UNIVERSIDAD

ADVENTISTA DE CHILE
...........
DIRECCIÓN
DE DOCENCIA

CENTRO DE INNOVACIÓN
Y DESARROLLO DOCENTE

TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

1. Análisis reflexivo del error y los fracasos

2. Aprendizaje basado en preguntas
3. Aprendizaje cooperativo
4. Aprendizaje basado en proyectos
5. Aprendizaje basado en la resolución de problemas
6. Aprendizaje basado en la retroalimentación oportuna
7. Aprendizaje basado en el servicio
8. Aprendizaje basado en las TIC
9. Clase invertida (flipped classroom)
10. Ensayo escrito
11. Estudio de caso
 PRESENTACIÓN
La colección es una iniciativa institucional de la Dirección de
Docencia a través del CIDD para compartir en el formato de
11 infografías consecutivas, importante información
práctica sobre las estrategias metodológicas
recomendadas en el Modelo Educativo UnACh.

El propósito es apoyar el desempeño docente y el logro de

excelentes resultados de aprendizaje en los estudiantes, en
un contexto orientado a la formación de competencias y
estándares.
Diseño y diagramación: Estudio Nómade
est.nomades@gmail.com

PRODUCCIÓN
INSTITUCIONAL UNACH
..............
CENTRO DE INNOVACIÓN
Y DESARROLLO DOCENTE CIDD
A continuación se presenta el N° 01 referido al Aprendizaje
mediante el Análisis Reflexivo del Error y los Fracasos, con
un resumen básico de ideas clave para su fácil aplicación.

ANÁLISIS REFLEXIVO DEL ERROR

Y LOS FRACASOS

El Aprendizaje mediante el Análisis Reflexivo del Error y los Fracasos (AREF), consiste en
asumir los errores como oportunidades en las cuales participan en la construcción de
nuevos conocimientos mediante el descubrimiento y un apropiado análisis de sus aciertos
y desaciertos los estudiantes de manera argumentativa y constructiva. Los diálogos subsi-
guientes, monitoreados por el docente estimulan la reflexión en torno a los desaciertos
detectados en el estudio de una temática y permiten avanzar paulatinamente hacia el
logro de aprendizajes significativos. Se aplica con gran efectividad durante los procesos de
investigación como paso previo a la construcción del saber.

El autor Saturnino de la Torre comparte una interesante perspectiva del valor pedagógico
del error a través de las siguientes afirmaciones: “No hay peor error que el creer que uno no
se equivoca. Verdad y error han de relativizarse; en este sentido, todo error contiene un
núcleo de verdad, y cada verdad puede ser simiente de error. Un error despejado es fuente
de nuevos hallazgos y aprendizajes. Interesa el error como incidente esclarecedor del
proceso y, no como resultado ni como hecho irremediable de la naturaleza humana”.

ORIENTACIONES CLAVE PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Relación entre proceso,

Atención preferente a procesos medio, producto
Predominio de criterio
de eficiencia

ANÁLISIS
REFLEXIVO
DEL ERROR Y
LOS FRACASOS Investigación de
Da pie a pedagogía
del proceso procesos cognitivos

¿QUÉ HACE FALTA PARA UNA BUENA APLICACIÓN DEL AREF?

· Que el estudiante pueda realizar con anterioridad procesos de lectura y estudio sobre la
temática involucrada en el análisis del error y los fracasos.

· Es necesario generar en los estudiantes un clima de confianza y reflexión donde sea bien
recibido el error.

· Que el estudiante posea los conocimientos necesarios de andamiaje y apoyo para

contrastar y avanzar en la construcción de nuevos aprendizajes de tal forma que pueda
lograr la resolución de interrogantes a través de la pregunta y la repregunta.

· Considerar que esta innovadora estrategia deriva de la Pedagogía del Error , la cual propo-
ne como punto de partida la realización de análisis diagnósticos e intervenciones en el
proceso.

· Es necesario tomar en cuenta el contexto en el que surgen los problemas y considerar que
frente a metas predeterminadas de forma inflexible, se da acogida a aprendizajes no
previstos.

ELEMENTOS QUE NO DEBEN FALTAR PARA UN BUEN DESARROLLO DEL AREF

Clima de
Conocimientos Error como Diálogo
confianza Responder Nuevos
previos de los oportunidad +
para el interrogantes conocimientos
estudiantes formativa Reflexión
estudiante
ROL DEL PROFESOR
· Promover un clima proactivo de confianza, respeto y espontaneidad
· Apoyar a los estudiantes para que puedan concretar satisfactoriamente los pasos (Análi-
sis, Alternativas, Competencias, Modelos, Acción, Aceptación)
· Facilitar el enseñar a pensar y construir; motivando a los estudiantes a sospechar, dudar,
preguntar y a creer que se puede mejorar.
· Realizarse preguntas a sí mismo, relacionadas con los intereses de los estudiantes:
¿De qué modo puede ayudarlos?
· El docente puede generar categorías de preguntas (desde los conocimientos previos en
torno a la disciplina, desde la mirada antagónica, desde la teoría, desde el propio error, la
experiencia propia como sujeto) que le sirvan en la búsqueda de soluciones.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Identificar por sí mismo las relaciones entre los medios, los métodos empleados y los resul-
tados obtenidos en el esfuerzo de analizar los errores detectados en la experiencia formati-
va.
· Ejecutar con el apoyo del profesor y el trabajo en equipo cada uno de los pasos que requie-
re la estrategia.
· Aceptar positivamente los errores y el apoyo docente para buscar soluciones además de
respuestas adecuadas y pertinentes.
· Aprovechar su gran capacidad imaginativa, reflexiva, crítica, para los procesos de reinven-
ción y abordaje de los errores y los fracasos involucrados en su aprendizaje.

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Los estudiantes pueden revisar y mejorar su trabajo antes de ser calificados.

