формирование единого мирового образовательного пространства и реформирование
национальных систем образования ставят перед нами ряд задач, которые невозможно
игнорировать. Сообща мы ищем ответы на вызовы времени, но по-прежнему
результаты не удовлетворяют нас полностью: образовательные учреждения,
факультеты, кафедры, преподаватели стремятся отвечать мировому уровню
требований к подготовке кадров и в то же время максимально оптимизировать
учебный процесс для своих целевых аудиторий.
95
Наше время можно сравнить с вихрем: скорость процессов, сила воздействия,

глобальный охват территорий и объектов – вовлечение в круговорот стремительно
меняет качество жизни, деятельности, взаимодействия отдельных людей и социумов
во всех сферах жизни, включая образование. Процессы, свидетелями и участниками
которых мы являемся, также системно проявляют себя в разных областях жизни, и
образовательная сфера не является исключением.
Веками образование входило в сферу культуры. Оно строилось на традиции,
вбирало в себя достижения, консервировало и сохраняло для будущих поколений то,
что прошло проверку временем. Образование требовало времени и усилий, поэтому
знание, являющееся его результатом, отличало образованных людей от
необразованных и являлось самостоятельной социальной ценностью. Поскольку
ныне информация стала общедоступной, то перестало цениться то, что ранее
ценилось веками, — образованный человек, являющийся носителем информации, а
целью образования стала личность, ориентирующаяся в мощном потоке информации
и готовая к взаимодействиям с командой и социумом в целом, а также с
коммуникационно-информационными системами. Образование и обучение, веками
являвшиеся проявлением культуры, в наше время подчиняются цивилизационным
процессам и также меняют свою природу.
В сегодняшнем мире в образовании доминируют два основных подхода, по
природе своей являющихся не культурными, а цивилизационными: прагматический и
компетентностный. Содержание образования полностью подчинено прагматике:
потребности социальной практики определяют то, чему учить, ориентируясь при этом
на набор компетенций: способностей, умений и свойств, которыми должны обладать
специалисты в той или иной сфере… Поэтому в регламентирующей документации:
стандартах, критериях, образовательных программах также используют термин
прагматико-компетентностный подход. Отметим, что авторы данной статьи
осознают его историческую закономерность, целесообразность и плодотворность и
сами следуют ему на практике1 при написании учебных пособий и в аудитории.
Однако при кажущемся торжестве цивилизационных тенденций в образовательной
сфере нельзя не заметить, что обучение языкам — это совершенно специфическая
область человеческой деятельности, которая, с одной стороны, активно следует
новым и новейшим тенденциям, а с другой остается одним из оплотов культуры в
современном мире.
Культура всегда была проявлением духовных начал народа и несла ценные для
него смыслы в образах, символах, языке. Постижению этих смыслов подчинён
диалог культур — тот процесс, который составляет основу изучения любого
иностранного языка. Поэтому данный профиль образования, наша профессиональная
сфера и наша профессиональная среда играют особую роль в современном мире в
целом и образовании в частности, наряду с литературой, музыкой, живописью и др.
искусствами, а сфера обучения иностранным языкам уже в самой своей природе несёт
как цивилизационные, так и культурные составляющие. Осознание этого позволяет
нам не абсолютизировать значение новых, часто лишь вспомогательных методик,
1
Н. А. Кутырева, Ю. В. Кутырев серия учебных пособий, разработанных по заказу Министерства культуры,
спорта и туризма Вьетнама в 2017 г. для подготовки специалистов для сферы туризма, гостиничного бизнеса
и ресторанного сервиса.
96
технологий, приёмов, а искать в нашей практической деятельности оптимальное

соотношение традиционного, проверенного практикой и новаторского.
Доминирующий сегодня в мире прагматико-компетентностный подход также,
к сожалению, имеет слабую сторону. Он ориентирован на потребности общества и
строится на определении и анализе компетенций. Однако в быстро меняющемся мире
теоретики, организаторы и практики, работающие в образовательной сфере в
настоящее время, не знают, какие компетенции понадобятся обществу даже в самом
ближайшем будущем. Известны данные о том, что 10 самых востребованных в 2010 г.
в США специальностей в 2004 г. еще не существовало; сейчас никто не может
определить круг специальностей, которые будут отнесены к наиболее
востребованным через пять лет. Признаётся, что информация, изучаемая студентами
технических специальностей на 1-м курсе, устареет сегодня к концу 3-го года
обучения.2 Всё это свидетельствует о том, что сегодня мы, как и раньше,
ориентируемся в лучшем случае на потребности сегодняшнего, а иногда и
вчерашнего дня. Несколько ярких примеров проиллюстрируют мысль о том,
насколько трудно нам прогнозировать будущее. Известно, что основные технологии в
сфере связи, транспорта, строительства и т.д., ранее не менявшиеся поколениями,
двадцать — пятнадцать лет назад начали принципиально обновляться не реже, чем
каждые 5 лет, а сегодня ещё быстрее. Количество электронных запросов информации
в поисковых системах, число электронных писем, Интернет-ресурсов, опредяемое в
80—90 годы единицами–тысячами (1984 г. – первая тысяча Интернет-ресурсов, 1992
г. – первое электронное сообщение,1996 г. – первый почтовый сервер Hotmail; если в
1992 г. было зарегистрировано 4 млн интернет-ресурсов, то уже в 2008 их количество
перевалило за миллиард), сейчас определяются астрономическими величинами и
стремятся к бесконечности. Будем учитывать, что кардинальные изменения в наше
время происходят не только стремительно, но и непредсказуемо.
Одной из важных характеристик нашего времени является изменение,
трансформация природы вещей. В наше время не статика, а динамика владеет миром,
поэтому одним из главных универсальных свойств современности считается
неустойчивость, изменчивость мира. Поэтому от человека, в какой бы сфере
деятельности он ни был занят, требуется гораздо более высокая, чем ранее,
адаптивность, т.е. свойство или способность адаптироваться, т.е. изменять себя, свои
реакции при наблюдаемых изменениях условий, способности гибко реагировать на
изменения и приспосабливаться к ним, что в самом широком смысле можно
определить как способность отвечать на изменения и вызовы времени. Адаптивность
придаёт личности силу, гибкость, стрессоустойчивость, способствует развитию
интеллекта: люди с высокой адаптивностью не боятся попадать в незнакомые места,
ситуации, социумы, начинают быстро в них ориентироваться и принимать решения,
вступать во взаимодействие с другими людьми, демонстрировать готовность к
сотрудничеству, легко корректируют своё поведение, цели, задачи, а также
приспосабливаются к новым требованиям и оценкам, они способны оптимизировать
своё поведение под воздействием не только системных, но и случайных факторов. Не
к этому ли стремимся и мы, преподавая иностранные языки? Разве владение языками
не предполагает тот же набор способностей и возможностей?
2
Данные исследователей проблем развития современного общества К. Феча, С. Маклуда, Дж. Бренкана.
97
Нужно ли и возможно ли, а если нужно и возможно, то как формировать высокую

адаптивность при обучении иностранным языкам и в том числе – русскому как
иностранному? Нужно и возможно. Более того, хотя задача формирования и развития
адаптивности личности студента специально в сфере РКИ не ставилась, её решение
сегодня уже успешно реализуется на практике. Анализ показал, что большинство
современных активных, интерактивных, игровых и др. методик и технологий,
независимо от того, что они не декларируют цель формирования и развития
адаптивности, работают на её достижение. Более того, именно наличие этого
параметра является общим для абсолютного большинства тех методик, технологий,
приёмов работы, которые мотивируют учащегося, мобилизуют его, повышают
интерес к обучению, приносят результат. Работа в данном направлении чрезвычайно
продуктивна: её результаты объективны, а субъективные ощущения преподавателя и
обучаемого можно сравнить с состоянием человека, плывущего по течению, а не
против него. Поэтому современные методики хорошо сочетаются между собой,
дополняют друг друга, могут использоваться и на практике широко используются
выборочно в зависимости от целей и конкретных условий обучения.
Таблица 1. Развитие адаптивности при использовании различных методик
Популярные методы, методики
Активные Интерактивные Игровые Проектирующие
и технологии
Развивается ли при их
Да Да Да Да
использовапнии адаптивность?
Однако, на наш взгляд, процесс пока носит стихийный характер: зачастую
преподаватели используют отдельные приёмы или технологии, недостаточно
осознавая механизмы их действия. Адаптивность — это категория психологии, но
поскольку обучение языкам адресовано носителям человеческой природы, данная
категория не только применима, но и имеет исключительную важность для методики
преподавания. Учёт её актуален сегодня, к примеру, для решения задач, связанных с
развитием компетенции самообучения, которую сегодня активно обсуждают коллеги
во Вьетнаме.
В отношении методики формирование высокой
адаптивности при обучении РКИ и другим иностранным
языкам базируется на универсальном и многомерном
принципе вариативности, который проявляет себя в
жизни (в том числе в образовательной сфере) в языках и в
методике преподавания языков.
Вариативность в методике реализуется в
множественности подходов и моделей, направлений и
форм обучения, учебных целей, программ, учебников…
Она представлена многообразием методов, технологий,
приёмов, тактик, средств обучения, включая учебные
материалы, как традиционные, на бумажном носителе, так
и цифровые: от отдельных обучающих программ и тренажёров до широчайшего
спектра Интернет-ресурсов, в т.ч. и не учебных, а составляющих иноязычную, в
нашем случае — русскоязычную коммуникативную среду, в особенности социальные
сети, блоги, форумы, электронную почту, Skype, WhatsАpp, Viber и др. мессенждеры,
98
YouTube, инструменты (генераторы и конструкторы учебных материалов):

PowerPoint, ScriptGenerator и др.
Актуальной задачей является не столько расширение арсенала средств обучения,
сколько их методически целесообразное использование.
Проблема не в том, чтобы применить какой-либо из известных ныне приёмов, а в
разработке педагогических тактик, максимально приложимых именно к обучению
русскому языку с его широчайшей вариативностью, представленной на всех
языковых уровнях. Целый этап развитии теории вариативности представляет собой
статья В.М. Солнцева «Вариативность как общее свойство языковой системы», 3 в
которой предложено концептуальное осмысление универсальной категории
вариативности в русском языке и доказано, что «вариантно-инвариантное строение
языка моделирует вариантно-инвариантное строение мира»4. В.М. Солнцев
подчёркивает, что проблема вариативности «встаёт во весь рост <…> а) при изучении
«механизма», «устройства» языка ; б) при изучении функционирования языка и
переходе от языка к речи <…>»5.
Наш опыт работы с вьетнамской аудиторией показывает, что богатая
вариативность в использовании средств русского языка представляет большую
психологическую и лингвокультурологическую проблему, особенно на начальных
уровнях: элементарном и базовом, когда речевой опыт обучаемых ещё крайне мал.
Позднее они начинают связывать широкие возможности передать одно и то же
содержание по-разному с идеей богатства русского языка и, перестав внутренне
сопротивляться данной его типологической особенности, ощущают себя его
равноправными пользователями. Мы полагаем, что не имеет смысла искусственно
задерживать знакомство студентов, скажем, с вариативными рядами высказываний,
выражающих интенции речи, из-за стремления облегчить процесс усвоения
материала. Чем быстрее столкнется студент с явлением вариативности в языке и в
речи, тем быстрее произойдёт первоначальная адаптация иноязычного сознания к
русскому языку.
Для примера обратимся к вариантам обозначения времени в русском языке,
учебному материалу уровня А1. Эта тема настолько сложна для представителей
вьетнамской языковой культуры, что вызывает затруднения и многочисленные
ошибки не только у вьетнамских учащихся, но даже у преподавателей. Несовпадения
с вьетнамским языком проявляются не только на формальном, языковом, но и на
содержательном, понятийном уровнях: время в языковых картинах русских и
вьетнамцев членится по-разному. Поэтому ошибки и неудачи в коммуникации
отмечаются при изучении и последующем употреблении лексики, обозначающей
время суток, дни недели, месяцы, времена года и т.д. Кроме того, в русском языке
противопоставлены понятия 1) Что? и 2) Когда?», а также обозначения 3)
определенного момента и 4) периода времени. Отметим, не только ознакомление, но
и активное усвоение темы начинается чуть ли не с самых первых уроков русского
языка. Лексический минимум по РКИ (элементарный уровень)6 включает лексемы,
обозначающие сезоны, месяцы, дни недели, время суток, периоды времени, а также
3
Солнцев В. М. «Вариативность как общее свойство языковой системы». Вопросы языкознания. 1984, 32,
с. 31—42
4
Там же
5
Там же
6
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. С-
Пб., «Златоуст», 2012, изд. 4, испр. и доп. С. 68-69.
99
лексику, обозначающую единичность//повторяемость действий, событий (вдруг, раз,

всегда, иногда, никогда, обычно, редко, часто, каждый день…) и ориентацию во
времени (сейчас, теперь, сначала, потом, давно, недавно, тогда, раньше, рано, поздно,
скоро и некоторые другие).
Таблица 2. Средства обозначения времени (для активного овладения на уровне А1)
ВРЕМЯ ЧТО? КОГДА?
Утро, день, вечер, Утром, днём, вечером, ночью.
Время суток7
ночь Утром в 10 часов… {= В 10 часов утра…}
Зима, весна, лето, Зимой, весной, летом, осенью
Времена года8
осень
В понедельник, во вторник, в среду, в четверг, в
Понедельник, пятницу, в субботу, в воскресенье
вторник, среда, По понедельникам, …
Дни недели9
четверг, пятница, С понедельника до субботы (= пон-к, вт., ср., четв.,
суббота, пят.)
воскресенье С понедельника по субботу (= пон-к, в., ср., четв.,
пят., суб.)
Январь, февраль, В январе (феврале, марте, апреле, мае, июне, июле,
март, апрель, май, августе, сентябре, ноябре, декабре)
Месяцы июнь, июль, август, С января до марта…(= январь, февраль)
сентябрь, октябрь, С января по март… (= январь, февраль, март)
ноябрь, декабрь
1 (первое) января, 8 1 (первого) января, 8 (восьмого) марта
(восьмое) марта 1 (первого) января 2019 (две тысячи девятнадцатого)
1 (первое) января года
Даты
2019 года В 2019 (две тысячи девятнадцатом) году
2019 (две тысячи
девятнадцатый год)
Сегодня (завтра, послезавтра, вчера, позавчера)
На этой (прошлой, будущей) неделе, в этом
(прошлом, будущем) месяце (году)…
Секунда, минута, Через секунду (минуту, час, день…)
Отрезки час, день, сутки, Через 2-4 минуты (часа, дня, недели…)
времени неделя, месяц, год, Через 5 секунд (минут, часов, дней, суток, недель,
век месяцев, лет).
Минуту (час, неделю, век…) назад
2-4 минуты (часа, недели, месяца…) назад
5 минут (часов, недель, месяцев, лет, веков) назад
7
В русском языке членение по времени суток: утро начинается в 4 часа, день – в 12 часов, вечер – в 17 часов,
ночь – с 24 часов, мы так и говорим: в три ночи, в четыре утра, в одиннадцать утра, в двенадцать дня, в час
дня, в четыре дня, в пять вечера, в 12 ночи.
8
В русском языке времена года распределяются четко по месяцам: декабрь, январь, февраль – зимние
месяцы, март, апрель, май – весенние, июнь, июль, август – летние, а сентябрь, октябрь и ноябрь – осенние.
Это деление не зависит от погоды региона России и климата. В языке фиксируются сезонные изменения,
свойственные средней полосе Европейской части России. Месяцы, как и дни недели, в русском языке
обозначаются не по номерам, а по названиям.
9
Неделя в языковом сознании русских начинается в понедельник (с первого рабочего дня) и заканчивается
(воскресеньем); названия дней недели отражают данную последовательность, например, вторник – второй
день недели, четверг – четвёртый, пятница – пятый.
100
Таблица позволяет продемонстрировать, какие трудности обучаемых должен

предусмотреть преподаватель: понятийные и собственно языковые, формальные
(фонетические, лексические, грамматические). Она же иллюстрирует
исключительную коммуникативную ценность данного языкового материала:
затруднения и ошибки неизменно приводят к недоразумениям и др. неудачам в
реальной коммуникации. Данный языковой материал имеет бесконечно богатый
потенциал для развития адаптивности обучаемых. Обозначение времени – это
сквозная тема, практическое владение материалом требуется студентам постоянно
как для построения монологического высказывания, так и для участия в диалогах при
выражении различных интенций (приветствие и прощание; выяснение времени
действий, событий, состояний; приглашение; ответ на приглашение; планирование
совместных действий; выяснение, обсуждение планов на будущее; просьба,
требование; информирование о действиях, событиях, состояниях и др). Данная
лексико-грамматическая тема прекрасно сочетается с отработкой глагольной лексики
и, соответственно, с темами: времён глагола, виды глагола, глаголы движения,
глагольное управление, падежи существительных, числительные, склонение
порядковых и количественных числительных. Усвоение данного материал актуально
как при восприятии информации, так при продукции речи по речевым темам: О себе;
Моя семья; Моя школа (Наш университет); Мой день (Мой рабочий день, Мои
выходные); Свободное время. Каникулы. Отдых; Увлечения (Любимые занятия,
Хобби); Спорт; Город (городские объекты, их работа); Погода. Климат. Природа;
Поездки. Путешествия; Праздники; Обычаи. Традиции; Исторические события;
Культурная жизнь (выставки, концерты, экскурсии и т.д.) и др.10
Заметим, что последовательность введения языкового материала может
существенно различаться при его презентации в курсах, пособиях, в аудитории.
Последовательность изучения тем также не должна быть раз и навсегда
установленной: ни сам язык, ни цели обучения не требуют от нас отношения к
последовательности как к константе. Широчайшие методические возможности
открываются как раз при использовании вариативности при решений и этой задачи.
Для усвоения лексики, грамматики, речевых моделей рассматриваемой темы
полезны игровые тренинги всех видов. В практике российских вузов используется
приём привлечения обучаемых к созданию наглядных пособий для игр и других
тренингов. Например, из цветной бумаги разных цветов можно вырезать круги
разного диаметра с небольшим отверстием посередине. На них пишутся слова или
обозначаются символы, относящиеся к теме. Круги закрепляются таким образом,
чтобы их можно было вращать и фиксировать в определенном положении.
Количество секторов зависит от количества лексем, входящих в тематическую
группу: времена года – 4, дни недели – 7, месяцы – 12 и т.д.
10
Список тем несколько расширен по сравнению с традиционным набором, но вариативность возможных
темдаже на уровне А1 расширяет речевые возможности и повышают адаптивность учащихся, чем мы и
предлагаем воспользоваться. Реальные рассказы о семье или о друге никогда не строятся в русской культуре
так, как это делается во многих учебных аудиториях Вьетнама. Использование вариантов формулировок
тем, к примеру, не только Моя семья, а Утро. Моя семья дома. {Вечер. Моя семья дома}, Моя мама. {Мой
отец., Моя сестра., Мой брат., Мои бабушки и дедушки и т.д.}, Дети в нашей семье., Взрослые в нашей
семье., Как живет наша семья?Планы нашей семьи. и др. помогают отойти от штампов, заучивания
единственного текста, а переключиться на действительное развитие речи.
101
При выполнении речевых заданий пособие служит зрительной опорой и помогает,

подобрав нужные слова и поставив их в правильные формы, составлять различные
русские высказывания. Оно не задаёт жёсткие рамки высказывания, но напоминает,
что, говоря о времени, мы называем и день недели, и число, и время суток, приводим
другие необходимые временные данные. Например: Зимой в субботу и воскресенье я
встаю поздно – в 10 часов.; Извини, в субботу вечером я занята: моя подруга
пригласила меня на день рождения. Хочешь, мы пойдём в кино в воскресенье? Я могу
и днём, и вечером. Давай часов в 5–6?; -Когда вы ездили на море? – Летом, в
августе.; У меня день рождения зимой: 25 февраля. Преподаватель и сами студенты
могут бесконечно менять отдельные компоненты ситуации, тактики разговора,
применять в ходе общения различные формы обозначения времени: – Позвони мне
завтра в 8 утра. – Извини, утром в 8 часов я не смогу. Занятия в университете
начинаются в 7.30. –Хорошо, тогда давай встретимся днём, пообедаем вместе и
поговорим. – Хорошо! В час дня.
Вариативность в методике проявляется на всех уровнях: в организации урока,
отборе заданий, в формулировках заданий, а главное – в постоянном, буквально
бесконечном изменении параметров ситуаций: Друзья позвали на дискотеку
(воскресенье, вечер), но вы не можете пойти, потому что… Предложите
совместный план на другое время (время дня, другую дату и т.д.). Не меньшую
вариативность представляют сюжеты для игровых заданийи ролевых игр: У меня дел
по горло., Я ничего не успеваю., Тайм менеджмент (приемы организации жизни).,
Объявление? Нет, реклама., Большая семья дома., Распорядок дня для школьника
(студента, шопоголика, спортсмена, пенсионера, туристки на морском курорте,
102
молодой семьи с маленьким ребёнком…), Как вы отдыхали? Как отдохнули?

