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FONCTIONNEMENT PSYCHOLOGIQUE DU
VISITEUR
INTÉGRATION DE LA FONCTION
ÉDUCATIVE PARMI LES AUTRES
FONCTIONS DE L’INSTITUTION MUSÉALE
Colette Dufresne-Tassé
université de montréal
Dès leurs débuts, on reconnaît aux musées un rôle éducatif. À preuve, cette
lettre de Roland à David à propos de la création du Louvre, un des premiers
musées publics.
Maintenant, ce rôle est si important qu’il fait l’objet d’une description par
l’UNESCO et que la plupart des états occidentaux le précisent dans leur
politique sur les musées. Il varie selon que l’on considère la muséologie
traditionnelle ou la nouvelle muséologie. La première vise le développement
général de l’individu, la seconde, la transmission d’idées, d’attitudes, de
valeurs sur les problèmes importants de l’heure.
Dans son texte, P. Ansart adopte une position originale, inspirée des
travaux psychologiques et sociologiques contemporains. Il envisage tour à
tour l’individu et la société. À certains égards, les buts de l’éducation
muséale ressemblent à ceux de l’éducation scolaire. Il n’en existe pas moins
une distinction de situation. Le musée rassemble dans un même temps et en
un même lieu des publics variés, attirés, dans la plupart des cas par le plaisir
de la visite, et par la liberté de fonctionnement psychologique allouée. Pour
se convaincre de l’exactitude de cette affirmation, il suffit de songer aux
milliers de visiteurs qui entrent chaque jour dans des musées comme le
Métropolitan Museum de New York, ou le British Museum de Londres. Il
est donc normal que les approches pédagogiques développées pour le monde
académique ne soient pas adéquates dans le monde muséal et que la plupart
des muséologues reconnaissent la spécificité de la pédagogie muséale
(Boissan et Hitier, 1982; Carr, 1985; Falk et Balling, 1982; Hooper-Green-
hill, 1983; Lewis, 1980; Miles, Alt, Gosling, Lewis, & Tout, 1982). Cette
spécificité est implicite dans les onze textes présentés dans ce numéro et tout
à fait explicite dans celui de S. Boucher qui, elle, décrit les adaptations
nécessaires à l’utilisation d’une stratégie scolaire au musée.
Si l’éducation muséale vise des clientèles aux attentes particulières dans des
situations précises, on ne peut concevoir d’interventions auprès de ces
clientèles sans en connaître le fonctionnement psychologique.
On possède de nombreuses données sur les caractéristiques socio-écono-
miques des visiteurs de musée. On connaît, par exemple, le niveau d’instruc-
tion des gens qui fréquentent les musées d’art (Bourdieu et Darbel, 1969),
le nombre de visites annuelles qu’ils y font, le temps qu’ils y passent et
l’importance qu’ils accordent à l’institution muséale (Bourdieu, 1979).
On a de plus identifié des comportements types durant la visite (Veron et
Levasseur, 1983), comme parcourir systématiquement toutes les salles d’une
exposition en commençant par la droite ou, au contraire, en choisissant des
objets ici et là, en sautant littéralement d’un mur à l’autre.
On connaît quand même mal l’expérience psychologique du visiteur
sous-jacente aux comportements observés. On ne connaît pas son fonction-
nement rationnel. On ne sait pas s’il se contente d’identifier les objets qu’il
voit ou s’il utilise cette identification pour faire des comparaisons, des
INTRODUCTION 253
que le nombre des autobus scolaires qui s’arrêtent à sa porte; c’est avant
tout un état d’esprit, une conscientisation profonde qui doit imprégner tous
ceux qui y oeuvrent. C’est (. . .) savoir se dégager de ses propres intérêts
pour être empathique aux publics visés.” “Le degré d’intégration de la
fonction éducative dans un musée” est attesté par “les techniques de présen-
tation des expositions” et “par les textes et le matériel de soutien fourni aux
visiteurs.” Il transparaît même dans le choix des publications et des objets
vendus dans la librairie ou la boutique du musée.
IMPLICATIONS
Dans les onze textes présentés, on retrouve une approche globale, structurale
et dynamique du fonctionnement du visiteur adulte ou enfant. Cette ap-
proche est tantôt implicite, tantôt explicite.
RÉFÉRENCES
Pierre Ansart
université paris VII
La pédagogie muséale vise, entre autres, à ouvrir le musée à tous les enfants afin
de leur faire découvrir des univers différents sur le mode actif. Mais la finalité
sur laquelle cet article s’attarde est celle qui consiste à former la sensibilité de
l’enfant. Ainsi, l’auteur montre comment une visite au musée bien réalisée peut
contribuer à développer chez l’enfant des sentiments positifs à l’égard des objets
présentés et, plus largement, à l’égard du monde humain présenté. Le musée peut
en outre favoriser le développement d’attitudes affectives par rapport au temps de
même qu’il peut aider à façonner des identités individuelles et collectives.
Finalement, la didactique muséale initie l’enfant à l’autodiscipline dans le plaisir
en lui apprenant simultanément à être actif au musée et à respecter les objets qui
s’y trouvent.
Ce terme d’Habitus est surtout utilisé par Pierre Bourdieu pour désigner
les systèmes de perception et de pensée que nous acquérons de façon
informelle dans l’enfance et qui est propre, selon cet auteur, à chaque classe
sociale. L’enfant des milieux populaires acquiert tout un ensemble de
manières d’être et d’agir, différent des manières d’être et d’agir de l’enfant
élevé dans un milieu bourgeois.
Ce n’est pas ici le lieu de discuter les thèses de Pierre Bourdieu, mais
nous pouvons très librement reprendre cette idée d’Habitus en l’appliquant
aux attitudes affectives et réfléchir sur ces manières de sentir, d’éprouver et
de réagir, qui sont largement répandues dans un groupe social. Nous prenons
vivement conscience de ces sensibilités collectives lorsque nous découvrons,
en d’autres sociétés que la nôtre, des réactions ou des sentiments qui
heurtent notre sensibilité. Nous pouvons ainsi, avec bien des nuances et des
subtilités, repérer dans notre milieu social, une sensibilité commune, un
ensemble d’attitudes affectives qui nous portent à aimer, à tolérer, à nous
indigner de façons relativement comparables et compatibles. Toute culture
transmet ainsi un ensemble organisé d’attitudes affectives: attachement
à . . ., respect de . . ., hostilité contre. . . . Assurément, les sociétés d’autre-
fois, les sociétés sans écriture transmettaient des habitus affectifs plus
homogènes, beaucoup moins diversifiés que ceux de nos sociétés plurielles
et hétérogènes.
Or l’une des leçons essentielles de Freud fut précisément de montrer
combien le contexte affectif, combien les expériences émotionnelles dans
lesquels l’enfant se développe—durant les dix premières années de sa vie—
sont essentielles, déterminantes, pour son développement intérieur; et com-
bien les traumatismes subis pendant l’enfance marquent la totalité de la per-
sonne, et qu’au contraire, un contexte affectif équilibré fournit à l’enfant les
meilleures conditions pour son équilibre ultérieur.
Ce bref détour par la sociologie et la psychanalyse nous permet de nous
rappeler combien importent ces expériences affectives initiales, ces contextes
relationnels et affectifs de l’enfance. Il nous rappelle toute l’importance de
cette formation progressive de la sensibilité. Or la pédagogie muséale a aussi
pour finalité de procurer à l’enfant des expériences émotionnelles positives,
des moments heureux—ou, à tout le moins d’agrément et de plaisir—et, si
possible et pour certains, des moments d’émerveillement. Disons, d’un mot,
que l’utilisation du musée vise (aussi et parmi d’autres finalités, bien
entendu) à procurer des plaisirs, et, par là, à favoriser des attachements; elle
tend à faire apprécier, à faire aimer.
Que les moyens didactiques de qualité visent bien à réaliser cette finalité,
tendent à favoriser les attachements, à faire aimer . . . j’en prendrai pour
preuve le guide pédagogique, pour visiter le Musée historique de l’Ile
Sainte-Hélène, édité par Michel Allard et Suzanne Boucher (Allard et
Boucher, 1988). Il s’agit, assurément, par ce guide, de faire connaître,
d’éveiller la curiosité, de développer des connaissances, mais ce n’est pas
cet aspect cognitif que j’ai choisi de souligner. Ce que je voudrais mettre en
FINALITÉS DES MUSÉES 263
relief c’est bien cette orientation des textes et des images qui tend à favo-
riser la formation des sentiments—de sentiments positifs à l’égard des objets
présentés, à l’égard des exhibits, et, plus largement, à l’égard du monde
humain présenté.
En reprenant très librement les métaphores de la psychanalyste Mélanie
Klein, on pourrait dire que le guide pédagogique vise à faire aimer, à faire
intérioriser de bons objets. Dans ce vocabulaire, le terme d’objet doit, certes,
être pris dans un sens très général et métaphorique. On dira que la mère doit
être pour l’enfant un bon objet et qu’il est urgent que les premières expé-
riences de l’enfant soient affectivement positives et marquées par cette
intériorisation du bon objet. Mais l’on peut, je pense, reprendre cette indica-
tion,—sur le cas, certes, moins décisif pour l’enfant qu’est l’apprentissage
muséal—et dire que le guide vise à faire, des objets du musée, de bons
objets à admirer, à aimer, à intérioriser.
Dans le cas présent, les sentiments positifs que l’on vise à susciter sont
d’autant plus importants qu’il s’agit de la question des origines (d’où
venons-nous?). On sait combien les mythes et les idéologies ont répondu de
façon enchantée à ce problème de l’origine (nous sommes fils de la Terre dit
un mythe—fils de Dieu dit la religion—ou descendants des Gaulois, pour
une idéologie nationale). Mais nous savons aussi combien la bonne réponse
est essentielle pour chacun, essentielle pour l’équilibre, pour la confiance en
soi, pour la constitution de la bonne image de soi.
Ce guide vise bien à réaliser cette finalité: donner à l’enfant une bonne
image de sa propre origine historique, image poétique et conciliée, et, par là,
une bonne image de soi. Le titre même est significatif de la réalisation de
cette finalité: La descouverture du chemin qui marche, titre qui contient à la
fois la poésie de l’étrangeté rendue familière (la descouverture), la poésie de
l’image du chemin—mais dont l’enfant saura qu’il s’agit de l’appellation du
fleuve Saint-Laurent par les Amérindiens; titre qui annonce la rencontre
entre les Amérindiens et les nouveaux arrivants, sur le mode de la concilia-
tion.
Et tout au long de ces pages, ces objets, ces traces, vont s’animer, être
rendus significatifs, étranges mais compréhensibles, différents et familiers,
rendus aimables. Ce guide illustre bien, me semble-t-il, cette finalité affec-
tive dans ce domaine si important qu’est la conciliation avec la propre
origine. Et, peut-être, est-ce l’un des devoirs des adultes que de donner à
l’enfant une bonne image de son origine?
Une autre dimension de cette formation de la sensibilité concerne ce que
nous pourrions appeler l’appréhension affective du temps.
Là encore, nous pouvons dire que chaque culture inculque, de façon
explicite et, plus encore, de manière implicite, un ensemble d’attitudes
affectives par rapport au passé, au présent et au futur. Des religions pou-
vaient favoriser une attitude positive à l’égard d’un futur lointain de parousie
et de réconciliation universelle. Les philosophies du progrès participaient à
la formation d’une sensibilité très optimiste à l’égard du futur et dévaluatrice
264 PIERRE ANSART
pratique distinctive. Et, en amenant tous les enfants à utiliser les musées,
nous allons à l’encontre de ces différenciations, nous leur donnons à tous
une pratique commune.