· El error informa al profesor para reorientar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
· Permite que los estudiantes desarrollen nuevas estructuras de pensamiento para generar
nuevos conocimientos.
· Promueve el desarrollo del pensamiento crítico.
· Potencia los procesos de dialogo interactivo entre los estudiantes y el docente.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA
El centro del proceso es el estudiante quien va concretando las siguientes fases con el apoyo
docente:
· Análisis: Hace una lista de las cuestiones clave de lo ocurrido y después procede analizarla
paso a paso para encontrar los puntos que puedan servir de aprendizaje.
· Alternativas: Reflexiona para responder a diversas interrogantes, por ejemplo: ¿Qué otras
opciones tenía? ¿Qué decisiones tomé? Mirando con perspectiva, ¿Qué hubiera hecho
diferente?.
· Competencias: Prepara un plan de desarrollo para mejorar o adquirir las habilidades que
necesita.
· Modelos: Busca referencias más expertas para recibir algún tipo de retroalimentación; las
siguientes preguntas orientan esta búsqueda: ¿A quién puedo pedir asesoramiento? … Puedo
aprovechar el feedback y la orientación de alguien que haya observado su desempeño
(docente, sus pares, etc).
· Acción: Elabora un plan. ¿Probaría algo nuevo o diferente para superar el error?.
· Aceptación: Autoevaluación para reflexionar sobre: “¿Me he esforzado lo suficiente? ¿He
aprendido lo necesario? Tal vez tengo que plantearme un reto más asequible, mejorar mi
planificación, mis competencias, mis técnicas o el uso del tiempo.

CÁPSULA EVALUATIVA
· Algunos Instrumentos recomendados:
· Registro Anecdótico
· Inventario de Actitudes
· Escalas de Apreciación
· Para más información ver la publicación institucional UnACh: Manual de Estrategias,
Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular.
Capítulos 06 .

Alcántara Alfonso. (2015) Guía para aprender del fracaso para profesionales y directivos. Yo oriento. Activando tu vida profesional.
De la Torre, Saturnino (2004) Pedagogía del Error. Argentina: Editorial del Magisterio del Rio del Plata
Pimienta Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias.
Editorial Pearson. Always Learning, México.
Saso Paula. (2015) El error como herramienta del aprendizaje. Artículo. Revista Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº
XXV. Año XVI, Vol. 25, agosto 2015, Buenos Aires, Argentina
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza.
Vicerrectoría Académica. Dirección de Docencia
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 02 referido al
Aprendizaje basado en Preguntas, con ideas claves y
prácticas para su aplicación en clases, dentro y fuera del
aula.

APRENDIZAJE BASADO
EN PREGUNTAS

DEFINICIÓN

Constituyen cuestionamientos en forma de preguntas que impulsan la comprensión en

diversos campos del saber. En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar
el pensamiento crítico. La tarea del docente será propiciar situaciones en las que los estu-
diantes se cuestionen acerca de elementos esenciales que configuran los objetos, eventos,
procesos, conceptos, otros.

La pregunta, contextualizada para usos pedagógicos o de funciones de evaluación instruc-

cional cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los
estudiantes información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, senti-
mientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, permite evaluar el
nivel de procesamiento de la información que el estudiante realiza durante el proceso de su
aprendizaje.

TIPOS DE PREGUNTAS

· Limitadas o simples: tienen una respuesta única o restringida, generalmente breve.

· Amplias o complejas: su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar

opiniones y emitir juicios.

· Preguntas literales: hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directa-
mente expresados en un libro, un artículo o algún otro documento. Implican respuestas que
incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto.

· Preguntas exploratorias: son cuestionamientos que se refieren a los significados, las impli-
caciones y los propios intereses despertados. Por ejemplo: ¿Qué significa…?; ¿Cómo se
relaciona con…?; ¿Qué sucede si yo camino…?; ¿Qué más se requiere aprender sobre…?; ¿Qué
argumentos te convencen más acerca de…?

¿PARA QUÉ SE UTILIZAN?

Las preguntas permiten:
· Desarrollar el pensamiento crítico y lógico.
· Indagar conocimientos previos.
· Problematizar un tema.
· Analizar información.
· Profundizar en un tema.
· Generar ideas o retos que se puedan enfrentar.
· Estimular nuevas maneras de pensar.
· Desarrollar la metacognición.
· Potenciar el aprendizaje a través de la discusión.
¿CÓMO SE APLICAN LAS PREGUNTAS GUÍAS?
a. Elegir un tema.
b. El estudiante puede elaborar en su libreta de trabajo un esquema guía.
c. La organización puede ser en forma individual, de binas, trinas o equipos mas
grandes.
d. Se formulan preguntas literales (¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿Por qué?)
e. Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles del tema.
f. El esquema que se utiliza es opcional; ver el siguiente ejemplo:

TEMA

¿PARA QUÉ? ¿QUÉ? ¿QUIÉN? ¿CÓMO? ¿CUÁNDO? ¿DÓNDE? ¿CUÁNTO? ¿POR QUÉ?
(Objetivo) (Concepto) (Personaje) (Procesos) (Tiempo) (Lugar) (Cantidad) (Causa)
EJEMPLOS DE VERBOS PARA ELABORAR PREGUNTAS (TAXONOMÍA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO):
Primer nivel

Definir el concepto de postulado.

Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de ...
Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.
Comparar: ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales del Estado chileno?.
Observar: ¿Qué cambios hay de una situación a otra?.
Ordenar: ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Argentina?.
Seleccionar: ¿En estas oraciones, cuáles refieren con mayor exactitud la situación?.

Segundo nivel

Analizar:¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?.

Clasificar: ¿Qué animal es un arácnido?.
Comparar: ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?.
Experimentar: ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?.
Agrupar: ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?.
Deducir: ¿Por qué piensas que las … cambiaron de color?.
Organizar: ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?.
Secuencia: ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?.
Sintetizar: ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?.

Tercer nivel

Aplicar un principio: ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?.

Evaluar: ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?.
Pronosticar: ¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos.
Generalizar: ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?.
Formular hipótesis: ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?.
Imaginar: ¿Qué pasaría si... en lugar de...?.
Juzgar: ¿Es éste un argumento lógico?.
ROL DEL PROFESOR
· Acompañar y guiar el razonamiento del estudiante a través de la formulación de pregun-
tas correctas según el propósito de lo que se quiere enseñar.
ROL DEL ESTUDIANTE
· Lograr la elaboración mental para escuchar, interpretar y responder. Es de suma impor-
tancia su proceso de razonamiento. Implica desarrollar la actividad mental requerida para
responder de acuerdo al sentido y naturaleza de las preguntas en el contexto de su
disciplina.

