EL MODELO INSTRUCCIONAL DE LAS 5E DEL ESTUDIO CURRICULAR DE

CIENCIAS BIOLÓGICAS (BSCS) Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

UN DOCUMENTO PREPARADO A SOLICITUD PARA UN TALLER SOBRE

LA EXPLORACIÓN DE LA INTERSECCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

Preparado por
Rodger W. Bybee
Director Ejecutivo (Emérito)
Estudio Curricular de Ciencias Biológicas (BSCS)

Presentado a la Junta Nacional de Academias sobre

Educación en Ciencias

Enero 2009
 EL MODELO INSTRUCCIONAL DE LAS 5E DEL ESTUDIO CURRICULAR DE
CIENCIAS BIOLÓGICAS (BSCS) Y LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

Rodger W . Bybee
Director Ejecutivo (Emérito)
Estudio Curricular de Ciencias Biológicas (BSCS)

A fines de 2008, la economía experimentó la mayor serie de crisis y desaceleración desde la Gran
Depresión. Esta desaceleración económica ha continuado en 2009 y se proyecta que continuará
indefinidamente. La atención del público se ha centrado en el empleo y las necesidades básicas. En
medio de las discusiones sobre los rescates y los paquetes de estímulo, hay poca o ninguna
discusión sobre las competencias de la fuerza laboral requeridas en el siglo XXI. Si bien los
problemas económicos de la nación son más grandes y más complejos que las competencias de la
fuerza laboral, la recuperación y la capacitación de jubilados, subempleados y desempleados
requerirán una nueva generación con conocimientos, actitudes y habilidades que generalmente se
necesitan para el siglo XXI.

La discusión sobre las competencias del siglo XXI no es nueva. Por ejemplo, en 1983, el Grupo de
Trabajo sobre Educación para el Crecimiento Económico de la Comisión de Educación de los
Estados preparó “Acciones para la excelencia” (Action for Excellence). En 1984, las Academias
Nacionales publicaron el informe “Las escuelas secundarias y el cambio en el lugar de trabajo”
(High Schools and the Changing Workplace), y en 1991 el Departamento de Trabajo de los
Estados Unidos publicó “Lo que el trabajo requiere de las escuelas: un informe de escaneos para
América 2000” (High Schools and the Changing Workplace).

El énfasis reciente en las competencias incluye “Enseñar las nuevas habilidades básicas”
(Teaching the New Basic Skills, Murnane y Levy, 1996) y más de 20 informes que expresan la
necesidad de abordar las inquietudes sobre una fuerza laboral no preparada. Entre los más notables
de estos informes se encuentra “Levantándose por encima de la tormenta: energizando y empleando
a América para un futuro económico más brillante” (Rising Above the Gathering Storm: Energizing
and Employing America for a Brighter Economic Fuuture, NRC, 2005 y 2007).

Ahora los educadores tienen el desafío de aclarar las competencias y pasar de declaraciones
generales de propósito a discusiones más específicas de la práctica educativa. Este documento
aborda las conexiones potenciales entre el desarrollo de competencias del siglo XXI y un modelo de
instrucción utilizado por el Estudio de Currículo de Ciencias Biológicas (BSCS, por sus siglas en
inglés). Ese modelo se conoce como el modelo de instrucción de las 5E del BSCS. Este documento

2
se basa en un informe para los Institutos Nacionales de Salud, Oficina de Educación en Ciencias,
preparado por el BSCS (Bybee et al., 2006).

Debido a que la discusión se centra en las competencias del siglo XXI, comienzo con un
breve síntesis de esas competencias como lo resumen las Academias Nacionales (NRC, 2008). El
documento luego introduce el modelo de instrucción de las 5E del BSCS y continúa con secciones
que resumen la investigación que respalda el modelo. Concluyo con las implicaciones para el uso de
un modelo de instrucción para el desarrollo de competencias del siglo XXI en los programas
curriculares de educación científica y las prácticas de instrucción.

Competencias del siglo XXI

Una discusión reciente con un colega me hizo consciente de la necesidad de una descripción clara y
específica de las competencias del siglo XXI. Estaba describiendo la importancia de estas
competencias y él respondió: ¿Qué son estas competencias? ¿Cómo se aplican a la enseñanza de la
ciencia? ¿Cuándo introducirían y desarrollarían las competencias los profesores de ciencias? Una de
las respuestas a la primera pregunta ha sido resumida por las Academias Nacionales y sirve como
contexto para las discusiones sobre el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS.

Las investigaciones indican que los individuos aprenden y aplican competencias amplias del
siglo XXI en el contexto de cuerpos específicos de conocimiento (National Research Council, 2008,
2000; Levy y Murnane, 2004). En la educación de ciencias, los estudiantes pueden desarrollar
habilidades cognitivas mientras participan en el estudio de temas y conceptos específicos de
ciencias. Los siguientes son ejemplos de competencias del siglo XXI.

Adaptabilidad. Es la capacidad y la disposición para hacer frente a situaciones inciertas,

nuevas y que cambian rápidamente en el trabajo, incluida la respuesta efectiva a emergencias o
situaciones de crisis y el aprendizaje de nuevas tareas, tecnologías y procedimientos. La
adaptabilidad también incluye manejar el estrés laboral, la adaptación a diferentes personalidades,
estilos de comunicación y culturas (Houston, 2007; Pulakos, Arad, Donovan y Plamondon, 2000).

Comunicación compleja / competencias sociales. Son las habilidades para procesar e

interpretar información verbal y no verbal de otros para responder adecuadamente. Un comunicador
experto selecciona piezas clave de una idea compleja para expresar en palabras, sonidos e imágenes,
a fin de construir una comprensión compartida (Levy y Murnane, 2004). Los comunicadores
expertos negocian resultados positivos con otros a través de la percepción social, la persuasión, la
negociación y la instrucción (Peterson et al., 1999).

3
 Resolución de problemas no rutinarios. Un experto en la resolución de problemas utiliza el
pensamiento experto para examinar un amplio rango de información, reconocer patrones y restringir
la información para llegar a un diagnóstico del problema. Pasar del diagnóstico a una solución
requiere saber cómo se vincula conceptualmente la información e implica la metacognición: la
capacidad de reflexionar sobre si una estrategia de resolución de problemas funciona y cambiar a
otra si la estrategia actual no funciona (Levy y Murnane, 2004). Incluye creatividad para generar
soluciones nuevas e innovadoras, integrando información aparentemente no relacionada y opciones
de entretenimiento que otros pueden pasar por alto (Houston, 2007).

