LA TAREA DE EDUCAR

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1. HABILIDADES BÁSICAS PARA UNA COMUNICACIÓN EFICAZ
En este tema nos vamos a centrar en analizar cuatro habilidades básicas que
conforman la comunicación eficaz. El entrenamiento y desarrollo de estas cuatro
habilidades, nos va a facilitar la tarea de dirigir grupos de trabajo, afrontar situaciones
difíciles que se nos puedan presentar en nuestra labor docente y crear un clima distendido
en el aula que potencie los procesos de aprendizaje de los participantes en las acciones
formativas.
Estas cuatro habilidades básicas son: la asertividad, la escucha activa, el feedback
y la empatía.

1.1. LA ASERTIVIDAD.
El concepto de asertividad lleva implícito otro concepto más básico que es el de
habilidad social.
Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos integrados en la
conducta total del individuo que capacitan a éste para hacer frente a las demandas
del ambiente social que le rodea. Podríamos definir la habilidad social de la siguiente
manera:
Definición de habilidad social: «La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto
de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas».
(Caballo, 1986)

La mayor parte de nuestro tiempo lo pasamos relacionándonos socialmente, de

ahí la importancia de que nuestra conducta social sea lo más adecuada posible a la
situación y a las personas con las que interaccionamos. Pero las habilidades sociales no
son una característica innata en la persona, sino que todas y cada una de ellas dependen
del aprendizaje y la experiencia de la persona para poner en marcha estas conductas. Hay
muchas razones por las cuales una persona no es habilidosa, entre ellas podemos señalar
las siguientes:

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 • Déficit en habilidades por falta de aprendizaje específico. Por ejemplo: existe
una convención social de decir gracias cuando recibimos algo, por ello hemos
de enseñar a las personas desde niños a que cuando reciban un regalo,
inmediatamente después digan gracias. Si no enseñamos esa habilidad al
niño, difícilmente éste se comportará habilidosamente en esa situación.
• Ansiedad condicionada a situaciones sociales. Por ejemplo: algunas personas
tienen miedo a hablar en público porque en su adolescencia fueron
ridiculizados en presencia de toda la clase al hacer una intervención en
voz alta equivocada. Aunque esa persona tenga la habilidad para hablar en
público, el miedo que le produce le lleva a no emitir esta conducta o a evitar
cualquier situación que requiera su intervención en público.
• Pensamientos desadaptativos. Por ejemplo: si cuando nos disponemos a dar
una clase empezamos a pensar cosas del tipo “me voy a quedar en blanco”,
“¿y si me hacen una pregunta y no sé contestarla”, “empezaré a sudar, me
temblará la voz y todo el mundo se dará cuenta de lo nervioso que estoy?”,
etc.; entonces es muy probable que como una profecía que se cumple,
acabemos realizando inadecuadamente la conducta social.
• Falta de motivación. Por ejemplo: si me invitan a una fiesta a la cual no
tengo ningún interés en asistir, es bastante probable que, aún teniendo unas
buenas habilidades sociales, me comporte de manera retraída, distraída y
poco asertiva.
• Inseguridad sobre los propios derechos de la persona. Por ejemplo: si ante
un auditorio distraído y hablador yo sigo dando mi clase, aunque por
dentro esté muy enfadado y no diga nada por temor al qué pensarán de
mí, entonces no estoy poniendo en práctica mis derechos a expresar mis
propias emociones y a solicitar un cambio de conducta, y por tanto no me
comportaré habilidosamente.
• No discriminación de las normas y reglas que rigen el ambiente social. Por
ejemplo: Si me invitan a una audiencia ante el rey, y nadie me explica qué
tengo que hacer, probablemente no me comporte muy habilidosamente por
que no conozco el protocolo que un acto de ese tipo supone.

Se puede observar que todas las razones expuestas están sujetas a variación, es decir,
se pueden modificar si se establece un buen plan de entrenamiento, y eso es justamente
lo que nos proponemos en los siguientes apartados.
Para que una persona se comporte habilidosamente es fundamental que conozca sus
propios derechos. Los derechos humanos provienen de la idea de que todos somos creados
iguales, en un sentido moral, y nos tenemos que tratar mutuamente como iguales. En las

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relaciones sociales, entre dos iguales, ninguna persona tiene privilegios exclusivos, porque
las necesidades y los objetivos de cada persona tienen que ser valorados igualmente. Un
derecho humano básico, en el contexto de las habilidades sociales, es algo que uno considera
que toda la gente tiene en virtud de su existencia como seres humanos. Una lista de esos
derechos humanos la podemos ver en la tabla siguiente.
De la idea de hacer valer nuestros propios derechos humanos personales surge el
concepto de asertividad: «La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos,
sin dejarse manipular y sin manipular a los demás».
Una vez que conocemos cuáles son nuestros propios derechos y hemos establecido
una definición de asertividad, vamos a definir tres tipos de pautas de conducta básicas que
se pueden desarrollar en cualquier situación social, en función de si es o no habilidosa.
Lo que a continuación pasamos a describir, no son características de personalidad,
sino formas de conducta que puede emitir una persona en un momento u otro dentro
de sus relaciones sociales. No se trata pues de etiquetas personales, sino de descripciones
conductuales. Estas categorías se describen en función de su eficacia social y teniendo
en cuenta si la persona en esa situación social respeta y hace respetar los derechos que
como ser humano tiene. En función de esto, podemos hablar de tres tipos de categorías
conductuales: conducta pasiva, conducta asertiva y conducta agresiva. Estas tres categorías
formarían parte de un continuo como el que podemos ver en el siguiente gráfico, en el
que se movería el comportamiento humano.
Cuando hablamos de «conducta», no nos referimos únicamente a «comportamiento
externo», sino a lo que en psicología se ha denominado el triple sistema de respuesta:
lo que hacemos (comportamiento), lo que pensamos (cogniciones) y lo que sentimos
(emociones).

Asertividad

Conducta pasiva Conducta asertiva Conducta agresiva

A continuación veremos tres tablas en donde se describen estos tres patrones

estereotipados de conducta en sus tres niveles de respuesta.

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 CONDUCTA PASIVA

Definición: la conducta pasiva corresponde a la aceptación sistemática, sin discusión, de la opinión

de los demás, anulándose la persona a si misma. La persona, cuando se comporta pasivamente,
no defiende los derechos e intereses propios, aunque respete a los demás. Los componentes de
la no asertividad son: la autocompasión, el automenosprecio y la acomodación.

• Volumen de voz bajo, habla poco fluida, bloqueos, tartamudeos, vacilaciones,

silencios, muletillas, etc.
Comportamiento

• Huida del contacto ocular, mirada baja, cara tensa, dientes apretados o labios
temblorosos, manos nerviosas, onicofagia, postura tensa e incomoda.
• Inseguridad para saber qué hacer o decir.
• Frecuentes quejas a terceros (“x no me comprende”, “y es un egoista y se aprovecha
de mi”, etc).

• Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas
“sacrificadas”.
Pensamientos

• “Lo que yo sienta, piense o deseé, no importa. Importa lo que tú sientas, pienses
o desees”.
• “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”.
• Constante sensación de ser imcomprendido, manipulado, no tenido en cuenta.

• Impotencia, mucha energia mental, poca externa.

• Frecuentes sentimientos de culpabilidad, baja autoestima.
Emociones

• Deshonestidad emocional (pueden sentirse agresivos, hostiles, etc pero no lo

manifiestan y, a veces, no lo reconocen ante sí mismos).
• Ansiedad, frustración.

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 CONDUCTA AGRESIVA

Definición: Corresponde a una conducta negativa hacia los demás, imponiendose, dominando
y menospreciando al colaborador. La persona cuando se comporta agresivamente defiende en
exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los de los demás: a veces, no
los tiene realmente en cuenta, otras, carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones.
Son componentes de la conducta agresiva: mostrarse narcisista, menospreciar a los demás, dar
opiniones negativas sobre las personas, abusar de la autoridad, etiquetar a los demás.

• Volumen de voz elevado, a veces habla poco fluida por ser demasiado precipitada,
Comportamiento

habla tajante, interrupciones, utilización de insultos y amenazas.

• Contacto ocular retador, cara tensa, manos tensas, postura que invade el espacio
del otro.
• Tendencia al contraataque.

• Ahora sólo yo importo, lo que tú pienses o sientas no me interesa”.

Pensamientos

• Piensa que si no se comportan de esta forma, son excesivamente vulnerables.

• Lo sitúan todo en términos de ganar o perder.
• Pueden darse creencias del tipo: “Hay gente vil y mal que merece ser castigada”
o “Es horrible que las cosas no salgan como a mí me gustaría que saliesen”

• Ansiedad creciente.
• Soledad, sensación de incomprensión, culpa, frustración.
Emociones

• Sensación de falta de control.

• Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más personas y
situaciones.
• Honestidad emocional: expresan lo que sienten y “no engañan a nadie”.

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 CONDUCTA ASERTIVA

Definición: Corresponde a una actitud sobre el colaborador y sobre el grupo, modelando las
situaciones, expresando sus ideas sin menoscabar ni menospreciar a los demás. Es una actitud
de escucha y aceptación de la opinión de los otros, teniendo en cuenta sus sentimientos,
interesándose sinceramente por los demás, pero sin rebajarse uno mismo. Son componentes de
la conducta asertiva: dar información y comunicar los demás claramente, buscar información
con preguntas directas y generales, expresar sentimientos y necesidades, indicar resultados
positivos, controlar las consecuencias negativas, evitar los menosprecios en el equipo, escuchar
y mostrar entendimiento, flexibilidad en la conducta, etc. Las personas asertivas conocen sus
propios derechos y los defienden, respetando a los demás, es decir, no van a “ganar” sino a
“llegar a un acuerdo”.

• Habla fluida, seguridad, ni bloqueos ni muletillas, contacto ocular directo pero

Comportamiento

no desafiante, relajación corporal, comodidad postural.

• Expresión de sentimientos tanto positivos como negativos, defensa sin agresión,
honestidad, capacidad de hablar de gustos e intereses propios, capacidad de
discrepar abiertamente, capacidad de pedir aclaraciones, saber decir “no” y
saber aceptar errores.
Pensamientos

• Conocen o creen en unos derechos para sí y para los demás.

• Sus convicciones son en su mayoría “racionales”.

• Buena autoestima, no se sienten inferiores ni superiores a los demás,

Emociones

satisfacción en las relaciones, respecto por uno mismo.

• Sensación de control emocional.

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 La conducta pasiva tiene unas lógicas repercusiones en las personas que rodean
a quien las emite. La persona cuando se comporta pasivamente hace sentir a los demás
culpables o superiores (depende de cómo sea el otro). Además, personas con un patrón de
conducta pasivo presentan a veces problemas somáticos; otras veces, estas personas tienen
repentinos estallidos desmesurados de agresividad. Estos estallidos suelen ser bastante
incontrolados, ya que son fruto de una acumulación de tensiones y hostilidad y no son
manifestados con habilidad social.
Las principales consecuencias son la pérdida de la autoestima, pérdida del aprecio
de los demás y falta de respeto por parte de los demás.
Las personas con conductas agresivas sufren una serie de consecuencias derivadas de
su forma de comportarse: generalmente rechazo o huida por parte de los demás y conducta
de «círculo vicioso» por forzar a los demás a ser cada vez más hostiles y así aumentar ellos
cada vez más su agresividad.
No todas las personas que se comportan agresivamente lo son realmente en su
interior, la conducta agresiva y desafiante es muchas veces una defensa por sentirse
excesivamente vulnerables ante los «ataques» de los demás o bien es una falta de habilidad
para afrontar situaciones tensas. Otras veces sí que responde a un patrón de pensamiento
rígido o unas convicciones muy radicales (dividir el mundo en malos y buenos), pero son
las menos.
Muy común es también el estilo pasivo-agresivo: persona callada y no-asertiva en su
comportamiento externo, pero con grandes dosis de resentimiento en sus pensamientos y
creencias. Al no dominar una forma asertiva o agresiva para expresar estos pensamientos,
las personas con conductas pasivo-agresivas utilizan métodos sutiles e indirectos: ironías,
sarcasmos, indirectas, etc. Es decir, intentan que la otra persona se sienta mal, sin haber
sido ellos aparentemente los culpables. Obviamente, esto se debe a una falta de habilidad
para afrontar situaciones de otra forma.
La conducta asertiva tiene también unas consecuencias en el entorno y en la conducta
de los demás: frenan o desarman a la persona que les ataca, aclaran equívocos, los demás
se sienten respetados y valorados, la persona asertiva suele ser considerada «buena» pero
no «tonta».
Dentro de las Habilidades sociales, se han descrito multitud de conductas y
comportamientos básicos que deben se entrenados para llegar a ser competente,
socialmente hablando. Entre esos comportamientos y considerando el tema de la formación,
podríamos destacar las siguientes:
• Iniciar y mantener conversaciones.
• Hacer y recibir cumplidos.
• Hacer y rechazar peticiones.
• Hacer y afrontar críticas.

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 Iniciar una conversación:

• Hacer un comentario o una pregunta sobre la situación o actividad en la que está

implicado.
• Hacer cumplidos a los demás sobre algún aspecto de su conducta, aparicencia o algún otro
atributo.
• Hacer una observación o pregunta casuales sobre lo que está haciendo alguien.
• Preguntar si puede unirse a otra persona o pedir a otra persona que se una a ti.
• Pedir ayuda, consejo, opinión o información a otra persona.
• Ofrecer algo a alguien.
• Compartir las experiencias, sentimientos u opiniones personales.
• Saludar a la otra persona y presentarse.