TIPS PARA LOGRAR PREGUNTAS EFECTIVAS

· Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correc-
tas en el instante preciso, las respuestas de los estudiantes demostrarán al profesor lo que
aprende.
· Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
· Debe conocer bien a sus estudiantes, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
· Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intere-
ses de los estudiantes.
· Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
· Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
· Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
· Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
CÁPSULA EVALUATIVA
Instrumentos recomendados:
· Lista de cotejo
· Registro Anecdótico
· Cuestionario
· Escalas
· Registro de informe oral

Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas

e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 06 y 08.

Pimienta Prieto Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza- Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias.
Pearson Educación. Always Learning. México
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional. Chillán.
Universidad Nacional Autónoma de México. Evaluación /instrumentos centrados en el alumno. Disponible en
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/pregunta.htm. Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e
Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz
Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrectoría Académica. Dirección de Docencia.
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 03 referido al
Aprendizaje Cooperativo con algunas nociones básicas
para facilitar su aplicación en la experiencia de
enseñanza -aprendizaje

APRENDIZAJE
COOPERATIVO
DEFINICIÓN

Se refiere a un amplio y heterogéneo conjunto de métodos de instrucción estructurados en

los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos reducidos (por lo general entre 4 y 6) para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás, realizando tareas colectivas. Implica
organizar las actividades dentro de una clase para convertirlas en una experiencia social y
académica de aprendizaje donde los participantes se hallan estrechamente vinculados, de
tal manera que uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consi-
guen alcanzar los suyos. Los grupos pueden funcionar durante un período que va de una
hora a varias semanas de clase.

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto.

· Desarrollar habilidades sociales. Promover entre los estudiantes la interdependencia positi-
va, la valoración individual y la interacción cara a cara.
· Para que los estudiantes conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en
equipo.
· Identificar los líderes del grupo.
· Promover el diálogo y el consenso de reglas de trabajo desde el inicio del semestre.
· Facilitar la inclusión de integrantes heterogéneos en el equipo.
· Fortalecer el sentido de la responsabilidad por los demás.
· Facilitar la observación e intervención oportuna del docente durante el proceso.
· Lograr el compromiso individual de los estudiantes para la consecución de un objetivo
grupal.
· Distribuir apropiadamente las tareas, de tal manera que cada uno se ocupe de un aspecto
parcial para luego reunir todo en la conclusión.

ROL DEL DOCENTE

· Describir con claridad y precisión la tarea que se propone con la metodología del Aprendi-
zaje Cooperativo
· Declarar los resultados de aprendizaje o manifestaciones que orientarán el desarrollo de la
experiencia.
· Compartir las pre-instrucciones generales conectando el Resultado de Aprendizaje con la
metodología del Aprendizaje Cooperativo.
· Promover la interdependencia positiva en todo el curso
· Facilitar el aprendizaje y el protagonismo adecuado del estudiante.
· Apoyar a los estudiantes durante la realización de las actividades, promoviendo la proacti-
vidad y el desarrollo de técnicas grupales asociadas al logro del propósito de la clase.
·Acompañar el proceso de conformación y el buen funcionamiento de los grupos.
· Diseñar una ficha para que los estudiantes puedan organizar por escrito la planificación
grupal. Aprovechar el mismo instrumento para monitorear el trabajo de los estudiantes
durante la clase.
· Desplazarse por la sala (o escenario pedagógico) y orientar el desarrollo de la actividad.
· Evaluar el aprendizaje de los estudiantes (individual y grupal); adicionalmente, evaluar la
planificación inicial que debe hacer cada grupo.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Apoyarse mutuamente, usando una variedad de recursos de información y herramientas
en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje.
· Cumplir las normas de trabajo consensuadas
· Desarrollar las actividades más apropiadas para el logro de soluciones a los problemas
planteados inherentes a la disciplina
· Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar
· Decidir cómo se hace y qué va a hacer cada cual.
· Realizar los correspondientes trabajos, actividades y pruebas individuales según el caso
· Brindar aportes que puedan complementar el trabajo de los compañeros de clase
· Valorar en grupo los resultados, en función de los criterios asumidos o explicitados con
anterioridad.
¿CÓMO SE APLICA?
Mediante los siguientes pasos:
1. Declaración del propósito (Resultado de aprendizaje/manifestación) que se quiere
alcanzar.
2. Conformación de equipos de 5 integrantes aprox. Se distribuyen los roles por consenso
(líder, secretario, relator o comunicador). También se pueden asignar otros roles como:
supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología.
3. Formulación de las reglas de trabajo.
4. Planificación del trabajo grupal.
5. Ejecución de lo planificado en forma cooperativa
6. Preparación del reporte; se puede subdividir el equipo en dos partes para asumir una
correcta y precisa redacción del informe
7. Sesión plenaria con las siguientes acciones:
· El relator de cada equipo presentará el reporte. Se llegará a un acuerdo grupal.
· Se realiza un ejercicio de metacognición para que los estudiantes reflexionen en torno a
las siguientes interrogantes: ¿Cómo llegaron a un acuerdo dentro del equipo? ¿Cómo se
sintieron trabajando con sus compañeros?
· Autoevaluación y coevaluación (evaluación entre pares).

ALGUNAS RECOMENDACIONES
· Garantizar que todos los grupos y sus integrantes comprenden las tareas y actividades
inherentes.
· Cuidar que todos los miembros del equipo logren un acuerdo y que a su vez puedan
explicar las decisiones tomadas y por qué se consideraron las más apropiadas.
· Fomentar el trabajo autónomo y la autorregulación entre los estudiantes.
· Especificar los materiales y recursos que se requieren para el desarrollo de las
actividades.

CÁPSULA EVALUATIVA
Se recomienda utilizar situaciones de evaluación auténtica, en las que los estudiantes
demuestren su aprendizaje aplicándolo a un producto o situación relevante en el contexto
de la asignatura y de los resultados de aprendizaje establecidos al inicio.
a) Para desarrollar la evaluación es necesario dar a conocer a los estudiantes:
· Los criterios que se van a utilizar para valorar el grado de logro de los resultados de
aprendizaje o manifestaciones planificados.
· Los instrumentos que se van a utilizar para la evaluación.
· La meta cooperativa y los criterios que se van a utilizar para valorar los avances.
· La recompensa y/o celebración derivada de la consecución de la meta grupal.
b) Algunos instrumentos sugeridos: pautas de observación, rúbricas, escalas para la autoe-
valuación tanto individual como grupal, pruebas orales o escritas
c) Autoevaluación grupal del equipo-base tiene lugar cuando sus propios miembros anali-
zan en qué medida están alcanzando los objetivos y mantienen relaciones de trabajo
cooperativo efectiva, para tales efectos se recomienda lo siguiente:
· Hacerse en forma periódica.
· Asignar un tiempo semanal al desarrollo de la misma.
· Explicitar la forma en la que se quiere hacer, describiendo claramente los procedi-
mientos que deben realizar los grupos y sus integrantes.
· Que el profesor supervise el proceso e intervenga para realizar las correcciones pertinentes
· Disponer de un instrumento específico para la autoevaluación que permita al docente
documentar el proceso y servir de guía para orientar el trabajo del grupo.