Autogestión / autodesarrollo. Las competencias de autogestión incluyen la capacidad de

trabajar de forma remota en equipos virtuales, trabajar de forma autónoma, ser auto motivador y
tener autocontrol. Un aspecto de la autogestión es la voluntad y la capacidad de adquirir
información y nuevas competencias relacionadas con el trabajo (Houston, 2007).

Pensamiento sistémico. Es la habilidad de comprender cómo funciona un sistema completo,

cómo una acción, cambio o mal funcionamiento en una parte del sistema afecta al resto y de adoptar
una perspectiva de "panorama general" en el trabajo (Houston, 2007). Incluye juicio y toma de
decisiones, análisis y evaluación de sistemas, así como razonamiento abstracto sobre cómo
interactúan los diferentes elementos de un proceso de trabajo (Peterson, 1999).

El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS

A finales de la década de 1980, el BSCS comenzó a usar un modelo de instrucción en la mayoría de

sus programas. Este modelo se conoce comúnmente como Modelo Instruccional de las 5E del BSCS
y consta de las siguientes fases: enganche, exploración, explicación, elaboración y evaluación. Cada
fase tiene una función específica y contribuye a la instrucción coherente del docente y la
formulación de los estudiantes de una mejor comprensión de los conocimientos, las actitudes y las
habilidades científicas y tecnológicas. El modelo se ha utilizado para ayudar a enmarcar la
secuencia y organización de programas, unidades y lecciones. Una vez que se internaliza, también
puede informar las muchas decisiones instantáneas que los profesores de ciencias deben tomar en
situaciones de clase. Consulte la Tabla 1 para obtener un resumen del Modelo Instruccional de las
5E del BSCS.

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Tabla 1. Resumen del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS

Fase Resumen
Enganche El docente o una tarea curricular evalúa el conocimiento previo de los alumnos y los ayuda
a involucrarse en un nuevo concepto mediante el uso de actividades cortas que promueven
la curiosidad y el conocimiento previo. La actividad debe establecer conexiones entre las
experiencias de aprendizaje pasadas y presentes, exponer las concepciones anteriores y
organizar el pensamiento de los estudiantes hacia los resultados de aprendizaje de las
actividades actuales.

Exploración Las experiencias de exploración proporcionan a los estudiantes una base común de
actividades, dentro de las cuales, se identifican los conceptos actuales (es decir, conceptos
erróneos), los procesos y las habilidades, facilitándose de este modo el cambio conceptual.
Los alumnos pueden completar actividades de laboratorio que les ayuden a usar el
conocimiento previo para generar nuevas ideas, explorar preguntas y posibilidades, y
diseñar y realizar una investigación preliminar.

Explicación La fase de explicación enfoca la atención de los estudiantes en un aspecto particular de sus
experiencias de participación y exploración y brinda oportunidades para demostrar su
comprensión conceptual, habilidades de proceso o comportamientos. Esta fase también
brinda oportunidades para que los docentes introduzcan directamente un concepto, proceso
o habilidad. Los alumnos explican su comprensión del concepto. Una explicación del
docente o del plan de estudios puede guiarlos hacia una comprensión más profunda, que
es una parte crítica de esta fase.

Elaboración Los docentes desafían y amplían la comprensión conceptual y las habilidades de los
estudiantes. A través de nuevas experiencias, los estudiantes desarrollan una comprensión
más profunda y amplia, más información y habilidades adecuadas. Los estudiantes aplican
su comprensión del concepto mediante la realización de actividades adicionales.

Evaluación La fase de evaluación alienta a los estudiantes a evaluar su comprensión y sus habilidades,
también brinda oportunidades para que los maestros evalúen el progreso de los estudiantes
hacia el logro de los objetivos educativos.

Las siguientes secciones proporcionan más detalles sobre las diferentes fases del modelo de
instrucción. Se usan ejemplos de la lista de competencias del siglo XXI del NRC en discusiones de
las cinco fases.

Enganche. La primera fase involucra a los estudiantes en la tarea de aprendizaje. El

estudiante se enfoca mentalmente en un objeto, situación o evento. La actividad de compromiso

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introduce un nuevo problema que los estudiantes tienen que resolver. Las actividades de esta fase
deben hacer conexiones con actividades pasadas y futuras. Las conexiones dependen de la tarea de
aprendizaje y pueden ser conceptuales, de procedimiento o de comportamiento.

Hacer una pregunta, definir un problema y representar una situación problemática son todas
formas de involucrar a los estudiantes y enfocarlos en las actividades de instrucción. El rol del
docente es presentar una situación e identificar la instrucción de la tarea y los resultados de
aprendizaje. El profesor también establece las reglas y procedimientos para la actividad. Las
experiencias no tienen por qué ser largas o complejas, de hecho, deben ser cortas y simples.

El compromiso exitoso resulta en que los estudiantes se sientan desconcertados y motivados

activamente en la actividad de aprendizaje. Aquí la palabra actividad se refiere tanto a la actividad
mental como a la física.

Exploración. Una vez que las actividades han involucrado a los estudiantes, necesitan tiempo
para explorar sus ideas y habilidades. Las actividades de exploración están diseñadas para que todos
los estudiantes tengan experiencias comunes y concretas sobre las cuales continúen desarrollando
conocimientos y habilidades. Si el compromiso provoca desequilibrio, la exploración inicia el
proceso de equilibrio. Esta fase debe ser concreta y significativa para los estudiantes.

El objetivo de las actividades de exploración es establecer experiencias que los docentes y

estudiantes puedan usar más adelante para presentar formalmente y discutir las habilidades
científicas. Durante la actividad, los estudiantes tienen tiempo para explorar sus conocimientos y
habilidades. Esta fase puede requerir que los estudiantes reconozcan nuevas situaciones, aprendan
nuevas tareas, tecnologías y procedimientos. Como resultado de su participación mental y física en la
actividad, los estudiantes establecen relaciones, observan patrones, identifican variables y por
necesidad, deben adaptarse.