(удачный отдых, неудачный отдых), Праздничные акции. Сезонные скидки… То же
можно сказать о жанрах привлекаемых образцов письменной и устной речи: дневник,
ежедневник, еженедельник, записка другу (соседу по общежитию), объяснительная
записка в деканат, флайер, рекламный листок, купон на скидку; обиходно-бытовой
диалог, диалог социокультурной, в т.ч. учебной сферы. Для самостоятельной работы
подходят задания с использованием социальных сетей, например: Разместите фото
и пост в ФБ. Напишите, что изображено на фото, где, когда, кем сделан снимок?
Вариант задания: в сети размещается фото. «Друзья» задают вопросы, чтобы
уточнить информацию. Располагая информацией, пишут посты, обмениваются
мнениями (интервью, заметку, пост-релиз). Подобные задания используются при
работе в парах и в мини-группах, с постоянным партнёром или со сменой партнёров.
Ситуативные задания могут объединяться в блоки единым сценарием. В этом случае
продумываются варианты развития сценария. Пример сценарного урока (с
распределением ролей и тактик): На сайте РЦНК (Вариант: на странице РЦНК в
Фейсбук) вы увидели анонс о празднике. Обсудите с друзьями, будете ли вы
участвовать. Позвоните в РЦНК, выясните подробности. Сообщите их друзьям.
Примите решение участвовать. Расскажите об этом другим группам и
преподавателю. Напишите заявление декану факультета с просьбой отпустить вас
с занятий. Напишите заметку о празднике в стенную газету.
Во многих российских вузах, где на кафедрах ведётся активная методическая
работа, имеется опыт создания, помимо учебного плана, так называемых
технологических карт для различных контингентов учащихся. По сути эти карты
являются неким инвариантом, который дополняется собранными для данного потока
учащихся текстового, иллюстративного, аудио- и видеоматериала, который
отбирается конкретным преподавателем и адаптируется для конкретной группы.
Коллеги на кафедрах работают вместе, каждый вносит свой вклад в общую
методическую копилку и может воспользоваться разработками коллег. Сегодня
большим подспорьем в методической работе являются компьютерные технологии,
которые позволяют планировать совместную работу, отслеживать сроки выполнения
заданий, проводить обсуждения, хранить учебные материалы и архивы выполненных
заданий.
1. Солнцев В.М. «Вариативность как общее свойство языковой системы». Вопросы
языкознания. 1984, №2.
2. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный муровень.
Общее владение. С-Пб., 2012, изд.4, испр. и доп.
103
ИННОВАЦИОННЫЕ ИНТЕРАКТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ СЕГОДНЯ
Теремова Р.М., д.ф.н., профессор

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена,
Санкт-Петербург, Россия
teremova_2003 @mail.ru
ГавриловаВ.Л., к.ф.н., доцент
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Санкт-Петербург, Россия
gavrilova_spb@mail.ru
Аннотация:
В статье рассматривается интерактивно-коммуникативная организация учебного
процесса, а также система эффективных учебных технологий, сориентированных на
интерактивный режим преподавания с широким использованием игровых материалов.
Ключевые слова: инновационные технологии, интерактивно-коммуникативная организация
обучения, система интерактивных методов и приёмов, обучение навыкам общения
Abstract:
The article deals with the interactive and communicative organization of teaching process, as
well as the system of effective educational technologies focused on the interactive mode of teaching,
with the wide use of game technologies.
Keywords: innovative technologies, interactive and communicative organization of teaching
process, system of interactive methods and techniques, teaching communication skills
Активно развивающиеся сегодня экономические, политические и культурные
контакты российского и вьетнамского лингвосоциумов сопровождаются важными
позитивными переменами в образовательной сфере жизни вьетнамского общества.
Особенно актуальными становятся проблемы языкового взаимопонимания, которое
во многом обеспечивается внедрением инновационных педагогических технологий.
В условиях расширения международных контактов существенно меняется
система языкового образования, целью которой становится обеспечение реального и
адекватного взаимодействия, продуктивного общения представителей разных
социумов. Преобладающим является личностно-ориентированный, деятельностный
подход к обучению, предполагающий, что деятельность и взаимодействие субъектов
– ведущие факторы развития личности человека, меняются ценностные ориентации в
педагогической парадигме: начинает лидировать педагогика сотрудничества,
позволяющая рассматривать учебный процесс как целостную структуру,
коммуникативно-интерактивная организация которой концептуально определяется
взаимодействием обучающего (преподавателя) и обучаемых, а также
взаимодействием обучаемых и предусматривает их постоянную обратную связь, что
предполагает организацию диалогового общения.
Педагогическое сотрудничество обучающего и обучаемых предусматривает учёт
индивидуальных психологических особенностей обучаемых, что способствует
104
созданию положительного эмоционального фона, когда субъекты коммуникации в

процессе учебного общения ведут конструктивный диалог (полилог) и максимально
раскрываются навстречу друг другу.
В процессе общения коммуниканты, воздействуя друг на друга, организуют
совместную деятельность. Однако добиться успешной интеракции, взаимопонимания,
установить необходимый контакт они могут только при наличии определённого
объёма общих знаний, точек соприкосновения их культур.
Вступая в процесс коммуникации, как преподаватель, так и иностранные
учащиеся должны владеть знаниями и представлениями, которые хранятся в
когнитивной базе лингвокультурных сообществ, представителями которых они
являются, т.е. владеть социокультурным кодом данных сообществ.
Преподаватель, воздействуя на обучаемых, должен обладать определённым
пресуппозиционным фондом знаний об обучаемых, должен знать и учитывать
специфику образа жизни, быта, культуры, национальные особенности, понимание
мира, духовных ценностей сообщества, к которому принадлежит адресат, уровень
владения иностранными учащимися русским языком и русской культурой,
потребности и запросы, цели обучения, социальную роль адресата, возраст,
индивидуально-психологические особенности, жизненный опыт. Более того, он
должен понимать и в определённой мере разделять взгляды учащихся, принимать
систему их мыслей, ценностей, их культуру и с учётом всех этих факторов выстроить
систему воздействия на адресата, предусмотрев все трудности восприятия иной,
русской культуры, все возможные проявления непонимания коммуникантов, ошибки,
конфликты, связанные с тем, что адресат не может преодолеть стереотипы, которые
приняты в его стране, ведь обучаемый будет оценивать все явления российской
действительности в «кодах» своей культуры. Именно с учётом такого «опережения»
осуществляется диалог обучающего с обучаемыми.
Как отмечает М. М. Бахтин, роль других, для которых строится высказывание,
исключительно велика. Говорящий с самого начала ждёт от них ответа, активного
ответного понимания. Всё высказывание строится как бы навстречу этому ответу [1].
Этот эффект предполагаемого ответного действия во многом определяет успех
речевой интеракции: чем он более точен, верен и адекватен, тем больший эффект
достигается в обучении. Более того, представление об этом эффекте определяет
совокупность методов и приёмов, которые преподаватель организует в процессе
обучения: в диалогическом общении, личных формах монологической речи, заданиях
и упражнениях, ролевых играх, учебном материале. Предлагаемый учебный материал
должен представлять обучаемым русскую картину мира, давать определённый объём
знаний, информацию.
Инофоны должны быть в определённой мере подготовлены к восприятию, а
следовательно, пониманию предлагаемой им социокультурной информации
(специфика, особенности жизни, быта, культуры, понимания и мировидения русских),
языковых средств общения на русском языке, адекватно интерпретировать
получаемую информацию, уметь выстраивать в своем сознании когнитивные модели,
соответствующие полученной информации и интенции партнеров, и, в свою очередь,
воздействовать на коммуникантов, добиваясь реализации своих целей и, в итоге –
адекватного сотрудничества.
105
Безусловно, не вызывает сомнений факт, что когнитивные пространства

коммуникантов не совпадают полностью. Как бы хорошо ни знал преподаватель
культуру обучаемых, он никогда не владеет ею в том объёме, в каком владеют ею
обучаемые им студенты. Инофоны, вступая в коммуникацию на русском языке,
конечно же, не владеют социокультурным кодом своих партнеров по общению в
полном объёме. Тем не менее всегда существует зона пересечения этих пространств,
которая обеспечивает общность пресуппозиции, являющейся необходимым условием
любого взаимодействия.
Языковая картина мира как основное содержание иноязычного образования,
обучение иностранных учащихся в рамках диалога культур, многомерная
разносторонняя интерактивная организация учебного процесса – вот ключевые вехи,
определяющие основные особенности системы обучения иностранных учащихся
русскому языку как иностранному.
Овладение языком может быть творческим, когнитивным и сознательным лишь
при создании интерактивно-коммуникативной организации учебного процесса,
предполагающей реализацию многообразной системы интерактивных методов и
приёмов [3]. В первую очередь, это разного рода игровые задания дискуссионного
типа (дискуссии, «круглые столы», социологические опросы, интервью, программы
на телестудии, заседания клубов и др.), когда иностранные учащиеся должны понять
проблему, высказать свою точку зрения, в конечном итоге в процессе позитивного,
конструктивного диалога (полилога) прийти к позитивному решению значимых для
всех коммуникантов проблем. Тематика проводимых учебных дискуссий достаточно
широка: «Всегда ли мы понимаем друг друга?», «Здоровый образ жизни. Нужен ли он
вам?», «Гендерное воспитание в вашей стране» и др.
Дискуссии по проблемам этнокультурного и социокультурного характера
позволяют объединять коммуникативный и познавательный аспекты общения, дают
студентам возможность почувствовать разницу между собственной культурой и
культурой общества, язык которого они изучают (например, дискуссии на тему:
«Национальная культура русских людей сегодня. Какая она?», «Хорошо ли это, когда
мы перенимаем чужие праздники?», «Как и какие подарки надо/не надо делать?»,
«Суеверия и приметы: вредят или помогают?» и др.). Как показывает практика,
проведение подобных дискуссий создаёт условия, при которых учащиеся обучаются
групповому взаимодействию и приобретают коммуникативные умения, активизирует
процесс обучения, делая его более творческим, увлекательным, увеличивая
заинтересованность студентов в изучении русского языка.
Ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий, когда
необходимо создать правдивую (иногда неожиданную) ситуацию и предложить
студентам занять место кого-либо из участников ситуации. Если студенты
неформально относятся к своей роли, «включаются» в неё, то они создают ту или
иную модель поведения, характерную для людей в повседневной жизни. Ролевые
игры предполагают заданный сценарий или спонтанное развитие ситуации без
заданного сценария. При проведении ролевых игр по заданному сценарию каждый
студент предварительно знакомится со своим героем и его отношением к
поставленной проблеме. Во втором случае студенты исполняют свою роль так, как
сами считают нужным, они импровизируют, играют самих себя или подражают кому-
106
то из своих знакомых. Так, при изучении темы «Общество: мужчина и женщина»

студентам предлагается игра «Я тебя понимаю», цель которой – понять мысли и
чувства собеседника, его точку зрения. Каждый из участников по очереди
рассказывает о ситуации, когда с ним поступили несправедливо. Слушатели должны
высказать своё мнение по поводу ситуации, выразить сочувствие, предложить
помощь.
Особое место в интерактивной методической системе обучения общению
занимает метод проектов, по крайней мере, такие его разновидности, как
презентация иностранными учащимися выбранных ими проблемных тем, когда
студенты на занятиях выступают в роли ведущих, выполняя роль преподавателя.
Ведущий самостоятельно разрабатывает сценарий дискуссии, используя учебные
материалы, организует дискуссию, привнося свои собственные идеи, мысли,
понимание ценностных ориентиров. Он привлекает к организации дискуссии других
студентов: знакомит участников с темой дискуссии, правилами её проведения, а затем
вовлекает слушателей в обсуждение темы. Ведущий должен добиться
взаимопонимания в решении поставленной проблемы, создать на занятии
положительный эмоциональный фон, когда субъекты коммуникации в процессе
учебного общения ведут конструктивный диалог (полилог) и максимально
раскрываются навстречу друг другу. При этом он должен учитывать уровень
владения русским языком, знание участниками дискуссии как культуры своей страны,
так и культуры других инофонов, а также носителей русского языка [4].
Одним из видов проектов является создание инофонами авторских эссе на
определённую тему, на основе которых они организуют творческий полилог (круглый
стол, телепрограмма и т.д.). Например, на одну из традиционных тем «Почему мы
изучаем русский язык?» студенты ответили: «Хочу лучше узнать Россию, больше
узнать о русской культуре и познакомиться с русскими людьми, лучше узнать мир и
себя в этом мире, научиться преодолевать трудности». А вот мнение преподавателя из
Вьетнама До Тхи Тху Тхань: «Многие из моих знакомых часто меня спрашивали,
зачем я изучаю русский язык, который трудный и не очень популярный язык у нас в
стране. Я им отвечала: «Просто нравится!» Честно говоря, сначала я изучала русский
язык, потому что хотела учиться в специализированной школе. Это было престижно.
Но чем дольше я изучаю этот язык, тем больше я его люблю. Думаю, это судьба,
когда моя настоящая работа связана с русским языком. И сейчас я очень довольна
своей жизнью». Кстати, любимые русские слова вьетнамских преподавателей: «Ура!»
(До Тхи Тху Тхань); «Золотая Осень. Почему? Во Вьетнаме нет весны и осени –
только лето!!!» (Зыонг Тхи Тхань Май).
Воплощение в учебном процессе метода проектов «целесообразно рассматривать
как своеобразную педагогическую мастерскую для иностранных учащихся» [5].
Большой интерес представляет для студентов учебный театр. Театрализованная
деятельность, представляющая собой интерактивную форму обучения русскому
языку как иностранному, обусловлена активным, эмоционально окрашенным
взаимодействием всех участников общения, нацеленным на творческую переработку
поступающей информации. Театрализованный материал, обычно построенный на
сюжетах русских народных сказок, введенный в обучение иностранных студентов
русскому языку, оказывается плодотворным как при прохождении разговорных тем,
107
так и в плане формирования личности обучаемых, которые берут на себя роль героев
данной сказки [2]. Целесообразно использовать театральные постановки как
завершающий этап изучения блока разговорных тем, или, например, творчества того
или иного писателя на занятиях по комментированному чтению. При подготовке к
спектаклю, разыгрывании диалогов и сценок студент становится не только актёром,
но и режиссёром: ему необходимо ответить, что влияет на реплику, на поведение
собеседника, его психологическое и эмоциональное состояние.
Ярко выраженным интерактивным потенциалом обладают обучающие мастер-
классы на самые различные темы, когда игровые творческие задания подчиняются
строгой лингвометодической цели – актуализации лексики, овладению речевыми
конструкциями в процессе обсуждения актуальных адаптационно ориентированных
разговорных тем: национальные стереотипы, особенности коммуникативного
поведения русских, преодоление культурного шока и т.п. Мастер-класс является
оптимальной формой реализации интерактивного режима обучения, в котором
действия обучаемых максимально приближены к ситуациям естественного общения.
Мастер-класс вынуждает учащихся оценивать ситуацию, предлагать свои решения
той или иной задачи в соответствии с поведенческими реакциями предполагаемых
персонажей межкультурного диалога. Темы мастер-классов охватывают широкий
диапазон межкультурного взаимодействия: «Вы – в России. Как сориентироваться в
новом социуме?»; «Культурный шок и как его преодолеть»; «Правила русского
гостеприимства»; «Мы и они: как перестать видеть образ врага в другом человеке»;
«Страна будущего»; «Идеальная страна, в которой я хотел бы жить»; «Идеальный
университет, в котором я бы хотел учиться» и др.
Примером продуктивного межкультурного диалога с использованием игровых
методик является адаптационный мастер-класс «Понимаем ли мы друг друга?» Целью
мастер-класса стало игровое исследование стереотипных представлений о
национальном характере своего и других народов, закрепление норм
коммуникативного поведения и общения в различных коммуникативных сферах,
воспитание умений толерантного общения с представителями других культур,
преодоление трудностей адаптации. Первые тренировочные задания мастер-класса
сосредоточены вокруг самоанализа устоявшихся стереотипных поведенческих тактик
при встрече с иной культурой («Что бы вы сделали в этой ситуации, как ее
оценили?»). Эти задания являются стартовыми, предваряют иные, более сложные, где
вырабатываются интеграционные знания. В последующих ролевых играх под
условным названием «Я в шоке. И что делать?» выбираются и разыгрываются роли с
«вживанием» в иной статус, среду, характер, ставится задача – добиться
продуктивного межкультурного контакта. Личный опыт студентов, при котором
возникает столкновение стереотипов с реальной жизнью, межкультурные трения и
конфликты – всё это является материалом для конструирования игровых ситуаций, в
которых этноцентризм сменяется более полифоничным взглядом на «другого»,
овладением «универсальными» практиками общения. Актуальной темой игр о
«культурном шоке», например, могут стать различия в образовательной среде и
учебном этикете. Вначале студентам предлагается методом «мозгового штурма»
оценить эти различия: например: «нравится и готов принять»; «отношусь спокойно»,
«можно потерпеть»; «отношусь негативно», «категорически против и не хочу
принимать» – а затем попытаться создать устраивающий всех «учебный кодекс»
108
группы. Кстати, эта игра, возможно, важна и для самого преподавателя как пример
самооценки своего методического мастерства.
Ещё один тип деловых игр, представленных в мастер-классе, – творческие
презентации («Мы – разные»). Здесь задания носят демонстрационный характер:
придумать герб, девиз, гимн, коллективный портрет команды, символизирующие
разнообразие и взаимодействие культур.
Использование интерактивно-коммуникативных технологий обеспечивает
высокий уровень взаимодействия студентов между собой и с преподавателем,
развивает межкультурную восприимчивость студентов и делает процесс обучения
русскому языку как иностранному более динамичным и современным. Активно
участвуя в процессе восприятияи усвоения учебного материала, иностранные
учащиеся не только познают внутренний мир русского человека, знакомятся с
духовными и социокультурными нормами и ценностями русского народа, но и
готовятся к активному и полноценному полилогу в современном мире.
Перспективные, актуальные, отвечающие вызову времени, педагогические
технологии в теории и методике российского образования, безусловно, являются
актуальными и для вьетнамского педагогического пространства.
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, 2-е изд. – М.: Искусство, 1986.
2. Гаврилова В.Л. Театрализация сказок как одна из форм интерактивногообучения
русскому языку иностранных учащихся // Вестник Костромского государственного
университета им. Н.А. Некрасова. 2006. Т. 12. № 6.
3. Теремова Р.М., Гаврилова В.Л. Педагогические интерактивно-коммуникативные
технологии в обучении РКИ сегодня // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения
в иностранной аудитории. XII Международная научно-практическая конференция
РГПУ им.А.И.Герцена, 2013.
4. Теремова Р.М., Гаврилова В.Л. Метод проектов в ракурсе интерактивно-
коммуникативной организации обучения иностранных учащихся русскому языку //
Мир русского слова. 2014. № 3.
5. Теремова Р.М., Гаврилова В.Л. Концептуальные основы и инновационные
педагогические технологии преподавания русского языка как иностранного //Critic.
2017.№ 14.
109
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ОПЫТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО

ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ КОГНИТИВНЫХ
СТИЛЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
И. Н. Литвинчук, к.ф.н., доцент

Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского,
Симферополь, Россия
irinlitvi@gmail.com
Аннотация:
В статье представлены основные результаты применения различных подходов к
лингвистическому интервьюированию в поликультурных группах, изучающих русский язык
как иностранный на продвинутом этапе. Факторный и психосемантический анализ
результатов исследования позволяет выявить особенности когнитивных стилей у
представителей определённых этнокультурных групп.
Ключевые слова: когнитивный интеллект, осознанность, рефлективность, языковая
компетенция
Abstract:
The article deals with main results of the application of various approaches to linguistic
interviewing in multicultural student groups at advanced level of Russian language acquisition.
Factor and psychosemantic analyses of research data results permits revealing peculiarities of
cognitive styles at representatives of certain ethno-cultural groups.
Keywords: cognitive intelligence, consciousness, reflectivity, language competence
Геополитические сдвиги и свободный доступ в Интернет, языковой империализм
и снижение культурных стандартов в глобализированном социуме предопределяют
максимальное внимание к проблеме повышения мотивации обучающихся русскому
языку в любых аудиториях, на различных уровнях и этапах образовательного
процесса. В этих условиях актуальным является применение коммуникативно-
когнитивного подхода к изучению лингвокогнитивного портрета иностранных
граждан, изучающих русский язык.
В обучении когнитивный стиль выступает в роли регулятора интеллектуальной
деятельности её субъекта [6]. Понятие «когнитивный стиль» получило толкование как
«предпочитаемый подход к решению проблемы, характеризующий поведение
человека относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, вне
зависимости от интеллектуального уровня индивида, его компетенции» [1].
Когнитивные процессы, когнитивный стиль культурно опосредованы в различных
своих проявлениях.
Своевременная диагностика когнитивных стилей обучающихся с целью
последующего корректирования методического и психолого-педагогического
содержания учебного процесса в каждой конкретной учебной группе позволяет
предупредить конфликт стилей и, как следствие, избежать когнитивного диссонанса.
Эффективное освоение психосемантического пространства чужой культуры
инофонами подразумевает активное освоение нормативных способов реагирования в
110
типовых коммуникативных ситуациях. Особую актуальность эта проблема

приобретает в дискурсе учебной деятельности, в частности в процессе освоения
языка, на котором осуществляется обучение иностранных граждан основной
специальности.
Речевое поведение в процессе овладения иностранным языком и культурой
можно охарактеризовать как совладающее, направленное на превенцию культурного
конфликта. Конструктивное применение когнитивного интеллекта,
подразумевающего «способность и умение познавать, обучаться, систематизировать
информацию путём её анализа, мыслить логически, умение правильно отличать
содержательные верные утверждения от неверных, а также утверждения
осмысленные от их антиподов, умение делать выводы» [2], в учебной деятельности в
рамках межкультурной коммуникации подразумевает эффективное освоение и
адекватное применение языковых средств различного уровня и формирование
важнейших речевых умений и навыков. Артикуляция своих и чужих смыслов на
иностранном языке является значимым фактором в достижении позитивной
прагматики коммуникации.
Восприятие и интерпретация информации в процессе изучения этой среды и
успешность её освоения во многом детерминированы индивидуальным различием в
когнитивных стилях обучающихся. Так, поленезависимость может получить
истолкование в этом контексте как: а) способность субъекта межкультурного
взаимодействия активно преодолевать влияние «родной» среды, преодолевать
влияние её контекста на процесс освоения «чужой» культуры; б) способность
зависеть от стимульного поля; в) способность ориентироваться не на контекст
предъявления стимула, а на индивидуальные способы опосредования
коммуникативной ситуации.
Прагматически целесообразным является как можно более раннее выявление
доминирующего когнитивного стиля в каждой группе обучающихся: на основе этой
информации преподаватель сможет отобрать адекватный учебный материал,
соответствующие способы психолого-педагогического воздействия и построить
целостный методический алгоритм целеполагания. Осуществление самодиагностики
когнитивных стилей преподавателем – важная предпосылка эффективной работы с
группой с целью избежать такого нежелательного явления, как когнитивный
диссонанс. Несовпадение когнитивных интенций преподавателя и обучающихся
способно в значительной мере затруднить учебный процесс, особенно на начальном
его этапе, и снизить итоговый уровень качества знаний.
Выявление преобладающего когнитивного стиля у конкретного обучающегося и в
целом в группе позволит приблизиться к достижению конечной цели любого курса
языка как иностранного – формированию вторичной языковой личности - или
искусственного билингвизма как компонента профессиональной коммуникативной
компетенции [3]. Задачей преподавателя, ориентированного на достижение высокого
результата в учебном процессе, является моделирование его алгоритма в
соответствии с когнитивными предпочтениями обучающихся, их доминантным
стилем обработки информации.
В основу методологической базы исследования была положена классификация
когнитивных стилей, предложенная М. А. Холодной [6]. В частности, анализ
111
когнитивных особенностей обучающихся осуществляется в соответствии с

критериями: импульсивность – рефлективность, фокусирующий / сканирующий
контроль, узкий / широкий диапазон эквивалентности, сглаживание и заострение.
Исследование было осуществлено в группах студентов нефилологического
профиля обучения, изучающих русский язык как иностранный. Общее количество
респондентов – 29 обучающихся АСиА (структурное подразделение) КФУ им. В.И.
Вернадского из ближнего и дальнего зарубежья. Уровень подготовки обучающихся –
продвинутый. Начальный этап изучения иностранного языка характеризуется тем, что
связь между предметным и феноменальным миром и психосемантическим
культурным профилем языковой личности, эксплицирующаяся в стратегии
избирательного взаимодействия с представителями чужой культуры и оперирования
средствами изучаемого иностранного языка, проявляется на бессознательном уровне.
Осознанный же подход к работе с ресурсами иностранного языка – прерогатива
продвинутого этапа изучения этого языка, при этом выявление качества соотношения
психологических причин осознанности, сознательной целенаправленности или
бессознательности выбора когнитивных стратегий взаимодействия с ресурсным
полем изучаемого неродного языка – сложная, многогранная проблема.
Лингвистическое интервьюирование [4] обучающихся осуществлялось в начале и
в конце продвинутого курса изучения русского языка как иностранного в инженерном
вузе. Интервью было проведено в форме устного опроса, при этом вопросы,
представленные на начальном и итоговом этапе, были сходными по содержанию, что
позволило применить компаративный психосемантический анализ результатов.
Вопросы, предъявляемые в ходе применения прямого лингвистического
интервьюирования, например: «Что значит это слово?», «Употребляете ли вы это
слово?», «Можно ли так сказать?», «Можно ли назвать этот предмет/явление этим
словом?» – сопровождались демонстрацией карточек, на которых были чётко
написаны слова, соответствующие вопросу. Одним из условий интервью, о котором
обучающиеся-респонденты были предупреждены заранее, до начала процесса
интервьюирования, было требование спонтанности, когда респонденту даётся на
обдумывание ответа не более 5–10 секунд. Такой подход сводит к минимуму
возможность фальсификации ответа, его «придумывание».
В аспекте скорости реагирования на предъявленные стимулы выявлены различия
в стилях обучающихся-представителей различных этнокультурных групп по такому
критерию, как импульсивность и рефлективность. Так, подавляющее большинство
обучающихся из арабских стран (90 % этой группы респондентов) при ответе на
вопрос проявляют черты рефлективности: они озвучивали различные гипотезы при
ответе на вопрос, а затем старались их проверить, стремились поддерживать
коммуникативный вербально-невербальный контакт с преподавателем-интервьюером,
внимательно наблюдая за его манерой репрезентации того или иного вопроса и
сопровождающей карточки со словом. Ответы респондентов из Турции были более
быстрыми и в то же время распространёнными, вариативными. Например, на вопрос:
«Что значит это слово?» – они давали развёрнутый ответ, зачастую сопровождая
ответ-дефиницию комментарием по поводу возможных контекстов употребления
данного слова или даже вариантов дистрибуции с другими словами. При этом
респонденты этой этнокультурной группы были более других склонны отменять свои
ответы в духе: «Нет, это неправильно. Я не знаю». Таким образом, можно
112
охарактеризовать когнитивный стиль обучающихся из этой этнокультурной группы

как промежуточный по шкале «импульсивность – рефлективность». Респонденты-
обучающиеся из Средней Азии более других напряжены в ситуации опроса и
сконцентрированы на конкретной задаче, дают ответы лаконично и оперативно, что
позволяет провести процедуру опроса максимально быстро. Однако респонденты
этой группы демонстрируют черты импульсивного когнитивного стиля, поскольку
часто делают ошибки в результате, стремясь ответить моментально.
Проявление признаков фокусирующего или сканирующего контроля стало
реальным в процессе предъявления обучающимся-респондентам карточек с
вариантами значений слов в ходе рецептивного эксперимента. Так, в качестве
стимульных предъявлялись вопросы: «Какое из значений этого слова вы считаете
правильным?»; «Какое из предложенных в списке значений имеет это слово?» и пр.
При этом исходное стимульное слово, значение которого должно быть определено, и
варианты значений предъявлялись одновременно на разных карточках. Обучающиеся,
которые склонны к сканирующему контролю, равномерно распределяют своё
внимание по всем предъявляемым для анализа объектам. При этом чем больше
вариантов ответа на конкретный вопрос предоставляется, чем шире, таким образом,
информационное поле, тем больше трудностей возникает у представителей этого
когнитивного стиля в процессе интервьюирования. Если 2–3 варианта ответов
респондентами воспринимаются без осложнений, то уже 4–5 – выступают в роли
отвлекающего фактора, способствуют рассеиванию внимания и, таким образом,
вызывают существенные трудности при ответе на вопрос. Значимых различий в
когнитивных стилях по данному признаку у представителей различных
этнокультурных групп выявлено не было.
Применение метода семантической дифференциации (предъявление вопросов
«Совпадают ли эти слова по значению?»; «Различаются ли эти слова по значению?»)
позволило сфокусироваться на выявлении когнитивного стиля узкий / широкий
диапазон эквивалентности. Обучающиеся, которые проявляют склонность к
синтетическому стилю при восприятии языковых стимулов, иначе говоря,
демонстрируют тяготение к полюсу широкого диапазона эквивалентности, более
успешны в выборе синонимов и антонимов и менее – в процессе предъявления им
полных и частичных паронимов. Преимущественное ориентирование представителей
этого когнитивного стиля на сходство классифицируемых языковых единиц
затрудняет процесс идентификации черт их различия на лексико-семантическом и
функционально-стилистическом уровне. Обучающиеся всех этнокультурных групп с
аналитическим когнитивным стилем, обладающие узким диапазоном
эквивалентности (24% респондентов), не испытывали затруднений при выполнении
заданий в рамках применения метода семантической дифференциации.
Сглаживание и заострение как когнитивные стили у представителей различных
этнокультурных групп изучались нами в процессе работы с различными учебными
текстами. При пересказе отрывков текстов у одних обучающихся проявляется
тенденция к детальной репродукции содержания, воспроизведению большого
количества нюансов и подробностей, элементов содержания: наибольшей
популярностью в качестве ключевых слов пользуются яркие, красочные эпитеты,
эмотивно насыщенные метафорические и гиперболические выражения. Как
показывают результаты исследования, это проявление склонности к заострению даёт
113
хороший результат в отношении запоминания фрагментов текста и последующего

воссоздание его в целом вне зависимости от объёма. Сглаживание как упрощение
информации, нивелирование семантических «зацепок» влечёт за собой в
методическом аспекте необходимость подачи текстового материала небольшими
порциями, а зачастую и сокращение объёма стимульных учебных текстов, поскольку
обучающиеся с таким когнитивным стилем испытывают затруднения с запоминанием
подробностей содержания. В рамках нашего исследования были отмечены не
этнокультурные, но гендерные особенности в проявлении этого стиля у иностранных
обучающихся-респондентов: к сглаживанию более склонны юноши, в то время как к
заострению – девушки.
Таким образом, опыт применения различных подходов к лингвистическому
интервьюированию [5] способствует оптимизации достижения следующих целей в
процессе обучения русского языка как иностранного: а) выявление доминантного
когнитивного стиля обучающихся; б) повышение уровня осознанности и
рефлективности речевых действий обучающихся; в) формирование полноценной
языковой компетенции; г) развитие профессионального языкового мышления
обучающихся в соответствии с направлением подготовки и др.
Результаты исследования могут найти применение в теории и практике
преподавания иностранных языков, а также в оптимизации кросскультурного и
образовательного менеджмента в полиэтнических регионах.
1. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интегрирующего подхода
// Вопросы языкознания. 1994. № 4.
2. Мудрик А.В. Инструментальный интеллект в ряде других видов интеллекта // Вестник
ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2010. Вып. 2 (17).
3. Попова В.Н. Искусственный билингвизм как компонент профессиональной
коммуникативной компетенции // Вестник ТГУ, выпуск 6 (98). 2011.
4. Стернин И.А. Когнитивная интерпретация результатов лингвистических исследований
// Новое в когнитивной лингвистике. Под ред. М.В. Пименовой. – Кемерово, 2006.
5. Стернин И.А. Теоретические и прикладные проблемы языкознания: избранные работы /
И.А. Стернин; изд. 2-е. – Москва-Берлин: Директ-Медиа, 2015.
6. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. – СПб.:
Питер, 2004.
114
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИЕЙ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Хлайн Мин Кхант

Университет иностранных языков, г. Янгон, Мьянма
hlaingminn2011@gmail.com
Лин Тхин Мо
Университет иностранных языков, г. Янгон, Мьянма
linnhtinmaw@gmail.com
Аннотация:
Исследование посвящено современным педагогическим методам, которые должны
применяться при обучении для повышения коммуникативной компетенции и продуктивности
речи учащихся. В этом исследовании обобщены методы преподавания по исследуемой теме.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, педагогические методы, техника,
видеозапись, телефонные приложения
Abstract:
The purpose of this research is to explore the modern pedagogical methods that should be
applied to develop the students’ communicative competency in productive skills. In this research,
useful methods are found out to apply in teaching.
Keywords: communicative competency, pedagogical methods, technology, video submission,
phone application
Эпоха новых технологий позволяет повышать уровень образования, работать
качественнее и быстрее. Эта статья посвящена современным педагогическим
методам, которые должны применяться при обучении. Также в статье
рассматривается, как лучше преподавать, используя новые технологии. Ожидаемые
выводы обобщают эффективные методы преподавания по исследуемой теме и
подтверждают, что коммуникативная компетентность учащихся при их применении
возрастает. Принуждение студентов проявлять свои способности может привести к
потере мотивации у студентов. В этой статье представлены способы подачи
информации студентам при помощи технологий, которые позволяют удерживать
внимание и интерес учащихся во время всего урока.
В этой статье излагается мнение о том, что нерационально тратить много времени
во время урока на объяснение материала, целесообразнее отводить больше времени
на практику. Согласно рекомендациям современных методик обучения студент
должен овладевать иностранным языком тем же способом, что и ребёнок своим
родным языком в детстве, избегая многих трудностей, что очень привлекательно для
учащихся.
В процессе обучения языку традиционные методы преподавания не приводят к
ожидаемым положительным результатам, именно поэтому нам надо избегать
неэффективных методов обучения и применять современные методы, представленные
в этой статье. Главная цель должна состоять в достижении коммуникативной
компетенции.
115
Коммуникативная компетенция
Коммуникативная компетенция – это умение выбирать уместные модели речевого
поведения в зависимости от ситуации общения. Короче говоря, это умения общаться
с людьми в любых речевых ситуациях. В состав коммуникативной компентенции
входят социолингвистическая и социокультурная составляющие.
Социолингвистический аспект – это участие в речевом общении в его продуктивных
и рецептивных видах. Социокультурный – это знания об обычаях, культуре и этикете,
которые помогают в общении.
Языковая среда
Без сомнения, требуются методы преподавания, которые улучшат результаты
студентов, обучающихся языку. Нам надо понять, почему уровень языка не
развивался и почему этот процесс не продвинулся, хотя мы прилагали усилия в
преподавании. Люди в языковой среде за границей, могут говорить на иностранном
языке лучше, чем студенты, изучавшие язык на занятиях в своей стране. Совершенно
очевидно, что языковая среда во многом помогает изучать иностранный язык.
Преподаватели должны создать такую же языковую среду на территории наших
университетов. Мы всегда должны общаться со своими студентами только на
изучаемом иностранномязыке.
Давайте посмотрим, как ребёнок овладевает языком. В самом начале он слушает
своих родителей, а потом начинает говорить на этом языке, так же, как его родители
говорили с ним. Одним словом, он подражает речи родителей. Преподаватели
должны поступать таким же образом, мы должны общаться со студентами на
изучаемом языке, чтобы они могли говорить на этом языке без затруднений. В этой
статье показано, как изменились результаты, когда мы стали использовать только
русский язык на занятиях на факультете русского языка. Преподавание русского
языка как иностранного (РКИ) требует особого внимания и использования русского
языка во время разных занятий. И самое главное – использовать русский язык на
практических занятиях по развитию разговорной речи. Передём к рассмотрению
конкретного опыта, описанию 3 экспериментов в ходе обучения студентов на нашем
факультете.
Эксперимент 1
За неделю до начала обсуждения темы «Проблема пробок на дорогах» я дал
студентам ссылку в Интернете на статью, где говорится о проблеме, которую мы
будем обсуждать. Я дал эти материалы, потому что я хотел, чтобы у них была
информация по обсуждаемой теме. Если они не смогут обсуждать со мной эту
проблему во время урока, я поставлю им низкие оценки.
Используя слова, которые мы изучали вместе заранее, я начал объяснение
проблем пробок. Я приготовил презентацию по данной теме для студентов. Для
презентации были сделаны слайды, на которых было показано, как в других странах
решается эта проблема. Также, в качестве иллюстративного материала,
использовалось видео. Чтобы проверить внимание, я вызывал студентов по именам и
задавал им вопросы, проверяя, хорошо ли они поняли мою презентацию.
Также во время презентации я задавал студентам вопросы, на которые они могли
ответить только при условии, что они прочитали статьи, которые я задал им заранее.
116
После презентации я разделил студентов на группы и попросил их обсудить, как в