Para mayor información ver: Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos

Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular (Alvial, Carvajal, Gutierrez, Quiroz, Roa.
2018)

Bassett, P. (1998) Aprendizaje cooperativo. Revista de Educación Adventista. Número 08. Página 17. En https://jae.adventist.org/es/
Cázares, Y (1998) Manejo efectivo de un grupo. México: Trillas.
Fernández, B., Pablo y Melero, Z. (1996) La interacción social en contextos educativos. México: Me Graw Hill.
Johnson D.; Johnson E.; Holubec, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Editorial Paidós Buenos Aires.
Mir, J., Costelló, T., Cirera, l., García, M., Jarba, A., Leciñena, M, Malina. L., Pardo, A., Rué, J., Torvedemer, M, y Vila, T. (1998) Cooperar en la
escuela: La responsabilidad de educar para la democracia. España: Graó.
Ocampo, L. (2002) El Aprendizaje Cooperativo, una estrategia para adquirir conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los
estudiantes. Toluca, México. Tesis presentada como requisito para obtener el título de Maestro en Educación con Especialidad en
Desarrollo Cognitivo. Repositorio del Instituto Tecnológico de Monterrey. En https://repositorio.itesm.mx/bitstream/hand-
le/11285/628857/EGE0000002902.pdf?sequence=1
Pimienta, J. (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias. Editorial Pearson. Always
Learning, México
Rué, J. (1994) El trabajo cooperativo, Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos, Ed. Praxis, Barcelona, PP.
244-253. En https://www.upc.edu/rima/es/grupos/giac-grupo-de-ires-en-aprendizaje-cooperativo/bfque-es-aprendizaje-cooperativo
Torrego, J. (coord.); Boal Mª; Velasco, Á; Bueno E; Rodríguez C. et al (2016) Estudiantes con altas capacidades y aprendizaje cooperativo
un modelo de respuesta educativa. España: Fundación SM. En http://www3.uah.es/convivenciayaprendizajecooperativo/wp-con-
tent/uploads/2016/05/Estudiantes-con-altas-capacidades-y-aprendizaje-cooperativo-Libro-Torrego.pdf
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez, N; Alvial, M; Carvajal, M; Quiroz O; Roa M; Publicación institucional. Vicerrectoría Académica.
Dirección de Docencia
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 04 referido al
Aprendizaje basado en Proyectos con ideas claves y
prácticas para su aplicación en clase.

APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS
DEFINICIÓN

Es una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en una situación o
una problemática real o virtual que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por
aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde
diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social,
científica, artística, académica, espiritual, etc. Existen proyectos de duración corta (como un
proyecto parcial, que se presenta al final de la asignatura o se realiza a lo largo del semes-
tre); y prolongada (durante dos semestres continuos).

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

1. Se presenta la situación o el problema a partir de una frase corta o pregunta para los estu-
diantes.

2. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática específica de la

asignatura.

3. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver.

4. Se escribe el objetivo del proyecto: fase de análisis y de generación de expectativas.

5. Se comunican los criterios de desempeño esperados en los estudiantes.

6. Se establecen reglas e instrucciones correspondientes.

7. Se plantean las características del método científico para su ejecución.

8. Planteamiento de una hipótesis a comprobar cuando la naturaleza de proyecto lo requiera.

9. Selección y adecuación del método a utilizar y que permita resolver la pregunta de investi-
gación.

10. Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar:

· Un análisis del problema, su importancia y las posibles soluciones.
· Una búsqueda de información en fuentes primarias y secundarias.

11. Recopilación, análisis e interpretación de la información.

12. Se encuentra solución al problema o la situación. (Se analizan los elementos y contenidos
de diversas propuestas de solución. Se formula una propuesta.

13. Se desarrolla la propuesta de trabajo. (Se realiza la presentación de la misma bajo los
criterios especificados previamente).

14. Se redacta un informe, los pasos seguidos en la ejecución y las conclusiones, así como la
metaevaluación.

15. Presentación de los resultados de la investigación.

¿PARA QUÉ SIRVE?
· Permite a los estudiantes desarrollar las competencias en sus tres dimensiones de saber
y también la articulación de la teoría con la práctica.
· Favorece el desarrollo prácticas innovadoras durante la enseñanza y el aprendizaje
· Ayuda a desarrollar la capacidad de solucionar problemas.
· Permite transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conoci-
mientos.
· Favorece el aprender a aplicar el método científico en el contexto de la disciplina.
· Favorecen la metacognición.
· Fomenta el aprendizaje cooperativo.
· Mejora la capacidad de administrar el tiempo y los recursos.
· Alienta el liderazgo positivo.
· Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.
· Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas.
· Permite a un acercamiento a la realidad comunitaria, nacional y/o mundial.
· Alienta el aprendizaje de gestión de un proyecto.
· Permite desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociaciones.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Ser protagonista de su propio aprendizaje.
· Asumir un rol activo y buena actitud para participar en el logro de la meta.
· Resolver problemas, planear y dirigir su propio proyecto.
· Trabajar colaborativamente en grupo; prevenir y resolver conflictos interpersonales.
· Descubrir, integrar y presentar ideas.
· Encontrar conexiones interdisciplinarias entre los hallazgos.