Nous favorisons la formation de référents communs, de souvenirs com-
muns, mais aussi de goûts communs. La visite du musée prend place dans
cette formation délicate et surtout informelle qu’est la formation du goût.
Nous favorisons la formation de goûts communs qui favoriseront les sociali-
tés, les complicités et les ententes tacites.
Cependant, si nous favorisons la formation d’une communauté de sensibi-
lité, il ne s’agira pas d’une identité simple inculquée à des sujets passifs. Le
lieu même du musée, par la variété de ses objets favorise la diversité des
intérêts. Le guide est aussi construit pour réaliser cette finalité; on peut
prévoir que certains garçons seront plus sensibles à tels exhibits, que
certaines filles le seront à d’autres, et que se formeront des petits groupes
aux réactions différentes. Ainsi la formation d’une sensibilité commune
permet aussi à chacun de réagir personnellement et conduit donc à l’enri-
chissement des sensibilités individuelles.
Au-delà de l’éducation des attachements et des identités, une troisième
dimension affective pourrait être évoquée, celle qui concerne l’éducation du
rapport actif et à son contrôle. En effet, la didactique muséale insiste sur
l’activité de l’enfant, elle insiste sur la découverte et sur le cheminement,
mais en lui apprenant simultanément à contenir son action par le respect des
objets.
Notre guide pédagogique le rappelle à plusieurs reprises: ‘‘—Sois prudent
et manipule les objets avec grand soin’’ (Allard et Boucher, 1988, p. 47 et
suivantes).
Cette invite est riche d’implications: elle rappelle que l’objet de musée est
bien particulier. Ce n’est pas un objet jetable; ce n’est pas une marchandise
qu’on achète et qu’on jette après usage. C’est un objet exceptionnel que l’on
a décidé de conserver et de protéger, d’arracher au temps et à l’usure, qui
est, à des degrés divers, précieux.
‘‘—Sois prudent . . .,’’ c’est-à-dire respecte les objets (et, implicitement,
respecte les significations qu’ils incarnent), ne te laisse pas aller à tes
mouvements impulsifs, à tes curiosités incontrôlées. Il y a des choses qu’il
faut savoir respecter, il y a des gestes impulsifs qu’il ne faut pas avoir.
L’objet d’art, de science ou de technique, est là pour être admiré, aimé, à
condition d’une autodiscipline.
Et, certes, le musée n’est pas le seul lieu où s’apprend le respect, le
contrôle de soi, l’autodiscipline. Mais le musée procure un ensemble de
situations différentes puisqu’il s’agit de respecter au sein d’une expérience
d’agrément, au sein d’une expérience hédoniste, de mêler le contrôle au
plaisir, le respect à la satisfaction. Il s’agit, en quelque sorte, d’introduire
l’autodiscipline dans le plaisir, ce qui est, pourrait-on dire l’enfance de l’art
et une éducation du plaisir.
266 PIERRE ANSART
Enfin, on peut ajouter que ces expériences, si elle sont réussies, pourraient
être, pour beaucoup, des sources de satisfactions futures. Si ces expériences
réussissent à fournir des occasions de plaisir, on peut prévoir que beaucoup
les retrouveront plus tard, et les renouvelleront avec d’autant plus de facilité
qu’ils retrouveront des satisfactions familières et déjà ressenties. Ainsi leur
aura-t-on créé aussi une mémoire heureuse pour leurs lendemains.
RÉFÉRENCES
S’inscrivant dans une vaste recherche sur la réaction des visiteurs à des expé-
riences muséales et les avantages qu’ils en retirent, cette étude a porté sur divers
paradigmes d’expérience esthétique. À l’aide de divers modèles, j’ai analysé les
propos d’adultes en visite dans un musée des beaux-arts. Trois des modèles sont
empiriques et deux sont issus d’une perspective développementale. La recherche
démontre que l’âge et les contacts avec l’art jouent un rôle important dans la
réponse esthétique. Un quatrième modèle, théorique, permet d’établir les
séquences de réponses des visiteurs. Après avoir évalué ces modèles, j’en
propose un autre, qui intègre certaines caractéristiques du modèle théorique.
Recently, art educationists have shown interest in revising the art curriculum
in Quebec (ministère de l’Éducation du Québec, 1981), in the United States
(Beyond Creating: A Place For Art in America’s Schools, 1985), and in the
British Isles (The Arts in the Schools, 1982). These proposals call for an
extended art curriculum including art history and aesthetics as well as art
making.
Earlier research in art education emphasized development as shown in
children’s drawing and painting. Lowenfeld (1947) proposed stages of
graphic development linked to Piaget’s stages of cognitive development.
However, not much research has been carried out on how people respond to
works of art. A more recent conception of art teaching relies on new models
of curricula and new models of behaviour: specifically, art curricula should
embody not only the model of working artist but also that of art historian,
art critic, and aesthetician. This is referred to as ‘‘Discipline Based Art
Education’’ in the United States (Smith, 1989). This recent shift of emphasis
PARSONS’ MODEL
For some time, Parsons (1986) has been trying to account developmentally
for viewers’ aesthetic responses, but without leaning too heavily on Piaget’s
cognitive theory or on Kohlberg’s moral development theory. He proposes
that the arts are sui generis and do not need another discipline to explain
them. He bases his theory on the writings of such philosophers as Habermas,
who has suggested that each of moral, empirical, and aesthetic areas consti-
tutes a domain with its own developmental history. Parsons states that his
aesthetic model is normatively oriented, each response level showing an
understanding of art that is ‘‘of increasing adequacy’’ (p. 109). He defines an
aesthetic response as one in which cognition and emotion are ‘‘intricately
related’’ (p. 108). However, he has chosen to emphasize cognition because
‘‘cognitions give shape to emotions and for that reason are the better focus
for developmental analysis’’ (p. 108). Parsons also uses cognition to mean
a kind of thinking in the arts different from the empirical or scientific
cognition of Piaget. He does not define an aesthetic response in its totality;
he is concerned to elicit responses to selected topics he thinks important in
aesthetic experience.
Parsons interviewed children in grades 1 to 12, questioning them on
these selected topics. Their responses were then analyzed according to sense
units and assigned to certain developmental levels. The topics he investi-
gated were Semblance, Subject Matter, Feelings, Colour, Artist’s Properties,
and Judgement. Based on this material, he identified five stages of aesthetic
development:
It was not possible to use those categories since the material collected at
the Montreal Museum of Fine Arts was gathered in a non-interventionist
way, and since some of them were not broached by the visitors. Also, his
research was developmental and so lies somewhat outside the aim of this
study. Nevertheless, Parsons’ research has opened new avenues for thinking
about aesthetic response and has proved valuable in developing a philosoph-
ical-psychological theory. In this study, his model is used to develop
categories of thought about aesthetic experience.
HOUSEN’S MODEL
1. Accountive. The viewer is egocentric. (Deals with what is in the work of art.)
2. Constructive. The viewer is aware of language of art but has no theoretical
framework. (Interest is in how it was made.)
3. Classifying. The viewer has theory and decodes according to knowledge.
(Deals with who and why.)
4. Reflective. The viewer searches for symbols to support emotional reactions.
(Deals with the self in relation to art work.)
5. Re-creative. The viewer integrates all previous levels. (Searches for problems
and offers own solution.)
270 ANDREA WELTZL-FAIRCHILD
TABLE 1
Housen’s Model*
Domains Issues
Observation 1. randomly of objects, colour, and people
2. generally of colours, sizes
3. of reality based on personal criteria
4. of photographic realism
5. of similar groups
6. of particular aspects of things
7. of formal elements, and placement
8. of relationships between formal elements
9. of cognitive effect on viewer
10. of affective effect on viewer
11. of animism in the work
12. of junction of affect in viewer and work
Preference 1. based on general preference
2. based on random preference
3. based on idiosyncratic criteria
4. based on skill, technique
5. based on the interrelation of formal elements
6. based on meaning or concept in work
7. based on viewer satisfaction with formal elements
Association 1. random, idiosyncratic
2. personal recollection
3. personal aesthetic history
4. public domain
5. with art history facts
6. feelings in viewer’s past
7. universal feelings
8. universal conditions
9. “in-dwelling” state
10. empathy with work/identification
Evaluation Based on criteria that are:
1. personal and idiosyncratic
2. related to proficiency of artist
3. related to a single formal element
4. related to interaction of several formal elements
5. of meaning of the work
6. of emotional response to work
DESCRIBING AESTHETIC EXPERIENCE 271
TABLE 1 (continued)
Domains Issues
Comprehension 1. positive and negative comments about self-worth
2. positive and negative comments about
understanding
Questioning 1. about presence or absence of elements
2. about technique of artist
3. about function of elements
4. about rhetorical question to listener
5. about progress of interview
6. about underlying message
Assertion 1. about uncontestable personal opinion
2. about perceived reality
3. about a single formal element
4. about formal analysis and summarization
5. about aesthetic history of viewer
6. about meaning of work
7. about what will happen in work
Comparison 1. general, like/unlike, same/different
2. of a single element
3. of several properties of a category
4. of paradoxes or dichotomies
5. complex contrasts
6. work and classifications outside of it
7. different meanings and interpretations
8. of feelings created by different parts of work
Interpretation 1. how the work signifies
2. of significance of objects in work
3. of suppositions about contrasting elements
4. based on integrating metaphoric observations
*Note: Summary of Housen’s scoring manual headings, 1983
grammatical form and which ranged over many concepts and feelings were
hard to classify as to domain or issues. Pulling these types of comments
apart seemed to lose the totality and sense of what was meant by the person
and, it can be contended, was at variance with Housen’s stated intent to
examine the whole of the aesthetic experience.
The scoring manual is open to criticism since it fails to show a phase of
response indicating that the viewer is in a state of identification with the
work of art. In the material I studied, this state is marked by pauses, diffi-
culty in finding the right words, and often a feeling of joy. After passing
through this state, the viewer is ready to make statements and ask questions.
An example of this would be:
[silence 12 sec.] Hum! Des petites couleurs claires . . . très joli! . . . Ça donne
. . . euh . . . il me semble que j’entends les sons de cloches de vaches. (Extraits
de propos de 90 visiteurs adultes au Musée des beaux-arts de Montréal, 1989)
Here we can see the pause, an observation, an incoherence, and only then a
statement about being present in the work, hearing sounds as well as seeing
forms.
It can be argued that Housen’s five-stage developmental model is
essentially an hierachical one with the implication that the Recreative stage
is the final and best one. In her study, viewers come to terms with feelings
they have about the work, understand the rules of style and form, but feel
free to disregard these rules and to recreate their own versions. Although
only mature viewers, well informed about art, and connaisseurs of museums
achieved this level of response in Housen’s research, this model somehow
misses an important point about aesthetic experience. Although we can only
respond to an art work with the material we bring to the encounter, appar-
ently naïve viewers can also have rich and fulfilling experiences to the
extent of their potential and their openness to art. These viewers do show a
lack of formal knowledge about art and are often painfully aware of this:
Je me demandais que c’est qu’elle faisait là, elle, là, cette toile-là, t’sais . . . c’est
parce qu’il doit y avoir quelque chose, hein? . . . que moi je ne peux pas . . . je
ne peux pas voir, que je ne détecte pas . . . je suis ignorant par rapport à
l’art . . . [sic] (Extraits de propos de 90 visiteurs adultes au Musée des beaux-
arts de Montréal, 1989)
HORNER’S MODEL
TABLE 2
Horner’s Model
Internal
Forgetting entering into a fusion/dialogue with art work
Remembering recalling the journey into the work
Reflecting thinking about the whys of the journey
Revealing becoming aware of one’s desires, fears
External
Describing decontextualizing the parts of the work
Structuring noting the patterns of space and time
Interpreting becoming aware of the social discourse
Retro-activating assessing the experience contextually
274 ANDREA WELTZL-FAIRCHILD
DUFRESNE-TASSÉ’S MODEL
TABLE 3
Dufresne-Tassé’s Model
TABLE 4
Housen’s Issues Grouped According to Dufresne-Tassé’s Domains
Dufresne-Tassé’s domains
Housen’s domains Cognition Emotion Imagination
Observation 1,2,3,7 4,6,8,9,11 10,12
Preference 4,5 3 1,2,6,7
Association 4,5 1,2,3,9 6,7,8,10
Evaluation 2,3,4 5,1 6
Comprehension 2 — 1
Questioning 1,2,3,4,5 6 —
Assertion 1,3,4,5 2,6,7 —
Comparison 2,3,5 4,6,7 1,8
Interpretation 1,2,3 — 4
Note: Numbers refer to issues within domains identified in Table 1.