Mantener una conversación:

• Preguntas con final cerrado/abierto. Las preguntas con final cerrado son aquellas que se
pueden contestar con pocas palabras y la respuesta está limitada por un número determinado
de alternativas, generalmente son aquellas que empiezan por “donde”, “cuando”, y “quién”.
Las preguntas con final abierto dejan mayor libertad al que responde para decir lo que
quiere, generalmente comienzan por “qué”, “cómo” y “porqué”. Las de final abierto suelen
ser más efectivas para que la conversación dure más tiempo.
• Libre información. Se trata de aportar más información accesoria aparte de la solicitada
por el interlocutor.
• Autorrevelación. Se trata de aportar información personal sobre uno mismo que ayudarán
al otro a conocerte mejor y a comprenderte.
• La escucha. Con el fin de responder de forma apropiada a los demás, es necesario prestar
atención a los mensajes que envían y asociar futuras respuestas con esos mensajes. Lo más
eficaz para las relaciones sociales es llevar a cabo una escucha activa. La escucha activa
se da cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que claramente está
prestando atención a la otra persona.
• Los silencios. Hay que tener en cuenta en toda conversación existirán periodos de silencio.
No hay que preocuparse, este tiempo nos puede permitir pensar en un nuevo tema a tratar
o en una nueva pregunta a hacer, aparte de permitirnos pensar en todo lo que hemos
estado hablando.

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 Hacer cumplidos:

Los cumplidos son conductas específicas que resaltan características positivas de una
persona. Los cumplidos funcionan como reforzadores sociales y ayudan a hacer más agradables
las interacciones sociales. Los cumplidos son muy poderosos ya que los demás disfrutan al
oír expresiones positivas, sinceras sobre cómo nos sentimos con respecto a ellos, además
ayudan a fortalecer y profundizar las relaciones entres dos personas y en los casos en los que
hay que expresar sentimientos negativos o defender los derechos legítimos de alguien, es
menos probable que se produzca un enfrentamiento emocional si dichas conductas ocurren
en una relación en la que previamente se ha hecho algún cumplido sobre otros aspectos de
la conducta del individuo.
Los cumplidos pueden ir dirigidos a valorar la personalidad del toro (¡qué amable eres!), a
resaltar una conducta concreta que nos gustó del otro (¡me ha encantado lo amena que has
hecho tu clase hoy!), a apreciar alguna característica física del otro, (¡ese peinado que llevas
te queda muy bien!) o a destacar alguna de las pertenencias del otro (esa camisa que llevas
hoy, me gusta mucho).

Recibir cumplidos:

Cuando se empieza a hacer cumplidos a los demás, es más probable que también recibamos
más cumplidos. Para que estos intercambios positivos continúen, es importante que reforcemos
en los demás la conducta de hacernos cumplidos. Si respondemos a los cumplidos negándolos
(“¿Quién? ¿yo?”), cambiando el tema de atención (“A mí también me gusta tu chaqueta”) o
rechazándolos (“¿De verdad que te ha gustado mi charla?, la verdad es que ni siquiera la
preparé”), no es probable que nos los vuelvan a hacer. Frecuentemente un simple “¡Gracias,
eres muy amable!” es suficiente para mantener la conducta de que nos hagan cumplidos.

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 Hacer peticiones:

La categoría de hacer peticiones incluye pedir favores, pedir ayuda y pedir a otra persona
que cambie su conducta. Cuando ponemos en práctica la habilidad de hacer peticiones
tenemos que hacerlo con el fin de conseguir lo que solicitamos (evitando el hacerlo de
forma pasiva), pero debemos darnos cuenta que una petición no es sinónimo de exigencia,
ya que esto último estaría violando los derechos de la otra persona (conducta agresiva),
además tenemos que reconocer el derecho de la otra persona a rechazar nuestra petición. El
reconocer los derechos de los demás es la mejor protección de los propios derechos. Algunas
recomendaciones para practicar las habilidades de hacer peticiones son:
• Ser directos.
• No es necesaria ninguna justificación, aunque las explicaciones normalmente
ayudan.
• No es necesaria ninguna disculpa.
• No hay que tomar ninguna respuesta negativa de modo personal
• Hay que estar preparado para oír tanto un “no” como un “sí”, y respetar el derecho
de la otra persona a decirlo.

Rechazar peticiones:

El rechazar peticiones de forma adecuada implica que la persona sea capaz de decir “no”
cuando quiera hacerlo y que no se sienta mal por decirlo. Antes de rechazar una petición hay
que estar seguros de que entendemos perfectamente lo que nos piden. En caso contrario,
tendremos que pedir que nos lo clarifiquen hasta que lo entandamos. El rechazar una petición
conlleva la posibilidad de que la otra persona se sienta herida o que intente persuadirnos.
Los rechazos apropiados deben de acompañarse por razones y nunca por excusas. Una
razón es un hecho que, si cambiase, cambiaría la respuesta. Así, si una persona rechaza una
petición porque está ocupado, pero hubiera dicho que si en caso de no estar ocupado, el
“estar ocupado” es una razón. Sin embargo, si está ocupado y rechaza una petición, pero la
querría seguir rechazando incluso si no estuviese ocupado, el “estar ocupado” en este caso, es
una escusa que simplemente sirve para justificar el rechazo. Algunas recomendaciones para
rechazar peticiones son:
• Decir simplemente “no”. Se puede dar una razón, pero no existe una obligación de
justificar la respuesta.
• Pedir tiempo, si es necesario, para pensar sobre la petición.
• Pedir más información o clarificación.
• Procurar usar razones en lugar de excusas.
• Cargar con la responsabilidad de las propias decisiones.
• Si uno es presionado, se puede repetir el “no” pero no existe la obligación de dar una
razón o justificar la respuesta.

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 Expresión de desagrado molestia o disgusto:

Tenemos derecho a vivir una vida feliz y agradable. Si algo que hace alguien limita de
forma poco razonable nuestra felicidad tenemos el derecho de hacer algo al respecto. Una
forma en que podemos expresar de forma habilidosa nuestros sentimientos de disgusto a los
demás es siguiendo estos pasos:

• Describir la conducta ofensiva o molesta de la otra persona en términos objetivos.

Describir la actuación, no el “motivo”.

“Cuando tú te comportas de tal manera…”

• Expresar tus pensamientos o sentimientos sobre la conducta o problema de una forma

positiva como si se dirigiesen hacia un objetivo a lograr. Exprésalos con calma centrándote
en la conducta molesta y no en la persona.

“yo me siento…”, “yo pienso…”

• Explicar de forma correcta el cambio de conducta que quieres que lleve al cabo la otra
persona.

“por eso preferiría…”, “quisiera…”, “me gustaría que …”

• Señalar las consecuencias positivas que proporcionarás si la otra persona mantiene el

acuerdo para cambiar. En el caso de que sea necesario y sólo si es necesario señala a la
otra persona las consecuencias negativas que le proporcionarás.