El rol del docente en la fase de exploración es el de facilitador o entrenador. El docente

inicia la actividad y les da a los estudiantes el tiempo y la oportunidad de investigar objetos,
materiales y situaciones basadas en las ideas de los fenómenos o problemas de cada estudiante. Si
se le solicita, el docente puede entrenar o guiar a los estudiantes a medida que comienzan a
proponer explicaciones o soluciones. El uso de materiales tangibles y experiencias concretas es
esencial en la fase de exploración.

Una parte de la fase de exploración puede centrarse en el aprendizaje cooperativo (Johnson y

Johnson, 1987; Johnson, Johnson y Holubec, 1986; Johnson, Johnson y Maruyama, 1983). La
oportunidad para que los estudiantes interactúen, argumenten e incluso discutan en un entorno de
6
apoyo sobre las actividades centradas en los objetivos mejora sus habilidades para adaptarse, por
ejemplo, a diferentes estilos de comunicación y personalidades. Además, deberán comunicar sus
ideas para construir una comprensión compartida del problema y las soluciones propuestas.

Explicación. Explicación significa el acto o proceso en el que los conceptos, procesos o

habilidades se vuelven simples, comprensibles y claros. El proceso de explicación proporciona a los
alumnos y al profesor un uso común de términos relacionados con la experiencia de aprendizaje. En
esta fase, el docente dirige la atención de los alumnos a aspectos específicos de las experiencias de
participación y exploración. Las explicaciones son formas de ordenar y dar un lenguaje común para
las experiencias exploratorias, por ejemplo, las habilidades específicas que el docente desea
enfatizar. El docente debe basar la parte inicial de esta fase en las explicaciones de los alumnos y
conectar claramente las explicaciones con las experiencias en las fases de participación y exploración
del modelo de instrucción. La clave de esta fase es presentar conceptos y habilidades de manera
breve, sencilla, clara y directa, y luego continuar con la siguiente fase. La fase de explicación es
dirigida por el docente y en el lenguaje de hoy se denominaría "instrucción directa". Los docentes
tienen una variedad de técnicas y estrategias a su disposición. Los educadores suelen usar
explicaciones verbales, pero existen muchas otras estrategias, como videos, películas y cursos
educativos.

Elaboración. Una vez que los estudiantes tienen una explicación, es importante involucrarlos
en experiencias adicionales en las que apliquen, extiendan o elaboren los conceptos o habilidades.
Las actividades de elaboración proporcionan más tiempo y experiencias que contribuyen al
aprendizaje.

Audrey Champagne (1987) discute un ejemplo de la fase de elaboración que es apropiado

para esta discusión de competencias del siglo XXI.

Los estudiantes participan en discusiones y actividades de búsqueda de información. El

objetivo del grupo es identificar y ejecutar un pequeño número de enfoques prometedores para
la tarea. Durante la discusión grupal, los estudiantes presentan y defienden sus enfoques sobre
la tarea de instrucción. Esta discusión da como resultado una mejor definición de la tarea, así
como la identificación y recopilación de información que es necesaria para completar con
éxito la tarea. El modelo de enseñanza no está cerrado a la información del exterior. Los
estudiantes obtienen información entre ellos, del profesor, de los materiales impresos, de los
expertos, de las bases de datos electrónicas y de los experimentos que realizan. Como
resultado de la participación en discusiones grupales, los estudiantes de forma individual son
capaces de elaborar una concepción de las tareas, las bases de información y las posibles
estrategias para su finalización [de la tarea]. (p. 82)

Tenga en cuenta el uso de las interacciones dentro de los grupos de estudiantes como parte del
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proceso de elaboración. Las discusiones en grupo y las situaciones de aprendizaje cooperativo
brindan oportunidades para que los estudiantes expresen su comprensión del tema y reciban
comentarios de otros que están muy cerca de su propio nivel de comprensión.

La fase de elaboración también es una oportunidad para involucrar a los estudiantes en nuevas
situaciones y problemas que requieren la aplicación de explicaciones idénticas o similares. La
transferencia de aprendizaje y la generalización de conceptos y habilidades es el objetivo principal de
la fase de elaboración.

Evaluación. En esta fase, los estudiantes reciben comentarios sobre la adecuación de sus
explicaciones y habilidades. La evaluación informal puede ocurrir desde el principio de la secuencia
de instrucción. El profesor puede completar una evaluación formal después de la fase de elaboración.
Como cuestión educativa práctica, los profesores de ciencias deben evaluar los resultados educativos.
Esta es la fase en la que los docentes administran las pruebas para determinar el nivel de
comprensión de cada estudiante y, en el contexto de este documento, sus competencias y habilidades.
Esta también es una oportunidad importante para que los estudiantes utilicen las habilidades que han
adquirido y evalúen su comprensión y comuniquen sus soluciones.

Investigación sobre aprendizaje e instrucción

El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS se basa en el trabajo de otros modelos de instrucción y
está respaldado por la investigación actual sobre el aprendizaje. El BSCS tiene una larga historia de
desarrollo de materiales curriculares que reflejan la investigación más reciente sobre el aprendizaje y
la enseñanza. Nuestra comprensión actual se ha basado en investigaciones realizadas por científicos
cognitivos de todo el mundo (Brooks y Brooks, 1993; Driver, et al., 1994; Lambert, et al., 1995;
Matthews, 1992; National Research Council, 2000; Piaget, 1976; Posner, et al., 1982; V
ygotsky, 1962). La investigación cognitiva muestra que el aprendizaje es un proceso activo que se
produce dentro de e influenciado por el alumno. Por lo tanto, el aprendizaje resulta de una
interacción entre qué información se encuentra y cómo el estudiante procesa esa información
basándose en las nociones percibidas y el conocimiento personal existente. El modelo instrucción de
las 5E del BSCS aplica esta investigación a los materiales curriculares.

Cómo aprende la gente. Varios informes de las Academias Nacionales presentan síntesis
8
significativas de la investigación contemporánea sobre el aprendizaje. La primera revisión de NRC,
“Cómo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela” (How People learn: Brain, Mind,
Experiencies, and School Bransford, Brown y Cocking, 1999), ha sido seguida por otros informes
que van más allá de la síntesis y discuten estrategias para aplicar los hallazgos a la práctica, incluido
“Cómo aprende la gente: unir la investigación y la práctica” (How People Learn: Bridging Research
and Practice Donovan, Bransford, and Pellegrino, 1999), “Cómo aprenden los estudiantes: ciencia
en el aula” (How Students Learn: Science in the Classroom, Donovan y Bransford, 2005), “Llevando
la ciencia a la escuela: aprendiendo y enseñando ciencias en los grados K-8” (Taking Science to
School: Learning and Teaching Science in grades K-8, Duschl, Schweingruber y Shouse, 2007) y
“Preparados, listos ciencia: poniendo en práctica la investigación en las aulas de ciencias K-8”
(Ready, Set, Science: Putting Research to Work in K-8 Science Classrooms, Michaels, Shouse y
Schweingruber, 2008).