ROL DEL DOCENTE

Planificar: declarar las competencias, el producto o problema a trabajar. Fomentar el
autoaprendizaje y la capacidad de planificar, tanto de forma independiente como en
equipo.
· Observar procesos, cambios, dificultades y potencialidades que puedan ayudar a los
estudiantes a la consecución de los objetivos.
· Acompañar el proceso de integración del método con los contenidos formativos, de
carácter profesional y sistemático relacionados con el proyecto.
· Promover una apropiada confianza en los estudiantes para que sean capaces de
desarrollar un plan de soluciones al problema.
· Evaluar enfatizando el aprendizaje grupal; aplicando los tipos de evaluación (inicial o
diagnóstica, formativa y sumativa); integrando las formas (auto
evaluación, coevaluación y heteroevaluación); y aprovechando las posibilidades de:
· Evaluación basada en desempeño
· Evaluación basada en resultados
· Evaluación basada en pruebas o exámenes
· Reporte de autoevaluación

RECOMENDACIONES AL DOCENTE
Preparar meticulosamente el proceso de aprendizaje. Mantenerse en segundo plan,
tomando nota de lo que funciona y lo que no. Estar disponible para responder preguntas y
resolver dudas. Animar a los estudiantes para que ellos puedan aprender a formular
preguntas correctas, autoevaluar su trabajo y sus experiencias. Recordar lo que se olvida u
omite pero que deber ser considerado por su importancia. Desarrollar junto con los
estudiantes los contenidos necesarios para la experiencia práctica. Atender los aspectos
de cooperación, organización de tareas, metodología de trabajo grupal e incluirlos en los
diálogos de la clase.
Evaluar en atención a los procesos (grupal e individual).

CÁPSULA EVALUATIVA
· Instrumentos recomendados según cada atapa del desarrollo del proyecto:
· Rúbricas · Lista de Cotejo o check list
· Registro Anecdótico · Escalas
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas
e Instrumentos

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) Centro Virtual de Técnicas Didácticas.
Disponible en http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/rol_alumno.htm
Pimienta Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias.
Editorial Pearson. Always Learning, México.
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrectoría
Académica. Dirección de Docencia .
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 05 referido al
Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas con
algunas nociones básicas para facilitar su aplicación en la
experiencia de enseñanza-aprendizaje.

APRENDIZAJE BASADO
EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DEFINICIÓN

Metodología donde el estudiante incorpora aprendizajes en niveles cognitivos más altos

mediante la resolución de problemas complejos. Los mismos deben alentar a los estudiantes
a participar en escenarios relevantes al facilitar la conexión entre la teoría y la práctica. Con-
siste en que los estudiantes aprenden a aprender, trabajando cooperativamente en grupos
en la búsqueda de soluciones a asuntos del mundo real.
No cualquier problema es adecuado. Se utilizan problemas complejos que no tienen una
única solución o respuesta correcta. No se trata de resolver un problema per se, sino del
elegir problemas apropiados para incrementar el conocimiento y la comprensión.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

· Planificación: Declaración de las competencias. Selección de un problema de la vida real y

especificación del tiempo para abordarlo.

· Organización de los grupos: Formar equipos de trabajo de entre tres y siete estudiantes
según lo requiera el problema. Se asignan roles a todos sus integrantes. Se recomienda
elegir un líder, un secretario y un relator. Establecer acuerdos de trabajo.

· Presentación del problema y aclaración de términos: Se comparte el caso con los estudian-
tes y se aclaran dudas. Informar el tiempo disponible y los criterios de evaluación. (Resultado
de Aprendizaje o Manifestación).

· Definición del problema: Los estudiantes analizan el contexto e identifican el nudo proble-
ma. Se debe formular en una sola pregunta o declaración.

· Lluvia de ideas: Los estudiantes exponen sus conocimientos sobre el caso problema;
aplican los procedimientos de resolución del mismo según la disciplina. Comparten estos
primeros resultados tomando nota de los aspectos relevantes.

· Planteamiento de respuestas e hipótesis: Los estudiantes relacionan ideas y plantean posi-

bles /soluciones al problema. Todos, debaten y evalúan la validez de las hipótesis. El docente
asume el rol de guía.

· Formulación de los propósitos de aprendizaje: Los estudiantes con apoyo del docente iden-
tifican qué deben aprender para resolver el problema (resultados de aprendizaje/ manifes-
taciones); definen estrategias para conseguirlo y organizan la investigación.

· Investigación: Los estudiantes buscan información en distintas fuentes. También a través de

entrevistas, experimentos o estudios de campo.

· Síntesis y presentación: Los estudiantes analizan la información y dialogan para lograr una
coherencia común, la sintetizan y desarrollan una respuesta al problema.

· Evaluación y autoevaluación. El docente evalúa el trabajo de los estudiantes mediante una

rúbrica. Promoviendo también la autoevaluación y la heteroevaluación entre los dicentes
involucrados.

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Ayuda a analizar con profundidad un problema.

· Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpre-
tación.
· Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los resultados.
· Vincula el mundo académico con el mundo real.
· Favorece el aprendizaje cooperativo.
· Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
ROL DEL PROFESOR
· Clarificar las ideas de los estudiantes.
· Desarrollar una evaluación crítica, flexible, democrática, redentora según el Modelo Educati-
vo UnACh.
· Facilitar la discusión estimulando la interacción entre los estudiantes
· Estimularlos a que aprendan por sí mismos.
· Designar roles a los integrantes del grupo: alguien quien registre, otro que verifique los recur-
sos, anime a cumplir objetivos.
· Evaluar integralmente a los estudiantes, manera formativa, cualitativa, individualizada y
grupal.
· Promover el protagonismo de los estudiante en la construcción de su aprendizaje.
· Destacara adecuadamente los logros de sus estudiantes.
· Es un guía, un tutor, un facilitador del aprendizaje, que acude a los estudiantes cuando le
necesitan y que les ofrece información cuando la requieren.
· Facilitar a los estudiantes diversas oportunidades de aprendizaje.
· Motivar a sus estudiantes a que piensen críticamente orientando sus reflexiones y formulan-
do cuestiones importantes para la resolución del problema.
· Realizar sesiones de tutoría con los estudiantes.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Estudiar para resolver los problemas propuestos.
· Acercarse al problema con conocimientos y experiencias previamente apropiadas que
permitan comprenderlo en parte.
· Autoevaluar su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes; tam-
bién evaluar a sus pares en la instancia que corresponda
· Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.
· Trabajar con diferentes grupos gestionando los posibles conflictos que surjan.
· Evidenciar una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros.
· Compartir información y aprender de los demás.
· Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información, contrastarla, aplicarla, etc.) y saber
pedir ayuda cuando lo necesite.
· Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que
lleva a cabo en su aprendizaje.