“si hacer esto…”, “si no haces…”

Hay que tener en cuenta que no siempre es necesario emplear los cuatro pasos que se
acaban de describir pudiendo en ocasiones tener la misma utilidad el empleo de uno, dos o
tres de los componentes.

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 Afrontar las críticas:

En las relaciones sociales, a pesar de que vayan bien o haya buenas intenciones por nuestra
parte, es muy probable que de vez en cuando seamos criticados. Ante una crítica, podemos
adoptar una actitud constructiva, que dependerá de si la crítica que nos hacen la compartimos
o no. Estas son las posibilidades y la forma de actuación que podemos encontrarnos:

• La otra persona no dice abiertamente el motivo de su descontento o nosotros no

entendemos muy bien a lo que se refiere la persona que nos está criticando. En ese caso
la recomendación es pedir detalles, con el fin de enterarnos exactamente de cuáles son
las objeciones de la otra persona.

“¿A qué te refieres exactamente?, “Podrías explicarte mejor”

• Frecuentemente, parte de lo que nos expresan nuestros críticos es cierto y lo más

correcto es estar de acuerdo con la verdad. En ese caso, la recomendación es aceptar la
crítica y establecer un compromiso para el cambio.

“Llevas razón en eso que dices, la próxima vez intentaré hacerlo mejor”. “Es cierto que a
veces soy muy despistado, pero intentaré que no vuelva a pasar”. “Probablemente lleves
razón en eso, pero no me sentía con ganas”.

• En algunas ocasiones, alguien no está de acuerdo con nuestra forma de actuar, aún así,
nosotros pensamos que hemos actuado de la forma correcta y no estamos dispuestos a
asumir la crítica. En ese caso, la recomendación es estar de acuerdo con el derecho del
crítico a una opinión, pero dejar clara cuál es nuestra opinión al respecto. El hacer esto
nos ayudará a pensar en puntos de vista diferentes, mientras que al mismo tiempo nos
ayudará a mantener nuestra propia opinión.

“Eso que tú dices posiblemente es cierto, pero yo sigo pensando que…”

1.2. LA ESCUCHA ACTIVA.

Se puede afirmar, casi sin reservas, que las personas, en general, no sabemos escuchar.
Tenemos oídos que oyen muy bien, pero rara vez hemos adquirido las habilidades necesarias
para usar esa capacidad física de audición para llevar a cabo eficazmente la tarea de lo
que llamamos escuchar.
La investigación al respecto, tal y como presentan Ralph G. Nichols y Leonard
A. Stevens en el artículo publicado en la Harvard Business Review sobre comunicación
eficaz “Escuchemos provechosamente a nuestros interlocutores”, ha demostrado que
inmediatamente después de que la persona ha escuchado a alguien, por término medio, sólo
recuerda algo así como la mitad de lo que ha oído, con independencia de lo cuidadosamente
que ella pensara que estaba escuchando.

14 LA TAREA DE EDUCAR
 Las dificultades para escuchar de una manera eficaz parecen estar relacionadas
con el hecho de que pensamos mucho más deprisa de lo que hablamos. Eso quiere decir
que, mientras que estamos recibiendo a través de nuestro sentido del oído un número
determinado de palabras; nuestro cerebro, que es mucho más veloz, se dedica a realizar
simultáneamente otras operaciones mentales que pueden perjudicar la escucha de lo que
nos están diciendo.
Teniendo en cuenta este dato, los investigadores han encontrado una serie de
operaciones mentales que el escuchante podría realizar mientras el hablante está emitiendo
las palabras y que le podrían ayudar a ser más eficiente en la tarea de escuchar. Esas cuatro
operaciones mentales son las siguientes:
• Ir por delante del hablante, tratando de prever hacia donde se encamina
su discurso y las conclusiones a las que se llegará tras la emisión de las
palabras.
• Sopesar las evidencias aportadas por el hablante en apoyo de los argumentos
que está exponiendo para aceptarlas o solicitar más datos a favor o en contra
de lo que nos está diciendo.
• Revisar y resumir mentalmente cada cierto tiempo los puntos de la
argumentación del hablante.
• Prestar atención a la comunicación no verbal para ver si añade, contradice o
refuerza la argumentación que se está produciendo por parte del hablante.
Si mientras escuchamos realizamos simultáneamente las cuatro operaciones
mentales descritas más arriba, incrementamos la probabilidad de comprender y recordar
lo que nos están diciendo, disminuyendo además la probabilidad de dedicarnos a otras
operaciones mentales que nos llevarían a una escucha deficiente.
Además de que pensamos más rápidamente que hablamos y eso nos lleva a ocupar
el resto del tiempo en operaciones mentales que pueden enriquecer o entorpecer el acto
de escuchar, podríamos hablar de dos elementos más que pueden influir en el arte de
escuchar: estar atentos a las palabras intentando memorizar todos los datos que nos están
ofreciendo y filtrar la información en función de las emociones que nos provoca.
• Si estamos demasiado atentos en memorizar cada uno de los datos que nos
están exponiendo, la probabilidad de memorizar la totalidad o una parte de
los datos siguientes será muy baja. Por tanto, lo que tenemos que procurar
es recordar los datos durante el tiempo necesario para comprender las ideas
que se forman en base a ellos y luego, sorprendentemente, una vez captada
la idea, los datos serán muy fácil de recordar.
• Nuestras emociones afectan en diferentes grados y de muy diferentes maneras
nuestra capacidad de escucha. Normalmente solemos prestar mucha atención
a aquello que queremos oír o que concuerda con nuestra manera de pensar,

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 pero si oímos algo que va en contra de nuestras convicciones, creencias o
puntos de vista, más que escuchar lo que hacemos es planificar mentalmente
cómo refutar lo que nos están diciendo o cómo poner en apuros a nuestro
interlocutor. Por tanto, lo que tenemos que procurar es abstenernos de
evaluar lo que nos están diciendo y centrarnos en analizar las ideas que nos
quieren transmitir y buscar las evidencias que demuestren que lo que nosotros
defendemos posiblemente sea equivocado. De esta manera, comprenderemos
mucho mejor a nuestro interlocutor y más tarde decidiremos si estar de
acuerdo con él o seguir manteniendo nuestros criterios.
Como vemos por los datos ofrecidos por la investigación de la habilidad de escuchar.
Escuchar activa e inteligentemente requiere de entrenamiento y destreza, para acabar
convirtiéndolo en un hábito. De estos datos, entonces, podríamos ofrecer la siguiente
definición de escucha activa:
Definición de escuha activa: “Es la técnica de acoger a la persona que nos habla y
decodificar adecuadamente su lenguaje verbal y no verbal, con el fin de comprender los
distintos contenidos del mensaje.”
Es muy importante la habilidad de escuchar activamente a nuestro alumnado porque
esto nos permitirá conocer sus intereses, comprender sus actitudes, saber lo que saben y
comprender lo que hacen. Además, deberíamos dedicar algún tiempo a ayudar a nuestro
alumnado a mejorar sus habilidades de escucha activa.