Los hallazgos de estos informes tienen implicaciones para los materiales curriculares y la
instrucción en el aula diseñada para desarrollar competencias del siglo XXI. Los hallazgos implican
que el currículo y la instrucción deben hacer lo siguiente:
 Construir sobre las concepciones actuales, competencias y habilidades.
 Usar contextos significativos para desarrollar conceptos, competencias y habilidades.
 Hacer que los conceptos, competencias y habilidades expliquen los resultados de
aprendizaje.

En relación con esta revisión y el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS, una cita de “Cómo la
gente aprende” (How the People Learn, Bransford, Brown y Cocking, 1999) parece especialmente
pertinente:
Una alternativa para simplificar el progreso de aprendizade a través de una serie de ejercicios
que se deriven de una tabla secuencial de alcances, se logra exponiendo a los estudiantes a los
principales conceptos que lo lleven al dominio del tema, de la misma manera en la que
aprenden de las situaciones problemáticas en la vida diaria. Las actividades se pueden
estructurar para que los estudiantes puedan explorar, explicar, ampliar y evaluar su progreso.
Las ideas se presentan mejor cuando los estudiantes ven una necesidad o una razón para su
uso; esto les ayuda a ver las aplicaciones relevantes del conocimiento, para dar sentido a lo
que están aprendiendo. (p. 127)

Esta cita dirige la atención a una recomendación basada en la investigación para una estructura y
secuencia de instrucción que expone a los estudiantes a situaciones problemáticas (es decir,
compromete su pensamiento) y luego brinda oportunidades para explorar, explicar, extender y
evaluar su aprendizaje. Este resumen de investigación del National Research Council respalda la
estructura, función y secuencia del Modelo de Instrucción de las 5E del BSCS.
9
 Unidades didácticas integradas. Siguiendo el trabajo de Bransford, Brown y Cocking, el
National Research Council publicó el “Informe del Laboratorio Americano: investigaciones en
ciencias en las escuelas secundarias” (America’s Lab Report: Investigations in High Scholl Sciences,
2006). Este informe examinó el estado de los laboratorios de ciencias y desarrolló una visión para su
futuro papel en la educación de ciencias en la escuela secundaria.

En el análisis de las experiencias de laboratorio, el comité aplicó los resultados del gran y
creciente cuerpo de investigación cognitiva. Algunos investigadores han estudiado la secuencia de
instrucción de ciencias, incluida la función de las experiencias de laboratorio, ya que estas secuencias
mejoran el logro de los estudiantes de los objetivos de aprendizaje. El comité de la NRC (NRC,
2006) propuso la frase "unidades de instrucción integradas":
Las unidades de instrucción integradas entretejen las experiencias de laboratorio con otros
tipos de actividades de aprendizaje de ciencias, como conferencias, lecturas y discusiones. Los
estudiantes participan en la formación de preguntas de investigación, diseñan y ejecutan
experimentos, recopilan y analizan datos y construyen argumentos y conclusiones a medida
que llevan a cabo investigaciones. Las evaluaciones diagnósticas y formativas están integradas
en la secuencia de instrucción y se pueden usar para evaluar el desarrollo de la comprensión de
los estudiantes y para promover la auto-reflexión de su pensamiento. (p. 82)

Las unidades de instrucción integradas tienen dos características clave: primero, las experiencias de
laboratorio, entre otras, están cuidadosamente diseñadas o seleccionadas con base a lo que los
estudiantes deben aprender. Y segundo, las experiencias están explícitamente vinculadas e integradas
con otras actividades de aprendizaje en la unidad.

Las características de las unidades de instrucción integradas se asignan directamente al

modelo de instrucción del BSCS. Dicho de otra manera, el modelo del BSCS es un ejemplo
específico del concepto general de unidades de instrucción integradas. De acuerdo con el informe del
comité del NRC, las unidades de instrucción integradas conectan la experiencia de laboratorio con
otros tipos de actividades de aprendizaje de ciencias, como lectura, discusiones y conferencias.

Las experiencias típicas (o tradicionales) de laboratorio difieren de las unidades de

instrucción integradas en su efectividad para alcanzar los objetivos de la educación científica. La
investigación muestra que los laboratorios típicos sufren la fragmentación de objetivos y enfoques.
Aunque los estudios aún son preliminares, las investigaciones indican que las unidades de
instrucción integradas son más efectivas que las investigaciones de laboratorio típicas para mejorar el
dominio de la materia, desarrollar el razonamiento científico y cultivar el interés de los estudiantes
en la ciencia. Además, las unidades de instrucción integradas parecen ser efectivas para ayudar a los
diversos grupos de estudiantes a avanzar hacia estos tres objetivos.

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 Resumen. Después de una breve descripción de las competencias del siglo XXI, la primera
sección presentó el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS. Las cinco fases diferentes (es decir,
enganche, exploración, explicación, elaboración y evaluación) se discutieron en el contexto de las
competencias del siglo XXI. Este fue un primer examen de las posibles conexiones entre los
resultados de aprendizaje expresados como competencias del siglo XXI y el modelo de instrucción.
La sección continuó con una discusión de la investigación contemporánea sobre el aprendizaje. Aquí
también se identificaron conexiones cercanas entre los fundamentos de la investigación y el
modelo de instrucción de las 5E del BSCS. Incluí una breve discusión sobre las unidades de
instrucción integradas, un hallazgo perspicaz del Informe de “Laboratorio Americano:
investigaciones en ciencias en escuelas secundarias” (America’s Lab Report: Investigations in High
Scholl Sciences, NRC, 2006), porque creo que es un modelo general para la enseñanza efectiva
para desarrollar las competencias del siglo XXI. El Modelo Instruccional de las 5E es un ejemplo
específico de unidades de instrucción integradas.