276 ANDREA WELTZL-FAIRCHILD
FAIRCHILD’S MODEL
None of the preceding models was suitable for analyzing the research data
from the Montreal Museum of Fine Arts, as some of the subjects’ state-
ments—specifically, those arising from the state of identification discussed
earlier—did not fit. But adding a preliminary state to the model above
resolves much of the disjunction. This preliminary state can be the one
suggested by Horner, where the viewer is in a state of fusion with the work
of art. Often this state is initially non-verbal, then encompasses a searching
for words to express emotions. Table 5 offers an expanded alternative model
for describing the experience of a visitor looking at a work of art, a model
that would not only analyze the verbal expressions but also describe the
sequence of responses and viewer’s psychological distance from the work of
art. This model uses the same operational verbs (or their synonyms) as does
Dufresne-Tassé’s, and the phases correspond to Housen’s domains but here
are linked to modes of response suggested by Horner and are sequentially
ordered. Each researcher essentially organized a different part of the aes-
thetic response: Horner, psychological states; Housen, categories of speech;
and Dufresne-Tassé, operations the visitor performed while looking at an
object. My model additionally includes the modes of response, which serve
to regroup all the material produced by the visitor.
Modes of response were originally studied in a pilot project (Horner,
Sherman, & Fairchild, 1986) at three different types of museum (Montreal
Museum of Fine Arts, McCord Museum, and Maison de la Culture). The
objectives were to identify the expectations and psychological approaches
visitors used to appropriate meaning in a museum visit. The theory was
based on the work of a social geographer, Annis (1980), who suggested that
museums provide for their visitors a symbolic space in which to act in a
variety of ways. This pilot project identified four different modes of
response: Dream, Play, Metaphor, and Concept.
The first, the Dream State, encompasses the levels of identification with
the art object (forgetting), remembering, and reflecting on this identification.
In this mode, the viewer experiences directly the art object. There are pauses
and an incoherence, a searching for right words, a sorting through of
memories, and a recalling of the experience that one has undergone. This
mode of identification can be recovered from the transcripts:
C’est comme je sais où je serais bien, comme t’ai dit, là, être Fanfreluche, rentrer
dans le tableau . . . euh . . . juste pour aller m’effoirer dans l’herbe pis . . .
relaxer . . .
Ça j’aime . . . Ça m’a fait des petites émotions et euh . . . tous ceux qui ont de la
luminosité ça me . . . fait ‘‘Ting’’ je ne sais pas comment dire, là . . .
Mais il y a une espèce de magie qui se produit qui fait que ça m’éveille ou ça
m’attire, ça me . . . je ne peux pas expliquer c’est quoi là, mais c’est . . . comme très
irrationnel peut-être, fait qu’il y a comme pas des mots . . .
. . . c’est j’aime, . . . j’aime ça . . . j’en aurais partout des styles de tableaux très
lumineux comme ça . . . [sic] (Extraits de propos de 90 visiteurs adultes au Musée
des beaux-arts de Montréal, 1989)
DESCRIBING AESTHETIC EXPERIENCE 277
TABLE 5
Fairchild’s Model
This viewer speaks of a desire to enter the work of art like Fanfreluche (a
TV character) and to relax by sitting on the grass. She recognizes a feeling
evoked by the luminosity of the painting, a feeling of ‘‘Ting,’’ and she has
difficulty finding words to explain this. She ends by realizing something
about herself, that she would have luminous paintings everywhere because
she loves them.
The Play State is one wherein the viewer can, in a spirit of play, suggest
other versions, solutions, or variations of the work of art. These changes
bring about a self-knowledge, a revelation of what the viewer is like and
what she values.
Ça donne la . . . la possibilité de voir plein de choses pis à la fois, euh . . . on
. . . on personnifie le tableau . . . [silence 11 sec.] c’est comme plein de choses
que je ne connaissais pas encore, là . . . je découvre . . . oui! au niveau, euh, . . .
ben au niveau peut-être de moi, mes goûts face aux peintures . . . [sic] (Extraits
de propos de 90 visiteurs adultes au Musée des beaux-arts de Montréal, 1989)
Moi j’aime pas trop cette peinture, c’est pas trop eh . . . Ça fait en même temps
naïf et en même temps je trouve que c’est dur et c’est des faux visages
d’enfants . . . [sic] (Extraits de propos de 90 visiteurs adultes au Musée des
beaux-arts de Montréal, 1989)
In effect, one can use this model to chart a visitor’s individual aesthetic
response through a temporal sequence. It allows the researcher to note
whether a person begins at a conceptual level and stays there, or whether
there is first a level of fusion and openness, then revelation, and so on. The
emphasis is on understanding what an aesthetic experience is for an individ-
ual viewer and what the viewer brings to the experience that affects her
understanding of the work.
The addition of modes of response to the existing models allows greater
understanding of the variety of psychological stances that viewers bring to
the experience of looking at art objects. Not all viewers will necessarily
move through all the modes at any one time. However, it is important for
our understanding of the aesthetic experience to note what possibilities exist
and which are favoured by viewers. This will lead to further questions about
what correlations can be made between modes of aesthetic response and
other factors such as age, education, and exposure to museums.
So the model proposed integrates all the aspects of the models reviewed
in this article that were found to be useful in dealing with the comments of
visitors looking at art objects. In addition, it contains an element missing in
the others.
SUMMARY
One aim of this article was to review some models of aesthetic response that
described how museum visitors respond to and benefit from their museum
visits. This necessitated identifying and describing viewers’ experiences
when faced with a work of art, and developing a grid that would yield a
model of aesthetic experience. Transcripts of several viewers’ spontaneous
responses were initially analyzed according to certain models suggested by
Parsons and Housen. But, as these models of aesthetic experience tended to
be organized in a developmental fashion, certain difficulties that arose with
the application of each model made it necessary to develop a new and more
comprehensive one.
The suggested new model incorporates major qualities from previous
models: in essence, it not only shows Dufresne-Tassé’s operational verbs
and Housen’s domains (phases of response), but also links them to Horner’s
modes of response. The model proves helpful in analyzing the transcribed
interviews of the experience of museum visitors and places the elements
identified in a useful interpretive perspective. It provides a better under-
standing of the aesthetic experience so that museum educators and curators
can plan their activities to take into consideration viewers’ different modes
of response. Finally, the model also provides a context in which to explain
280 ANDREA WELTZL-FAIRCHILD
those immanent feelings about art that have often been described in philos-
ophy but rarely in research.
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Colette Dufresne-Tassé
Thérèse Lapointe
Carole Morelli
Estelle Chamberland
université de montréal
L’apprentissage de l’adulte au musée est une réalité difficile à saisir. Son étude
par le biais de l’expérience psychologique du visiteur présente de multiples
avantages. Nous décrivons l’instrument développé pour analyser cette expérience
et nous exposons la conception de l’apprentissage sur laquelle s’appuie cet
instrument.
Although it is not easy to get at the ways adults learn in museums, an examin-
ation of visitors’ psychological experience may be helpful. We describe an
instrument developed to analyze that experience, and we tell about the conception
of learning underlying our instrument.
*
Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions du Fonds pour la
formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Québec et du Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada.
se rappeler
associer
distinguer-comparer
saisir
expliquer-justifier
résoudre-modifier-suggérer
s’orienter
vérifier
évaluer.
Le sens que nous accordons au terme opération est le même que celui que
lui attribue Piaget: “action intériorisée réversible et coordonnée à d’autres
selon une structure d’ensemble” (Piéron, 1963).
L’utilisation des 12 opérations par les visiteurs est résumée dans le tableau
1. Leur emploi est limité à 11 dans le cas du fonctionnement rationnel, à 8,
dans le cas du fonctionnement imaginatif et à 7, dans le cas du fonction-
nement affectif. En effet, les visiteurs ne se servent pas de l’opération
manifester pour traiter leur production rationnelle, des opérations identifier,
s’orienter, vérifier et évaluer pour traiter leur production imaginative et des
opérations identifier, résoudre, s’orienter, vérifier et évaluer pour traiter leur
production affective.
TABLEAU 1
Les opérations utilisées par le visiteur adulte de musée
Utilisation
Fonctionnement Fonctionnement Fonctionnement
Opérations rationnel imaginatif affectif
manifester X X
constater X X X
identifier X
se rappeler X X X
associer X X X
distinguer-
comparer X X X
saisir X X X
expliquer-
justifier X X X
résoudre-
modifier-
suggérer X X
s’orienter X
vérifier X
évaluer X
286 DUFRESNE-TASSÉ, LAPOINTE, MORELLI ET CHAMBERLAND
Notre grille, on l’a vu, permet une analyse intégrée des fonctionnements
cognitif, imaginatif et affectif du visiteur. Elle permet aussi de traiter
l’apprentissage, les hypothèses et les questions comme des modalités
d’apparition des opérations. À ces propriétés s’en ajoutent une série d’autres
dont les principales sont les suivantes.
Premièrement, notre grille permet d’analyser l’activité psychologique du
visiteur en autant que celle-ci est mise en forme par le visiteur à travers des
opérations. Face à cette propriété, on peut se demander quelle partie de
l’activité totale représente l’activité ainsi mise en forme? Il n’est probable-
ment pas possible de répondre à cette question parce qu’on ne sait pas, et
qu’on ne saura probablement jamais, s’il existe chez l’adulte une activité qui
ne soit pas informée par une opération, même fort simple. En conséquence,
nous considérons que la grille présentée offre une analyse adéquate de la
288 DUFRESNE-TASSÉ, LAPOINTE, MORELLI ET CHAMBERLAND
Peut-on utiliser la grille qui vient d’être décrite pour étudier d’autres ma-
tériels que les propos du visiteur en train d’observer des objets ou pour
comparer le fonctionnement occasionné par divers types de musées? La
réponse à la première question est affirmative et simple. Chamberland
(1990) l’a fait. La réponse à la seconde est plus complexe. Depuis quelques
années, des sociologues (Boudon, 1984; Crozier et Friedberg, 1981; Gid-
dens, 1987) ont souligné l’incapacité des lois et même des propositions
générales à expliquer et à prédire le fonctionnement social. Ils ont par
ailleurs montré l’importance d’étudier un phénomène pour lui-même et de le
rattacher à un temps et à un espace précis. Cette position est-elle valable
L’APPRENTISSAGE DE L’ADULTE AU MUSÉE 289
NOTE
1
Ce terme est un anglicisme souvent employé en l’absence d’un bon équivalent
français.