Recomendaciones para el formador

•• Mirar atentamente a la persona que está hablando para decodicar tanto su lenguaje
verbal como no verbal.
•• Orientar nuestro cuerpo hacia la persona que está hablando y adaptar nuestra posición
a la suya.
•• Mostrar signos no verbales de escucha: movimientos de cabeza, gestos, sonrisas, etc.
•• Mostrar signos vocales de escucha: ““aha””, ““mmm””, etc.
•• Mostrar signos verbales de escucha: ““entiendo””, ““ya veo””, ““sí””, ““vale””.
•• Hacer un breve resumen de lo que la otra persona acaba de decir: ““lo que yo he entendio
es que...””.
•• Solicitar conrmación de lo que hemos entendido: ““¿lo que tú me has querido decir
ha sido...?””.
•• Preguntar a la otra persona lo que no nos haya quedado claro: ““¿a qué te reeres
exactamente?””.
•• Solicitar la repetición de una parte de lo dicho para que la otra persona lo vuelva a
explicar de forma que lo podamos comprender: ““¿Podrías volver a explicar de nuevo
ese punto para que lo comprenda mejor?””.

16 LA TAREA DE EDUCAR
 La escucha activa es una habilidad compleja, pero si deseamos entender lo que
nuestro alumnado nos pregunta o nos refiere hemos de escucharle activamente para así
dar respuesta a sus expectativas.

1.3. EL FEEDBACK.
La mejor manera de conocer la interpretación que nuestro interlocutor hace del
mensaje que le estamos transmitiendo es mediante la retroalimentación que éste nos
proporciona y viceversa.
La comunicación en una única dirección es, sólo aparentemente, más rápida, clara
y ordenada, pero no asegura la comprensión y correcta aplicación de las informaciones
y, por lo tanto, hace que las tareas resulten más difíciles y sea menor la eficacia en el
trabajo. La comunicación en una única dirección, facilita el control de la clase por parte
del docente pero también aumenta la insatisfacción entre el alumnado, ya que les deja
un papel pasivo de simples receptores y ejecutores de las tareas.
La comunicación de doble dirección puede resultar más lenta y trabajosa, sin embargo
aumenta la comprensión y la precisión de la información. También hace que el alumnado
tenga una mejor disposición para realizar las tareas que se les han encomendado.
El secreto de la comunicación de doble dirección está en el intercambio: tanto
la persona que emite el mensaje como la persona que lo recibe, se sienten parte de la
comunicación.
Teniendo esto en cuenta, el feedback se convierte junto a la asertividad, la empatía
y la escucha activa en una de las habilidades clave para la comunicación eficaz.
Definición de feedback: “El feedback hace referencia a la información de vuelta
que recibe el emisor de una comunicación sobre los efectos de la misma en el sujeto
que la recibe. Esta información de vuelta permite al emisor saber si su mensaje ha sido
comprendido y qué repercusiones tiene en el sujeto que lo ha recibido. El feedback puede,
por lo tanto, modificar los próximos mensajes que el sujeto emite.”
Supongamos que un emisor emite el siguiente mensaje: “blanco”. Supongamos
que después de emitirlo le pregunta al receptor: “¿qué acabo de decir?”. Supongamos que
el receptor contesta: “negro”. La pregunta entonces sería: ¿ha habido retroalimentación,
feedback?... La respuesta es: ¡claro que sí!, en el momento en que al emisor le ha llegado
“negro” se ha producido feedback, pues en ese momento el emisor puede percibir cómo
ha sido interpretado su mensaje.
El feedback es un utilísimo instrumento para verificar el funcionamiento del proceso
comunicativo. En este ejemplo, “negro” está señalando que algo va mal en esa comunicación
y que por tanto, algo habrá que modificar para mejorarla.
Ante situaciones como la planteada en el ejemplo anterior, un riesgo a evitar es
pensar que el problema lo tiene el receptor por no entender y que es él precisamente el

LA TAREA DE EDUCAR 17
que debe plantearse alguna modificación. Esta interpretación de la situación disminuye
las posibilidades de mejorar la comunicación y, por tanto, merma la eficacia de la propia
intervención profesional. Por tanto hemos de señalar dos ideas importantes relacionadas
con el feedback:
• Lo verdadero en la comunicación es lo que entiende el receptor. Si el alumno
ha entendido “negro” cuando el docente ha dicho “blanco” y el formador no
provoca el feedback, el alumno se marchará a casa pensando en “negro”.
• El responsable de la comunicación es el emisor y, por tanto, el que debe
plantearse los cambios es él.
El feedback no sólo debemos solicitarlo al alumnado para comprobar si ha entendido
los contenidos que queremos transmitirle, sino que además como formadores, tenemos la
obligación de dar feedback al alumnado acerca de sus ejecuciones, progresos y mejoras.
El feedback puede ser de dos tipos: positivo o negativo, pasemos a diferenciarlos:
• Feedback positivo: cuando las personas que componen el grupo poseen
actitudes y cualidades notablemente positivas, convendrá que no dejemos
de decirles a los interesados la impresión positiva que por este motivo nos
causan. A veces nos da cierto reparo alabarles porque tememos que parezca
adulación, sin embargo, el feedback positivo se diferencia de la adulación
en que el adulador actúa con la intención de sacar algún provecho y no
es sincero ni sobrio en la alabanza. Con el feedback lo que se pretende es
expresar lo que se siente de verdad, sin fingimientos, para que la persona
perciba aspectos buenos de su carácter o de su trabajo, que no percibiría de
otro modo.
• Feedback negativo: el aspecto más delicado de la retroalimentación se refiere
al diálogo sobre las actitudes y/o conductas incorrectas. Deben evitarse
las acumulaciones de tensión que terminan muchas veces estallando en
una tormenta de insultos y de agresiones sin control, en las que se emiten
juicios de valor sin fundamento y se engloba toda la conducta por igual,
sin diferenciarla, al tiempo que se intenta agredir y hacer daño. El feedback
negativo, por el contrario, no pretende esto ni mucho menos. Aporta una
impresión personal y responsable del interlocutor que lo brinda, sobre hechos
concretos. Se centra en actitudes que puede modificar el que lo recibe.
Su intención es positiva al tratar de mejorar una situación concreta o un
problema, y, en todo caso, procura respetar las necesidades y los sentimientos
del que lo recibe.
Dar retroalimentación consiste en facilitar información al otro sobre cómo realiza
determinadas conductas o sobre nuestra opinión acerca de sus actitudes o ideas. De este
modo, y según el tipo de información, pueden cambiarse, fortalecerse o debilitarse dichas
conductas, actitudes o ideas.