нашем городе будет решаться проблема пробок. Можно ли брать пример с других
стран? Они этот вопрос обсуждали в группах. Но это обсуждение было ограничено во
времени. Когда время вышло, я выбрал по одному студенту из каждой группы и он
стал как бы представителем этой группы. Обязанность этого представителя состояла в
том, чтобы идти в другую группу и слушать всё, что члены этой группы обсуждали.
Также представителю надо было отобрать лучшие мысли, высказанные в этой группе.
Потом я выслушал все идеи, которые отобрали представители групп, и дал оценку
каждой. У меня не было времени, чтобы выслушивать идеи всех студентов, а такой
способ помог каждой группе рассказать о своих рассуждениях на данную тему
остальным. Таким способом можно сберечь время и дать шанс всем студентам
высказать своё мнение.
После занятия я попросил сделать следующее домашнее задание: каждый студент
должен снять видео на тему: «Как решить проблему пробок в нашей стране?» Чтобы
все однокурсники смогли увидеть видео своих товарищей, я попросил их выложить
свои видео в нашей закрытой группе в Фейсбуке. Таким образом, каждый смог
посмотреть и обсудить с друзьями видеоролики других студентов.
Занятие прошло успешно благодаря сайту - https://ru.islcollective.com/. Подготовка
к уроку заняла много времени: нужно было выложить видео с новым уроком. После
этого можно было задавать вопросы к видео. Используя возможности этого сайта,
можно давать четыре типа заданий: а) ответьте своими словами; б) расставьте слова
по порядку; в) выберите правильный ответ; г) заполните пропуски. Оценки за ответы
студенты могут увидеть в углу экрана. Этот сайт можно использовать как
тренировочный.
Сначала студентам была показана презентация «Как работать с этим сайтом?»
Потом студенты учили новые слова и полезные фразы по методу «шаг за шагом» (или
«снежный ком»). В конце урока преподаватель дал ссылку в Интернете на домашнее
задание. После выполнения домашнего задания онлайн, студенты должны были
сделать фото экрана «screenshot», где веб-сайт показывает оценку студента за
выполненное домашнее задание. На следующем уроке вместе со студентами мы
обсуждали ошибки, которые были допущены в домашнем задании. На следующих
уроках студентам были даны ещё два видео и проведена работа по той же схеме.
Для того чтобы увеличить словарный запас студентов по данным темам, в конце
третьего видеоролика студенты были разделены на группы. Каждой группе
приходилось вытянуть трубочку из бумаги с темой ролевой игры. Студенты должны
были разыграть ситуации из видеоролика, используя свой словарный запас, стараясь
не повторять фразы из видеоролика. Такие ролевые игры позволяют студентам
общаться между собой на русском языке, используя свой словарный запас и новые
лексические единицы из видеороликов. Таким образом, студенты с огромным
желанием участвовали в ролевых играх, они легко и весело запомнили полезные
разговорные фразы и слова без «зубрёжки».
Для того чтобы провести урок по теме «Указание направления», я показал им, как
использовать приложение – Quizlet за неделю до урока. На сайте можно найти почти
117
все темы для урока. Но важно отметить, что этот сайт полезен только на уровне слов
и фраз. Фразы и слова, представленные на сайте по различным темам, даны с
английским переводом и озвучены.
За день до начала урока я сказал студентам, чтобы они самостоятельно нашли
фразы и слова по теме «Указание направления» и выучили их для урока. В
следующий день я и мои студенты вместе играли в игры этого телефонного
приложения, чтобы узнать, сколько нужных слов они запомнили. В этом приложении
можно играть в игры типа - flashcards, match, write, learn, text. Используя такие игры,
преподаватель может узнать, как студенты подготовились к уроку. После того как я
узнал сколько слов они запомнили по данной теме, я нарисовал карту, используя
программу paint на компьютере, и показал её при помощи проектора.
Потом класс разделился на пары, чтобы указывать направления, используя карту.
После урока студенты получили домашнее задание на следующий день - нарисовать
карту, используя программу paint на компьютере и подготовить ролевую игру по теме
«Указание направления», используя свои карты. Таким образом, студентам не скучно
было делать домашнее задание, и они легко выучили новые слова и фразы по данной
теме при помощи телефонного приложения – Quizlet. На следующий день я расклеил
карты студентов на стене и выбирал по одному студенту из каждой группы и
спрашивал: как попасть в разные места из определённого места. Студенты, смотря на
карты, отвечали подробно, используя новые фразы из телефонного приложения –
Quizlet.
Суждение
В этом разделе описан новый метод проведения контрольной работы по
разговорной речи для студентов, изучающих русский язык. Здесь также
рассматриваются преимущества данного нового метода оценки навыков разговорной
речи.
В контрольной работе, как обычно, мы задаём вопросы только в письменном
виде. На одном курсе учатся 30 студентов, поэтому всех студентов я разделил на 15
групп по 2 человека в каждой.
В этот раз я попросил студентов, чтобы они сняли видео на свои телефоны во
время контрольной работы. На съёмку видео отводилось примерно 5 минут. Каждая
группа скопировала мне через приложение Zapya все видеоролики. После
контрольной работы я просмотрел все видеоролики и поставил оценки каждому
студенту.
Такой способ значительно сократил время на проведение контрольной работы.
Раньше, когда мы проводили устный экзамен, нам нужно было приглашать других
преподавателей для проведения устного экзамена. Поэтому раньше много
преподавателей было занято на устном экзамене. Использование нового метода
проведения контрольной работы со съёмкой видео позволяет преподавателям оценить
каждого студента не сразу, а в течение нескольких дней. Такой метод позволяет не
спеша просмотреть все видеоролики, внимательно прослушать ответы студентов на
заданные вопросы.
Преподавателю нужно оценить уровень владения разговорными навыками и
объём словарного запаса студентов. Для проведения контрольной работы на основе
118
нового метода я приготовил заготовки: на небольших листах бумаги я написал по 4-5

разговорных фраз, из которых студенты должны составить развёрнутый диалог. Эти
листы бумаги я свернул «трубочками». Студентам нужно было вытянуть одну такую
«трубочку». Чтобы группы студентов не спорили между собой, кто будет снимать
видео первым, а кто последним, я устроил жребий. Во время съёмки диалога двух
студентов, видео снимал студент из другой группы. Для записи видео я заранее
назначил «операторов» наших видеороликов. На съёмку одного разговора им
отводилось только 2-3 минуты.
Раньше, при проведении контрольной работы в письменной форме, я не мог
проверить произношение студентов, особенно правильность ударения. А сейчас,
используя видеоролики, я могу легко проверить их произношение. Нужно сказать, что
раньше у некоторых студентов я наблюдал боязнь и нежелание практиковаться в
русской разговорной речи. Новый метод проведения контрольной работы заставлял
студентов не писать, как раньше, а только говорить.
В ходе контрольной работы я заметил повышенный интерес у студентов к съёмке
видеороликов и к практике разговорной речи. Даже слабые студенты, которые
никогда не пытались говорить по-русски, во время контрольной работы,
организованной по-новому, с большим удовольствием начали говорить. Конечно,
такая контрольная работа позволяет преподавателю наиболее точно понять трудности
студентов в разговорной речи. Таким образом, на последующих уроках преподаватель
должен уделять больше времени на устранение возникших трудностей.
Такой новый метод проведения контрольной работы может быть использован не
только при помощи съёмки видео, но и при помощи аудиозаписи диалогов на
телефон. Но аудиозаписи удобны только при небольшом количестве студентов.
Вывод
После уроков и контрольной работы, проведённых по-новому, и опытов (1), (2),
(3) я провёл опрос студентов. В этом опросе студенты смогли оценить новый метод
преподавания, а также в целом мою работу.
Опросный лист приведён ниже:
Опрос студентов
Категорически Не Немного Абсолютно
№ Вопрос Согласен
не согласен согласен согласен согласен
1. Новый метод
преподавания
повышает интерес к
изучаемому предмету?
2. Благодаря новому
методу преподавания,
наши навыки
аудирования
улучшились?
наши навыки
разговорной речи
улучшились?
119
4. Групповая работа,
ролевые игры и работа
в парах были полезны
для общения на
русском языке?
наша уверенность в
разговорной русской
речи возросла?
По итогам опытов 1,2,3 и опроса студентов, мы ясно увидели, что 90 процентов

студентов стали больше, чем раньше, когда мы использовали старые методы,
интересоваться изучаемым предметом. Из диаграмм можно увидеть, что 94 процента
студентов отметили улучшение своих навыков аудирования. 92 процента студентов
утверждают, что их навыки разговорной речи стали лучше. 90 процентов студентов
также считают, что новые методы практики разговорной речи, такие, как : ролевые игры,
групповая работа и работа в парах приносят хорошие результаты. 92 процента студентов
думают, что их уверенность в использовании русского языка, благодаря новому методу
преподавания, возросла. Полученный нами положительный результат и положительные
оценки студентов, доказывают эффективность нового метода.
Источники
1. Видеоролик, рассказывающий о новом методе преподавания английского языка
вгруппах:
https://www.facebook.com/AmericanEnglishforEducators/videos/1905180916159760/
2. Интернет-сайт, на котором вы можете ознакомиться и скачать интерактивное
приложение для компьютера или смартфона. В данном приложении имеется коллекция
игр, позволяющих интересно, весело и легко изучать разные иностранные
языки:https://quizlet.com/latest
3. Интернет-сайт, на котором собрана коллекция интерактивных учебных материалов для
изучения 6 иностранных языков, включая русский язык как иностранный:
https://ru.islcollective.com/
120
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО
ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ АКАДЕМИИ НАРОДНОЙ ПОЛИЦИИ В
ЭПОХУ «ИНДУСТРИЯ 4.0»
Ву Тхи Нгок Хоа, магистр

Академия народной полиции Вьетнама
ngochoa.t32@gmail.com
Аннотация:
В данной статье раскрывается необходимость применения интерактивных методов
обучения на занятиях по русскому языку для студентов Академии народной полиции в эпоху
«Индустрия 4.0» В статье также рассматриваются интерактивные формы работы,
применяемые преподавателями на занятиях сегодня.
Ключевые слова: интерактивный метод обучения, «Индустрия 4.0», работа в команде,
конкретная ситуация, ролевые игры, круглый стол, информационно-коммуникативные
технологии
Abstract:
The report investigates the need of interactive teaching methods applied in Russian lessons for
students at the People's Police Academy in era of the Fourth Industrial Revolution. The report also
suggests some specific interactive methods which are commonly used in recent courses.
Keywords: interactive teaching methods, the Fourth Industrial Revolution, teamwork, project-
based study, role-play, round table, information technology
Четвёртая индустриальная революция («Индустрия 4.0») – переход на полностью
автоматизированное цифровое производство, управляемое интеллектуальными
системами в режиме реального времени в постоянном взаимодействии с внешней
средой, выходящее за границы одного предприятия, с перспективой объединения в
глобальную промышленную сеть вещей и услуг.
В настоящее время эпоха «Индустрия 4.0» оказывает большое влияние на
образование Вьетнама в общем, и на обучение иностранным языкам в частности.
Задача для преподавателей иностранных языков – найти, исследовать и применить
новые методы обучения с целью повышения эффективности преподавания и
стимулирования самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, их
интереса к изучению языка и инициативы. Одной из активных форм организации
познавательной деятельности является интерактивное обучение.
Интерактивный метод («inter» - это между или взаимный, «act» -
действовать) - означает «взаимодействовать», находиться в режиме беседы, диалога с
кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные
ориентированы на более широкое взаимодействие студентов с преподавателем, друг с
другом через содержание изучаемого предмета, решаемых задач. В случае
интерактивных методов взаимодействие студентов и преподавателя всегда строится
на основе какого-либо содержания, какой-либо деятельности или её предмета.
121
Находясь в системе высших учебных заведений народной общественной

безопасности, Академия народной полиции является важным учебным заведением в
подготовке офицеров народной полиции на уровне бакалавриата, магистратуры и
аспирантуры и в подготовке руководителей для сил полиции и Министерства
общественной безопасности Вьетнама. В настоящее время Академия народной
полиции строится по модели «Умная Академия народной полиции»,
соответствующей требованию образования в эпоху «Индустрия 4.0». В последние
годы были организованы многие научные семинары и конференции, посвящённые
применению информационных технологий в обучении и в том числе в обучении
иностранному языку, в которых участвовали опытные и высоко квалифицированные
специалисты и преподаватели разных вузов. В Академии были установлены
интерактивные доски и система видеокамер во всех аудиториях. Была построена
современная, хорошо оснащённая 12-этажная библиотека с тысячами единиц
хранения: книг, учебников, научно-исследовательских работ. Электронная
библиотека инвестирована компанией KOIKA Кореи. Академия осуществляет
оцифровку учебных документов: правовых, технических, культурно-гуманитарных. В
этом году 15-ого мая Академии исполнилось 50 лет.
На факультете иностранных языков Академии народной полиции преподают 5
языков: английский, китайский, французский, русский и вьетнамский для лаосских
студентов. Преподавание русского языка велось с 1977 г. по 2007 г. Затем был
перерыв до 2010 г. В настоящее время русский преподаётся студентам
нефилологических факультетов - будущим полицейским. Изначально подобных
учащихся было только 46, однако с каждым годом их количество увеличивается. На
данный момент русский изучают около 300 студентов Академии. Первое время
учащиеся сталкивались со многими трудностями в процессе изучения русского языка.
Прежде всего, русский был для них совершенно новым, неизвестным языком, в то
время как тот же английский они, например, изучали ещё в школе. Они не привыкли к
постижению языка флективного типа и не имели мотивации к этому. Кроме того,
количество часов, отведённых на преподавание русского языка, было небольшим (6 ч.
в неделю, всего 255 ч., соответствующих 8 кредитам). По окончанию курса студенты
должны были сдать экзамен на владение русским в объёме уровня ТРКИ-1,
соответствующего уровню B1 по европейской классификации. Таким образом, перед
нашими преподавателями стояла (и сейчас стоит) сложная задача - не только научить
студентов русскому языку, но и объяснить им роль русского в стратегическом
партнёрстве Вьетнама и России в области науки, техники, безопасности и обороны и
т. д. Для того чтобы сделать уроки интересными и полезными, наши педагоги часто
применяют новые методы преподавания. Одним из активных методов, который
применяют наши преподаватели на занятиях для студентов, является интерактивное
обучение. Интерактивное обучение - это специальная форма организации
познавательной деятельности, способ познания, осуществляемый в форме совместной
деятельности студентов. Все участники взаимодействуют друг с другом,
обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации,
оценивают действия других и своё собственное поведение, погружаются в реальную
атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Интерактивные
формы проведения занятий:
 пробуждают у обучающихся интерес;
122
 поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

 обращаются к чувствам каждого обучающегося;
 способствуют эффективному усвоению учебного материала;
 оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;
 осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);
 формируют у обучающихся мнения и отношения;
 формируют жизненные навыки;
 способствуют изменению поведения.
Основными видами интерактивного обучения, которые применяются на занятиях
по русскому языку преподавателями в Академии народной полиции, являются
следующие:
Работа в команде (групповая работа) - в группе имеется лидер, под руководством
которого группа решает поставленные задачи с выполнением различных
индивидуальных функций каждым обучаемым. Групповая работа преследует
следующие цели:
 улучшение информированности членов группы; при этом улучшаются
горизонтальные коммуникации и взаимопонимание.
 разработка новых идей, решений, повышение активности членов группы и
стимулирование их к нахождению новых вариантов.
 в процессе групповой работы создаётся коллектив единомышленников,
способных к сотрудничеству и взаимопомощи.
 коллективный поиск аргументации, позволяющий осуществить
многоаспектную экспертизу любой идеи: защитить её, подвергнуть критике, реально
осмыслить и прогнозировать потенциальные проблемы.
Для повышения эффективности групповой работы необходимо соблюдать
следующие условия:
 члены группы должны познакомиться, чтобы общаться (желательно, чтобы
члены группы взаимно дополняли друг друга);
 целесообразно объединить в группу людей с разным уровнем знаний или с
разными профессиональными знаниями;
 проблемы, предлагаемые для обсуждения, должны быть актуальны и понятны,
вызывать у членов группы практический интерес;
 роль лидера в группе в основном координационная, направляющая.
Анализ конкретной ситуации- анализ ситуаций, имевших место в реальности, и
поиск наиболее удачных путей решений. Анализ конкретных ситуаций является
одним из наиболее эффективных и распространённых методов организации
познавательной деятельности и предполагает анализ слушателями предложенной
ситуации, возникающей при конкретном положении дел, и выработке практического
решения. Преимущества этого метода:
123
 развивает аналитическое мышление;

 обеспечивает системный подход к решению проблемы;
 позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать
критерии нахождения оптимального решения, принимать коллективные решения;
студентам легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной
практической ситуацией;
 вносит в обучение элемент загадки, тайны.
Учебный процесс должен организовываться таким образом, чтобы практически
все студенты оказывались вовлечёнными в процесс познания. Совместная
деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает,
что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идёт обмен знаниями,
идеями, способами деятельности. Причём, происходит это в атмосфере
доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое
знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит её в более
высокие формы кооперации и сотрудничества.
Ролевые игры - выполнение обучаемыми реальных функциональных
обязанностей по профессии в различных должностях.
Игра является действенным методом для развития и совершенствования не только
творческих, но и познавательных и умственных способностей. В процессе игры
обучаемым предоставляется возможность представить себя в роли кого-то другого в
конкретной ситуации общения.
Организация и методика проведения данного вида игр предполагают:
 объяснение сути и правил игры всей группе (инструктаж);
 обеспечение необходимым лингвистическим, инструктивным материалом всех
участников игры (индивидуальные карточки с заданиями или запись ключевых
(опорных) выражений на доске);
 демонстрацию части игры преподавателем и учащимися;
 фронтальное общение преподавателя с группой, общая беседа (после игры);
 анализ действий участников.
Круглый стол - метод активного обучения, одна из организационных форм
познавательной деятельности обучающихся, позволяющая закрепить полученные
ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать
проблемы. В современном значении выражение «круглый стол» употребляется как
название одного из способов организации обсуждения некоторого вопроса. Этот
способ характеризуется следующими особенностями:
 все участники «круглого стола» выступают в роли пропонентов, т.е. должны
выражать мнение по поводу обсуждаемого вопроса, а не по поводу мнений других
участников. У пропонента две задачи: добиться, чтобы оппоненты поняли его и
поверили ему;
 все участники обсуждения равноправны.
124
Важнейшими задачами при организации «круглого стола» являются:

 обсуждение в ходе дискуссии одной-двух проблемных, острых ситуаций по
данной теме;
 иллюстрация мнений, положений с использованием различных
наглядныхматериалов (схемы, аудио-, видеозаписи, фото, кинодокументы);
 подготовка основных выступающих (не ограничиваться докладами, обзорами, а
высказывать своё мнение, доказательства, аргументы).
«Круглый стол» целесообразно организовать следующим образом:
 преподавателем формулируются (рекомендуется привлекать и самих
студентов) вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть
проблему;
 вопросы распределяются по подгруппам и раздаются участникам для
целенаправленной подготовки;
 в ходе занятия вопросы раскрываются в определённой последовательности.
Информационно-коммуникационные технологии - использование электронно-
вычислительной техники с целью расширенного доступа к различным электронным
ресурсам, сети Интернет. Информационные технологии, как правило, представляют
собой такие технические средства, как аудио, видео, компьютер, Интернет,
интерактивные доски. Интернет-ресурсы можно применять:
 для поиска необходимой информации учащимися в рамках проектной
деятельности;
 для самостоятельного изучения иностранного языка;
 для развития творческого потенциала учащихся (участие в различных конкурсах,
викторинах, конференциях);
 для дистанционного изучения иностранного языка под руководством педагога;
 для поиска необходимого материала во время подготовки к уроку,
внеклассному мероприятию.
Использование Интернет-технологий предполагает увеличение контактов, даёт
возможность обмениваться социокультурными ценностями, усиленно изучать
иностранный язык, преодолевать коммуникативный барьер, развивать творческий
потенциал. Использование информационно-коммуникационных технологий на
занятиях по русскому языку способствует формированию и совершенствованию
общеучебных умений и навыков учащихся; расширению их языкового материала;
проявлению самостоятельности в работе над учебным материалом; развитию
творческого потенциала учащихся, их познавательной активности; созданию
увлекательного урока.
Интерактивные технологии тесно связаны с информационными технологиями,
дистанционным образованием, с использованием Интернет-ресурсов, а также
электронных учебников и справочников, электронных тетрадей, работой в режиме
онлайн и т.д. Уровень развития современных компьютерных телекоммуникаций
125
позволяет участникам вступать в интерактивный диалог (письменный или устный) с

реальным партнёром, а также делают возможным активный обмен сообщениями
между пользователем и информационной системой в режиме реального времени.
Таким образом, в условиях развития «Индустрии 4.0» и интерактивных
взаимоотношений, перехода в формат информационного общества, позволяющего
реализовать подобные взаимоотношения, важно эффективно применять
интерактивные методы обучения для совершенствования подготовки студентов в
современном вузе и эффективной реализации программ по изучению иностранного
языка.
126
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ В ОБУЧЕНИИ СОЮЗАМ

РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВЬЕТНАМСКОЙ АУДИТОРИИ
Нгуен Ле Ань Фыонг