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L’APPRENTISSAGE DE L’ADULTE AU MUSÉE 291
Estelle Chamberland
université de montréal
Malgré les nombreuses études effectuées sur le visiteur de musée, les données
concernant l’expérience vécue par ce dernier dans son contact avec l’objet et ce
qui compte réellement pour lui dans sa démarche pour donner un sens à ce qu’il
voit sont pratiquement inexistantes. Une recherche exploratoire et qualitative a
été menée dans le but de découvrir quels sont les aspects de l’objet et du contact
avec celui-ci qui entrent dans la contextualisation qu’effectuent les visiteurs ainsi
que l’importance qu’ils accordent à chacun d’eux. Nous avons identifié dix
thèmes autour desquels s’effectue la contextualisation. L’importance et la
répartition de ceux-ci semblent relever d’un choix personnel de l’individu selon
ses préoccupations et son style cognitif. La diversité de ces thèmes et la place
qu’ils occupent dans la démarche des visiteurs viennent nuancer la vision par
trop focalisée que certains auteurs ont eue jusqu’à ce jour sur ce phénomène. Il
apparaît également qu’une approche quantitative, bien qu’utile pour indiquer
certaines tendances, ne peut rendre compte à elle seule de la portée réelle d’un
thème dans la contextualisation.
Although museum visitors have often been studied, we know little about their
lived experience, or about how they make sense of what they see. This prelimi-
nary qualitative study shows how museum visitors decide which features of
objects they consider when putting those objects in context, and the relative
importance of each feature. We found ten approaches that typify visitors’ ways
of contextualizing. To what extent a visitor uses any one approach depends on
her or his interests and cognitive style. The diversity of visitors’ responses ought
to lead researchers to take a broad view of studies of museum education. Quanti-
tative research, although helpful in pointing out patterns, cannot by itself account
for people’s ways of contextualizing.
*
Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions du Fonds pour la
formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Québec et du Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada.
C’est dans cette perspective que nous avons mené l’étude dont nous présen-
tons ici les résultats. Notre recherche fut essentiellement exploratoire et
qualitative, tentant de suivre au plus près ce qui se passe chez une personne
qui tente de donner un sens aux objets qui lui sont présentés. Une telle
recherche était à notre avis nécessaire pour départager entre les opinions
existantes et pour faire émerger, le cas échéant, une conception plus appro-
priée de la contextualisation.
Nous avons accompagné et recueilli les propos de 45 adultes visitant une
exposition de mollusques dans un musée de sciences naturelles, le Musée
Georges-Préfontaine de Montréal. La conception des exhibits se caractérisait
par une grande simplicité et une parcimonie des informations fournies au
visiteur: chaque vitrine contenait cinq coquillages disposés sur un fond de
tissu bleu uni et accompagnés d’une étiquette sur laquelle on pouvait lire les
appellations communes et scientifiques du coquillage, sa famille d’apparte-
nance et son aire de distribution géographique.
Les sujets étaient des personnes issues de milieux divers qui avaient
accepté de collaborer à notre recherche. Ils étaient donc informés au départ
de la procédure de cueillette des données et de ce qui était attendu d’eux,
c’est-à-dire communiquer verbalement leur expérience au fur et à mesure de
la visite. Il s’agissait de 20 hommes et de 25 femmes ayant entre 21 et 61
296 ESTELLE CHAMBERLAND
RÉSULTATS
L’ambiance
L’aura émotionnelle
Le symbolisme
L’identification
La description
tente ici de se faire une image plausible du milieu naturel des coquillages en
posant des questions, en faisant des hypothèses, des déductions, en tentant
de se représenter ce milieu à partir d’éléments tirés de souvenirs personnels
et de connaissances antérieures.
La comparaison de contextes
processus complexe, une exploration qui se fait dans divers sens; deux ou
trois types de relations ne suffiraient pas à illustrer la diversité des goûts,
des intérêts, des besoins, des sensibilités et des préoccupations, non seule-
ment d’un individu à un autre, mais aussi chez une même personne.
Les divers thèmes que nous venons de décrire peuvent être comparés aux
fibres qui composent une étoffe. Ce qui donne à une étoffe sa couleur, sa
texture et sa qualité particulières, c’est bien sûr le type de fibres qui la
composent, mais aussi la place qui est accordée à chacune d’elles et les
proportions dans lesquelles elles se trouvent tissées ensemble. Quelle place
les visiteurs accordent-ils à chaque thème dans la contextualisation qu’ils
font de l’objet? La figure 1 illustre les proportions dans lesquelles chaque
thème apparaît dans les verbalisations des visiteurs.
FIGURE 1
Proportion des verbalisations pour chaque thème
de la contextualisation
LA CONTEXTUALISATION CHEZ LES VISITEURS DE MUSÉE 301
FIGURE 2
Proportion des verbalisations accordée aux thèmes
après restructuration des données permettant
de former le nouveau thème fiche spécifique
du milieu d’origine de l’objet: fond marin, fond des lacs et des rivières,
littoral, tous lieux qui voient naître et se développer les coquillages. C’est le
thème aspects écologiques qui regroupe ce type d’informations. Or ce thème
ne se retrouve que dans 3,7% des verbalisations. Ce pourcentage, ainsi que
la diversité des thèmes abordés par les sujets, indiquent que la reconstitution
du contexte d’origine est loin d’être la principale préoccupation du visiteur.
Si on regroupait les thèmes de l’ambiance et celui des aspects écologiques,
on rejoindrait peut-être la position des auteurs concernant la reproduction du
cadre d’origine de l’objet. En effet, lorsque le visiteur fait allusion au bord
de mer, on peut considérer celui-ci comme le milieu d’origine de l’objet,
puisqu’il est le lieu naturel où les coquillages viennent souvent s’échouer et
où on en fait la cueillette lorsque la marée se retire. La figure 3 illustre les
proportions des verbalisations obtenues à la suite de ce regroupement et la
place qu’occuperait le thème cadre d’origine par rapport aux autre thèmes.
Ainsi regroupés, les thèmes de l’ambiance et des aspects écologiques
occuperaient 10,1% des verbalisations. Une telle proportion ne suffit pas
pour affirmer que c’est principalement par la représentation ou la
reconstitution du cadre d’origine de l’objet que le visiteur trouve un sens à
l’objet qu’il observe.
FIGURE 3
Proportion des verbalisations accordée aux thèmes après restructuration
permettant de former le nouveau thème cadre d’origine
LA CONTEXTUALISATION CHEZ LES VISITEURS DE MUSÉE 305
Nos résultats viennent également nuancer les façons de voir des auteurs
d’autres domaines que celui de la muséologie. La diversité des perspectives
ainsi que le nombre de thèmes utilisés par le visiteur dépassent l’idée que se
font les auteurs de ce qui compte aux yeux de la personne dans sa quête de
sens. La contextualisation que les visiteurs font de l’objet déborde ainsi
largement le champ des intérêts et des préoccupations qu’on leur prête et
auxquels on tente de répondre dans la construction des exhibits au musée.
Les différents points de vue qui ont tendance à mettre toute l’importance sur
un seul aspect de la construction du sens n’ont trouvé, dans l’expérience du
visiteur, aucun écho assez fort pour confirmer la suprématie de l’un d’eux
dans la contextualisation, qu’il s’agisse des valeurs d’utilisation (thème mis
de l’avant par Gibson, 1977), des séquences d’interaction ou de la structure
dramatique (aspect mis de l’avant par Kaplan & Kaplan, 1982; Mancuso &
Sarbin, 1983) ou même de la structure émotionnelle (aspect développé par
Bastik, 1982).
Il importe toutefois de souligner que les théories dont nous nous sommes
servi en guise de point de comparaison ont été élaborées dans des situations
fort différentes de la nôtre. Il s’agissait alors d’études portant sur la percep-
tion, sur la personnalité ou sur l’intuition, où les sujets étaient placés devant
des problèmes à résoudre, dans des situations de communication interperson-
nelle, ou de témoignage à donner sur des événements précis. Aussi ne
prétendons-nous pas réfuter les théories de ces auteurs. Nous tenons seule-
ment à souligner que celles-ci ne peuvent s’étendre à toute situation de
construction de la signification, particulièrement à une situation offrant un
plus grand degré de liberté au sujet. De plus, ces comparaisons permettent
de constater que la contextualisation ne peut être réduite à un seul aspect,
une seule perspective.
FIGURE 4
Proportion des verbalisations relatives aux thèmes
de la contextualisation au cours de la visite et
quand on additionne visite et entretien
Selon les résultats obtenus quand on met ensemble toutes les données
recueillies, on peut croire que c’est grâce au support fourni par l’entretien
que ces thèmes ont pris plus de poids; apparaissent, en tous cas, chez
plusieurs sujets, des thèmes qu’ils n’avaient pas abordés à haute voix durant
la visite.
TABLEAU 1
Proportion de sujets utilisant chaque nombre de
thèmes pour contextualiser les objets
Visite et
entretien
Nombre/
sujets 0 0 0 2 2 5 6 15 8 5 1
Pourcentage 0 0 0 4,4 4,4 11,1 13,3 33,3 17,8 11,1 2,2
308 ESTELLE CHAMBERLAND
Mais il arrive aussi qu’une personne n’aborde qu’un seul thème durant la
visite et qu’elle lui greffe par la suite, mais en très faible proportion, un ou
deux autres thèmes. Cela représente un type extrême. À l’autre extrémité se
trouve la personne qui aborde tous les thèmes sans exception. Somme toute,
il apparaît qu’en général la contextualisation est réalisée à partir de plusieurs
thèmes dont la répartition semble relever d’un choix du visiteur selon ses
préoccupations et son style cognitif.
Ces résultats suscitent une réflexion méthodologique. L’observation d’un
processus comme celui de la construction du sens pose une difficulté
particulière du fait qu’elle repose sur ce que les sujets peuvent et acceptent
de livrer de leurs pensées et de leurs sentiments. De plus, le jugement qu’ils
portent sur la pertinence et la valeur de leurs pensées pour la recherche à
laquelle ils participent limite le matériel qu’ils livrent. Une cueillette de
données en trois parties et le recours à des techniques différentes (accom-
pagnement silencieux, utilisation d’un instrument projectif, entretien semi-
structuré), se sont avérés un choix judicieux. Nos résultats confirment
l’importance de procéder de cette manière. Nous croyons que le chercheur
ne devrait pas se fier uniquement aux réponses que fournit le visiteur
lorsqu’il est soumis à un questionnaire d’enquête à sa sortie du musée, ou à
la seule observation des faits et gestes de ce dernier, parce que certains
aspects de son expérience demandent, pour être révélés, une mise en confi-
ance, des circonstances favorables (intimité, disponibilité) et la possibilité de
s’exprimer par voie indirecte (instrument projectif). La valeur de cette
méthode réside non seulement dans le fait qu’elle permet de recueillir des
informations plus complètes, plus détaillées et plus variées que celles qu’on
aurait pu obtenir en n’utilisant qu’une seule de ces techniques, mais égale-
ment dans le fait qu’elle fournit un meilleur aperçu de ce qui se passe
réellement au cours de la visite, en favorisant, chez le visiteur, la mise au
jour d’aspects parfois très intimes de son expérience et délicats à exprimer.
Une remarque équivalente pourrait être faite sur la méthode d’analyse des
données. Une mesure quantitative permet de déceler des tendances, mais
nous avons vu que la valeur de certains thèmes de la contextualisation
(ambiance, aura émotionnelle, symbolisme, comparaison de contextes) réside
dans leur rayonnement, leur intensité et leur profondeur. Une mesure
purement quantitative (fréquence d’apparition) ne saurait donc rendre justice
à ces thèmes, ni en indiquer la véritable portée dans le processus de contex-
tualisation.