La siguiente sección revisa la investigación sobre el Modelo Instruccional de las 5E del

BSCS y aclara el grado en que promete apoyar la enseñanza de las competencias del siglo XXI en la
educación escolar en ciencias.

Investigación sobre el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS

Esta sección se basa en el informe, “El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS: Orígenes,
efectividad y aplicaciones (The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and
Applications, Bybee et al., 2006) y en una investigación más reciente sobre el modelo del BSCS.
Debido a la relativa juventud del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS en comparación con el
ciclo de aprendizaje más antiguo de SCIS, hay menos estudios publicados que comparen
específicamente el modelo de instrucción de las 5E con otros modos de instrucción. Sin embargo,
los hallazgos sugieren que, al igual que su predecesor en el ciclo de aprendizaje SCIS, el
modelo de instrucción de las 5E del BSCS es efectivo, o en algunos casos, comparativamente más
efectivo, que los métodos de enseñanza alternativos para ayudar a los estudiantes a alcanzar
importantes resultados de aprendizaje en ciencias. Varios estudios comparativos sugieren que el
Modelo Instruccional de las 5E del BSCS es más efectivo que los enfoques alternativos para ayudar a
los estudiantes a dominar la materia de ciencias (p. ej. Akar, 2005; Coulson, 2002). Esta observación
se relaciona con una discusión posterior, particularmente sobre la competencia del siglo XXI: el
pensamiento sistémico.

Fidelidad al modelo instruccional. Coulson (2002) exploró cómo los distintos niveles de
11
fidelidad al modelo de las 5E del BSCS afectaron el aprendizaje de los estudiantes. El instrumento
de medición de resultados fueron pruebas de respuesta seleccionada administradas antes y después de
la instrucción. Coulson descubrió que los estudiantes cuyos docentes enseñaban con un nivel de
fidelidad medio o alto al Modelo de Instrucción de las 5E experimentaron ganancias de aprendizaje
que fueron casi el doble que los estudiantes cuyos docentes no usaron el modelo o lo usaron con
bajos niveles de fidelidad. El impacto de los distintos niveles de fidelidad al modelo 5E afectó el
aprendizaje de los alumnos. Coulson encontró que los estudiantes cuyos docentes enseñaron con
niveles de fidelidad medios o altos al modelo instrucción de las 5E experimentaron ganancias de
aprendizaje que fueron casi el doble que los estudiantes cuyos docentes no usaron el modelo o lo
usaron con bajos niveles de fidelidad. El impacto de los diversos niveles de fidelidad aquí
identificados puede ayudar a explicar los resultados ambiguos de Ward y Herron (1980).

Estudios recientes sobre fidelidad en la implementación. Una publicación de 2007 de Taylor,

Van Scotter y Coulson informó sobre dos estudios de investigación que ampliaron y fortalecieron la
relación entre la fidelidad de la implementación del currículo, específicamente del modelo de
instrucción de las 5E del BSCS y las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. La primera
investigación consistió en estudios de casos de cuatro docentes que probaron en el campo un nuevo
programa de ciencias en la escuela secundaria utilizando el modelo de instrucción 5E. La
investigación identificó logros de aprendizaje de estudiantes claramente diferentes para los docentes
que implementan el programa tal como está diseñado en comparación con los docentes que
implementan el programa con una fidelidad considerablemente menor. Los logros de aprendizaje se
evaluaron mediante un subconjunto de 20 preguntas del examen de biología estandarizado de la
Asociación Nacional de Maestros de Ciencias (NSTA, por sus siglas en inglés) / Asociación
Nacional de Maestros de Biología (NABT, por sus siglas en inglés) administrado al principio y al
final del año. La fidelidad se midió mediante la observación en el aula por parte de los
desarrolladores del currículo que se está probando en el campo. En relación con este ensayo
sobre las competencias de la fuerza laboral del siglo XXI, el resultado fue el dominio de los hechos
y conceptos biológicos.

El segundo estudio se centró en la misma cuestión general de los logros de aprendizaje de los
estudiantes cuyos docentes implementaron un programa con fidelidad en comparación con los
estudiantes cuyos docentes implementaron el programa con menos fidelidad. El estudio incluyó a
326 estudiantes de noveno grado y 15 docentes. La fidelidad se midió utilizando un protocolo de
observación adaptado de Horizon Research Inc., Classroom Observation Protocol (HRI, 2000).

Un aspecto muy importante para este documento, es que las escalas de calificación
cuantificaron el grado en que los docentes alentaron a los estudiantes a participar en actividades
12
metacognitivas, comunicar su comprensión de los conceptos y aplicar su comprensión a nuevas
situaciones. Los profesores que usaron estrategias y secuencias de aprendizaje consistentes con el
modelo de las 5E en los niveles medio (básico) o alto (avanzado) tuvieron estudiantes con
puntuaciones significativamente más altas.

Los hallazgos respaldan la efectividad del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS y
complementan los estudios realizados en otros grados y disciplinas científicas (véase, p. ej. Ates,
2005; Ebrahim, 2004; Lord, 1997). Además de esta discusión, está el papel esencial que desempeña
el desarrollo profesional para que los docentes puedan alcanzar una mejor comprensión de los
materiales curriculares y del modelo instruccional que es integral para este diseño.

Vinculación del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS con las competencias del siglo XXI

En esta sección, abordaré la cuestión específica de las competencias del siglo XXI y el potencial del
Modelo Instruccional de las 5E del BSCS para contribuir al desarrollo de dichas competencias. Antes
de abordar las competencias, es importante aclarar varios puntos.

Como se señaló en las secciones anteriores, el apego a la estructura y secuencia del modelo
de las 5E resulta en un mayor aprendizaje de los estudiantes. Esto no quiere decir que los docentes no
puedan adaptar o modificar las estrategias de enseñanza con matices que puedan mejorar el
aprendizaje. Pero las modificaciones, deben hacerse con conocimiento y comprensión del diseño del
material curricular y del modelo instruccional. Las decisiones deben basarse en una comprensión de
la teoría del aprendizaje que subyace en el modelo (p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Mi revisión del modelo instruccional de las 5E no encontró ningún caso en el que el modelo
se usara explícitamente para el desarrollo de las competencias del siglo XXI. Aquí, destacaría la
importancia de establecer las competencias del siglo XXI como resultados de aprendizajes explícitos.
En este caso, parece que las políticas educativas pueden ser programas de currículo y prácticas de
instrucción diseñados para que los profesores implementen las competencias del siglo XXI (Gewertz,
2008).