TIPOS DE PROBLEMA SEGÚN SU PROPÓSITO DIDÁCTICO

· Problemas de guía u orientación: Diseñados simplemente para focalizar la atención del
estudiante en los conceptos centrales del curso.
· Problemas para evaluación o certamen: Examen de problemas en los que los
estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura.
· Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Se trata de problemas
que propone el profesor como ejemplos o situaciones concretas que obligan a que el
estudiante inductivamente descubra explicaciones, definiciones o procesos.
· Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la
asignatura: Se trata de problemas que se utilizan para estimular y entrenar habilidades
cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información contenida en el
temario.

CÁPSULA EVALUATIVA
Instrumentos sugeridos:
· Pauta de evaluación grupal con una escala para ser llenada por el profesor.
· Pauta de Autoevaluación grupal e individual donde se especifican criterios a evaluar y
los puntajes correspondientes para ser llenada por los estudiantes.
· Rúbrica .
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas
e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 05 y 06.

Aula Planeta (2015). Cómo aplicar en 10 paso el Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas. Infografía. En http://www.aulapla-
neta.com/wp-content/uploads/2015/11/infografia_63.pdf
Barrios, J., Mariño C. Revista Institucional Adelante Head. UNAD, s.f. Obtenido de: http://datateca.unad.edu.co/conteni-
dos/434206/434206/leccin_59_aprendizaje_basado_en_problemas.html.
Educar Chile. Evaluación de Aula. Recursos para Autoinstrucción. Portal web. http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerConteni-
do.aspx?GUID=9a8635e1-f7f8-471e-a65e-36f882519cf3&ID=224211
Pimienta Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias. Editorial
Pearson. Always Learning, México.
Romero Medina, A. y García Sevilla, J.(2008). La Elaboración de problemas ABP. Servico de Publicaciones. Universidad de Muria. España.
Capítulo 02
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrectoría
Académica. Dirección de Docencia
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el titulo N° 06 referido al
Aprendizaje basado en la Retroalimentación Oportuna,
con ideas claves y prácticas para su aplicación en clase.

RETROALIMENTACIÓN
OPORTUNA
DEFINICIÓN

El feedback o retroalimentación educativa es una metodología que consiste en socializar

información proporcionada por un agente (docente, capellán de Facultad, compañero, libro,
apoderados y otros) de manera coherente y en relación al desempeño observado en los
estudiantes. Esta estrategia tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promo-
ver la motivación, la autorregulación y la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar
la brecha entre su desempeño actual y deseado.

La retroalimentación debe ser oportuna; declarada inmediatamente después de mostrar un

aprendizaje, permite que el estudiante responda de manera positiva y recuerde la experien-
cia de aprendizaje con mayor seguridad y efectividad. Si pasa mucho tiempo, se pierde la
mejor oportunidad y el estudiante podría no conectar la retroalimentación con la acción.

La retroalimentación debe darse como un como un diálogo y no un monólogo; para que sea
efectiva debe tener los siguientes elementos:
· Rica en detalles
· Adaptable a las necesidades de los estudiantes
· Orientada a promover la reflexión y la buena formación

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promover la motivación, la autorre-

gulación y la autoeficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su desem-
peño actual y deseado.

· Si los estudiantes aprenden a retroalimentar efectivamente a sus compañeros, por ejemplo

evitando la retroalimentación inútil y generando críticas formativas y sugerencias de mejo-
ría, se potencia efectivamente el aprendizaje.

· Recibir retroalimentación de los compañeros puede mejorar la confianza, la autoeficacia, y

proporcionar la oportunidad para escuchar las opiniones de los demás

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

1. Leer o escuchar el trabajo: leer o escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar en los
errores. La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para
entregar el feedback.

2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco: es necesario elegir de los aspectos
a mejorar el más apremiante o vinculado con el proceso de enseñanza que está ocurriendo.
Es importante ser específico. Por ejemplo, si el trabajo es un artículo de opinión, no centrar el
feedback en los errores gramaticales u ortográficos.

3. Escribir el feedback: usar expresiones del tipo 'Cómo podrías mejorar...' y recomiende o
pida lo siguiente: piensa en un texto similar que hayas leído y que sirva como ejemplo para
tu trabajo', o refiera a contenidos vistos en clases que sería útil revisar.

4. Entrega del feedback: siempre comenzar resaltando algo que el estudiante hizo bien. Esto
tiene dos propósitos: el primero es validar el trabajo del estudiante, reconociendo o identifi-
cando los aspectos destacables de su trabajo; puede que el estudiante no haya reconocido
ese aspecto valioso y lo supero sin proponérselo. Lo segundo, es que al recibir un feedback
positivo, estará emocionalmente mejor preparado para recibir una sugerencia de cambio.

5. Aceptación del feedback: Cuando el feedback es efectivo, el estudiante lo acepta para

luego confirmar, completar, rehacer o reestructurar su trabajo.
ROL DEL PROFESOR
· Entregue retroalimentación educativa: proporcione a los estudiantes una explicación de
lo que están haciendo correctamente y de forma no correcta. El feedback debe basarse
principalmente en lo que los estudiantes están haciendo bien. Lo más productivo para el
aprendizaje de un estudiante es si le proporciona una explicación y un ejemplo de lo que es
exacto e inexacto en su trabajo. Para guiar esta retroalimentación, utilice el concepto de un
"sándwich” de retroalimentación:
· Alabanza
· Corrección
· Alabanza o ejemplo

· Enseñar a los estudiantes a retroalimentar el trabajo de sus compañeros. Capacitarlos

para dar y recibir retroalimentación constructiva resulta positivo y efectivo para toda la
clase.

· Definir fechas de entrega para su retroalimentación: esta estrategia le otorga el tiempo

necesario para proporcionar retroalimentación de calidad por escrito. Como los estudian-
tes también.

ROL DEL ESTUDIANTE

Dar feedback al docente a partir de las siguientes preguntas:

· ¿Qué es lo que les gusta de su clase?

· ¿Qué es lo que no les gusta?
· Si los estudiamtes estuviesen enseñando la clase, ¿qué harían de manera diferente?
· Qué es lo mas destacado que aprendí de mi profesor (a)?

CÁPSULA EVALUATIVA
"La retroalimentación es útil para todos los tipos de evaluación. Para el caso de la
heteroevaluación se sugiere al docente lo siguiente:

Instrumentos recomendados:
· Registro Anecdótico.
· Escala de Apreciación.
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias,
Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular.
Capítulo 06.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) Centro Virtual de Técnicas Didácticas. Disponible en http://si-
tios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/rol_alumno.htm
Pimienta Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias. Editorial
Pearson. Always Learning, México.
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrectoría
Académica. Dirección de Docencia.
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 07 referido al
Aprendizaje basado en el Servicio (A+S) con algunas
nociones básicas para facilitar su aplicación en la
experiencia de enseñanza-aprendizaje.