CONCLUSION
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LA CONTEXTUALISATION CHEZ LES VISITEURS DE MUSÉE 311
André Lefebvre
université de montréal
*
Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions du Fonds pour la
formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Québec et du Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada.
Dans quelque sphère que ce soit, la participation des personnes à la vie commu-
nautaire et sociale, dans une société démocratique, repose sur l’information. Elle
réclame aussi la formation et le perfectionnement d’habiletés particulières et elle
exige l’acceptation d’un certain nombre de valeurs. Un tel bagage n’est pas inné;
dans certaines formes de société, il se transmet et s’acquiert uniquement par
l’imitation, l’exemple et l’expérience. Mise à part la socialisation des personnes,
qui se réalise régulièrement selon ces processus, c’est-à-dire d’une manière
largement inconsciente et informelle, tous les autres éléments nécessaires à la vie
dans une société complexe s’acquièrent selon des modes et en des lieux précis,
généralement en certaines périodes particulières de l’existence. Il y faut des
équipements et des méthodes adaptés à la nature des savoirs à transmettre et aux
capacités individuelles des sujets. À cette fin, le regroupement des ressources
humaines et matérielles requises a pris forme dans l’institution scolaire et c’est
sur la période de jeunesse que se sont concentrés les efforts d’éducation de la
société. Tous les besoins n’ont pas été satisfaits pour autant, car en même temps
d’autres sources éducatives sont apparues, ou certaines déjà en place ont adapté
ou ont modifié leurs objectifs et leurs moyens d’action, le tout pour répondre aux
attentes qui ne pouvaient être satisfaites par l’école. (Conseil supérieur de
l’Éducation, 1987, p. 1.)
Le cours prend pour acquis que la classe, à tous les niveaux et dans toutes les
disciplines, doit être le point de départ et d’arrivée des explorations de l’élève
dans l’espace et le temps, explorations au cours desquelles il s’approprie le
monde et ses richesses dans un incessant va-et-vient entre l’ici et l’ailleurs, entre
l’aujourd’hui, le demain et l’autrefois.
Le cours porte tout spécialement sur les ressources communautaires (sur les
biens culturels tout particulièrement) dont peut se servir l’élève dans ses explora-
tions. Ces ressources sont nombreuses et variées. Elles peuvent être d’ordre
historique ou géographique; d’ordre politique, économique ou culturel. Il peut
s’agir du quartier ou de la ville, du village ou de la campagne; de sites ou
d’immeubles; d’églises, de théâtres, de maisons de la culture, d’écoles ou de
musées. Dans le cas des musées, il peut s’agir de musées historiques (d’histoire,
d’archéologie, d’anthropologie, d’ethnographie), de musées de sciences et de
technologie (les planétariums et les observatoires en sont), de musées de la vie
animale ou végétale (aquariums, jardins botaniques, arboretums, serres).
316 ANDRÉ LEFEBVRE
Dans les tableaux, la catégorie des musées historiques comprend les musées
d’histoire, d’archéologie, d’anthropologie et d’ethnographie. Les musées de
sciences et de technologie désignent outre les établissements qui portent ce nom,
les planétariums et les observatoires. Quant aux aquariums, aux jardins zoolo-
giques, aux jardins botaniques, aux arboretums et aux serres, ils font partie des
musées de vie animale et végétale. Les bâtiments et lieux historiques restaurés
sont classés parmi les restaurations. Enfin, les parcs ou centres naturels ont été
pris en compte dans la catégorie ‘‘autres établissements.’’
Dans les graphiques, les établissements ont été regroupés selon des catégories
plus générales à titre indicatif. Les musées d’intérêt historique désignent les
bâtiments ou lieux historiques restaurés, les musées généraux, les musées
d’intérêt local et les musées historiques proprement dits. Les musées de science
et de technologie ainsi que les musées de vie animale et végétale forment une
seule catégorie et les ‘‘autres établissements’’ comprennent les archives. (p. 5)
Actif, on est davantage intéressé par la visite du Vieux Montréal que par
celle du Musée des beaux-arts.
–La formule adoptée pour effectuer la visite du Vieux Montréal, à mon
avis, était beaucoup plus valable en ce qui concerne l’apprentissage que la
visite guidée du Musée des beaux-arts, parce que nous avons eu une part
active dans son déroulement. Cette formule a suscité beaucoup d’intérêt.
–J’ai beaucoup aimé la façon de cheminer dans la découverte du quartier,
chacun ayant une partie du terrain à couvrir. Je pense que cela a suscité
l’intérêt de tous et chacun. Sur le plan didactique, c’est une méthode que je
retiens, car elle permet une visite plus vivante et dynamique que la tradition-
nelle visite guidée pour touristes.
Cet intérêt, justement, doit beaucoup au fait que chacun est impliqué
personnellement.
–Responsable de la présentation d’un site, chacun a dû effectuer un
travail de recherche. Le fait d’avoir à présenter un site a accru ma moti-
vation. J’étais directement impliquée.
On est même impliqué du seul fait qu’il faut marcher, et toute une
journée.
–Bien sûr, le fait que j’aie eu à préparer et à présenter un site me forçait
déjà à m’impliquer dans la visite, mais il y avait aussi que j’étais très
impliquée physiquement.
On s’y attend.
–J’attendais du groupe une recherche bien documentée et une présentation
originale.
D’ailleurs, on peut être d’autant plus original qu’on est libre de faire
comme bon nous semble.
–Très peu d’informations nous ont été données concernant les modalités
de présentation du site. Nous avions comme seul document la brochure
publiée par la Ville de Montréal: Montréal. Le Vieux Montréal à pied. Nous
avions donc pleine liberté d’action. Cela me plaisait beaucoup, car je sentais
que je pouvais mettre dans mon exposé la dose d’originalité nécessaire pour
le rendre intéressant. Trop de consignes auraient rendu la visite monotone.
Une telle liberté, évidemment, comporte des risques, mais qui valent la
peine d’être courus.
–Il est vrai que le manque d’encadrement peut provoquer l’insécurité, et,
dans certaines circonstances, le désordre. Dans notre cas, cela aura permis à
chacun d’agir en toute liberté et d’orienter ses recherches selon ses intérêts.
Les présentations en étaient d’autant plus personnalisées. Un cadre trop
rigide ne risque-t-il pas de diminuer l’intérêt, le désir de se dépasser?
nalité propre, ajoute aux renseignements une note personnelle qui fait que
l’intérêt de tous est sans cesse stimulé.
On apprend beaucoup aussi parce que tous vivent la même aventure dans
l’ordre du savoir.
–J’ai appris bien des choses malgré la chaleur. Pourquoi? Peut-être parce
qu’il est agréable d’apprendre avec des gens qui partagent les mêmes
intérêts que nous.
–I was always very keen about Old Montreal, but this visit has left me
four times more keen. I now understand four times more what Old Montreal
is all about. I had participated in very informative tours of Old Montreal,
this one had a very special flavour. I felt the whole group was one and we
had one aim; that is to find out as much as possible about the Old Montreal
community. It is incredible how a professor can create such a beautiful piece
of art work. I could not help observing and reflecting on some of his more
discrete behaviours.
Tout en marchant d’un site à l’autre, on apprend les uns des autres.
–Nous marchons par deux, par trois. Les commentaires des uns et des
autres sont presque tous intéressants. Quels échanges! Que d’échanges
enrichissants!
UNE VISITE GUIDÉE PAR LES PAIRS 321
Justement, on apprend les uns des autres, et non pas seulement du présen-
tateur.
–Cette visite a pris l’allure d’une rencontre à plusieurs, d’un échange de
connaissances. Nous devenions tous des personnes-ressources.
–Chacun veut faire connaître aux autres quelque chose du Vieux Mon-
tréal, d’où vient que l’intérêt pour cette visite est très grand.
Tout en marchant, on apprend même d’un guide des choses dont il n’a
pas parlé dans sa présentation.
–Tout au long du parcours, j’ai parlé avec différentes personnes qui m’ont
apporté des informations complémentaires à leurs exposés. Par exemple,
Hélène m’a parlé du livre qu’elle a commencé à lire sur l’histoire de
Montréal.
Au fait, apprend-on mieux de ses pairs que des guides professionnels, qui
ne sont jamais nos pairs? Ah! oui, je me le rappelle: ‘‘Demande à Pierre de
t’expliquer cela,’’ disait l’instituteur à Paul dans le temps, constatant son
échec et à bout de patience. Combien de Paul ont alors compris, qui . . . ?
Ah! les discours que tiennent des élèves à d’autres élèves, leurs contempo-
rains, usant du vocabulaire de leur génération, utilisant des exemples
empruntés au monde qui est le leur !
–La visite guidée par des pairs me semble des plus intéressantes, même
si elle risque d’être moins ‘‘scientifique’’ (entre guillemets) que celle guidée
par un professionnel, parce qu’il n’y a pas de décalage entre le guide
improvisé et le visiteur et qu’elle engage davantage les sentiments des
participants, qui doivent forcément s’impliquer.
Ainsi, tout en marchant, on apprend à établir des liens entre les sites.
Établissant des liens entre les différents sites, on en arrive à apercevoir un
tout.
–En tant qu’expert, le guide nous fait remarquer des éléments nouveaux
pour nous. Il nous aide et son exposé est porteur d’une interprétation
historique. Établissant des liens entre les différents sites, il nous amène à
percevoir peu à peu un tout.
On apprend aussi à établir des liens entre les sites et les acteurs de
l’histoire.
–Les exposés et les commentaires m’ont permis d’établir des liens entre
les différents sites et les personnages qui y ont vécu, qui les ont animés dans
le passé.
On apprend à établir des liens entre les divers sites et les faits historiques.
–Comme le faisait remarquer un membre du groupe, parce que nous nous
étions préalablement documentés, il nous était plus facile de relier les sites
avec les événements de l’histoire. D’ailleurs, quand on est quelque peu
sensibilisé à un sujet, on apprend beaucoup mieux.
Mais le passé ainsi ressuscité peut être très récent, qui surgit grâce à un
acteur d’à peine trente ans qui fait partie du groupe.
–Ce qui fut très apprécié, c’est qu’une certaine personne du groupe
(Carole) a déjà habité le quartier, est allée à l’école dans ce bâtiment qui ne
loge plus d’école. Quels commentaires intéressants! Que d’anecdotes
palpitantes! Mais la fille, je l’ai peut-être vue jouant dans la cour de récréa-
tion sous les fenêtres de grand-mère.
Ces gens qui ne sont pas passés par un département d’histoire réussissent
pourtant à parler de témoignage oral et de documentation vivante.
–Un autre élément qui m’a conquise, c’est la redécouverte de l’inesti-
mable document oral: c’est la documentation vivante. Notre camarade
Carole nous en a donné un fameux exemple.
deux heures passées au Musée des beaux-arts, car, dans le Vieux Montréal,
chacun était actif, présent de corps et d’esprit. On avait hâte de vérifier sur
place ce qu’on avait lu. Parce que nous étions intéressés, le temps filait, et
aucune lassitude.
Comme le maître qui a le trac parce qu’il débute dans la profession, parce
que l’année commence, se prépare pour sa première leçon comme si elle
devait durer tout un jour, l’apprenti guide se tue à préparer la présentation
de son site.
–Se produire en public est souvent une épreuve insécurisante pour qui
manque de confiance en soi. C’est peut-être justement pour vaincre cette
insécurité que nous avons tous travaillé très fort pour préparer notre présen-
tation.
Au cours de la matinée, chacun n’en est pas moins dans ses petits sou-
liers.