18 LA TAREA DE EDUCAR
 Podríamos establecer una serie de condiciones para que el feedback que ofrecemos
al alumnado sea eficaz:
Condiciones para un feedbaack eficaz
Descriptivo, más que evaluativo:
Concreto:
Tiene en cuenta las necesidades
de quién lo da y quién lo recibe:
Se dirige al comportamiento
modificable:
Debe ser solicitado, nunca
impuesto:
Se ofrece en el momento
emocional preciso:
Hay que comprobar que se ha
captado todo:
Se contrasta en grupo:
Es una habilidad:
Recibirlo sin justificaciones:
Provocarlo:
Incluye a los sentimientos:
LA TAREA DE EDUCAR
Para una persona resultan más valiosos los datos que
puedan proporcionarle sobre lo que ha hecho dentro del
grupo que el recibir una evaluación de su conducta.
Ha de tener un carácter específico más que general.
Las informaciones demasiado generales tienen menos
valor que las basadas en hechos concretos.
Puede ser destructivo cuando sólo responde a las
necesidades del que lo ofrece, sin tomar en consideración
las necesidades de la persona que lo recibe.
Debe dirigirse hacia aquellas conductas sobre las cuales
el que lo recibe tiene control directo para cambiarlas.
Centrar los comentarios en la conducta, no en la
persona.
Cuando la propia persona lo solicita, es mucho más
útil y efectivo que cuando se impone sin considerar las
necesidades del receptor.
El factor oportunidad es crucial, sobre todo si la persona
o el grupo están preparados para recibirlo. La efectividad
del feedback aumenta si se ofrece inmediatamente.
Debe verificarse que se ha captado exactamente lo que
se ha querido comunicar, pidiendo una comprobación
al receptor de su comprensión.
Cuando se trabaja en grupo, el emisor y el receptor,
pueden contrastar con los demás miembros si son
compartidas las apreciaciones formuladas.
Puede ser adquirida mediante entrenamiento.
A nivel personal es importante recibir el feedback sin
contra – argumentar con “justificaciones” explicativas
y/o defensivas sobre conductas propias o ajenas o sobre
las excusas de determinadas motivaciones.
El arte del uso del feedback consiste en darse cuenta de
cuándo no se tiene para provocarlo.
Ha de centrarse principalmente en los sentimientos
que experimentan la persona que lo proporciona y que
han sido provocados por la conducta del sujeto que el
momento lo está recibiendo.
19
1.4. LA EMPATÍA.
La última habilidad básica para una comunicación eficaz es la empatía. Quizás sea
la habilidad más sutil y menos observable, pero justamente por eso, se convierte en una
habilidad básica para la comunicación eficaz.
Definición de empatía: “La empatía se define como la capacidad de penetrar en el
mundo subjetivo de las demás personas y poder participar de sus experiencias. La empatía
consiste en la capacidad de ponerse plenamente en el lugar de la otra persona, es decir,
ser capaz, más allá de lo que la otra persona nos dice explícitamente, de comprender lo
que piensa y siente.”
Para poder empatizar, no hay que captar sólo el nivel verbal, de contenido
intelectual; sino lo que hay detrás de las palabras y los gestos: la situación personal afectiva
y emotiva de la otra persona.
Como la asertividad, la escucha activa o el feedback; la empatía es una habilidad que
debe aprenderse, y que en algunas ocasiones puede llegar a ser difícil poner en práctica.
La empatía, requiere unas altas dosis de asertividad, ya que debemos respetar en el otro
sus opiniones, conductas, sentimientos; de escucha activa, para poder comprender por qué
piensa, actúa o siente como lo hace; y habilidad para el feedback, para que la persona se
dé cuenta de que realmente estamos intentando ponernos en su lugar.
Algunas consideraciones importantes acerca de la empatía son las siguientes:
• Empatizar no significa estar de acuerdo con la conducta u opinión de la otra
persona. Los riesgos de esta actitud son: Sonar a falso, reforzar alguna conducta que
se quiere modificar o perder el papel o rol que desempeñamos con respecto a nuestro
alumnado.
• Una empatía global («te comprendo») sirve de poco, suele sonar vacía y, a veces,
hasta puede provocar respuestas agresivas por parte del otro (¡cómo me vas a comprender!,
¡el que tiene el problema soy yo!).
• Es mucho más eficaz una empatía concreta («comprendo que estés preocupado por
...», «entiendo que a tí te guste más ...»), a partir de las preocupaciones, temores, miedos,
emociones, opiniones expresadas por el otro.
Si se ha preguntado y escuchado adecuadamente a nuestro interlocutor, es difícil
no encontrar elementos concretos sobre los que poder empatizar de forma creíble y eficaz.
Es muy importante que el otro perciba que se le está entendiendo (feedback). Por ello es
conveniente que tanto el nivel verbal («entiendo que...», «comprendo perfectamente que...»)
como el nivel no verbal (expresión facial, tono de voz, etc.) manifiesten dicha comprensión.
Podría decirse, por tanto, que, la empatía debe ser activa para que sea eficaz, es decir, que
el otro se entere.

20 LA TAREA DE EDUCAR
 Recomendaciones para el formador

•• Interésate automáticamente por los problemas o asuntos que la persona con la que estás
hablando te quiera comunicar.
•• Procura adoptar un semblante sonriente y natural.
•• Recuerda siempre el nombre de quien a ti se dirige y pronúncialo cuando hables con
esa persona.
•• Procura escuchar de manera respetuosa.
•• Muéstrate como una persona sincera y procura que la otra persona se sienta importante
y segura de sí misma.
•• Demuestra respeto por las opiniones ajenas.
•• Cuando te equivoques, admítelo sin reparos.
•• Deja que sea tu interlocutor quien se exprese y no le cortes mientras habla.
•• Muestra simpatía por las ideas y deseos de tu interlocutor.
•• Permite que tu interlocutor salve su prestigio ante una situación embarazosa.

2. EL DISEÑO DE UNA ACCIÓN FORMATIVA

Toda sesión formativa debe estar preparada, organizada y prevista para evitar
improvisaciones que puedan perjudicar el aprendizaje del alumnado. Además toda sesión
formativa debe estar diseñada siendo coherente con los objetivos, metodología y estrategias
de evaluación que se especificaron en la programación didáctica de la acción formativa.
En este apartado a desarrollamos un procedimiento para el diseño y programación
de una sesión formativa, entendiendo ésta como cualquier intervención en público cuyo
objeto sea compartir una serie de conocimientos, habilidades o destrezas con un grupo de
alumnos y que puede tomar la forma de una clase, conferencia, charla o cualquier tipo de
intervención en público, considerando que en el desarrollo de una acción formativa, no
siempre vamos a actuar de la misma manera, dado que en cada momento de este proceso
las necesidades del alumnado y los propios requerimientos del proceso de formación exigen
que adaptemos nuestros métodos y técnicas a esas exigencias.
En general, podríamos determinar que a lo largo de una actividad, hay tres momentos
diferentes en los que las actitudes del educador y la estrategia didáctica utilizada debe
de poseer unas características determinadas. Estos momentos son el inicio, el desarrollo
de un curso y finalización.