Институт социальных и гуманитарных наук при Хошиминском государственном
университете, Хошимин, Вьетнам
nl.aphuong15@gmail.com
Аннотация:
Статья посвящена рассмотрению метода использования Интеллект-карты в обучении
союзам русского языка во вьетнамской аудитории как интересный и эффективный способ
наглядного представления нового синтаксического материала.
Ключевые слова: Интеллект-карта, союзы, вьетнамские студенты, обучение союзам
русского языка
Abstract:
The article focuses on the consideration of the method of using a mind map in teaching
conjunctions in Russian to Vietnamese students as the interesting and effective way of visualizing a
new syntactic material.
Keywords: mind map, conjunctions, Vietnamese students, teaching conjunctions in Russian
Обучение студентов союзам является одной из самых сложных задач в преподавании
русского языка как иностранного во вьетнамской аудитории. Русский и вьетнамский —
неродственные, разносистемные языки, а также союзные конструкции русского языка
характеризуются многозначностью и разнообразием выражаемых ими отношений. И на
самом деле традиционные методы обучения данному материалу действительно
неэффективны. Именно по данным причинам многие студенты испытывают трудность в
понимании семантики и употреблении союзов. Это приводит к тому, что они постепенно
теряют интерес к занятиям по синтаксису.
Свободное использование союзов русского языка помогает студентам
распространить предложение и составить сложные предложения в устной и
письменной речи. И соответственно, для успешного увеличения эффективности в
усвоении вьетнамскими студентами данного материала требуется изменение
стратегии обучения со стороны преподавателя.
Как известно, современное общество характеризуется постоянным
совершенствованием технологий в сфере образования. В связи с этим появился новый
метод преподавания с помощью одного средства, называемого Интеллект-карта.
В настоящее время не все знают термин Интеллект-карта. Наряду с данным
термином, существуют синонимические термины: карта мыслей, карта памяти,
ментальная карта, ассоциативная карта, ассоциативная диаграмма, схема мышления,
диаграмма связей, майндмэп и т.д. «Это приём графического выражения
воспринимаемого, переработка и запоминание различного ряда информации» [2]. Его
основателем является Т. Бьюзен – известный американский учёный, лектор и
консультант по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления.
Основной функцией данного средства является упорядочение материала,
систематизация темы или потока знаний и концентрация внимания на нужной
127
информации с помощью различных изображений, линий и цветов. В результате этого

Интеллект-карта считается одним из самых универсальных и простых в
использовании приёмов для повышения эффективности умственной деятельности в
обучении синтаксису русского языка во вьетнамской аудитории.
Вопреки тому, что существует несколько подходов к обучению русскому языку с
помощью данного средства, большинство преподавателей ещё не умеют свободно
применять Интеллект-карту в преподавании отдельного предмета, например,
синтаксиса в целом и союзов русского языка в частности.
Итак, наше внимание в данной работе будет сконцентрировано на использовании
Интеллект-карты в обучении союзам русского языка во вьетнамской аудитории с
целью сделать процессы обучения данной части речи интереснее, занимательнее и
плодотворнее.
Приведём пример обучения теме «Временные союзы» с использованием
Интеллект-карты в следующей последовательности:
Объяснение материала.
Перед применением Интеллект-карты преподавателям нужно объяснить новую
тему на основе дедуктивного подхода.
По «Новому словарю методических терминов и понятий», дедуктивный подход –
это «подход к обучению языку, который опирается на дедукцию – вид умозаключения
от общего к частному. Предусматривает объяснение правил с последующей
тренировкой, ведущей к формированию навыков и закреплению приобретённых
знаний» [1].
Этап знакомства с новым материалом – основной этап процесса объяснения
нового. К данному этапу относятся:
а) Знакомство студентов с понятиями «сложноподчинённые предложения с
придаточными времени» и «временные союзы – средства связи предикативных
частей и выражение временных отношений между ними».
Преподавателю следует позаботиться о том, чтобы каждое его слово было
понятно студентам. Главное требование, предъявляемое к преподавателю, – это
ясность мысли, которая придаёт логичность, стройность, чёткость любому
положению, каждой формулировке. Это предполагает, что все новые слова должны
быть растолкованы, а само объяснение должно быть немногословным.
б) Показ распространённых временных союзов (когда, пока, как, в то время как,
после того как, с тех пор как, как только, лишь только, только что, только лишь,
только чуть, как, едва, лишь, прежде чем, раньше чем, перед тем как и др.),
соответствующих уровню владения студентами русским языком, примеров
употребления временных союзов и их семантических и стилистических оттенков в речи.
Студенты могут овладеть значениями некоторых временных союзов по принципу
«один на фоне другого», т.е в синонимической паре, узнать сферы их употребления и
их соотношение со стилями речи. Мы имеем в виду сложноподчинённые
предложения с придаточными времени с подчинительными союзами-синонимами как
- как только - после того как - с тех пор как:
128
 Мы, как приехали, не знали ни минуты покоя.

 С тех пор как (после того как, как только) мы приехали, мы не знали ни
минуты покоя.
Повторение изученного теоретического материала.
Временные отношения играют важную роль в сложноподчинённых предложениях
с придаточными времени. Говоря о времени, мы учитываем видовые характеристики
глагола. Студенты должны усвоить данную грамматическую категорию, однако она
представляет собой наибольшую трудность для них. Для того чтобы студенты могли
легко освоить виды глагола в русском языке, преподавателю необходимо дать
краткое описание их значений.
Создание Интеллект-карты.
Только после усвоения основных понятий для повышения эффективности
обучения временным союзам можно перейти к работе над темой «Временные союзы»
путём применения метода Интеллект-карты. Методика работы пошагово отражена в
следующих рекомендациях:
Для создания Интеллект-карты рекомендуется пользоваться бумагой формата A3,
цветными карандашами, маркерами, фломастерами и др.
В центре листа бумаги располагается основное понятие темы, то есть пишутся
слова: «Временные союзы». Студентам можно выделить его светлым цветом, как
например жёлтым, оранжевым, синим и т.д., или нарисовать какой-нибудь образ,
ассоцирующийся с данным понятием, например, представить «Временные союзы» в
виде каких-нибудь легко запоминающихся животных или предметов.
От центрального понятия расходятся главные ветви ассоциаций. Рекомендовано
использовать не менее 3 ветвей. При изображении они выделяются разными цветами.
Над каждой ветвью записывается название одного союза, относящегося к группе
временных союзов, например, «когда», «пока», «после того как», «перед тем как» и
др. Можно прилагать к каждому союзу картинку (фото, рисунок или символ),
обозначающую данный союз для стимулирования умственной деятельности.
Затем мы должны нарисовать ветви второго уровня с обозначением каждого
союза, соединяющегося с главными ветвями. Например, союз «когда» вызывает
ассоциацию со значениями одновременности и разновременности.
От ветвей второго порядка отходят ветви третьего уровня, раскрывающие
примеры для каждой из ветвей второго уровня. Например, приведённое выше
значение одновременности союза «когда», может ассоциироваться с таким примером,
как: Когда шёл дождь, все радовались. Если можно, добавим картинки (рисунки, фото
или символы). Выбор иллюстраций предоставляет большие возможности для
творчества студентов, информация, представленная в данном виде, воспринимается
129
нашим мозгом значительно быстрее и усваивается гораздо прочнее, чем информация

в виде текстов.
Рассмотрим пример интеллектуальной карты (рис. 1):
Рис. 1. Модельная Интеллект-карта «Временные союзы»

При изучении и закреплении новой темы по синтаксису применяются некоторые
способы работы с Интеллект-картой, включая составление карт преподавателем
совместно со студентами на занятии, составление студентами карт в группе или в
паре и на занятии, и дома.
Интеллект-карты активизируют мыслительные процессы и память, благодаря
чему можно предлагать их студентам не только для изучения, но и для повторения
изученного материала. Благодаря этому они могут эффективно использовать данное
средство при самостоятельной работе, например, при подготовке к экзамену,
поскольку на запоминание и повторение информации с использованием Интернет-
карт тратится существенно меньше времени.
Таким образом, Интеллект-карта считается эффективным средством для
активизации мыслительной деятельности студентов при изучении любого
синтаксического материала и для установления благоприятных взаимотношений
между преподавателем и студентами на занятии. Очевидно, что применение данного
средства имеет большое значение для достижения положительных результатов
обучения, в частности, на занятиях по теме: «Союзы русского языка».
130
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
2. Бьюзен Т. Карты памяти: уникальная методика запоминания информации / Тони
Бьюзен, Джо Годфри Вуд; [пер. с англ. О. Ю. Пановой] – М. :Росмэн, 2007.
3. Глазунова О. И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. В 2 ч. – Ч.
2. Синтаксис. – 4-е изд. – СПб.: Златоуст, 2016.
Источники
1. Валгина Н. С. Современный русский язык: Синтаксис: Учебник – 4-е изд., испр. – М.:
Высш. шк., 2003.
2. Интеллект-карты: http://www.mind-map.ru/
3. Википедия: https://ru.wikipedia.org/wiki/Диаграмма_связей
131
132
Раздел 4.
Информационно-компьютерные технологии
в практике РКИ
133
134
ПРОБЛЕМНЫЕ ЗОНЫ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО СЛОВАРЯ

СИНТАКСИЧЕСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ
Золотарёва Л.А., к.п.н., доцент

Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия
l100569@yandex.ru
Нгуен Ань Нам, аспирантка
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия-Вьетнам
namna81@gmail.com
Аннотация:
В статье рассматриваются проблемы создания учебного словаря: формирование
словника; объяснение значения синтаксических фразеологизмов, не имеющих эквивалентов
во вьетнамском языке; структура словаря, построение словарной статьи и использование
средств мультимедиа.
Ключевые слова: мультимедийный учебный словарь, синтаксические фразеологизмы,
гипертекст, проблемы перевода, микро- и макроструктура словаря
Abstract:
The article is devoted to the difficulties of creating education dictionary, which include the
organization of vocabulary, describing the meaning of syntactic idioms without Vietnamese
translation equivalent, also the structure of dictionary, design of dictionary article and using
multimedia.
Keywords: multimedia educational dictionary, syntactic idioms, hypertext, problem of
translation, micro and macro structure of dictionary
Развитие современной учебной лексикографии связано с применением на
практике современных компьютерных технологий не только в области создания
электронных баз для словарей, но и в создании словарей нового типа. Наибольшую
популярность приобретает формирование электронных словарей, среди которых
особое место занимают мультимедийные on-line словари. Современные словари давно
вышли за рамки простых двуязычных словарей, кроме перевода они предлагают
информацию из различные сфер знания, приближаясь тем самым к
энциклопедическим словарям. Это помогает лучше проникнуть в иностранный язык и
его культуру, ведь при изучении иностранного чужого языка учащиеся не только
постигают новый способ выражения мыслей, способы их кодирования и
декодирования, но и знакомятся с различными кодами культуры, что проявляется в
выявлении стереотипов, символов и эталонов новой лингвокультуры. Таким образом,
язык предстаёт как источник национально-культурной информации. Особенно ярко
это проявляется в изучении фразеологического уровня языка.
В русском языке существует большое количество фразеологических словарей, и
не секрет, что этому аспекту уделяется большое внимание в практике преподавания
русского языка как иностранного. Однако все словари, включая учебные, посвящены
описанию лишь лексического уровня русского языка. Иногда в словник словарей
попадают единицы синтаксического уровня, но, как правило, они представляют собой
пословицы и поговорки. Тем не менее, в русской лингвистике за последние 60-70 лет
135
уже накоплен большой материал, посвящённый описанию именно фразеологических

единиц синтаксического уровня. Данные исследования связаны с трудами В.Л.
Архангельского, Д.Н. Шмелёва, Н.А. Янко-Треницкой, Н. Ю. Шведовой, из
современных учёных следует отметить Т.А. Шутову, С.С. Сафонову, И.Н.
Кайгородову, В.Ю. Мелякана и его последователей. В круг представителей
фразеологического уровня синтаксиса русского языка разными учёными включаются
различные единицы: фразеосхемы предложений, устойчивые модели, а также
пословицы и поговорки. В лингводидактических целях мы используем термин
синтаксические фразеологизмы, так как он является более понятным для
иностранных учащихся.
Синтаксические фразеологизмы (СФ) представляют собой воспроизводимые
фразеологизированные схемы предложений с постоянными и переменными
компонентами, значение которых не вытекает из суммы этих компонентов.
Например: Что за цветы! Ну и концерт! Это ли не счастье! Куда мне с вами
спорить! Нет чтобы позвонить заранее! Описание данных единиц является одной из
сложных проблем не только в сфере преподавания русского языка как иностранного,
но и в фразеологической лексикографии. Следует сразу отметить, что пока не
существует учебных словарей синтаксических фразеологизмов для иностранных
учащихся, да и в современной фразеографии мы можем опираться лишь на
лексикографические труды В. Ю. Меликяна.
В области преподавания русского языка как иностранного данные единицы
рассматривались как устойчивые разговорные конструкции, поэтому они широко
представлены в учебниках по разговорной речи. Отдельному аспектному их
изучению посвящены работы А.В. Величко. В одном из её первых пособий
«Синтаксическая фразеология для русских и иностранцев» (1996 г.) была предложена
уникальная методика работы с СФ, лингвистические основы которой легли в основу
описания фразеологических структурных схем русского предложения в «Книге о
грамматике». А.В. Величко предлагает структурно-семантическое и функционально-
коммуникативное описание СФ, данное в русле коммуникативного направления
функциональной грамматики и разрабатываемое на кафедрах РКИ в МГУ им. М.В.
Ломоносова. Основным критерием классификации синтаксических фразеологизмов в
её работах является семантика конструкции, в отличие от традиционного подхода,
который больше опирается на структурно-семантическую слитность компонентов и
их частеречную принадлежность. Мы также придерживаемся подхода, который
принят в работах А.В. Величко [2], ведь иностранным учащимся прежде всего важно
понимать, с какой целью употребляются данные языковые единицы в речи, что они
означают и как их можно использовать для построения русской речи. Таким образом,
при разработке учебного словаря синтаксических фразеологизмов мы, главным
образом, ориентировались на использование его иностранными учащимся (в данном
случае вьетнамскими) в лингводидактических целях, то есть в целях изучения
русского языка.
В задачи мультимедийного учебного словаря синтаксических фразеологизмов
входит: представление в систематизированном виде моделей русских предложений,
построенных по определённой фразеосхеме, раскрытие их модального значения и
дополнительных контекстных оттенков, описание структуры фразеологизмов, показ
семантических связей фразеологизмов при помощи гиперссылок, демонстрация
136
употребления данных единиц в различных текстах и сферах речи (художественная

литература, разговорная речь, публицистика и кино), а также возможный перевод на
вьетнамский язык.
П. Н. Денисов отмечал, что при подготовке словаря необходимо иметь ясность
относительно: 1) его объёма; 2) источников; 3) его лингвистического кредо: а) по
отношению к орфографическим и орфоэпическим вариантам, б) по отношению к
значению (проблемы семантики), к его истолкованию (проблема метаязыка), к
значениям многозначных слов (проблемы семантической деривации, лексико-
семантических вариантов, омонимии и др.), в) по отношению к основной единице
лексикографического описания и характеру её подачи и упорядочения, г) по
отношению к функционально-стилистическому расслоению лексики
(ограничительные пометы). Следует обратить внимание на такие вопросы, как
цитатный материал и дополнительный справочный аппарат словаря [3].
Объём проектируемого словаря включает около ста основных синтаксических
единиц, в число которых входят не только фразеосхемы русских предложений, но и
устойчивые модели. Данные единицы, а также варианты фразеосхем составляют
словник словаря. В качестве источников словаря послужили толковые словари
русского языка; словари, вышедшие под редакцией В.Ю. Меликяна: «Словарь
эмоционально-экспрессивных оборотов живой речи» (2001), «Словарь
фразеосинтаксических схем русского языка» (2000), «Словарь фразеологизированных
сложноподчинённых предложений русского языка (2005)» (в соавторстве с А.И.
Остапенко), а также «Синтаксический фразеологический словарь русского языка»
(2013). Кроме того привлекались материалы из «Словаря служебных слов русского
языка» под редакцией Е.А. Стародумовой, Русской грамматики-80, работ Д.Н.
Шмелёва, Н.Ю. Шведовой, И.Н. Кайгородовой, А.В.Величко, Лим Су Ен,
источником также послужили пособия по разговорной речи и синтаксической
фразеологии для иностранных студентов.
При составлении словарных статей мы руководствовались следующими
принципами:
 учёт уровня знаний учащихся (словарь предназначен для пользователей с
продвинутым уровнем знания русского языка, что выражается в наличии
лингвистических терминов, а также в иллюстративном материале, содержащем
лексику из различных сфер деятельности),
 ограничение параметров описания фразеологизмов в учебных целях,
 лаконичность и точность изложения.
За основу структурирования словарной статьи были взяты параметры,
разработанные в диссертации Л. А. Балобановой [1], которые были модернизированы
с учётом ориентации на определённый круг пользователей (носителей вьетнамского
языка) и условий реализации словаря средствами мультимедиа. Словарная статья
проектируемого словаря включает следующие элементы: 1) заголовок, 2) значение, 3)
синонимы и антонимы, 4) коммуникативную функцию, 5) состав и структуру, 6)
иллюстративный материал, 7) возможный перевод.
Заголовок представляет собой фразеологическую схему предложения
(ВОТ+ЭТО+сущ.) либо коммуникему (ВОТ ЭТО ДА!), то есть ту единицу, которая
137
подлежит лексикографированию в данном словаре. В качестве постоянных

компонентов выступают структурообразующие элементы, которые могут быть
представлены союзами, предлогами, междометиями. Переменные компоненты даются
в виде характеристики частей речи. В этой же части приводятся варианты
фразеосхем. Следующим фрагментом заголовочной части является креолизованный
элемент, который представлен в виде картинки с текстом, включающим предложение
фразеологизированной структуры или коммуникему.
Целью данного элемента является привлечение внимания пользователей к

описываемой в словаре единице, а также показ её функционирования в живом
современном языке, это может быть иллюстрация книги, название магазина или
какого-нибудь продукта, а также изображение эмотикона, создаваемого
пользователями Интернета для выражения какой-либо оценки или эмоциональной
реакции. Третий элемент заголовочной части представлен примером фразеосхемы,
который включает только основные её компоненты.
Значение. Толкование даётся в описательной форме, не содержит специальных
терминов и в общем виде отражает прагматическую сущность значения
синтаксического фразеологизма. Например, значение конструкции с компонентами
«ЧТО ЗА»: «Выражение положительной или отрицательной оценки», в скобках
могут быть даны модальные оттенки значения (возмущение, восхищение,
категорическое отрицание). Если одна модель имеет несколько значений, то в целях
систематизации материала они приводятся в одной словарной статье под разными
номерами, на которые может быть ссылка в словнике.
Перевод. Так как разрабатываемый словарь является частично двуязычным
словарём, то в данной части словарной статьи мы считаем целесообразным
приведение перевода значения на вьетнамский язык. Частично двуязычный словарь –
это совмещение одноязычного и двуязычного словарей с преобладанием справочника
первого типа. Язык, на который осуществляется перевод, выполняет лишь функцию
проверки и подтверждения правильности понимания, а также создаёт фон
психологической удовлетворённости пользователей словаря. В данном случае
конкуренции между языками нет, так как основным в предлагаемом
лексикографическом произведении является русский текст. Использование
138
вьетнамского языка, на наш взгляд, способствует установлению быстрого понимания

и экономит силы и время студентов при усвоении данной фразеологизированной
конструкции. Перевод значения был осуществлён нами самостоятельно, иногда
привлекался русско-вьетнамский толковый словарь К.М. Аликанова, В.В. Иванова и
И.А.Мальхановой.
В этой же части словарной статьи каждое значение иллюстрируется примерами из
художественной литературы, которые также сопровождаются переводами на
вьетнамский язык. Необходимо подчеркнуть, что во многих случаях во вьетнамском
языке отсутствует эквивалент фразеоконструкции, поэтому мы считаем своим долгом
приведение переводов предложений фразеологизированной структуры, выполненных
известными вьетнамскими переводчиками классических русских произведений.
Анализ переводческой деятельности показывает, что качество перевода с одного
языка на другой во многом зависит от того, насколько правильно переводчик умеет
разобраться в определении и выборе языковых эквивалентов, включающих
культурологические оттенки русского языка в контекстах, которые он переводит. В
словарной статье мы постарались показать разные способы перевода предложений,
чтобы у учащихся был выбор. При анализе способов перевода мы обратили внимание
на то, что большую роль в передаче значения фразеологизмов играет экспликация
модального значения.
Так как в русском языке оценочное и модальное значения могут передаваться при
помощи интонации, при чтении литературы иностранные студенты могут не
воспринимать фразеологическую конструкцию, даже если они знают все слова в
предложении. Особенно это касается конструкций, передающих значение оценки:
Какой голос! Вот это жизнь! Что за вопрос! И др. Такие фразеосхемы, в состав
которых входит лексически изменяемый компонент, представляющий собой
немаркированное слово, могут одновременно передавать несколько значений:
положительную и отрицательную оценку. При переводе на вьетнамский язык они
требуют экспликации значения, это достигается при помощи оценочных
прилагательных и наречий.
139
Синонимы. Синонимичные модели представлены посредством гиперссылок.