–Le matin, nous sentions tous (en supposant que tous ressentaient la
même chose que moi) une certaine inquiétude quant à la valeur des re-
cherches auxquelles nous nous étions livrés, quant au déroulement même de
l’activité. Ceci, selon moi toujours, a fait que chacun se sentait solidaire des
autres. Ainsi, au début au moins, il n’était pas difficile d’obtenir l’attention
de tous, car chacun était désireux de savoir comment les autres allaient se
débrouiller, si ce que chacun avait préparé se comparait avantageusement
avec ce qu’avaient fait les autres. Mais, au fur et à mesure que l’avant-midi
avançait, l’atmosphère se détendait, se réchauffait (ce qu’on ne peut pas dire
de nos mains et de nos pieds).
d’être devant des robots qui jugeaient ma façon de présenter le site plutôt
que la valeur des renseignements que je donnais.
Dès le début de la journée toutefois, on est dans le jeu, car c’en est un, et
on cherche, et on apprend.
–Par un temps plutôt inclément, le groupe se rend à la Place d’Armes, où
s’exécute notre première guide. La nervosité est grande, mais une sorte
d’état de grâce se développe peu à peu. Chacun s’efforce d’observer,
d’apercevoir les choses dont parle la guide. Des camarades complètent
l’information reçue: identification d’institutions, de styles architecturaux, de
sculptures; contexte historique.
Le rôle de la personne-ressource
En manière de conclusion
On se doutait de la chose.
–Vivre une journée dans le Vieux Montréal avec mes collègues, n’est-ce
pas merveilleux? J’échangerai des points de vue, j’essaierai de percevoir les
réactions du groupe, surtout lorsque ce sera mon tour de jouer le rôle de
guide.
Les participants à la visite guidée par les pairs dont on vient de lire les
témoignages , on se le rappelle, ont aussi expérimenté la visite guidée par un
professionnel, la visite avec audio-guide ainsi que la visite libre avec ou
sans personne-ressource. Plus que toutes les autres, la visite guidée par les
pairs semble favoriser la participation active du visiteur. On comprend
aisément que la participation du visiteur soit moins active dans le cas de la
visite libre avec personne-ressource, moins active encore dans le cas de
visite avec guide professionnel, encore moins active dans le cas de la visite
avec audio-guide. Dans le cas de la visite libre sans personne-ressource, si
le visiteur a toute liberté de s’impliquer à cent pour cent, il n’est pas aussi
stimulé à agir que dans le cas de la visite guidée par les pairs parce qu’il est
seul ou avec quelques visiteurs seulement; de plus, le fait qu’il soit laissé
ainsi plus ou moins à lui-même est de nature à l’insécuriser, ce qui peut le
paralyser plus ou moins.
C’est seulement dans le cas de la visite guidée par les pairs que le visiteur
doit obligatoirement se préparer à la visite, ce qui, dès le départ, l’oblige à
être actif. Dans le cas de la visite avec audio-guide, dans celui de la visite
guidée par un professionnel et dans celui de la visite libre avec personne-
ressource, on a tout préparé pour lui, et, dans tous les cas, il doit être rare
qu’il croit nécessaire de se préparer d’une manière ou d’une autre. Dans le
cas de la visite libre sans personne-ressource, rien ne l’empêche de le faire,
mais rien ne l’y oblige non plus.
L’intérêt suscité par la visite guidée par les pairs doit être grand du
simple fait de l’implication du visiteur; il doit l’être également à cause de la
variété et de l’originalité des présentations, qui sont le fait de plusieurs. Ce
qui nuit à la présentation du guide professionnel, et, à moindre degré, à celle
de la personne-ressource, qui ne s’exprime que sur demande, c’est qu’elles
328 ANDRÉ LEFEBVRE
sont le fait d’une seule et même personne, même si elles sont normalement
plus variées et originales que celles des pairs. Le caractère toujours un peu
impersonnel et mécanique des présentations de l’audio-guide suscite évidem-
ment un intérêt moindre que les trois autres types de visite. Dans le cas de
la visite libre, le visiteur, livré à lui-même, est soumis aux hauts et aux bas
de son intérêt pour la chose muséale.
Avec la visite guidée par les pairs, il est probable que le visiteur apprend
davantage qu’avec les autres types de visite du simple fait que le visiteur est
plus actif, plus motivé avec celle-là qu’avec les autres, qu’il se sent embar-
qué dans une aventure collective, même si la qualité du savoir dispensé par
le guide professionnel, par l’audio-guide, par la personne-ressource de la
visite libre est normalement supérieure à celle du savoir présenté par les
pairs. Avec la visite libre sans personne-ressource, le visiteur ne peut
compter que sur son savoir, parfois sur celui de quelques visiteurs, sur la
chose muséale elle-même et sur les renseignements disponibles sur celle-ci,
qui sont d’ordinaire peu nombreux. Il est évident que, dans son apprentis-
sage, le visiteur profite de l’atmosphère de détente qui règne lors d’une
visite guidée par les pairs, atmosphère qui n’existe pas au même degré dans
les autres types de visite, parce qu’on est toujours plus ou moins prisonnier
du guide, quel qu’il soit, parce qu’on est plus ou moins insécurisé par la
visite libre sans personne-ressource.
Produisant lui-même son savoir lors d’une visite guidée par les pairs, le
visiteur est dans de bonnes conditions pour améliorer son attitude envers le
savoir en général et tirer de son apprentissage la plus grande satisfaction
possible. Dans le cas de la visite avec audio-guide, il se trouve dans la
situation de l’élève soumis à un enseignement magistral; il l’est encore,
évidemment, quoique à un moindre degré, dans le cas de la visite guidée par
un professionnel, et, à un degré moindre encore, dans celui de la visite libre
avec personne-ressource, et c’est tout dire. Dans le cas de la visite libre sans
personne-ressource, le visiteur, pour produire son savoir, ne peut compter, là
encore, que sur lui-même, parfois sur quelques visiteurs, sur la chose
muséale elle-même et sur les maigres renseignements disponibles sur
celle-ci, et c’est tout dire encore.
Dans l’apprentissage à l’école, on sait toute l’importance des apports du
groupe, et la visite guidée par les pairs favorise très évidemment ces apports.
Théoriquement, le visiteur devrait apprendre davantage et plus sûrement du
guide professionnel, de l’audio-guide et de la personne-ressource de la visite
libre que des pairs, mais la distance qui le sépare du spécialiste, distance
analogue à celle qui sépare l’élève de l’enseignant à l’école, et l’état de
dépendance et d’isolement plus ou moins relatif où il se trouve par consé-
quent presque fatalement fait plus ou moins obstacle à son apprentissage.
Dans le cas de la visite libre sans personne-ressource, le visiteur est toujours
plus ou moins isolé par définition.
Le guide professionnel, comme l’audio-guide, comme la personne-res-
source de la visite libre, établissent des liens entre les choses et s’efforcent
UNE VISITE GUIDÉE PAR LES PAIRS 329
RÉFÉRENCES
Bernard Lefebvre
université du québec à montréal
Hélène Lefebvre
collège montmorency
Le musée est l’une des nombreuses institutions qui remplissent une mission
éducative à l’égard de la population. Ses visiteurs se répartissent en diverses
catégories, mais tous se laissent informer et former au contact des objets présen-
tés. Les formules utilisées pour guider le visiteur à travers une exposition
exercent sur lui une influence éducative. Ce sujet a été étudié par le dépouille-
ment systématique de rapports de visites de musées effectuées par des étudiants.
L’appréciation de plusieurs types de visites et de guides fait voir les attentes
exprimées à l’égard de ceux-ci. Par leur habileté, ils font appel à l’intelligence,
sollicitent l’affectivité et favorisent la participation du public.
*
Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions du Fonds pour la
formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Québec et du Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada.
LE MUSÉE
Ceux qui préparent les expositions doivent tenir compte du public avec ses
attentes, ses buts et ses comportements. La nouveauté et le familier doivent
s’entremêler pour susciter des apprentissages sans insécuriser le visiteur. On
y respecte simplement le vieux principe de pédagogie qui préconise de
procéder du connu à l’inconnu. Helman (1958) reprend la même idée en
disant que le visiteur moyen va au musée pour recevoir un enseignement
conventionnel. L’adulte d’éducation moyenne considère le musée comme un
amusement supérieur, une aventure intellectuelle ou artistique (Zygulski,
1972). Parmi les motifs qui amènent les gens au musée, Morris (1962)
évoque la curiosité provoquée par l’aspect sensationnel d’une exposition,
l’ambition sociale ou le prestige attaché à la fréquentation d’un musée, le
désir de parfaire son éducation et l’enthousiasme naissant du contact avec
les arts. Pour sa part, Bunning (1974) insiste lui aussi sur l’utilisation du
temps libre, uniquement pour le plaisir et pour la valeur intrinsèque des
bénéfices de l’expérience. Il ajoute les motifs à caractère social, familial ou
amical. Dans la même foulée, le Musée de la civilisation de Québec (1986)
considère l’usager comme une personne en situation de loisir culturel,
c’est-à-dire dans un moment de temps libre où il se consacre à une activité
de son choix.
Il ressort de ce qui précède que l’adulte fréquentant les musées y va pour
son agrément; le musée est un lieu d’apprentissage récréatif, propice à
l’exploration, à l’aventure et à la découverte; l’apprentissage y est informel,
impulsif et non-géré par l’institution (Tressel, 1984).
Étant donné la diversité des clientèles du musée et les fonctions exercées par
celui-ci, nous étudierons les réactions des visiteurs à l’égard des guides, en
examinant les rapports rédigés par quinze étudiants à la suite de la visite de
six musées montréalais dans le cadre du cours Éducation et ressources
communautaires de la maîtrise en éducation de l’Université de Montréal.
À chaque endroit, la formule utilisée pour guider le groupe fut différente.
Il y eut l’intervention du guide conventionnel dans un musée des beaux-arts,
celle du directeur d’une maison de la culture qui se chargea de la visite,
d’une personne-ressource qui répondit aux questions dans un musée d’his-
toire naturelle, celle d’un audio-guide au Jardin botanique et le partage de la
tâche entre le professeur et les étudiants lors de la visite du Vieux Montréal.
Les étudiants firent aussi une visite sans l’assistance d’un guide.
L’analyse du contenu des rapports fait voir les opinions émises sur les
types de guides offerts aux étudiants.
Le guide conventionnel
Le guide directeur d’un centre culturel a fait partager à ses visiteurs sa phi-
losophie de l’institution. Il a présenté avec enthousiasme les collections de
son établissement et a même confié à ses interlocuteurs certaines de ses
préoccupations. Les visiteurs s’étaient vu remettre au préalable un guide
écrit. En général, les étudiants ont donné une appréciation positive de ce
genre de visite. Leurs commentaires se lisent ainsi. Le directeur indique la
vocation de la maison; il ajoute des éléments supplémentaires au guide écrit
et donne le goût de vérifier les activités dont il parle et d’y prendre part.
D’autres déclarent: il est loisible d’entrer en contact directement avec les
oeuvres; le directeur sollicite des opinions; on prend le temps de passer et de
repasser, de regarder, d’écouter et même de toucher.
Le guide personne-ressource
L’audio-guide
Le visiteur guide
LE GUIDE SOUHAITÉ
La critique est facile mais les remarques qui précèdent indiquent comment
l’art de guider des visites est chose difficile. Loin de nous la pensée de jeter
336 BERNARD LEFEBVRE ET HÉLÈNE LEFEBVRE
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
Céline Du Sablon
Geneviève Racette
université du québec à montréal
*
Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions du Fonds pour la
formation de chercheurs et l’aide à la recherche du Québec et du Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada.