Adaptabilidad. En general, esta competencia se centra en la habilidad y voluntad de las

personas para enfrentar condiciones inciertas, nuevas y cambiantes. Aprender nuevas tareas,
tecnologías y procedimientos parece ser particularmente aplicable a las oportunidades de aprendizaje
en las aulas de ciencias. Además, se debe tener en cuenta la adaptación a diferentes personalidades,
estilos de comunicación y entornos de trabajo.

13
 En el aula de ciencias, las oportunidades para desarrollar las competencias de adaptabilidad
requieren actividades, investigaciones y trabajo de laboratorio de los estudiantes como parte de una
secuencia de instrucción integrada, es decir, el modelo instruccional de las 5E.

Comunicación compleja / competencias sociales. Estas competencias requieren el

procesamiento e interpretación de la información y la selección de palabras e imágenes apropiadas
para construir una comprensión compartida. Términos tales como percepción social, persuasión,
negociación e instrucción, transmiten la esencia de estas competencias.

Las oportunidades para desarrollar estas competencias también se centran en programas de

ciencia basados en actividades con una clara orientación hacia la investigación. El estudiante debe
tener la oportunidad de recopilar datos y presentar sus hallazgos mediante gráficos, cuadros u otros
medios. Argumentos científicos basados en evidencia serían la esencia de estas competencias en las
aulas de ciencias. Los hallazgos de Boddy, Watson y Aubusson (2003) informaron un aumento en el
pensamiento de alto orden por parte de los estudiantes después de una unidad de trabajo basada en el
modelo de instrucción de las 5E. La unidad fue implementada en una clase de año 3 en Australia.

Un estudio reciente realizado por el personal del BSCS se titula “Los efectos relativos de la
enseñanza de las ciencias basada en la indagación y en la práctica común sobre el conocimiento, el
razonamiento y la argumentación de los estudiantes: un ensayo de control aleatorizado” (The
Relative Effects of Inquiry-Based and Commonplace Science Teaching on Students’ Knowledge,
Reasoning and Argumentation: A Randomized Control Trial, Wilson et al., en prensa). Este estudio
utilizó un ensayo de control aleatorio que examinó la efectividad de los materiales curriculares
basados en la investigación y la enseñanza (es decir, el modelo de instrucción de las 5E del BSCS).
Cincuenta y ocho estudiantes de 14 a 16 años fueron asignados al azar a uno de dos grupos. Un
mismo docente enseñó a los dos grupos persiguiendo los mismos objetivos, pero a un grupo le
enseñó a partir de materiales organizados en el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS y al otro
grupo a partir de las estrategias de enseñanza comunes definidas por los datos de las encuestas
nacionales de docentes. Los estudiantes del grupo donde el profesor usó el modelo instruccional de
las 5E alcanzaron niveles de logro en el aprendizaje significativamente más altos, en comparación
con los estudiantes del otro grupo. El efecto fue consistente para el rango de objetivos de
aprendizaje: conocimiento, razonamiento científico y argumentación. Los hallazgos se obtuvieron
mediante una prueba realizada inmediatamente después de la instrucción y cuatro semanas más tarde.
Este estudio brinda un posible sustento para los objetivos del siglo XXI de resolución de problemas
no rutinarios (es decir, razonamiento científico), comunicación compleja (es decir, argumentación) y
pensamiento de sistemas (es decir, conocimiento).

14
 Resolución de problemas no rutinarios. Resolver problemas requiere el examen de una
amplia gama de información, el reconocimiento de patrones y la selección de información para
diagnosticar una reflexión sobre las posibles consecuencias de aplicar una estrategia particular.
Ciertamente, la creatividad y la innovación son parte de la resolución de problemas.

A medida que los estudiantes se involucran en la investigación científica, tienen las

oportunidades mencionadas anteriormente. Los estudios de Taylor et al. (2007), Boddy et al. (2003),
y Wilson et al. (en prensa) sugiere un apoyo positivo para el Modelo Instruccional de las 5E del
BSCS y contribuye a un vínculo entre el razonamiento científico y la resolución de problemas.

Autogestión / autodesarrollo. Las competencias de autogestión y desarrollo personal sugieren

la capacidad de trabajar solo, adquirir nueva información y persistir en determinadas tareas.

Detrás de estas competencias, uno asume interés, motivación para estudiar y actitudes
positivas hacia un dominio de estudio o trabajo. La investigación que apoya el papel del Modelo
Instruccional de las 5E del BSCS en el desarrollo del interés se puede encontrar en los estudios de
Von Secker (2002), Akar (2005) y Tinnin (2000).

Pensamiento sistémico. Esta es la capacidad de comprender cómo funciona un sistema y

cómo los cambios en los componentes pueden afectar a todo el sistema. Las habilidades para analizar
un sistema, comprender los subsistemas y varios elementos de la estructura y función de éstos, son
parte del pensamiento sistémico.

Esta capacidad requiere el dominio del conocimiento sobre los sistemas y la aplicación de
ese conocimiento al trabajo práctico de laboratorio y las situaciones de la vida. La mayoría de los
estudios basados en el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS respaldan la eficacia del modelo
para mejorar el dominio de los estudiantes de la materia (véase p. ej., Bybee et al., 2006; Coulson,
2002; Taylor et al., 2007; Akar 2005; y Wilson et al., en prensa).

La evaluación de materiales durante pruebas de campo. El BSCS también ha realizado

numerosas evaluaciones de programas, generalmente mediante la implementación de una fase de
pruebas de campo. Los programas bajo los cuales el modelo instruccional de las 5E es la estrategia
pedagógica explícita, incluyen:
 Ciencia para la vida y para vivir (Science for Life and Living, BSCS, 1988)
 Ciencia y tecnología en la Escuela Secundaria (Middle School Science and Technology,
BSCS, 1994, 1999, 2005)
 BSCS Biología: un enfoque humano (BSCS Biology: A Human Approach, BSCS, 1997,
2003, 2006)
15
  BSCS Ciencia: un enfoque indagatorio (BSCS Science: An Inquiry Approach, BSCS, 2006)

Además de estos programas básicos, el BSCS incorporó el modelo de las 5E en una serie de unidades
complementarias, más significativamente una serie de 16 módulos que el BSCS desarrolló para la
Oficina de Educación Científica en los Institutos Nacionales de la Salud. Los resultados específicos
de estos estudios se describen en la publicación del BSCS mencionada anteriormente (Bybee et al.,
2006). En general, estos estudios apoyaron y brindaron mayor detalle a las evaluaciones externas
citadas anteriormente. Los resultados de estos estudios son consistentemente positivos para el
dominio del tema y generar interés en la ciencia. También, los resultados son consistentes para el
desarrollo del razonamiento científico. Cabe destacar que esta discusión en torno a las competencias
del siglo XXI es el resultado de un estudio de quinto grado de “Ciencias para la vida y para vivir” en
el en el que encontramos efectos significativos en el desarrollo de las competencias de proceso, de
las competencias de manipulación y de las competencias de pensamiento de alto nivel.