Например: Что за прелесть! −˃ То же, что и Какая прелесть!
Коммуникативная функция. В данной части словарной статьи описывается
прагматическая функция синтаксического фразеологизма и его основные контексты,
отмечаются особенности функционирования в диалогическом и монологическом
типах текстов. Определяется роль говорящего в коммуникативном акте, говорящий
может характеризоваться как отвечающий (в диалогической форме речевого акта).
Например: «Конструкции со словами положительной семантики (прелесть,
красота) используются говорящим для выражения восхищения, комплимента,
одобрения».
В диалогах обязательным является приведение стимулирующих реплик,
различающихся по своим функциям (вопрос, просьба, предложение), в них особым
шрифтом выделены компоненты, на которые должен обратить внимание учащийся
при построении ответа. Кроме того, в комментарии указан не только левый, но и
правый ближайший контекст и его функции, например, аргументация.
Состав и структура. В данной части словарной статьи описываются основные
грамматические и лексико-семантические характеристики обязательных компонентов
модели предложения. Указывается связь формы субъекта и предиката.
Характеристика переменных компонентов включает приведение наиболее
употребляемых лексико-семантических групп.
Иллюстративный материал. Примеры даны не только в данном разделе,
иллюстрируется каждое значение или правило употребления. В качестве
иллюстраций в словаре используются примеры нескольких типов: 1) фразы,
составленные авторами; 2) цитаты из произведений художественной литературы, 3)
цитаты из периодических изданий, в том числе из Интернета; 4) примеры из
разговорной речи (картотека авторов), 5) фрагменты из художественных и
мультипликационных фильмов. Примеры из художественной литературы
представлены не только цитатами из русской классики, но и из произведений
современных авторов, опубликованных в электронных библиотеках.
Мегаструктура словаря включает главные части:
- «О словаре» - предисловие, в котором описывается проект словаря СФ, который
предлагается конкретно для определённого круга читателей (студентов-вьетнамцев,
преподавателей русского языка и переводчиков), приводится информация о целях,
задачах, перспективе изменения словаря, лингвистический очерк о том, что собой
представляют синтаксические фразеологизмы и какие их типы представлены в
словаре.
- «Об авторах» - данный раздел информирует об авторах проекта, их научной
биографии, а также приводится контактная информация.
Данные две части содержат информацию как на русском, так и на вьетнамском
языке, что стимулирует, на наш взгляд, вьетнамских читателей к использованию
словаря и помогает им в нём разобраться.
- «Словарь» - главная часть СФ словаря и также корпус словаря, составляющая
большую часть объёма словаря. На самом деле, это гиперссылка на главную страницу
словаря.
140
Под макроструктурой словаря обычно понимается структура словника.

Большинство словарей имеют начально-алфавитный, или прямой, порядок
расположения заглавных слов в словнике. Макроструктура мультимедийного словаря
синтаксических фразеологизмов состоит из основных следующих компонентов: меню
по алфавиту, поиска и меню модальных оттенков.
Словарь представлен в виде гипертекста и содержит связанные между собой
тексты, рисунки, схемы, материалы аутентичных текстов, различные виды поиска,
аудио- и видеофрагменты.
Различные режимы работы с гипертекстом обеспечивают интерактивное
взаимодействие составителя словаря и его пользователя, существует возможность
обратной связи, вопросно-ответной коммуникации, доработки и дополнения
словарных статей, в частности раздела, посвящённого переводу на вьетнамский язык.
Таким образом, при проектировании словаря мы стремились учитывать
современные тенденции электронной лексикографии и решить некоторые проблемы
учебной синтаксической фразеографии, касающиеся представления словника словаря,
поиска переводческих эквивалентов, формулировки значения и использования
мультимедийных средств. На данный момент словарь находится на стадии апробации
и внесения корректив.
1. Балобанова Л. А. Семантико-прагматический потенциал синтаксических
фразеологизмов и их лексикографическое представление в словаре учебного типа: дисс
… к. пед. н. М., 2004.
2. Величко А. В. Предложения фразеологизированной структуры в русском языке:
структурно-семантическое и функционально-коммуникативное исследование:
монография. М.: Макс Пресс, 2016.
3. Денисов П. Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1974.
141
ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ ДЛЯ

ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ
КОММУНИКАЦИИ
Ильченко Е.А.
Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, Россия
eailchenko@pushkin.institute
Шамсутдинова Р.Р.
Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, Россия
RRShamsutdinova@pushkin.institute
Аннотация:
В статье представлена концепция рабочей тетради для иностранных школьников,
реализующая идею использования средств электронной коммуникации, а именно социальных
сетей и видеоблогов, в ходе обучения. Пособие предназначено для школьников старших
классов уровня А2-В1 и может использоваться на краткосрочных курсах в рамках
аудиторной и самостоятельной работы.
Ключевые слова: рабочая тетрадь, русский как иностранный, средства электронной
коммуникации, обучение иностранных школьников
Abstract:
The article presents the concept of a workbook for foreign students, implementing the idea of
using electronic communication, namely social networks and video blogs, in the course of training.
The manual is intended for high school students level A2-B1 and can be used in short-term courses
in both classroom and independent work.
Keywords: workbook, Russian as a foreign language, means of electronic communication,
training of foreign students
Активное развитие информационно-коммуникационных технологий оказывает
существенное влияние на образование, в частности, на обучение иностранным языкам.
Всё большую популярность набирают дистанционные курсы и образовательные
порталы, в открытом доступе находятся электронные библиотеки и энциклопедии,
используются электронные словари и различные средства организации учебного
процесса, в обучение вовлекаются различные средства электронной коммуникации [1].
Говоря о последних, отдельно стоит выделить социальные сети и видеоблоги, не
только получившие широкое распространение среди современных молодых людей, но
и обладающие значительным лингводидактическим потенциалом. Так, отмечаются
следующие преимущества социальных сетей с точки зрения организации учебного
процесса: 1) общение и получение информации с помощью социальных сетей является
естественным для современной молодёжи, 2) возможность общения друг с другом и с
преподавателем в режиме реального времени, 3) возможность расширения канала связи
между преподавателем и студентами [1]. В связи с этим перспективным представляется
создание учебных пособий, подразумевающих непосредственное использование
средств электронной коммуникации в процессе обучения. В данной статье кратко
излагается концепция рабочей тетради по русскому языку для иностранных
школьников, развивающая эту идею.
142
Такая категория обучающихся русскому языку, как иностранные школьники, в

настоящее время недостаточно обеспечена учебниками и учебными пособиями,
поэтому перед преподавателем нередко встаёт непростой вопрос выбора
современного учебника, а также учебного пособия для организации самостоятельной
внеаудиторной работы учащихся. Кроме того, важным фактором являются условия
обучения: эмпирический опыт показывает, что обучение на краткосрочных курсах
требует ёмкого интересного пособия, способного вкупе с работой преподавателя
поддерживать мотивацию студентов на должном уровне.
На основании практики работы на краткосрочных курсах со школьниками можно
утверждать, что уровень владения русским языком обучающихся варьируется, в
результате чего был избран средний обобщённый уровень ‒ А2-В1. При создании
рабочей тетради мы опирались на методическую концепцию, реализованную в
учебнике для зарубежных школьников с уровнем владения языком А2-В1
«Встречаемся в Москве» (авторы Л. Л. Вохмина, И. Ю. Гаврикова, А. С. Зайцева) [3],
принимая во внимания методические рекомендации для работы с учащимися-
подростками [4].
Как следует из определения, рабочая тетрадь ‒ это средство обучения, которое
«используется часто для организации самостоятельной работы учащихся; входит в
состав некоторых типовых учебных комплексов» [2]. Данная рабочая тетрадь для
иностранных школьников предназначена для отработки и закрепления пройденного
на уроке грамматического материала, а также содержит обширный
лингвострановедческий компонент, который является базой для речевых упражнений.
Рабочая тетрадь для школьников состоит из шести уроков-историй, рассказанных
от лица главной героини пособия, сопровождающей учащихся от урока к уроку.
Разрабатывая концепцию рабочей тетради для школьников, мы создали героиню ‒
шестнадцатилетнюю школьницу из Москвы Полину, которая вместе со своими
друзьями-ровесниками будет для наших учащихся проводником в жизнь
современного российского подростка и в мир русской культуры. Тематическая
организация уроков-историй соответствует программным требованиям,
разработанным Государственным институтом русского языка имени А.С. Пушкина
для обучения иностранных школьников на краткосрочных курсах русского языка [5],
и отвечает кругу интересов и увлечений современных подростков, что повышает
мотивацию обучаемых. Внешность и характер, город и транспорт, семья, выбор
профессии, русская кухня и национальные праздники – темы, затронутые в пособии и
представленные в форме видеоблога.
Видеоблог ‒ одно из средств электронной коммуникации ‒ это форма онлайн-
дневника, в котором средством передачи информации является видео 1. Отправной
точкой видеоблогинга в России можно считать 2007 год, когда появилась
русскоязычная версия американского портала YouTube, позволяющего пользователям
загружать, оценивать и комментировать видео. Уже более десяти лет это явление
пользуется популярностью среди разных групп населения по всему миру, а
видеоблогер, то есть человек, который ведёт свой онлайн-журнал, сейчас становится
1
Merriam-Webster releases list of new words to be included in dictionary // The Guardian. London. Pilkington, Ed
(July 9, 2009). URL: https://www.theguardian.com/world/2009/jul/09/merriam-webster-dictionary-new-words (дата
обращения: 10.08.2018).
143
модной и хорошо оплачиваемой профессией2. Наша героиня тоже любит записывать

разные видео, где рассказывает о своём родном городе Москве и даже проводит
онлайн-экскурсии по любимым улицам столицы, приглашает нас на бабушкины
пирожки на дачу, знакомит со своей семьёй и друзьями, мы становимся гостями на
праздновании её семнадцатого дня рождения, пробуем национальную русскую
кухню, отмечаем праздники, вместе смотрим семейный альбом, узнаём забавные
истории из её жизни.
Каждый урок содержит предтекстовые задания, целью которых является
формирование языковой компетенции, притекстовые задания, тексты, а также
послетекстовые задания, направленные на формирование коммуникативных умений.
Количество предтекстовых заданий в каждом уроке отвечает принципу
избыточности, что позволяет уделять более пристальное внимание отдельным
фрагментам грамматики. В конце каждого урока приводится ряд заданий, где
школьникам предлагается прокомментировать пост героини-видеоблогера, написать
свою историю, сделать фотографию и опубликовать её в Instagram, используя
определённый хештег – специальную метку, ключевое слово, которое облегчает
поиск сообщений по теме в различных социальных сетях, например, #лето3.
Бесплатное приложение Instagram для обмена фотографиями и видеозаписями с
элементами социальной сети, позволяющее снимать фотографии и видео, применять к
ним фильтры, а также распространять их через свой сервис и ряд других социальных
сетей4, выбрано нами не случайно. Данная социальная сеть сегодня является одной из
самых популярных в молодёжной среде. Что важно, Instagram позволяет не только
публиковать фотографии и короткие видеозаписи, но и дополнять их текстами
разного объёма. Использование Instagram в ходе обучения, таким образом, позволяет
развивать навыки письменной речи. Кроме того, в рамках данной социальной сети
учащийся включается в пространство естественной языковой среды, что способствует
преодолению языкового барьера. Контроль выполнения заданий обеспечивает
использование хештегов: при вводе хештега в строку поиска в приложении выводятся
все публикации, содержащие данный хештег.
Приведём пример заданий, подразумевающих работу в Instagram:
 Я очень люблю свою уютную маленькую комнату на даче, хотя моя комната
дома в квартире гораздо больше. Я сделала для вас небольшой рум-тур и теперь очень
хочу узнать, как и где вы живёте? Расскажите немного, что, где и как стоит, лежит
или висит в вашей комнате в Instagram. Не забудьте добавить фото и хештеги
#блогполины_румтур #моя_любимая_комната.
 Моё любимое блюдо – это салат оливье. Просто и со вкусом! А какое ваше
любимое блюдо? Как его нужно готовить? Когда его обычно готовят? Поделитесь
рецептом вашего любимого блюда в Instagram, а я попробую его приготовить ;)
#блогполины_рецепты.
2
Фабрики звезд // Forbes. URL: http://www.forbes.ru/sp_data/2016/fstars/index.html (дата обращения: 10.08.2018).
3
What Characters Can A Hashtag Include? // #hashtags.org URL: https://www.hashtags.org/featured/what-
characters-can-a-hashtag-include/ (дата обращения: 11.08.2018).
4
Frommer, Dan. Here’s How To Use Instagram // Business Insider. URL: https://www.businessinsider.com/instagram-
2010-11 (дата обращения: 11.08.2018).
144
Таким образом, данная рабочая тетрадь представляет собой органичный сплав

традиции и современных тенденций. Формат видеоблога как образец подачи
текстового материала отвечает интересам современных школьников, для которых
данный жанр является видом привычного развлекательного контента. Использование
социальной сети Instagram в процессе обучения способствует улучшению навыков
письменной речи ‒ продуктивного вида речевой деятельности, а также позволяет
повысить мотивацию учащихся и снять языковой барьер: публикация фотографий в
качестве учебного задания представляет собой привычную деятельность, но на
изучаемом языке. Данная рабочая тетрадь может использоваться как в ходе
аудиторной работы на краткосрочных курсах, так и для самостоятельной работы.
1. Азимов Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в обучении РКИ:
состояние и перспективы // Русский язык за рубежом, №6 / 2011.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009.
3. Вохмина Л.Л., Гаврикова И.Ю., Зайцева А.С. Встречаемся в Москве! [Текст]: учебное
пособие для молодёжи: средний уровень (А2-Б1). М.: Гос. ин-т русского языка им. А.С.
Пушкина, 2016.
4. Гаврикова И.Ю. Учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся в
учебнике по РКИ для зарубежных школьников: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02. М.,
2016
5. Практический курс русского языка для учащихся школ // Образовательные программы.
Факультет обучения русскому языку. М.: Гос. ин-т русского языка им. А.С. Пушкина,
2017.
6. https://www.pushkin.institute/education/obuchenie_rki/PushkinInst_obr_programmy_
FORKI_2017_2018.pdf (дата обращения: 08.08.2018).
145
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Нго Тхи Минь Тху, к.п.н.

Институт иностранных языков при ХГУ
minhthu229@yahoo.com
Аннотация:
Статья посвящена вопросам использования электронных инновационных технологий в
обучении русскому языку как иностранному. Автор описывает методы и приёмы применения
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) при обучении в аудитории и на
расстоянии. В статье анализируется комплекс электронных учебных материалов для
преподавателей, которые должны учитывать специфику профессиональной информационно-
коммуникационной компетенции соответствующей аудитории. Анализ средств современных
электронных технологий показал, что методически правильное применение средств ИКТ в
обучении РКИ способствует ускоренному качественному формированию и прочному
развитию внутренней речи, без которой невозможны ни активная внешняя устная речь, ни
иноязычное мышление, ни полноценное овладение русской речью в письменной форме.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, коммуникативная
компетенция, обучение русскому языку как иностранному
Abstract:
The article discusses the use of innovative technologies in teaching Russian as a foreign
language. The author describes the forms and ways of using Information and Communication
Technologies (ICT) in the formation of communicative competence. The article presents a
comprehensive analysis of the e-learning aids for teachers which are to be specific about the
professional information and communication competence of the corresponding audience. The
analysis of the modern e-technologies showed that the methodologically correct use of the ICT in
teaching Russian as a foreign language promotes accelerated development of inner speech. Without
the latter, neither active external oral speech, nor thinking in a foreign language, nor full-fledged
mastering written Russian is possible.
Keywords: information and communication technologies, communicative competence, teaching
Russian as a foreign language
Сегодня основным условием для широкого использования информационно-
коммуникационных технологий (ИКТ) в вузовском обучении русскому языку как
иностранному (РКИ) служит сама сущность обучения, где основополагающее звено
занимает информационный обмен между педагогом и студентами, а также между
самими студентами-иностранцами и студентами и носителями изучаемого языка
посредством как Интернет-технологий, так и прямого общения. Использование ИКТ в
учебно-педагогическом процессе представляет, по мнению многих специалистов,
качественно новый этап в современной теории и практике педагогики [2].
Важным фактором, обеспечивающим эффективность результата при применении
ИКТ в обучении РКИ, являются разработка и целенаправленное использование
комплекса электронных учебных материалов для преподавателей, которые должны
146
учитывать специфику их профессиональной информационно- коммуникационной

компетенции [5].
Подобный комплекс должен содержать следующие ресурсы: 1) учебные,
справочные и инструментальные программные средства; 2) методические материалы
(примеры учебных заданий и планы занятий с использованием учебных и аутентичных
ресурсов, критерии оценки заданий, выполняемых с применением ИКТ); 3)
«Компьютерную лингводидактику», цель которой – развитие навыков использования
ИКТ в преподавании РКИ; 4) учебные материалы, направленные на совершенствование
навыков пользователя персонального компьютера и эффективное использование ИКТ;
5) систематизированные ссылки на учебные и аутентичные Интернет-ресурсы; 6)
научные публикации по проблемам использования ИКТ в преподавании РКИ.
С помощью учебно-методических материалов с применением информационных и
телекоммуникационных технологий преподаватель может подготовить: 1) проектные,
творческие личностно-ориентированные задания с использованием аутентичных
ресурсов Интернета; 2) требования к содержанию электронного портфеля
достижений студентов; 3) интерактивные задания для учащихся; 4) бланки оценки
заданий с использованием электронных ресурсов; 5) планы занятий с применением
учебных и аутентичных электронных материалов.
Упражнения с применением ИКТ позволяют развивать у студентов механизмы
осмысления и слуховой памяти, что обеспечивает овладение фонетико-лексико-
грамматическим багажом, способствующим возрастанию объёма оперативной памяти
учащихся.
Существует несколько форм обучения РКИ на расстоянии:
1) case-технология (это электронное учебное пособие, где даются описание
объекта обучения и необходимые контрольные задания для самопроверки;
приложением являются специальные видео- и аудиокассеты);
2) мультимедиа-технология (необходимая информация находится на дисках CD-
ROM; курс может изучаться на персональном компьютере);
3) сетевая технология (связь при обучении направлена к учебному серверу через
телекоммуникационный доступ). Эффективность познавательной деятельности в
обучении сохраняется в случае использования разнообразных форм организации
занятий различных моделей.
Занятия по русскому языку в вузе могут быть построены таким образом:
1) работа с информацией теоретической направленности 10–15 минут;
2) самопроверка при помощи разработанного теста различных уровней знаний за
5–7 минут;
3) выполнение практических заданий за 20–25 минут;
4) работа компьютера в режиме диалога для проверки и контроля пройденного
материала за 5–10 минут.
Применении телекоммуникационных инноваций дифференцирует 2 этапа
технического обеспечения для преподавания и расширения.
147
Форма расширения в РКИ применяется в основном педагогом-лингвистом и по