2.1. PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO DE UNA ACCIÓN FORMATIVA.

En este apartado nos vamos a detener a enumerar y comentar cada uno de los pasos
necesarios para preparar una clase:

LA TAREA DE EDUCAR 21
 1. Si no te viene impuesto, selecciona el tema general de tu exposición. Elige un
tema que domines y que te interese.
2. Concreta el tema anterior, centrándote en algún aspecto del mismo. Para ello,
habrá que tener en cuenta los siguiente:
- Los intereses, actitudes y motivaciones del auditorio.
- Los conocimientos previos del auditorio sobre el tema.
- La ocasión de la charla. Razón por la que se reúne el auditorio, momento
en que se hablará, hora del día, etc.
- La duración de la charla.
3. Determina el objetivo que quieres conseguir con tu exposición (informar,
persuadir, hacer pensar, incitar a la acción, entretener) y ten en cuenta las
variables mencionadas en el punto anterior.
4. Haz un breve esquema preliminar que incluya ideas y puntos básicos sobre el
tema y que te sirva de guía para buscar información al respecto.
5. Con la ayuda del esquema anterior investiga y recoge información pertinente
mediante lectura, material audiovisual, informes orales de otros, observación
de situaciones, etc. Toma las notas necesarias y apunta también aquellos
aspectos interesantes que no hubieras considerado previamente en tu
esquema preliminar. Entre el posible material a recoger pueden citarse
ejemplos, explicaciones, demostraciones, analogías, datos numéricos, citas,
testimonios, gráficos y ayudas audiovisuales.
6. Haz el esquema definitivo del cuerpo de tu exposición, es decir, elabora el
guión de clase. En el guión de clase debes organizar coherentemente las ideas
a exponer; no dejes de tener en cuenta el auditorio, la ocasión y el objetivo
de la exposición. Un esquema debe contener la simple enumeración de las
ideas principales sobre las que se quiere hablar (no más de 4 ó 5) y, bajo cada
una de éstas, las ideas secundarias que las van a desarrollar. Puede incluirse
también la información esencial (ejemplos, estadísticas, citas), el tiempo
asignado a cada idea principal y el momento en que se empleará cada ayuda
audiovisual, si las hubiera.
7. Si deseas más información que la proporcionada por el esquema, puedes
preparar unas notas numeradas y escritas por una sola cara en las que
desarrolles brevemente las ideas a exponer. Sin embargo, si empleas muchas
notas, éstas pueden ser difíciles de manejar y corres el peligro de mirar más
a las notas que al auditorio o de terminar leyendo la exposición.
8. Anticipa las posibles preguntas, objeciones o intervenciones por parte del
auditorio y prepara las respuestas oportunas.
9. Si es el caso, prepara un número limitado de ayudas audiovisuales para apoyar
o clarificar tu exposición. Estas ayudas deben ser fácilmente comprensibles,
claramente visibles y/o audibles y de naturaleza preferiblemente gráfica.

22 LA TAREA DE EDUCAR
 Como la técnica puede fallar, está preparado para hacer la exposición sin
ellas.
10. Prepara una introducción y comprueba que está claramente conectada con
el cuerpo de la exposición. La introducción debe perseguir dos objetivos
fundamentales: primero, ganar la atención del público y motivarlo para la
exposición; y segundo, informar del tema de las exposición, de los puntos
principales que se tratarán, en qué orden y, si es necesario, de las razones
por las que se abordarán dichos puntos. La introducción debe ser breve y
no extenderse más allá del 5 ó 10 % del tiempo disponible. Algunas ideas
que nos pueden servir para hacer una introducción motivadora y atraer la
atención del público son las siguientes:
- Hacer una o más preguntas, ya sean directas o retóricas.
- Hacer una declaración sorprendente.
- Contar una historia divertida.
- Emplear una cita oportuna.
- Utilizar noticias televisivas o titulares periodísticos recientes.
- Contar una anécdota o experiencia personal.
- Mencionar un ejemplo o ilustración real o hipotética.
- Emplear una ayuda audiovisual.
- Utilizar una analogía.
En general, puede pensarse en medios que susciten curiosidad o extrañeza
en los alumnos, contradigan sus expectativas, produzcan controversia o
entretengan.
11. Prepara una conclusión y comprueba que está claramente conectada con el
cuerpo de la exposición. Puedes concluir una exposición de las siguientes
maneras:
- Reafirmando la idea fundamental de la misma (a través de preguntas,
citas, declaración dramática, anécdota, etc.).
- Haciendo un breve resumen de las principales ideas expuestas.
- Si es el caso, inducir a realizar una determinada acción dar algunas
razones para ello.
La conclusión no debe ocupar más del 10 % del tiempo disponible.
12. Comprueba que has llevado a cabo una preparación adecuada y, si es preciso,
introduce los cambios oportunos. Preguntas útiles para la comprobación
son:
- ¿Cuáles son las cuestiones centrales de mi exposición?
- ¿Qué espero que el auditorio consiga con mi exposición?
- ¿Qué métodos emplearé en mi exposición?
- ¿Se ajusta lo que pretendo explicar al tiempo disponible?

LA TAREA DE EDUCAR 23
 - ¿Es la introducción clara e interesante?
- ¿Están las secciones de la exposición claramente organizadas y
conectadas?
- ¿Son adecuados los ejemplos e ilustraciones?
- ¿Son claras y adecuadas las reservas y salvedades que pienso hacer?
- ¿Son claros y coherentes mis resúmenes parciales (por secciones) y mi
resumen final?
- ¿Son adecuadas y claramente perceptibles las ayudas audiovisuales
seleccionadas?
- ¿Dispondré de los recursos materiales necesarios?
- ¿Qué actividades tendrá que realizar el auditorio en la exposición?
- ¿Qué posibles debilidades es probable que haya en la exposición?
- ¿Cómo he planeado manejar estas posibles debilidades?
- ¿Están disponibles los recursos audiovisuales que puedo necesitar?
- ¿Comprenderá el auditorio mi exposición?
- ¿Cómo he planeado averiguar esto último?
13. Es útil hacer un breve ensayo mental de la introducción, puntos principales
y conclusión. Si eres novato, tienes miedo o sueles tener problemas para
manejar el tiempo, conviene que hagas un ensayo real en solitario o delante
de algunos colaboradores. Piensa que la exposición real suele durar alrededor
de un 10 a un 20 % más de lo que dura el ensayo en privado.