Hacer una declaración clara y convincente sobre la eficacia del Modelo Instruccional de las 5E
del BSCS para desarrollar competencias del siglo XXI no sería prudente en función de las
evaluaciones disponibles. Sin embargo, es posible proporcionar algunas inferencias basadas en la
investigación, especialmente si uno reconoce los paralelismos entre las competencias del siglo XXI
(como la resolución de problemas, la auto-motivación, la comunicación y el pensamiento sistémico)
y los resultados de aprendizaje en la ciencia (como el razonamiento científico, el interés, la
argumentación y dominio de los temas científicos).

La mayoría de las investigaciones sobre el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS se han
dirigido al dominio del conocimiento científico. Algunas de estas investigaciones, se han dirigido
hacia resultados asociados con la investigación científica, como se describe en los “Estándares
Nacionales de Educación en Ciencias” (National Science Education Standards, NRC, 1996). Aquí
también, hay un cierto apoyo para el logro positivo. La Tabla 2 presenta inferencias sobre la
efectividad de la investigación sobre el Modelo Instruccional de las 5E y las competencias del siglo
XXI.

Tabla 2. Los vínculos y la efectividad del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS con
competencias del siglo XXI

OBJETIVO DE LAS COMPETENCIAS MODELO INSTRUCCIONAL DE LAS 5E

DEL SIGLO XXI DEL BSCS

ADAPTABILIDAD Evidencia inadecuada

16
 COMUNICACIÓN COMPLEJA Alguna evidencia basada en la argumentación

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS NO Evidencia sólida basada en el razonamiento

RUTINARIOS científico

AUTOGESTIÓN/AUTODESARROLLO Evidencia sólida basada en el interés y actitudes

hacia la ciencia

PENSAMIENTO SISTÉMICO Evidencia sólida basada en el dominio del

conocimiento científico

El Modelo de Instrucción de las E5 del BSCS y el desarrollo de las competencias del siglo XXI:
una discusión final

En esta sección se presenta el potencial del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS, pero quizás lo
más importante son algunas de las implicaciones para los programas y prácticas de educación en
ciencias.

Objetivos curriculares. ¿Hasta qué punto están dirigidas las competencias del siglo XXI para
la enseñanza? La respuesta más clara y directa a esta pregunta es: no mucho. Dicho esto, los
argumentos sobre el hecho de que las competencias del siglo XXI deben enfatizarse en los programas
escolares de ciencias son relativamente nuevos. Como se señaló en la sección anterior, puede haber
algunos vínculos entre el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS y el desarrollo de competencias
del siglo XXI si uno acepta una modificación, por ejemplo, de la resolución de problemas no
rutinarios al razonamiento científico y de la comunicación compleja a la argumentación.

La revisión del programa contemporáneo “BSCS Ciencia: un enfoque indagatorio”, revela

que el Modelo Instruccional de las 5E se utiliza para introducir una unidad sobre "El proceso de la
indagación científica”. El contexto para esta unidad es la investigación de bebidas deportivas. En las
diferentes fases del modelo instruccional, los estudiantes discuten la diferencia entre evidencia e
inferencia (enganche); siguen los protocolos para completar una investigación y reunir evidencia
sobre bebidas deportivas (explorar); leen sobre la investigación científica (explicar); revisan un
estudio sobre los beneficios de las bebidas deportivas en comparación con el agua y escriba un
párrafo sobre los beneficios de las bebidas deportivas (elaborar); diseñan una bebida deportiva
casera, la prueban y la presentan a la clase como un anuncio publicitario (evaluar). En este ejemplo,
el modelo de las 5E se utiliza para desarrollar una comprensión de la investigación científica y
17
desarrollar las habilidades de identificación de preguntas que guían una investigación y utilizan
evidencias e inferencias para desarrollar una explicación.

Este ejemplo muestra que el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS se ha utilizado para
desarrollar las habilidades y competencias en los estudiantes asociados con la investigación
científica. Por lo tanto, es posible establecer una conexión con los objetivos curriculares, como
aquellos identificados como competencias del siglo XXI.

Alineación con la investigación sobre el aprendizaje. ¿Hasta qué punto el modelo

instruccional trata las competencias del siglo XXI y el conocimiento científico conceptual como algo
separado o interrelacionado? El ejemplo descrito en la sección anterior muestra que el conocimiento
conceptual (como la comprensión de la investigación científica) y las competencias (como las
habilidades de la investigación científica) pueden estar entrelazadas.

¿En qué medida el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS refleja la investigación sobre el
aprendizaje y desarrollo en ciencia de los niños y adolescentes? Aunque el modelo instruccional se
desarrolló a fines de la década de 1980, se basó en investigaciones anteriores asociadas con el
Estudio de Mejora del Plan de Estudios de Ciencias (SCIS, por sus siglas en inglés) y otras
investigaciones sobre cambios conceptuales (véase, Bybee et al., 2006). Las revisiones posteriores de
la NRC (véase, p. ej., Bransford et al., 2000) sugirieron que el modelo del BSCS tenía una alineación
clara con las recomendaciones de las revisiones de la NRC. En los proyectos curriculares
desarrollados después del 2000, los estudios de NRC se han utilizado como base para los programas.