структуре незначительно отличается от общепринятых технических средств, изменяя
временные и пространственные рамки занятий. Работа преподавателя, комплекс
учебных пособий, образовательная среда и технологии сотрудничества в педагогике
предоставляют возможность для подражания ситуативному обучению в классической
аудитории. Эта форма обучения предполагает преобразование стандартных
лекционных форм в индивидуальные обучающие материалы, в педагогике
сотрудничества реализуются гуманно-личностные, субъект-субъектные отношения
между обучающимся и преподавателем [1]. Она не копирует традиционного
обучения, а является особенным образом выстроенным применением ИКТ средств
для взаимодействия преподавателя и обучающихся, что лежит в основе
дистанционного обучения.
Реализуется также модель распространённой группы, когда посредством
интерактивных технологий телекоммуникации используется обучающий курс среди
групп студентов, которые находятся в разных местах. В итоге происходит процесс
обучения смешанных групп, даже из разных вузов, что позволяет обмениваться
самыми последними разработками в области РКИ, в том числе экспериментального
характера. При этой форме обучения нет необходимости находиться «здесь и сейчас».
Форма «Открытое обучение аудитории» содержит применение вариативных
инструментов обучения, которые позволяют интенсивно изучить курс русского языка
с максимальной скоростью, сочетая все интерактивные ИКТ для организации
общения одной обучаемой группы. С точки зрения педагогики, использование
дистанционной формы обучения РКИ имеет большую результативность с учётом
временного промежутка. Следует подчеркнуть, что нередко мы наблюдаем
копирование традиционных форм обучения на дистанционную форму обучения. Не
принимаются во внимание возможности комплексной разработки системы
дистанционного обучения и подготовки соответствующих педагогических кадров,
которые могли бы использовать и совершенствовать инновационную форму. Такой
подход неправомерен, так как специфика информационных технологий требует
активного участия обучающегося, с одной стороны, и иных принципов отбора
содержания материала, методики – с другой [6].
Преподавание русского языка посредством компьютерной телекоммуникационной
сети открывает широкие возможности для преподавателей. Преимущество по
сравнению с теле- и радиоуроками состоит в наличии оперативной обратной связи
педагога со студентами. Этот вид обучения представляет, помимо обучающих
программ, широкий спектр коммуникационных и информационных услуг [1]:
1) электронную почту;
2) онлайн-режим для постоянной прямой и обратной связи между участниками
процесса обучения;
3) постоянный доступ к информационным-поисковым системам, а также к
локальным базам данных;
4) возможность использование Интернет-ресурсов и включения в мировые
системы дистанционного обучения.
148
Согласно психологическим исследованиям, восприятие учебной информации

сопровождается определёнными чувственными реакциями реципиентов, что
способствует формированию представлений об объекте, активизирует умственную
деятельность, умения и навыки учащихся. Комплексные занятия с применением ИКТ
в отличие от традиционных форм обучения оказывают влияние на студентов на
аудитивном уровне, что способствует усвоению произношения, речевых и
артикуляционных особенностей русского языка. Говоря об уровне воздействия на
обучающегося, используемые методы и технологии обучения можно
охарактеризовать следующим образом. Аудиоуроки должны быть адресованы всем
обучаемым на начальном этапе овладения иностранным языком; видеоуроки
посредством аудиовизуальной наглядности усиливают степень воздействия на
обучаемых, что необходимо использовать для развития речевых умений и навыков и
закрепления языковых знаний. Технологически самыми доступными и простыми
признаны аудиоуроки [2].
Эта система обучения ускоряет процесс формирования языковой и
коммуникативной компетенции на разных уровнях. На занятиях следует использовать
следующие технологии: учёт уровня владения языком обучаемой группы - языковой
портфель, принцип концентризма, деление обучения на учебные блоки и
использование демонстративной формы и работы со следующими типами
упражнений: 1) презентативными; 2) имитативными; 3) подстановочными.
Видеоуроки как одна из популярных форм обучения позволяют презентовать
наглядно весь учебный материал как для развитии речи, закрепления грамматических
навыков, так и для формирования межкультурной компетенции у студентов вузов.
Представляется целесообразной дифференциация телеуроков на: 1)
формирующие лингвострановедческую компетенцию (информативное содержание
урока и предлагаемые упражнения направлены на получение лингвострановедческих
знаний; 2) лексико-тренировочные, направленные на обогащение и закрепление
лексики; 3) речестимулирующие (формирование умений и навыков построения
лексически правильных фраз, выражений и дискуссий; 4) речетренировочные
(усвоение речевых форм «описание», «сообщение» и др.). Такое последовательное
использование видеоуроков позволяет качественно и за короткие сроки развить
речевые умения и навыки.
В процессе преподавания РКИ можно использовать следующие методические
приёмы: 1) прослушивание иноязычных аутентичных аудио- и видеоматериалов от
простых реплик до диалогов; 2) специальные аудиовизуальные программы, имеющие
возможность управления демонстрирующими речевыми образцами на русском языке;
3) речевое взаимодействие в устной форме в рамках модели «обучающий –
обучаемый»; 4) аудиовизуализация изображений; 5) использование тематических
занятий; 6) создание в процессе обучения проблемных ситуаций и постановка
конкретных задач; 7) применение упражнений на развитие темпа речи обучаемых; 8)
использование ролевых игр для закрепления полученных навыков; 9) применение
упражнений для развития страноведческих знаний; 10) использование упражнений
для изучения лексики и диалекта носителей изучаемого языка (особенности
речевого поведения); 11) использование текстов для проверки теоретических знаний
и практических навыков усвоения языка как средства общения.
149
При обучении с помощью телекоммуникационных технологий основной целью

являются повышение уровня владения русским языком, формирование и
совершенствование социокультурной компетенции студентов. Как отмечает В.В.
Сафонова, иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой
определённый уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями,
навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и
целесообразно варьировать своё речевое поведение в зависимости от функциональных
факторов общения [4]. По мнению исследователей, при подобном варианте
преподавания могут быть применены мультимедиа и сетевая технологии с
привлечением языкового материала.
Имеет место применение в учебном процессе специальных обучающих программ,
основным содержанием которых являются познавательно-коммуникативные
упражнения: «вопросно-ответный диалог», «диалог со свободно конструируемым и
выборочным ответом», упражнения на заполнения пропусков (для самоконтроля
использование словаря) и т. д.
К средствам ИКТ относится также работа с электронной почтой, где каждый
пользователь может ознакомиться с сообщениями в любое удобное для него время.
Такими сообщениями выступают не только текстовые и графические изображения
(картины, иллюстрации, фото и т. д.), но и аудио- и видеофрагменты. Удобство
электронной почты заключается в том, что она не требует одновременного
нахождения за компьютерами корреспондента и адресата.
При дистанционном обучении русскому языку как иностранному по электронной
почте преподаватель может пересылать учащемуся учебные материалы,
индивидуальные задания, отдельные инструкции, отвечать на его вопросы и получать
от него результаты выполнения тех или иных контрольных заданий, его вопросы и
пожелания. Электронная почта сегодня представляет собой один из наиболее
распространённых коммуникационных сервисов, реализуемый при помощи сети
Интернет. Она представляет собой средство асинхронного общения: каждый
пользователь электронной почты может писать и читать письма в удобное время [6].
При этом обучающийся обеспечивается каналом обратной связи, без которого
процесс обучения языку не может быть полноценным.
Для пользователей, желающих совместно обсудить интересующую их проблему,
могут быть организованы электронные конференции, при входе в которые на экране
компьютера каждого участника предоставляются высказывания других участников в
порядке их поступления. Электронные конференции дают возможность для
успешного проведения групповых занятий в творческой атмосфере, групповых
консультаций, ответов на наиболее часто задаваемые вопросы, для качественного
выполнения практических заданий, а также групповой работы. Такие конференции по
желанию их участников могут проводиться как в синхронном, так и асинхронном
режимах. Современные компьютерные технологии выполняют роль также надёжного
накопителя и хранителя огромного объёма информации по различным областям
человеческих знаний, которые доступны для каждого пользователя сети. Для
быстрого и целенаправленного нахождения интересующих сведений функционируют
специальные поисковые программные системы, простые и удобные для каждого
пользователя.
150
Таким образом, обучение РКИ с помощью средств ИКТ представляет собой

наиболее эффективную форму, рассчитанную на формирование и развитие
внутренней речи, без которой невозможны ни активная внешняя устная речь, ни
иноязычное мышление, ни полноценное овладение русской речью в письменной
форме.
1. Азимов Э.Г. Методика применения компьютерных технологий в обучении русскому
языку как иностранному. Хрестоматия. - Екатеринбург: Изд-во Уральского
государственного университета им. А. М. Горького, 2008.
2. Акишина А.А., Тряпельников А.В. Медиа-образ русского языка в учебных пособиях по
РКИ на основе ресурсов Интернета (цифровые педагогические технологии). Учёные
записки ЗабГУ. Серия: Филология, история, востоковедение. - 2013. - №2 (49).
3. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии: учеб. пособие для студ. уч.
сред. проф. обр. 4-е изд., испр. М., 2013.
4. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом
образовании. М., 2013.
5. Информационные технологии в обучении иностраннным языкам [Электронный ресурс]. URL:
http://bit.edu.nstu.ru/archive/issue-1-2006/ikt_v_obuchenii_inostrannym_yazykam:_regi_127 (дата
обращения: 05.02.2017)
6. Усенков Д.Ю. Богомолова О.Б. Коммуникационные технологии: практикум. М., 2014.
151
ИНТЕРНЕТ-СЕРВИСЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ В ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Кашпирева Т. Б., к. п. н.
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого,
Тула, Россия
tanie_jr@mail.ru;inter@tsput.ru
Аннотация:
В статье рассматриваются вопросы обучения русскому языку как иностранному в
условиях использования информационно-коммуникационных технологий, а именно
Интернет-сервисов. Предлагается система работы с видеозаписью хостинга Youtube,
разработанная специально для учащихся летней школы.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, аутентичные материалы, Интернет-
сервисы, обучение иностранных граждан, информационно-коммуникационные технологии
Abstract:
The article focuses on the issues of teaching Russian as a foreign language in the conditions of
using Information and Communication Technologies, more precisely Internet services. The system
of tasks developed for Summer school students presents different type of work with Youtube video.
Keywords: Russian as a foreign language, authentic materials, Internet services, foreign citizens
training, Information and Communication Technologies
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) быстро развиваются в
последние десятилетия, проникая во все сферы человеческой жизнедеятельности. С
момента перехода к технологиям веб 2.0 общий подход к организации цифрового и
Интернет-пространства изменился. Широкой публике стали доступны
многочисленные Интернет-сервисы, представляющие в основном бесплатные услуги
и включающие поисковые системы, почтовые службы и мессенджеры, бесплатные
хостинги для хранения мультимедиа, социальные сети, вики-ресурсы.
Современный образовательный процесс уже невозможно представить без
активного использования ИКТ в аудиторной и самостоятельной работе. Более того,
современные Интернет-сервисы позволяют не только получать необходимую
информацию и материалы, но и становятся самостоятельными ресурсами, на основе
которых современные педагоги разрабатывают собственные учебные материалы.
В данной статье предлагается осветить вопрос использования Интернет-сервисов,
которые могут быть использованы для изучения русского языка как иностранного в
иностранной аудитории в рамках летних школ. Многолетний опыт проведения
Летней школы «Русский язык на родине Л.Н. Толстого» в Тульском государственном
педагогическом университете им. Л.Н. Толстого свидетельствует об эффективности
использования Интернет-сервисов в качестве средства обучения. Применяемые в
работе ресурсы неизменно вызывали высокий интерес слушателей программы, так
как были посвящены общечеловеческим ценностям, обсуждение которых близко
каждому человеку, а также имели ярко выраженный лингвострановедческий
характер.
152
Одна из основных задач летней школы русского языка как программы

дополнительного образования – совершенствование навыков аудирования и устной
речи, а также расширение лингвострановедческих знаний, в том числе знаний о
Тульском регионе. В связи с достаточно ограниченным по времени языковым курсом
(20 часов в неделю, 2-3 недели), внимание таким видам речевой деятельности, как
чтение и письмо, развитию лексических и грамматических навыков на материале
отдельных тем уделяется значительно в меньшей степени.
В данной связи следует отметить, что наиболее широкие возможности для
реализации поставленной цели предоставляют различные аутентичные
видеоматериалы по русскому языку, которые можно найти на просторах Интернета, в
том числе на бесплатном видеохостинге Youtube.
Азимов Э. Г. приводит в своей статье следующие преимущества использования
видеозаписей, которые хранятся в цифровом формате:
 доступность (бесплатный просмотр и скачивание видео с сайта),
 аутентичность (язык используется в реальном контексте так, как их используют
носители языка),
 разнообразие предлагаемых видеоматериалов (фильмы разных жанров,
реклама, новости, видеоролики),
 наличие аудиовизуальной наглядности,
 возможность обучения устной речи,
 возможность создания собственных учебных материалов на основе
видеозаписей,
 участие в коллективном обсуждении той или иной видеозаписи, реализации
учебного проекта [1].
Большинство исследователей в последние годы очень оптимистично пишут о
возможностях использования ИКТ в процессе обучения русскому языку как
иностранному. Например, Дьякова М.В. считает, что Интернет-ресурсы привносят в
учебный процесс новшества и позволяют совершенно по-иному взглянуть на процесс
преподавания РКИ. Она считает, что ресурсы сети Интернет, направленные на
развитие иноязычной коммуникативной компетенции, стоит рассматривать в качестве
одних из основ образовательного процесса. … использование их в качестве
аналоговых или альтернативных позволит комплексно изменить урок и повысить его
качество [2].
На наш взгляд, проблемы и сложности, которые могут быть спровоцированы
использованием ИКТ в учебном процессе, нивелируются теми достоинствами,
которыми они обладают и теми возможностями, которые они открывают как перед
преподавателем, так и перед учащимся, совершенствующим иностранный язык
самостоятельно. Чтобы не отставать от эпохи, в которой мы сейчас живём,
современный преподаватель просто обязан уметь отбирать и «адаптировать
существующие ресурсы Интернета; применять ресурсы Интернета для веб-проектов;
использовать электронные средства для организации межкультурной коммуникации;
организовывать самостоятельную работу с учётом уровня языка и интересов
153
учащихся, контролировать усвоение языка с помощью компьютерных тестовых

заданий» и др. [3].
В рамках данного исследования предлагается сфокусировать внимание на
использовании видеоматериалов хостинга Youtube. Ниже приводится система
упражнений к документальному фильму «Русский мир: настоящее и будущее».
Выбор фильма не случаен: в нём рассказывается о фонде «Русский мир», который
был создан с целью популяризации и продвижения русского языка в мире. Таким
образом, данная видеозапись не только актуальна, так как знакомит слушателей с
ролью русского языка в современном мире, но и является отличной базой для
совершенствования навыков аудирования и говорения, а продолжительность
документального фильма (около 10 минут) позволяет легко вписать его в короткую
программу летней школы.
Предлагаемая система упражнений представляет собой трёхэтапный,
классический вариант работы с мультимедиа-текстом, достаточно хорошо
разработанный в методике обучения русскому языку как иностранному. Автор
постарался представить задания и упражнения разных типов, совместить
индивидуальную, групповую и фронтальные виды работы, сформулировать задания
не только для работы в классе, но и наметить варианты дальнейшей самостоятельной
работы.
Документальный фильм: «Русский мир: настоящее и будущее»
Фильм опубликован на видеохостинге Youtube 22 июня 2017 г. и доступен по
следующей ссылке: https://www.youtube.com/watch?v=CzU-O0jstTQ.
Продолжительность: 9ʹ41ʹʹ.
Уровень владения языком: B1.
Время работы: 1 ч. 30 мин.
Задания перед просмотром документального фильма:
Задание 1. Прочитайте комментарий к видеоролику и ответьте на вопрос: о чём
фильм, который вы будете сейчас смотреть?
21 июня 2007 года по указу Президента России Владимира Путина в целях
популяризации русского языка и русской культуры был создан фонд «Русский мир».
Это стало большим событием не только для России, но и для наших
соотечественников и всех тех, кому интересно прошлое, настоящее и будущее нашей
страны. За это время сам мир сильно изменился. В международной повестке дня
русский мир сегодня занимает одну из центральных позиций. Как всего за одно
десятилетие удалось превратить словосочетание «русский мир» в устойчивое
выражение, которое так непросто и порой неоднозначно звучит в переводе на
иностранный язык. Чем живёт сегодня русский мир и к чему он стремится? Вы
узнаете из нашего документального фильма.
Задание 2. Упражнение-брейнсторминг: Что для вас значит русский мир?
(Учащиеся называют слова, с которыми у них ассоциируются русский язык и русский
мир, а преподаватель записывает их на доску. Данная лексика будет полезна при
выполнении последующих заданий).
154
Задания во время просмотра документального фильма.

Задание 1. Посмотрите документальный фильм первый раз. Прочитайте
представленные ниже утверждения и скажите, какие из них являются верными?
 В начале фильма девочка читает стихотворение Анны Ахматовой.
 Русские центры создают только в России.
 Сегодня открыты и действуют 107 Русских центров в 45 странах.
 Фонд «Русский мир» профинансировал более 150 обучающих программ.
 XIX фестиваль молодёжи и студентов прошёл в Москве.
Задание 2. Прочитайте вопросы. Затем посмотрите видеосюжет второй раз и
ответьте на вопросы, приведённые ниже:
Где живёт главная героиня? Кто она по национальности?
А) в Англии – украинка;
Б) во Франции – немка;
В) в Германии – русская;
Г) в России – англичанка.
В каком году был создан фонд «Русский мир»?
А) в 2000 г.;
Б) в 2007 г.;
В) в 2017 г.;
Г) в 1997 г.
Как называется европейский фестиваль студентов, изучающих русский язык?
В каком ещё конкурсе-проекте участвует Камилла?
Сколько лет фонду «Русский мир»?
Задание 3. Вопросы для устного обсуждения (время подготовки к ответу – не
более 5 минут. С целью экономии времени, в случае такой необходимости, данные
вопросы могут раздаваться на индивидуальных карточках):
Как Вы поняли роль русского языка в мире сегодня?
Какую роль русский язык играет в Вашей жизни?
Есть ли в Вашей стране Русский центр? Бывали ли вы там?
Почему вы изучаете русский язык?
В каких проектах по русскому языку Вы принимали или принимаете участие?
Бывали ли Вы в России? Что Вас больше всего удивило, что запомнилось и
понравилось?
Что Вы можете рассказать о русском языке и русской литературе?
Русский мир – это культурно-историческая идея. Согласны ли Вы с этим
утверждением?
155
Каково значение русского языка для народов России?