Il semble que des élèves désirent approfondir les concepts étudiés lors d’une
visite au musée (Barré, 1981). D’ailleurs, les enseignants sont plus enclins
à réaliser avec leurs élèves des activités de prolongement à la visite au
musée que des activités de préparation (Gottfried, 1980).
Certaines institutions muséales ont élaboré des activités de prolongement
à effectuer en classe après la visite au musée. L’enquête de Griesemer
(1977) révèle que 36% des musées américains proposent des activités de
prolongement aux enseignants.
Des ateliers de bricolage se prêtent bien à des activités de prolongement
à une visite à un musée d’art. On peut aussi proposer aux élèves de com-
poser des poèmes ou des histoires en utilisant le vocabulaire qu’ils ont
appris durant la visite. La réalisation d’une exposition en classe, à partir des
créations des élèves, avec l’aide d’un animateur du musée, prolonge naturel-
lement une visite au musée (Banaigs, 1984).
Cependant, ces activités de prolongement n’ont pas fait, à notre connais-
sance, l’objet de recherches. Toutefois, Stoneberg (1981) a étudié, entre
UN PROGRAMME ÉDUCATIF MUSÉAL AU PRIMAIRE 343
HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
MÉTHODOLOGIE
Le déroulement de l’expérimentation
L’analyse de progrès au test cognitif (HFC) a révélé que tous les groupes
d’élèves ont réalisé des apprentissages en sciences humaines, nonobstant les
différents traitements. Ainsi, un programme éducatif muséal, comprenant ou
346 CÉLINE DU SABLON ET GENEVIÈVE RACETTE
L’analyse de progrès au test affectif (AM) a révélé que tous les groupes
d’élèves, à l’exception du groupe de contrôle (C), ont développé des atti-
tudes positives à l’égard du musée, nonobstant les différents traitements.
Ainsi, un programme éducatif muséal comprenant ou non des activités de
préparation ou de prolongement en classe, développe des attitudes positives
à l’égard du musée chez des élèves de cinquième année du primaire.
Cette constatation corrobore celle de Boucher (1986) qui affirme que la
visite au musée, effectuée à l’aide de guides personnels et précédée d’une
préparation en classe, développe plus d’attitudes positives à l’égard du
musée qu’une visite guidée aussi précédée d’une préparation.
L’analyse de comparaison entre les résultats des groupes au post-test
affectif (AM) a révélé qu’un programme éducatif comprenant une visite au
musée ainsi que des activités de préparation ou de prolongement en classe,
UN PROGRAMME ÉDUCATIF MUSÉAL AU PRIMAIRE 347
L’analyse de progrès au test affectif (AH) révèle que tous les groupes
d’élèves ont développé des attitudes positives envers les sciences humaines,
nonobstant les différents traitements. Ainsi, un programme éducatif muséal,
comprenant ou non des activités de préparation ou de prolongement en
classe, développe des attitudes positives envers les sciences humaines chez
des élèves de cinquième année du primaire.
Ce résultat va à l’encontre de deux études menées auprès d’élèves de
cinquième année du primaire de la Commission des écoles catholiques de
Montréal. En effet, la recherche de Dauphin (1985) démontre que la visite
guidée ne développe pas d’attitudes positives envers les sciences humaines.
De même, Boucher (1986) conclut que la visite guidée précédée d’une
préparation en classe et la visite effectuée à l’aide de guides personnels,
aussi précédée d’une préparation en classe, ne développent pas d’attitudes
positives envers les sciences humaines.
L’analyse de comparaison révèle que le groupe expérimental E3, qui a
réalisé des activités de préparation et de prolongement à une visite au
musée, développe plus d’attitudes positives envers les sciences humaines que
le groupe expérimental E1, qui a effectué des activités de préparation avant
la visite mais qui n’a pas fait d’activités de prolongement.
Il est étonnant de constater que les différences d’attitudes se situent entre
les groupes expérimentaux E3 et E1 plutôt qu’entre un groupe expérimental
et le groupe de contrôle C, tel que prévu dans notre troisième hypothèse.
Serait-ce là un résultat fortuit ou un effet de la réalité qu’il faudrait expli-
quer? Les activités de prolongement auraient-elles plus d’impact sur le
développement d’attitudes positives envers les sciences humaines que les
activités de préparation? Mais, pour répondre affirmativement à cette
question, il aurait aussi fallu relever une différence significative d’attitudes
entre le groupe de contrôle C et le groupe expérimental E2. Il s’agit toute-
fois d’une question qui mérite d’être étudiée d’autant plus que, d’après
l’enquête de Gottfried (1980), les enseignants effectuent plus d’activités de
prolongement en classe que d’activités de préparation à une visite.
En somme, nous ne pouvons pas conclure que le programme éducatif
expérimenté favorise davantage, chez des élèves de cinquième année du
primaire, le développement d’attitudes positives envers les sciences hu-
maines. Notre troisième hypothèse de recherche est donc infirmée.
348 CÉLINE DU SABLON ET GENEVIÈVE RACETTE
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
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UN PROGRAMME ÉDUCATIF MUSÉAL AU PRIMAIRE 351
Suzanne Boucher
université du québec à montréal
En éducation scolaire, il n’existe pas une théorie générale capable d’orienter toute
situation d’apprentissage et d’éclairer la complexité de l’acte d’enseigner. Le
praticien peut cependant recourir à différents modèles d’enseignement. La
pédagogie muséale gagnerait à se doter de tels modèles. Afin de déterminer,
parmi les modèles d’enseignement conçus pour l’école, ceux qui peuvent s’appli-
quer en milieu muséal, nous avons développé une démarche d’analyse basée sur
cinq principes pédagogiques d’une visite au musée identifiés par le Groupe de
recherche sur l’éducation et les musées. Cette démarche, nous l’avons appliquée
au modèle d’enseignement de Bruner sur le développement de concepts et nous
avons vérifié dans quelle mesure il peut s’adapter en milieu muséal.
No theory of schooling can as yet offer a complete and practicable account of the
teaching act, although a number of models provide approximate guidance for
practitioners. Museum education would gain by application of some such models.
In order to choose from models developed for the school, we developed a screen
based on five pedagogical principles identified by the Museum Education
Research Group. We here apply our screen to Bruner’s conceptual development
model in order to see how well that model suits museum education.
Depuis une quinzaine d’années, les musées canadiens et américains ont peu
changé leur façon d’accueillir les écoles selon les études de Bay (1973),
Newsom et Silver (1978), Herbert (1981) et Stott (1987). Reque (1978),
Herbert (1981) et Rayner (1987) constatent que la plupart des activités
éducatives des musées ont été élaborées intuitivement, sans référence à une
théorie pédagogique.
Il convient tout de même de reconnaître l’effort déployé par certains
musées pour s’éloigner de la traditionnelle visite guidée et offrir aux groupes
scolaires des activités basées sur une participation active des écoliers
(Finkelstein, Stearns, & Hatcher, 1985). Reque (1978) mentionne qu’à
l’époque où quelques muséologues ont commencé à remettre en question les
bienfaits de la visite guidée avec des enfants, la véritable question n’était
pas de savoir s’il fallait privilégier les approches progressistes ou tradition-
nelles, mais plutôt d’identifier ce qui était requis d’un programme de visite
pour qu’il soit effectivement éducatif. Nous croyons donc qu’il faut iden-
tifier comment planifier et organiser les stratégies d’enseignement au sein
d’un programme éducatif muséal de façon à susciter l’apprentissage chez
l’élève qui y participe.
LA DÉMARCHE D’ANALYSE
Le GREM a montré que l’information amassée par les élèves est pauvre si
la visite demeure un événement isolé. La visite au musée doit s’inscrire dans
une démarche entreprise en classe et qui se termine en classe. Le modèle du
GREM prévoit, pour la préparation en classe, une introduction au thème qui
sera abordé au musée. Cette première exploration de l’objet d’étude a pour
but de faire surgir des questions de recherche chez l’élève. Lors de la visite,
l’élève procède à la cueillette des informations susceptibles de fournir des
réponses à ses questions. Il recueille ces informations essentiellement à
l’aide de ce qu’il trouve dans les vitrines.
En principe, selon le GREM, pour favoriser une cueillette optimale
d’informations, il faut admettre que l’élève ne puisse tout voir, tout ap-
prendre et tout comprendre lors d’une seule visite. Il faut ainsi limiter le
nombre d’informations communiquées à l’élève. C’est une condition pour
que ce dernier ne se sente pas enterré sous une masse de données et pour
qu’il les assimile. On peut éviter une surcharge d’informations en choisissant
les vitrines à observer pendant la visite pour leur relation avec le thème du
programme éducatif.
perçu comme tel par l’élève. Il le sera d’autant plus facilement si l’activité
lui rappelle une forme de jeu qu’il connaît.
Selon le GREM, le caractère ludique des activités offertes au musée doit
être aussi marqué que possible. L’élève apprend toujours mais en s’amusant,
le musée pouvant donner lieu et place au plaisir. L’élève qui se rend au
musée ne s’attend pas à y vivre des activités scolaires et didactiques, au sens
péjoratif de ces termes. Bien que la visite s’effectue dans un cadre scolaire
et poursuivre des objectifs généralement puisés dans les programmes
d’études officiels, l’élève, puisqu’il est sorti de l’école, anticipe de vivre au
musée une expérience nouvelle. En conférant un aspect ludique aux activi-
tés, la visite au musée n’apparaît plus à ses yeux comme une activité à
caractère strictement scolaire.
Voilà les principes retenus pour analyser des modèles d’enseignement
applicables en milieu muséal. Cette analyse consiste, en premier lieu, à
vérifier d’une manière empirique si un modèle respecte ces principes. En
second lieu, elle prévoit l’esquisse d’un exemple d’application du modèle
d’enseignement à l’intérieur des trois moments d’apprentissage d’un pro-
gramme éducatif prévu dans le modèle du GREM. Par la suite, nous dev-
rions être en mesure de décider si le modèle étudié peut être considéré
comme applicable en milieu muséal. Le modèle mis à l’épreuve est celui de
Bruner sur le développement de concepts.
s’appuie essentiellement sur le jeu et lui accorde une place importante dans les
apprentissages. En effet, toute la démarche de l’esprit est enclenchée par des jeux
simples sur les concepts; jeux qui ne visent pas uniquement l’acquisition de
connaissances, mais donnent lieu à des activités où le processus de connaissance
est analysé. Le modèle prend à son compte le rôle positif du jeu en pédagogie.
(p. 36–37)
Le modèle de Bruner nous semble respecter les cinq principes d’une visite
au musée. Pour finaliser l’analyse, il convient de vérifier comment ce
modèle d’enseignement peut supporter les activités propres aux trois
moments d’un programme éducatif muséal qui se situent, on s’en souvient,
avant, pendant et après la visite.
Pour les activités se déroulant en classe avant la visite, le modèle du
GREM prévoit, entre autres, de se centrer sur les préalables à la visite.
L’application du modèle de Bruner suggère une initiation au jeu des con-
cepts.