APRENDIZAJE BASADO
EN EL SERVICIO

DEFINICIÓN

Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adqui-
ridas en clase para responder a necesidades de la comunidad, mediante la participación
activa en experiencias de servicio y voluntariado. Implica la integración de actividades de
servicio en el curriculum académico, donde los participantes utilizan los contenidos y herra-
mientas académicas en atención a necesidades reales del contexto comunitario atendido.

Este método ayuda al docente a familiarizarse con los desafíos de su entorno y le ayuda a
generar iniciativas que, a partir de su formación, lo motiven a involucrarse con los más
desposeídos. El aspecto clave de esta metodología es el equilibrio entre los aprendizajes
adquiridos y la prestación de un servicio orientado a una necesidad real.

La bibliografía académica tradicional, los principios de A+S surgen de la propuesta de John

Dewey, quien la caracterizó como una enseñanza democrática, participativa e interactiva.
Entre 1980 y 1990 varias universidades norteamericanas la incorporan en sus planes curricu-
lares. En Chile, la metodología es promovida a partir del año 2000. Se relaciona con conteni-
dos específicos de cursos, orientados al servicio de necesidades comunitarias específicas,
entrega momentos estructurados de reflexión, establece relaciones entre el conocimiento y
el servicio, entre otros aspecto.

CUADRANTES DEL APRENDIZAJE - SERVICIO

MENOS APRENDIZAJE MÁS

Servicios comunitarios Aprendizaje servicio

(mucho servicio y poco (mucho servicio y
aprendizaje) mucho aprendizaje)
SERVICIOS

Iniciativas solidarias
Trabajo de campo
asistemáticas
(poco servicio y mucho
(poco servicio y poco
aprendizaje)
aprendizaje)

Fuente: Service-Learning 2000 Center.

¿CÓMO SE APLICA?
Consiste en 4 fases (diagnóstico, planificación, ejecución, cierre) a través de las
siguientes actividades:

1. Selección del producto o servicio ajustado al aprendizaje de una competencia.

2. Selección del contexto en que se aplicará el proyecto.
3. Conformación de equipos (5 - 7 integrantes).
4. Asignación del contexto según aplique para los equipos.
5. Introducción de los estudiantes en el contexto donde se va a servir y aprender.
6. Seguimiento y retroalimentación al trabajo de los estudiantes.
7. Plenaria para que los estudiantes expongan y compartan sus experiencias y las
estrategias aplicadas para afrontar problemas.

ROL DEL ESTUDIANTE

Participar activamente y con la orientación docente en la planificación y ejecución del

proyecto de servicio comunitario.
Aplicar los conocimientos disciplinares y reflexionar sobre la integración de estos en el
quehacer práctico del servicio ofrecido.
Transferir aprendizajes para construir junto a socios comunitarios, un proyecto social y de
carácter académico.
Trabajar en grupos y vincularse durante todo un semestre con un socio comunitario.
ROL DEL PROFESOR
Es responsable de:
· Evaluación de la asignatura del proyecto de servicio: revisar la coherencia de las Compe-
tencias y sus resultados de aprendizaje con un servicio a la comunidad, con la carga de
trabajo del estudiante y con el socio comunitario.
· Planificación inicial: adecuar la planificación del curso para incorporar una actividad de
servicio, diseñar reflexiones y evaluaciones para el mismo.
· Constitución Sociedad A+S: verificar la búsqueda y el contacto con los socios comunitarios,
para planificar, consensuar y formalizar los términos del servicio.
· Presentación inicial A+S en cursos: explicar al curso la metodología y sus impactos en el
aprendizaje y en la comunidad.
· Evaluación temprana: Seleccionar un espacio para evaluar e incorporar las mejoras.
· Diseño y aplicación de la encuesta final a los estudiantes y a los socios.
· Autoevaluación final compartida.

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Ofrece a los estudiantes la oportunidad de una participación más profunda en la comuni-

dad, les ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal.
· Fortalece la autoestima y el liderazgo, sobre todo, estimula adecuadamente el sentido de
creatividad, iniciativa y las habilidades comunicacionales.
· Promueve una buena actitud hacia el compromiso cívico y las actitudes altruistas.
· Desarrollar habilidades y valores asociados a las Competencias Sello, Genéricas y Especifi-
cas.
· Aplicar fuera de la Universidad los conocimientos adquiridos.

ELEMENTOS CLAVE DEL A+S

Requiere la integración propósito pedagógico+servicio mediante un diseño del curso en
donde la reflexión tiene un rol central con base a tres ejes orientadores:
· Aprendizaje
· Servicio
· Reflexión estructurada
La solidaridad, la ética y el A+S son componentes que se conjugan en una justa medida
para cimentar una conducta favorable en los estudiantes durante su formación. El primero
representa un valor primordial al momento de afianzar la responsabilidad social; el segun-
do es una exigencia inherente al quehacer en cualquier campo profesional y el tercero
corresponde a una estrategia formativa que facilita ampliamente el desarrollo de los dos
primeros.

ALGUNAS REDES DE A+S

CLAYSS Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario:

Asociación civil sin fines de lucro, fundada el 26 de febrero de 2002.
http://www.clayss.org.ar/index.htm

REASE Red Nacional de Aprendizaje Servicio Chile, formada por institu-

ciones de educación, profesores, estudiantes, organizaciones sociales y
privadas.
Red Ibero-Americana de aprendizaje-servicio compuesta por 74 orga-
nismos gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil, Universi-
dades y organismos regionales de América Latina y el Caribe, Estados
Unidos y España.

CÁPSULA EVALUATIVA
Instrumentos recomendados:
· Escalas · Rúbrica
· Registro Anecdótico · Inventario de Actitudes · Pauta de observación
Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas e
Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 06 .