2.2. ACCIONES DE INICIACIÓN.

El primer día de clase es crucial para determinar gran parte de lo que va a suceder a
lo largo del resto del curso y cuidar la presentación que hagamos tanto de nosotros mismos
como formadores como del programa de formación va a incidir directamente tanto en las
motivaciones del alumnado, como en el clima del aula y en el rendimiento académico.
El primer día de clase hemos de desarrollar varias acciones importantes:
• Hacer una presentación del equipo docente que va a intervenir en el curso,
dejando clara la cualificación profesional de los formadores del curso y la
idoneidad de su perfil profesional para dirigir el proceso de formación que
va a comenzar.
• Hacer una presentación del programa del curso, dejando claros cuáles son los
objetivos que se pretenden conseguir con esta acción formativa; comentando
los contenidos tanto teóricos, prácticos como actitudinales que se van a
desarrollar; explicando la metodología que se va a seguir en el curso; y muy

24 LA TAREA DE EDUCAR
 importante, anunciando los criterios de evaluación que se van a seguir para
calificar como apta la participación del alumnado.
• Facilitar el conocimiento de los alumnos, desarrollando alguna dinámica de
grupo que permita conocer aspectos básicos de la vida de los participantes
(nivel de estudios, profesión, experiencia laboral, conocimientos específicos
en algún área concreta, datos personales, aficiones, etc.) y que nos aporte
información acerca de sus motivaciones hacia la realización de este curso y
las necesidades que pretenden cubrir con él.
• Por último, esta primera sesión es ideal para que el propio grupo establezca
sus propias normas, de tal manera que a través del consenso se decida cómo
actuar en términos de respeto de horarios; descansos; utilización de móviles;
permisos para faltar, salir antes o llegar tarde; formas de participar en clase;
respeto del turno de palabra; etc.
Por supuesto, no debemos pensar que estas actividades sólo será necesario llevarlas
a cabo el primer día de clase y luego olvidarnos de ellas presuponiendo que después de
su realización, al alumnado le han quedado claras todas las cosas que allí se han tratado.
Al contrario, a lo largo de las primeras sesiones deberemos seguir realizando actividades
encaminadas a cubrir esos objetivos mencionados anteriormente combinándolas con las
sesiones de formación propiamente dichas.
Para ello deberemos de seguir potenciando el conocimiento de todos los participantes
del grupo, facilitando el aprendizaje de los nombres de todos y cada uno de los alumnos
y profundizando en el conocimiento interpersonal.
Será necesario recordar con frecuencia, sobre todo al principio, cuáles son los
objetivos y cómo se va a medir la consecución de éstos (evaluación).
También aprovecharemos las diferentes situaciones imprevistas que surjan en el aula
para que el propio grupo dicte una norma consensuada de obligado cumplimiento para
todos y que sirva de criterio para posibles repeticiones futuras de esta situación.
Y por supuesto, deberemos poco a poco ir mostrándonos permeables a nuestro
alumnado, haciendo autorrevelaciones sobre nosotros mismos que faciliten el acercamiento
al grupo, el ser aceptados como guías y líderes por todos y mostrarnos cercanos para
ser realmente colaboradores y facilitadores de los procesos de aprendizaje que se van a
producir en el aula.

2.3. ACCIONES DE DESARROLLO.

Poco a poco, el grupo de aprendizaje se va consolidando, los niveles de conocimiento
y confianza crecen, las reglas que va a regir la conducta de todos quedan establecidas y
todos tienen claro qué se espera de ellos y qué se va a conseguir en el curso.

LA TAREA DE EDUCAR 25
 En este momento, nos tenemos que empezar a concentrar en trabajar los contenidos
formativos previstos en el curso, desarrollando las acciones formativas con orden,
coherencia y eficacia. Para ello, seguir las indicaciones de cómo preparar una charla que
hemos especificado en el tema anterior es fundamental, pero también sería conveniente
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Comenzar cada sesión de formación con un resumen de lo visto en la sesión
anterior y con una declaración de intenciones de lo que se pretende conseguir
en la sesión de formación de ese día.
• Dejar tiempo suficiente para que el alumnado poco a poco vaya concentrándose
en los contenidos que se van a trabajar, iniciando la clase con contenidos suaves
para ir pasando a lo más complejo a medida que la concentración aumenta.
Seguir esta misma estrategia después de cada descanso.
• Intercalar historias, anécdotas, experiencias, etc. en diferentes momentos de
la sesión de formación que permitan romper el ritmo de la clase y captar así
la atención de los participantes.
• Escuchar en todo momento las necesidades del alumnado en relación a los
niveles de exigencia del curso, los niveles de concentración y cansancio en un
punto determinado de la sesión, la velocidad en la introducción de contenidos
nuevos y la capacidad de asimilarlos, etc. para afrontar estas situaciones con
las soluciones pertinentes.
• Recordar en todo momento la relación que existe entre los contenidos que
se están trabajando en la sesión y los objetivos del curso.
• Dejar clara la estructura de la sesión e insistir en qué momento de ese guión
de clase nos encontramos en cada momento para que el alumno sepa qué
se ha visto, qué se está viendo y qué falta por ver.
• Terminar la sesión destacando las ideas fundamentales que se han tratado
y las conclusiones que se han obtenido.
• Terminar la sesión haciendo un resumen de lo visto ese día y anticipando lo
que se va a ver en la sesión siguiente.

2.4. ACCIONES DE FINALIZACIÓN.

Conforme el curso va llegando a su fin, y sobre todo si éste ha sido muy largo, los
participantes empiezan a anticipar la disolución del grupo y si todo ha ido bien durante
el proceso formativo, es más que probable que entre ellos se hayan establecido vínculos
afectivos importantes que ahora pueden verse amenazados.
Este momento no debe dejarse al azar y sería adecuado que le prestásemos atención
para resolverlo de la manera más satisfactoria para todos.

26 LA TAREA DE EDUCAR
 No sólo los participantes, también los formadores se ven afectados por esta despedida
y por la disolución del grupo, y por ello es interesante ir desarrollando algunas estrategias
sencillas que hagan el final más satisfactorio.
Desde el punto de vista formativo, las últimas sesiones de formación deberían:
• Dedicarse a recapitular sobre todo lo visto a lo largo del curso.
• Revisar el cumplimiento de los objetivos planteados al iniciar el curso.
• Evaluar los aprendizajes obtenidos por los participantes.
• Evaluar todo el proceso formativo: formadores, recursos, instalaciones,
metodologías, etc.
• Planificar la transferencia del aprendizaje a la vida real.
• Detectar las nuevas necesidades de formación detectadas en este momento
y planificar la forma de satisfacerlas.
Desde el punto de vista afectivo, las últimas sesiones de formación deberían:
• Dedicarse a planificar el fin de curso (cena final, entrega de certificados,
etc.)
• Organizar la agenda de contactos del curso para poder localizar a todos los
participantes del curso (dirección, teléfono, e-mail, etc.)
• Autoevaluarse acerca de la implicación personal a lo largo del curso y el nivel
de satisfacción alcanzado.
• Evaluar la influencia de los compañeros, de los formadores y del grupo sobre
uno mismo.
• Organizar cualquier tipo de dinámica que permita expresar nuestros
sentimientos acerca de esta experiencia vital que hemos compartido con el
grupo de compañeros.
• Organizar una actividad de despedida que ponga punto final, o quién sabe,
punto y seguido, al curso.

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