Lors de la visite au musée, des exemples qui illustrent et qui n’illustrent
pas le concept à l’étude peuvent être présentés à l’aide des objets de la
collection du musée. Prenons une classe de 1ère ou de 2e année du primaire
visitant un musée qui possède une collection de véhicules. Supposons le
concept moyen de transport sur rail. Ce concept est étudié à l’aide d’une
sélection d’objets que les élèves peuvent observer directement: locomotive,
wagons de passagers et de marchandises, métros et trains de différentes
époques sont des exemples du concept; bateau, avion, automobile d’époques
différentes n’en sont pas. Une fois le concept découvert, les élèves le
définissent en reconstituant les chaînes d’événements qui les ont conduits à
LE MODÈLE DE BRUNER AU MUSÉE 359
CONCLUSION
Anne Newlands
national gallery of canada
Works of art, no matter how grand, how glorious, how great, are without
consequence unless encountered by a seeing eye, a thoughtful mind, and a
feeling heart. Works of art live by virtue of their capacity to shape human
experience. A viewer’s experience becomes artistically significant when he or she
is able to treat the work in a manner relevant to its artistically important features.
People must be able to ‘‘read’’ the artistic content of images to have artistic
experience. The mere presence of works, even in fine museums, is insufficient.
(Eisner & Dobbs, 1986, p. 1)
DIDACTIC AREAS
What exactly constitutes learning in the informal setting of the art museum
is a subject of study unto itself. For the purposes of this article:
Learning . . . refers to any measurable changes taking place within the visitor
which can be directly attributable to the exhibit experience. These changes could
include the acquisition of new knowledge, concepts, perceptual skills, or atti-
tudes. (Lakota, 1976, p. 249)
didactic areas in conjunction with certain galleries will contain displays giving
information about, and interpretations of, the art exhibited in nearby galleries.
Although the visitor should be able to see the didactic display in close proximity
to the associated gallery, he should also be able to bypass it . . . [so as not to
have it interfere] with the contemplative nature of the examination of works of
art. (p. 33)
THE NATIONAL GALLERY OF CANADA 363
From the Gallery’s point of view, the foremost place of learning was to
remain the galleries themselves. Here the visitor would first and to the
greatest extent encounter works of art. The experience of looking at and
appreciating art could be complemented in ‘‘the related but not obtrusive
didactic areas’’ (Canadian Museum Construction Corporation, 1983, p. 20).
This decision to develop didactic spaces within a permanent collection
came at a time when special exhibitions were, as they continue to be,
increasingly expensive to mount. This expense forces museums to animate
and enhance their permanent collections to keep attracting visitors. The
Gallery’s permanent collections are vast and varied, and the didactic areas
could help visitors focus on particular aspects of the collection. Originally
all areas of the collection—Canadian, European, Prints, Drawings and
Photographs, Contemporary, and Inuit—were to address ‘‘learning’’ in
didactic areas. To date only in the Canadian collection have these areas,
called Theme Rooms, been developed.
In the Canadian galleries, the didactic areas took the form of four regular
side-galleries flanking the array of larger main galleries. In keeping with the
specifications of the Building Programme they were unobstrusive (at first
glance they could be taken for regular exhibition spaces), optional (you
could enter or pass by), and did not interfere with the contemplation of art
in the main galleries (because their activities were restricted spatially). Yet
they responded to the challenge to explore new methods for encouraging a
dialogue between visitors and works of art acknowledged as the primary
obligation of the Gallery in the Building Programme.
Late in 1985, a team composed of a curator (Denise Leclerc, Assistant
Curator of Later Canadian Art), a designer (Craig Laberge, Head of Design),
and an educator (myself) was struck to propose a scheme for developing the
Theme Rooms. We represented the museum’s essential functions: collection
and subject expertise, graphic and technical means for packaging and
conveying our objectives, and knowledge of the audience and methods of
communication. This kind of collaboration, with its obvious benefits of
sharing different points of view, is often recommended but rarely imple-
mented. Together we researched and discussed the physical and conceptual
needs of visitors in the new National Gallery and proposed an approach to
the didactic areas differing from other methods of interpretation like guided
tours, information labels, and publications.
Before determining the actual content of the four Rooms, we investigated
different ways visitors might learn in a museum environment and which
techniques (written texts, reproductions, audios, and videos) were most
effective for presenting information to a plurality of audiences (Johnstone,
1980; Lakota, 1976, pp. 249-279; Landay, 1982; Miles, Alt, Gosling, Lewis,
& Tout, 1982, pp. 78-101; Screven, 1975). ‘‘The public is, however, a
364 ANNE NEWLANDS
articulates the values and intent of training abroad and voices the artists’
personal ambitions and their reactions to and disappointments with such a
training.
Room III: Modern Art in Canada—The Beginnings. In contrast to the
two previous Rooms, which used art objects, this one, in keeping with its
20th-century subject, offers a video exploring the European avant-garde’s
influence on Canadian painters from 1900 through the 1930s. Modernity was
chosen as a theme because it so aptly encompassed the acceleration of
stylistic change and the variety in the galleries nearby. Beginning with
James Wilson Morrice, the video deals not only with important international
influences on the artists of this period but also with the artists’ personal
creative responses. This Room is complemented by a small reading area
providing a selection of monographs about the artists and ideas featured in
the video.
Room IV: The Painter Speaks—Canadian Abstract Painters. Here a
video composed of archival radio, film, and TV footage presents some
Canadian artists discussing the roots of their interest in abstraction and their
individual approaches to it. Once again, video technology was seen as the
most appropriate medium for bringing artists’ words to life and for present-
ing a modern concept. The theme of abstraction was chosen because we had
observed that the general public has difficulty with non-objective art. We
also know that when artists speak for themselves about why they paint as
they do, people are fascinated and listen intently.
EVALUATION
again the meaningfulness of the content and the effectiveness of the design
of the Rooms, it used a different sampling strategy (see below). It also
inquired about visitors’ background knowledge and their interest in Cana-
dian art, and the kinds of questions they had about looking at Canadian art.
Beyond attempting to draw inferences from visitors’ evaluations of the
existing Rooms, a deliberate effort was made to solicit their questions.
The sampling strategy required interviewing anyone who exited from a
Theme Room, thus more completely testing each Room’s attracting and
holding power. Once attracted to a Room, 205 of the 365 visitors inter-
viewed (56%) stopped and used aspects of a particular Room. The use per
Room decreased as visitors got closer to the exit from the Canadian gal-
leries: Room 1 was used by 84% of visitors, Room 2 by 57%, Room 3 by
45%, and Room 4 by 32%. This use does not equate with understanding or
impact, since the theme of Room 2 was misunderstood by 38% of visitors
and, while the visits to Rooms 3 and 4 were fewest, the use and appreciation
of the videos was very high, with visitors staying for all or most of their
17-minute duration. Obviously fragments of information such as these beg
questions about the effectiveness of certain kinds of installations and the
relevance to the visitor of particular themes. These issues cannot be debated
here but will form the base of future research on the Rooms and the
methods to be used.
The winter evaluation was also significant in that it provided some
long-awaited demographics about visitors to the Canadian collection. Most
visitors (60%) were university graduates with no special knowledge of or
background in Canadian art, and 72% were first-time visitors to the Gallery.
This fact puts into question one of our initial objectives, to attract returning
visitors to the Rooms, and will have a bearing on the target audience in the
future.
When asked to select and rate potential future Theme Room topics,
visitors showed most interest in “why artists made particular works of art.”
This was followed by three equally rated topics: “information about a
specific work of art,” “how to look at or analyze a work of art,” and “back-
ground about the artist’s life.” Curiosity about “artists’ materials and tech-
niques” ranked below these but above “what critics had to say about artists’
work,” which ranked last.
Despite the fact that the sampling strategies for winter and summer were
different, visitors’ use of particular Theme Room features was found to be
very similar. Visitors reported having read “some” of the text material in
Rooms 1 and 2 but having seen “most” or “all of” the videos in Rooms 3
and 4, suggesting that the video format was more popular than the panel
texts, extended labels, or binder books. This in turn raises all kinds of
questions: if indeed the videos are more popular, is it because they are a
more passive form of obtaining information or because they are more
complete and dynamic in their explanations? Did the location of the videos,
just over halfway through the Canadian galleries, make them an attractive
THE NATIONAL GALLERY OF CANADA 369
stop, offering seating and a break in the pattern of looking at works of art?
(While the opportunity to pause may have been valued, it should be noted
that the video seating was rated as very uncomfortable!) Last, but not least,
why do the texts not encourage reading, and is there a way to make text
presentations more interesting in order to increase their use? While the
actual graphics used may have discouraged reading of the texts, it is poss-
ible that (relatively) text-heavy approaches are not appropriate for Theme
Rooms located near the beginning of most peoples’ visits.
THE CHALLENGE
We should not overrate the impact upon the visitors, of all those aspects of
gallery design and presentation that cause professionals and academics to get so
hot under the collar. The way non-professionals approach and experience objects
in museums is much more dependent on the conceptual baggage they bring into
the museum than anything the display can accomplish on its own. (Kemp, 1990,
p. 1435)
REFERENCES
Plus on s’intéresse au rôle éducatif des musées, plus l’apprentissage dans les
musées et les instruments de mesure connexes prennent de l’importance. Les
critères de mesure souvent retenus dans les musées sont le pouvoir d’attraction
et de rétention; les éducateurs, eux, considèrent plutôt le temps consacré à la
tâche, les connaissances acquises, la pensée et l’aptitude à résoudre des prob-
lèmes, la motivation ou les attitudes et la créativité. L’étude présentée dans cet
article visait à distinguer et à évaluer les mesures de l’apprentissage applicables
à l’expérience muséale. Les divers types de musées—musées des beaux-arts, de
sciences naturelles, des sciences et de la technologie, centres d’interprétation—
privilégient différents types d’apprentissage, mais tous accordent de l’importance
à deux critères de mesure, l’acquisition des connaissances et la pensée.
MEASURES OF LEARNING
Time On Task
of forty seconds, puzzle tablets for close to five minutes and computer
terminals for an average of sixteen minutes (Linn, 1976). Comparison with
the average expected museum exhibit viewing time of one minute suggests
students need much more time to process information than the time periods
used in studies of holding power.
Students’ responses to the same exhibits vary widely, with some students
finding them exciting and others finding them not at all interesting. Most
positive comments are associated with games of skill such as puzzles,
reaction time, or computer interactions, and these are exhibits with greater
holding power (Peterson, 1976). Theoretically, holding power or time could
be expected to be linked to learning but not to be a direct cause of learning.
The amount of time spent looking at an exhibit may be a function of how
distant it is from the viewer’s experience, hence incomprehensible and
difficult to process, rather than a function of the actual learning or
information processing going on. Measures like time on task or holding
power must therefore be used with caution: they serve as general measures
of conditions for learning rather than measures of learning itself.
Knowledge Gain
Motivation
REFERENCES
Janet Gail Donald is Director of Centre for University Teaching and Learning
and Professor in the Department of Educational Psychology and Counselling,
McGill University, 3700 McTavish Street, Montreal, Quebec, H3A 1Y2.
L’intégration de la fonction éducative
au musée
Jean Trudel
université de montréal
UN VIEUX PROBLÈME
DE NOUVEAUX DÉVELOPPEMENTS
Dans la structure organisationnelle des grands musées (ceux qui ont plus de
50 employés à temps plein), les services éducatifs sont parfois logés sous ce
qu’on nomme depuis une dizaine d’années les programmes publics (exposi-
tions, information, éducation, publication et design). Cependant, la structure
LA FONCTION ÉDUCATIVE AU MUSÉE 387
UN AUTOPORTRAIT
or practice of a field of study relevant to the areas in which the museum collects,
as well as the ability to identify and cooperate with scholars and specialists in
appropriate fields. (AAM, 1990, p. 79)
L’INTÉGRATION
RÉFÉRENCES
Jean Trudel est professeur à la Faculté des arts et des sciences, Université de
Montréal, case postale 6128, succursale A, Montréal (Québec) H3C 3J7.
Book Reviews / Recensions
Museum Education, History, Theory and Practice