Расскажите, что Вы знаете о распространении и сохранении русского языка в
мире?
Задания после просмотра документального фильма (данный этап может
полностью реализовываться учащимися самостоятельно во внеурочное время):
Задание 1. Работа со стихотворением Анны Ахматовой «Мужество».
Прочитайте стихотворение, сначала про себя, затем вслух, обращая внимание на
интонационные конструкции. Курсивом выделена та часть стихотворения, которая
была представлена в видеосюжете.
Мы знаем, что ныне лежит на весах
И что совершается ныне.
Час мужества пробил на наших часах,
И мужество нас не покинет.
Не страшно под пулями мёртвыми лечь,
Не горько остаться без крова,
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое русское слово.
Свободным и чистым тебя пронесём,
И внукам дадим, и от плена спасём
Навеки.
Разбейтесь на пары и прочитайте краткий анализ стихотворения А. Ахматовой
«Мужество». Ответьте на вопрос: почему стихотворение так называется? Почему в
нём идёт речь о русском языке?
Стихотворение «Мужество», написанное А. Ахматовой в период Великой
Отечественной войны 1941-1945 гг., преисполнено патриотизма. Она обращается к
обездоленным, голодным и уставшим людям, которые, тем не менее, не сломались
под тяжестью военного бремени. Поэтесса пишет, что ей, как и тысячам других
людей, «не страшно под пулями мёртвыми лечь» ради того, чтобы сохранить
«великое русское слово». Именно в этом она видит свою главную задачу поэта и
гражданина, носителя русского языка, который обязан передать его будущим
поколениям «свободным и чистым». Таким образом, Анна Ахматова в стихотворении
«Мужество» очень чётко обозначила свою цель и роль в историческом процессе: она
понимала, что восстановить разрушенные фабрики и заводы гораздо проще, чем
вернуть людям духовное богатство, растраченное и фактически растоптанное во
время войны. Поэзия является одним из немногих средств, которое сможет заставить
людей вновь научиться чувствовать прекрасное, считает она.
Как вы понимаете слово «Навеки» в последней строке? Что оно напоминает?
Задание 2 (выполняется в мини-группах по 2-3 человека). Составьте письменный
текст из 5-7 предложений о фонде «Русский мир», его деятельности за 10 лет
существования.
156
Задание 3 (может стать заданием для домашней работы). Подготовьте небольшую

презентацию о фонде «Русский мир». Найдите фотографии в сети Интернет о
деятельности фонда в мире и расскажите о том, что было сделано за последние годы.
Задание 4 (задание для домашней работы). Поделитесь ссылкой на
документальный фильм в своём профиле в социальных сетях и напишите небольшой
комментарий к фильму. Выразите своё отношение, расскажите о впечатлениях.
Задание 5. Снимите небольшое видео (до 3-х минут) на тему: «Что для меня
значит русский язык» и пришлите его на электронный адрес преподавателя.
Таким образом, рассмотрев возможности включения Интернет-сервисов в
учебный процесс в рамках реализации дополнительных образовательных программ
летних школ русского языка, мы можем сделать вывод, что включение цифровых
видеозаписей позволяет решать новые лингводидактические задачи, выстраивать
совершенно по-новому образовательную траекторию, в том числе и управлять
самостоятельной работой учащихся. Программные средства видеохостинга
позволяют принимать участие в коллективном обсуждении (на сайте Youtube, если
доступ к комментированию не закрыт правообладателем на сайте, или в социальных
сетях в рамках созданной преподавателем учебной группы), в его совместной оценке
в классе, что в значительной степени повышает мотивацию к изучению русского
языка и активизирует языковые компетенции.
1. Азимов Э. Г. Методика создания учебных материалов по русскому языку как
иностранному с помощью цифровых видеозаписей // Международная научно-
практическая Интернет-конференция «Актуальные вопросы описания и преподавания
русского языка как иностранного/неродного» (Москва, 27 ноября – 1 декабря 2017 г.):
Сборник материалов / Под общ. ред. Н. В. Кулибиной. – М., 2018. – С. 166–172 ; то же
[Электронный ресурс]. https://confrki.pushkininstitute.ru/content/Сборник.pdf (дата
обращения: 09.07.2018).
2. Дьякова М. В. Использование ресурсов сети Интернет на уроке по русскому языку как
иностранному // Современные тенденции развития науки и технологий. 2017. № 2-9. С.
119–122 ; то же [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://elibrary.ru/item.asp?id=28790314 (дата обращения: 19.07.2018).
3. Низовая И. Ю. Основные направления развития электронных образовательных
ресурсов по русскому языку как иностранному // Преподаватель XXIвек. 2015. Т 1. №
4.С. 134–140 ; то же [Электронный ресурс]. Режим
доступа:https://elibrary.ru/item.asp?id=25224924 (дата обращения: 28.07.2018).
157
158
Раздел 5.
Организация образования и вопросы
подготовки кадров национальных школ русистики
за рубежом
159
160
ĐỊNH HƯỚNG ĐÀO TẠO TIẾNG NGA

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRONG GIAI ĐOẠN MỚI
TS. Đinh Thị Thu Huyền

Trường ĐHNN – ĐHQGHN
thuhuyenkn@yahoo.com
Tóm tắt:
Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Nga, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội (Khoa
NN&VH Nga, Trường ĐHNN – ĐHQGHN) là một trong những cơ sở đào tạo tiếng Nga đầu tiên trong
cả nước. Sáu mươi ba năm xây dựng và phát triển của Khoa đã ghi nhận nhiều bước thăng trầm. Cho
đến nay Trường vẫn là cơ sở giáo dục duy nhất tại Việt Nam, nơi mà tiếng Nga được đào tạo ở tất cả
các bậc học, từ trung học phổ thông (THPT) đến đại học (ĐH) và sau đại học. Đào tạo gắn với nhu cầu
xã hội, phù hợp với xu hướng hội nhập là chủ trương chung của ĐHQGHN. Trong bối cảnh đó Khoa
NN&VH Nga, Trường ĐHNN – ĐHQGHN đã có nhiều nỗ lực để duy trì và cải thiện chất lượng đào
tạo cũng như góp phần nâng cao vị thế của tiếng Nga trong hệ thống các ngoại ngữ được giảng dạy tại
Việt Nam. Dù khó có thể khẳng định chắc chắn rằng những nỗ lực của tập thể Khoa nhằm từng bước
đạt được mục tiêu nêu trên đã tạo ra những đột phá, song cũng khó có thể phủ nhận rằng nhờ những
hoạt động này mà những năm gần đây môi trường dạy – học tại Khoa đã có những thay đổi tích cực
cho phép hi vọng vào những biến chuyển tốt đẹp rõ nét hơn trong thời gian tới.
Từ khóa: tiếng Nga, dạy – học tiếng Nga tại Việt Nam, xu hướng hội nhập, nhu cầu xã hội
Abstract:
Russian faculty of University of Languages and International Studies – Vietnam National
University (ULIS-VNU), Hanoi is one of the first Russian faculties in the country. 63 years of
establishment and development of the faculty has recorded many ups and downs. So far, ULIS-VNU
is still the only university in Vietnam where Russian is taught at all levels of education, from high
school to university and postgraduate. Training associated with social needs, in line with the trend
of integration is the general policy of VNU. In that context, the Russian faculty has made great
efforts to maintain and improve the quality of training as well as to improve the position of the
Russian language in the system of foreign languages taught in Vietnam. While it is difficult to
assure that the efforts of the faculty to achieve these goals have made breakthroughs, it can not be
denied that thanks to these activities in recent years the atmosphere in the faculty has been
positively changed, which allows us to hope for better changes in the future.
Keywords: Russian language, learning and teaching Russian language in Vietnam, integration
trends, social needs
Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội (Trường ĐHNN – ĐHQGHN)
là một trong những cơ sở đào tạo tiếng Nga đầu tiên trong cả nước. Sáu mươi ba năm xây
dựng và phát triển của Khoa đã ghi nhận nhiều bước thăng trầm. Trong báo cáo này chúng
tôi đề cập đến thực trạng cũng như những hướng đi, những biện pháp cụ thể mà Khoa Ngôn
ngữ và Văn hóa Nga (Khoa NN&VH Nga), Trường ĐHNN – ĐHQGHN đã, đang và sẽ
thực hiện để thích ứng và phát triển trong điều kiện hiện nay.
161
Vài nét về hiện trạng đào tạo tiếng Nga tại Trường ĐHNN – ĐHQGHN
Trước tiên phải nói rằng, Trường ĐHNN – ĐHQGHN cho đến nay vẫn là cơ sở giáo
dục duy nhất tại Việt Nam, nơi mà tiếng Nga được đào tạo ở tất cả các bậc học, từ THPT
đến đại học, cao học và nghiên cứu sinh.
Đã từng là cơ sở nhiều năm đào tạo các học sinh (HS) năng khiếu tiếng Nga cho các
tỉnh miền Bắc, tại trường THPT Chuyên Ngoại ngữ hiện có 2 giáo viên (GV) tiếng Nga cơ
hữu, giảng dạy ở 3 khối lớp. Mỗi năm chỉ tiêu tuyển sinh tiếng Nga là 10 em, tuy nhiên số
lượng được nhận học luôn lớn hơn 10. Song có một thực tại không chỉ có ở Trường THPT
Chuyên Ngoại ngữ, mà ở không ít các đơn vị đào tạo tiếng Nga bậc phổ thông khác, đó là
nhiều học sinh vào học chuyên tiếng Nga chỉ vì không đỗ vào hệ chuyên khác và chấp nhận
vào học tiếng Nga để được có một môi trường học tập tốt. Trong quá trình học nhiều em
hầu như không học tiếng Nga mà chỉ chuyên tâm học tiếng Anh để sau đó đăng ký thi tốt
nghiệp và đại học bằng tiếng Anh. Cụ thể là, tại THPT Chuyên Ngoại ngữ năm học 2012 –
2013 chỉ có 9/21 HS, năm học 2013 – 2014 có 8/18 HS; năm học 2014 – 2015 có 8/28 HS;
năm học 2015 – 2016 có 3/27 HS; năm học 2016 – 2017 có 1/26 HS; năm học 2017 – 2018
có 3/24 HS học lớp chuyên tiếng Nga dự thi tốt nghiệp và đại học bằng tiếng Nga. Vài năm
gần đây, Trường đã chủ trương cho HS được đăng ký học các tiết học tăng cường là tiếng
Nga hoặc tiếng Anh tùy vào định hướng thi bằng ngoại ngữ nào của các em.
Ở bậc đại học chỉ tiêu tuyển sinh của Khoa chúng tôi 4 năm trở lại đây duy trì ở mức 70,
trong đó có 20 chỉ tiêu ngành Sư phạm và 50 chỉ tiêu ngành Ngôn ngữ. Với số lượng chỉ
tiêu này, tiếng Nga đã nhiều năm nay đứng ở vị trí gần thấp nhất trường, xếp thứ 7/8 ngoại
ngữ được đào tạo tại Trường (Anh, Trung, Pháp, Nga, Đức, Nhật, Hàn, Ả Rập), và chỉ cao
hơn tiếng Ả Rập. Vậy mà cũng đã 3 năm nay Khoa không tuyển đủ chỉ tiêu vì các lý do
khác nhau, trong đó có tính kém cạnh tranh của ngành học và một số lý do khác nữa, ví dụ
như năm học 2018 – 2019 này Khoa chỉ tuyển được 62/70 chỉ tiêu và nguyên nhân chủ yếu
lại là do điểm đầu vào mà Trường đưa ra quá cao (ngành Sư phạm 28.5, cao hơn năm trước
1 điểm; ngành Ngôn ngữ 28.85, chỉ thấp hơn năm trước 1,75 điểm) trong bối cảnh điểm thi
năm nay đa phần thấp hơn năm trước và hầu hết các trường đều hạ điểm chuẩn từ 2 – 3
điểm (như Khoa Tiếng Nga Đại học Hà Nội so với năm 2017 hạ 3.62 điểm, từ 28.92 xuống
còn 25.3 điểm) [1, 2, 3, 4].
Bên cạnh khó khăn trong tuyển sinh, vài năm trở lại đây, không ít trường đại học có
giảng dạy tiếng Nga còn phải đứng trước một vấn đề khác nữa, đó là, sau khi nhập học
khoảng vài tuần, nhiều sinh viên (SV) xin nghỉ học để đi du học dài hạn tại Nga nhờ trước
đó đã đoạt giải trong kỳ thi Olympic tiếng Nga dành cho HS phổ thông do Trung tâm Khoa
học và Văn hóa Nga tổ chức. Hết năm thứ nhất lại có thêm một số lượng lớn SV hoặc đoạt
giải trong kỳ thi Olympic tiếng Nga, hoặc tự xin được học bổng và đi du học tiếp. Tính sơ
bộ, trong 2 năm trở lại đây mỗi năm tổng cộng có khoảng 16 – 18 SV từ Khoa đi Nga du
học. Điều này làm cho sĩ số SV tại Khoa giảm đáng kể trên nền số lượng SV mỗi khóa đã
không nhiều và việc này ít nhiều cũng làm ảnh hưởng đến không khí chung trong Khoa,
chất lượng các hoạt động tập thể và tinh thần học tập của các SV ở lại. Cơ hội dễ dàng được
đi Nga du học những năm gần đây là một điểm hút thí sinh thi vào các Khoa Tiếng Nga,
song cũng lại là một yếu tố dẫn đến những thay đổi lớn trong số lượng người học tại Khoa,
ít nhiều làm mất đi cơ hội được vào học tại Khoa của một số thí sinh khác và ở một mức độ
nào đó biến các Khoa Tiếng Nga thành các khoa dự bị tiếng.
162
Trong số các SV vào học không ít SV không có động lực học tập, nhiều em vào học do
không đỗ các trường khác hoặc khoa khác trong trường, một số em thuộc diện này có thể
học để thi lại đại học vào năm sau, khiến sĩ số SV lại tiếp tục dao động. Nhiều em vào Khoa
cũng vì có cơ hội được học thêm một bằng đại học. Các SV học 2 ngành thường lơ là với
tiếng Nga. Nhưng mấu chốt vấn đề vẫn nằm chủ yếu ở chỗ thị trường lao động tiếng Nga
thực sự không dồi dào, hơn thế, so với các ngoại ngữ khác, tiếng Nga ít nhận được sự đầu tư
hơn (ví dụ như so với các ngoại ngữ khác được giảng dạy tại Trường ĐHNN – ĐHQGHN
thì tiếng Nga hầu như không được phía Nga đầu tư GV bản ngữ như một biện pháp nhằm
quảng bá, phổ biến tiếng Nga tại Việt Nam). Các đợt bồi dưỡng chuyên môn, hội nghị khoa
học, các hoạt động văn hóa, văn nghệ do Trung tâm Khoa học và Văn hóa Nga dày công tổ
chức hàng năm cũng mang lại những hiệu quả nhất định, song để đẩy mạnh phong trào học
tiếng Nga ở Việt Nam có lẽ còn cần nhiều hơn thế.
Tóm lại, những thách thức mà chúng tôi đang phải đối mặt qua nhiều năm hầu như
không thay đổi và chủ yếu vẫn là:
 Khó khăn trong tuyển sinh khi ngày càng nhiều các trường mở các ngành đào tạo
mới, hấp dẫn hơn, cạnh tranh trong tuyển sinh ngày một khốc liệt;
 Cơ hội việc làm cho người học tiếng Nga vẫn chưa được cải thiện nhiều, dẫn đến
tuyển sinh khó khăn, SV thiếu động lực trong học tập;
 Chất lượng đào tạo vì nhiều lí do chưa được như ý.
Định hướng đào tạo tiếng Nga để phù hợp với xu hướng hội nhập và nhu cầu của
xã hội
Để khắc phục các khó khăn, tạo thêm cơ hội cho người học, tăng tính hội nhập và đáp
ứng ngày một tốt hơn nhu cầu của xã hội, những năm vừa qua chúng tôi đã thực hiện một
loạt các đổi mới:
 Từ năm 2007 trong ĐHQGHN bắt đầu triển khai chương trình đào tạo bằng kép tạo
cơ hội cho sinh viên theo học đồng thời hai ngành đào tạo khác nhau và trong khoảng thời
gian tối đa 6 năm nhận được 2 bằng cử nhân từ 2 đơn vị đào tạo của ĐHQGHN. Cho đến
thời điểm này, bên cạnh ngành đào tạo chính là một ngoại ngữ nào đó, nếu đáp ứng được 1
số yêu cầu nhất định, SV Trường ĐHNN có thể học thêm một trong những chuyên ngành
nữa như Tài chính ngân hàng, Quản trị kinh doanh, Kinh tế quốc tế, Báo chí, Khoa học quản
lý, Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành, Quốc tế học, Luật học, Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ
Nhật, Ngôn ngữ Hàn Quốc, Ngôn ngữ Trung Quốc... tại các khoa khác trong Trường, cũng
như tại các Trường thành viên khác của ĐHQGHN.
 Chương trình đào tạo của Khoa được xây dựng lại hướng tới nhu cầu xã hội. Không
chỉ các môn học mới, mà cả các định hướng đào tạo mới phù hợp với thực tế được bổ sung
vào chương trình (từ năm 2012 trong Chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Nga có thêm
định hướng Du lịch bên cạnh định hướng cũ là Phiên dịch và ngành đào tạo truyền thống –
Sư phạm tiếng Nga) [5, 6]. Nội dung các môn học, giáo trình, phương pháp giảng dạy cũng
liên tục được cập nhật theo hướng giảm tải lý thuyết, tăng tính thực tiễn, cập nhật, hấp dẫn,
tạo điều kiện cho người học được rèn luyện kĩ năng, chứ không chỉ thu nhận kiến thức.
Ngoài ra, từ năm 2012, để được ra trường SV còn phải vượt qua được kỳ thi tương ứng bậc
5/6 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam. Biện pháp kiểm soát đầu ra như vậy
cũng tạo ra những hiệu quả nhất định, góp phần nâng cao ý thức học tập của SV.

Язык

Добро пожаловать в Scribd!

СБОРНИК СТАТЕЙ

Загружено:

Сведения о документе

Описание:

Дата загрузки

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

Доступные форматы

СБОРНИК СТАТЕЙ

Загружено:

Описание:

Авторское право:

Доступные форматы

Похожие издания

РУССКИЙ ЯЗЫК В НАШЕ ВРЕМЯ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

DANH SÁCH BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ

Раздел 1. Лингвистика и лингвометодические основы преподавания русского

1. Фам Суан Май (Вьетнам)

11. Нгуен Тхи Хыонг Лан (Вьетнам)

13. Жигалев Б.А., Макшанцева Н.В. (Россия)

Раздел 3. Инновационные методы, технологии, приёмы в практике РКИ

14. Кутырева Н.А., Кутырев Ю.В. (Россия)

Раздел 4. Информационно-компьютерные технологии в

20. Золотарева Л.А., Нгуен Ань Нам (Россия, Вьетнам)

21. Ильченко Е.А., Шамсутдинова Р.Р. (Россия)

Раздел 5. Организация образования и вопросы подготовки кадров

24. TS. Đinh Thị Thu Huyền

32. Золкина Н.Б. (Россия)

33. Богатурова Л.А., Страмнова Т.В. (Россия)

34. Ле Ван Хоа (Вьетнам)

Раздел 7. Преподавание РКИ со специальными целями

36. Жилина О.А. (Россия-Таиланд)

Раздел 8. Литература и культура России

40. Романов Д.А. (Россия)

41. Данг Тхи Тху Хыонг (Вьетнам)

СЛОЖНОПОДЧИНЁННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

Фам Суан Май, к.ф.н.

простыми предложениями и не совпадают смысловой и интонационной

В расчленённых предложениях придаточная часть распространяет всю главную

 Но так живо было впечатление,

Среди предложений присловного типа, характеру опорного слова,

определительными, изъяснительными, меры и степени

Второй вариант (С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, П.А. Лекант)

Нерасчленённые СПП с придаточными

СПП местоименно-соотносительными СПП местоименно-созными

Третий вариант (В.А. Белошапкова)

сразу понять, что это предложения, в которых придаточная часть распространяет

С присловной связью С корреляционной связью

с распространением с распространением фразеологические вмещающие

1. АН СССР, Русская грамматика, Т.1, «Наука», М. 1982.

5. Крючков С.Е., Максимов Л.Ю. Cовременный русский язык (Синтаксис сложного

ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ МОДУСНОЙ КАТЕГОРИИИ

Жукова Т.А., к.ф.н., доцент

Корпусная грамматика в качестве средств выражения субъективной модальности

Таким образом, традиционно к средствам выражения субъективной модальности

разных уровнях изучения русского языка осмыслить функционально-семантический

'не уверен' (делаю предположение): может быть, должно быть, кажется,

способствовать выбору говорящим соответствующих модальных операторов в

ОТРАЖЕНИЕ НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

Али О.В., к.п.н.

выше уровень понимания слова» [1]. Иностранные учащиеся часто встраивают

словообразования, а обращается к приёмам, свойственным для всего литературного

1. Пашков Е.С. Проблемы преподавания лексики русского языка иностранным

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОЙ И

Красникова Е. Ю., к.ф.н., доцент

единицами. Таким образом, синтаксическую сочетаемость, с одной стороны,

падежу. При этом учащимся предлагается обширный список конструкций с

Безусловно, можно выделить и другие группы в составе конструкций,

монологического высказывания) на заданные темы. Так, например, студенты с

4. Дмитриева В.С. К проблеме изучения лексико-семантических связей слов в истории