Evaluación y evidencia. ¿Dónde se ha implementado el modelo y cuáles son las

características de los docentes y estudiantes expuestos al modelo? El modelo ha sido ampliamente
implementado en la educación. Este uso generalizado se divide en tres categorías principales de uso:
1) documentos que enmarcan trabajos más grandes, como los marcos curriculares, las pautas de
evaluación o los esquemas de los cursos; 2) materiales curriculares de extensiones y tipos muy
diversos; y 3) adaptaciones para el desarrollo profesional docente, entornos de educación informal y
otras disciplinas aparte de la ciencia. Una simple búsqueda en Internet, utilizando un motor de
búsqueda popular como Google, revela las amplias y diversas aplicaciones del modelo de las 5E del
BSCS. Una búsqueda reciente mostró el siguiente rango de usos:
 Se desarrollaron e implementaron más de 235,000 planes de clase utilizando el modelo
instruccional de las 5E;
 Más de 97,000 ejemplos publicados de universidades que utilizan el modelo de las 5E en sus
programas de estudios;

18
  Más de 73,000 ejemplos de materiales curriculares desarrollados usando el modelo de las
5E;
 Más de 131,000 ejemplos publicados de programas o recursos de formación docente que
utilizan el modelo de las 5E; y
 Al menos tres estados que respaldan firmemente el modelo de las 5E, incluidos Texas,
Connecticut y Maryland.

Entonces, uno puede asumir que una gama extraordinaria de profesores y estudiantes han sido
expuestos al modelo.

¿El modelo, o la investigación sobre su efectividad, incorporan una evaluación de las

competencias del siglo XXI? El modelo y la investigación sobre su efectividad no han incorporado
directamente una evaluación de las competencias del siglo XXI. Se han descrito excepciones a esta
afirmación. La evidencia disponible sugiere un apoyo para la resolución de problemas, la
autogestión, la comunicación y el pensamiento sistémico, pero el apoyo se basa en objetivos
asociados como el razonamiento científico, el interés en la ciencia, la argumentación y el dominio del
conocimiento científico.

Eficacia e implicaciones. ¿Qué indican las pruebas sobre el impacto o la eficacia del modelo
para respaldar una o más de las competencias del siglo XXI entre diversos grupos de estudiantes?
Basado en la evidencia disponible, inferiría que el modelo sería efectivo en el desarrollo de una o
más competencias del siglo XXI entre diversos grupos de estudiantes. La evidencia que respalda la
eficacia del modelo para desarrollar la comprensión conceptual es muy sólida, especialmente si uno
también considera la evidencia del modelo original de SCIS y las variaciones de ese modelo. Ambos
modelos deben considerarse como la base para el Modelo Instruccional de las 5E del BSCS.

Tenemos que considerar el hecho de que el objetivo principal de la educación científica en

las escuelas, desde hace muchos años, ha sido el aprendizaje del conocimiento científico. Este ha
sido el objetivo explícito de la mayoría de los programas curriculares. Si una o más de las
competencias del siglo XXI se enfatizaran explícitamente en las actividades e investigaciones de los
estudiantes basadas en el modelo instruccional de las 5E, es muy probable que los estudiantes
desarrollen las habilidades y competencias.

¿La evidencia sugiere que ciertos principios del diseño instruccional ayudan a explicar el
impacto o la eficacia del modelo instruccional? Creo que hay principios de diseño que explican la
eficacia del modelo del BSCS y que esos principios son aplicables a objetivos curriculares como las
competencias del siglo XXI. La Tabla 3 enumera los principios de diseño para un modelo de

19
instrucción que podría usarse para desarrollar competencias del siglo XXI. Estos principios se
adaptan de una publicación anterior (Bybee, 1997). Estos principios de diseño son aplicables al
desarrollo de una o más de las cinco categorías de competencias. El punto principal y general es que
una o más de las competencias del siglo XXI deben ser el resultado de aprendizaje explícito para el
modelo instruccional.

20
 Tabla 3. Principios de diseño para un modelo instruccional

1. El modelo debe tener de 3 a 5 fases que representan una secuencia de instrucción integrada.

2. El modelo debe basarse en la investigación contemporánea sobre el aprendizaje y el desarrollo

de los estudiantes.

3. El modelo debe ayudar al alumno a relacionar nuevas habilidades y competencias con

habilidades y competencias anteriores.

4. El modelo debe permitir interacciones sociales (interacciones estudiante-estudiante, así como

interacción estudiante-docente).

5. El modelo debe ser genérico y aplicable a una amplia gama de contextos y actividades en el
aula.

6. El modelo debe ser manejable para docentes con aulas de 25 a 30 estudiantes o más.

7. El modelo debe ser comprensible para profesores y alumnos.

8. El modelo debe acomodar e incorporar una variedad de estrategias de enseñanza que incluyan
laboratorios, tecnologías educativas, lectura, escritura y trabajo individual de los estudiantes.

21
 Conclusión

El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS y otros modelos similares son prometedores para la
enseñanza de competencias del siglo XXI. Dicho esto, también se debe tener en cuenta que aunque el
desarrollo de habilidades y competencias se ha considerado como objetivos educativos para los
programas de ciencia, se ha puesto muy poco énfasis en estos objetivos.

Los programas escolares de ciencias basados en actividades que incorporan modelos de

instrucción tienen el potencial de desarrollar competencias del siglo XXI. Entre los principales
desafíos asociados con esta afirmación se encuentran: proporcionar materiales curriculares modelo
que ejemplifiquen los objetivos, cambien las percepciones de los docentes sobre la enseñanza
explícita para desarrollar habilidades y competencias, y fomenten el apego a los modelos de
instrucción diseñados para ayudar a los estudiantes a alcanzar las competencias del siglo XXI.

Terminaré con una nota personal. El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS ha sido más
exitoso de lo que jamás hubiera imaginado cuando desarrollamos el modelo a fines de los años
ochenta. El BSCS ha incluido el modelo en la mayoría de los programas desarrollados desde
entonces. Sin embargo, la difusión y el uso exitoso del modelo exceden con mucho la adopción de
los programas del BSCS o los institutos de implementación y desarrollo profesional.

El Modelo Instruccional de las 5E del BSCS es reconocido internacionalmente, incluido en

varios marcos estatales, aplicado en disciplinas más allá de la ciencia, adaptado por desarrolladores
de currículo distintos del BSCS y utilizado por profesores de ciencias en todos los niveles, desde la
escuela primaria hasta la universidad.

La aceptación generalizada del Modelo Instruccional de las 5E del BSCS sugiere que su uso
en el diseño de materiales curriculares para las competencias del siglo XXI mejoraría enormemente
la adopción y aceptación de dichos materiales por parte de educadores y profesores de ciencias.

22
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