Figueroa , A. (2008) Ética, Solidaridad y Aprendizaje Servicio en la Educación Superior. Acta Bioética. Disponible en https://scielo.coni-
cyt.cl/pdf/abioeth/v14n1/art08.pdf
Jouannet, Chantal, Salas, María Helena, & Contreras, María Antonieta. (2013). Modelo de implementación de Aprendizaje Servicio (A+S)
en la UC: Una experiencia que impacta positivamente en la formación profesional integral. Calidad en la educación, (39), 197-212.
Chile. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652013000200007.
Pimienta Julio Herminio (2012). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias. Editorial
Pearson. Always Learning, México.
Service-Learning 2000 Center, Service-learning Quadransts, Palo Alto, CA, 1996, adaptado por Puig et al
Tapia, María Nieves (2000). La Solidaridad como Pedagogía. Buenos Aires, Ciudad Nueva.
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional. Vice Rectoría Académica. Dirección de Docencia.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institu-cional. Vicerrectoría
Académica. Dirección de Docencia.
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 08 referido al
Aprendizaje basado en TIC, con ideas claves y prácticas
para su aplicación en clases dentro y/o fuera del aula.

APRENDIZAJE
BASADO EN TIC
DEFINICIÓN

Se enfatizan las TIC como principales herramientas asociadas al desarrollo de las compe-
tencias necesarias para interactuar e innovar en la sociedad del conocimiento. Constituye
una metodología para el desarrollo de competencias utilizando las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
Innovación en las practicas educativas a través de la utilización de medios tecnológico, que
conlleven a aprendizajes significativos y procesos de formación integral. utilización del pc y
sus software como herramientas mediadoras de conocimientos, al igual que utilización del
internet .
Representa la posibilidad de concretar experiencias de innovación docente a través de
Aprendizaje Basado en Proyectos y la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.

¿CÓMO SE REALIZA?

1. Se identifica el problema y las competencias a desarrollar,.

2. Se determinan las TIC requeridas.
3. Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios.
4. Se realizan las actividades establecidas.
5. Se usa transversalmente. Una forma de incorporarlas en el aula es a través del uso de
materiales educativos digitales o computarizados (MEC). Un MEC es la denominación otor-
gada a las diferentes aplicaciones informáticas cuyo objetivo principal es apoyar el aprendi-
zaje. Se caracterizan además porque es el estudiante quien controla el ritmo del aprendizaje.

ROL DEL PROFESOR

· Promover en los estudiantes el desarrollo de Habilidades TIC para el aprendizaje (HTPA),

referidas a la capacidad de resolver problemas, procesar información y generar nuevos
conocimientos con el apoyo de ambientes digitales, considerando la Matriz de Habilidades
TIC para el Aprendizaje.
· Dar vida a la figura del docente como tutor del proceso de aprendizaje.
· Aprovechar los entornos de aprendizaje actuales contenidos en las aplicaciones multime-
dia que conectan al docente y los estudiantes con propósitos formativos.
· Comprender que las TIC en la educación y en la formación son un medio y no un fin; donde
el centro es el dicente (aprendizaje significativo) con sus limitaciones y fortalezas.
· Asumir el apropiado uso de las TIC como un importante medio facilitador e importante
herramienta tecnológica y no como el fin supremo de la experiencia educativa.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Dejar de ser un elemento pasivo y convertirse en personaje activo.

· Leer, mirar, participar, opinar coherentemente, generar contenidos y compartir con otros
durante todo su proceso mediante el buen uso de las TIC.
· Asumir el apropiado uso de las TIC como un importante medio facilitador y no como el fin
de su proceso formativo.

¿PARA QUÉ SE UTILIZAN?

Para apoyar el aprendizaje en todas las asignaturas y áreas del saber, donde se incluyen
también conceptos, valores, la colaboración, el trabajo en equipo y el aprendizaje entre
pares.
· Facilita el aprendizaje a distancia, sin presencia física del profesor.
· Facilita el buen desarrollo de la estrategia de la Clase Invertida.
· Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. Favorece la lectura de com-
prensión profunda si se usa adecuadamente.
· Motivar iniciativas de innovación, creatividad, la generación de aprendizajes significativos
en los estudiantes
ALGUNOS HERRAMIENTAS TIC RECOMENDADAS PARA APOYAR CUALQUIER METODOLOGÍA
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Entornos de trabajo
Office365. El entorno colaborativo de Microsoft proporciona un espacio para la creación de
minisites, grupos de trabajo, almacenaje en la nube, chat o edición online de documentos,
entre otras herramientas útiles para trabajar de forma colaborativa.
Zoho. Grupo de aplicaciones web que permiten crear, compartir y almacenar archivos en
línea. También incluye chat, videoconferencias, mail, calendario y herramientas de ofimáti-
ca en línea.
Google Apps for Education. Entorno colaborativo enfocado especialmente al ámbito de la
edu-cación, en el que se incluyen diversas herramientas de Google que permiten trabajar
en línea: Gmail, Google Drive, Google Calendar, Docs o Sites.
Edmodo. Plataforma educativa que permite compartir documentos e información y comu-
nicarse en un entorno privado, a modo de red social.
Recursos para comunicarse, debatir y colaborar
Blogger. Herramienta de creación de blogs de Google, sencilla y eficaz, para todo tipo de
usuarios.
WordPress. Una de las herramientas de creación de blogs más completas, ya que permite
personalizar y adaptar la bitácora a las necesidades de cada usuario.
Tumblr. Plataforma de microblogging centrada sobre todo en la imagen, aunque permite
también incluir textos, videos, enlaces o audios.
Wikia. Sitio web que permite al usuario crear de forma sencilla su propio wiki en el que incor-
po-rar contenido de forma individual y colaborativa.
Wikispaces. Espacio para creación y alojamiento de Wikis. Cuenta con una herramienta,
Wikispaces Classroom, especialmente desarrollada para el ámbito escolar que incluye un
newsfeedy la posibilidad de organizar grupos o clases y monitorizar el trabajo de cada
alumno. Es de pago pero permite prueba gratuita.

Herramientas para compartir archivos

Dropbox. El servicio de almacenamiento en línea más utilizado, para guardar todo tipo de
archivos. Ofrece la posibilidad de crear carpetas compartidas con otros usuarios y conec-
tarse desde distintos dispositivos mediante apps.
Google Drive. Almacenamiento en la nube de 15 Gb, para guardar y compartir todo tipo de
documentos y carpetas. Disponible como aplicación para móviles y tabletas. Además,
permite editar directamente los documentos en línea con Google Docs.
WeTransfer. Una forma sencilla de enviar documentos, especialmente de gran tamaño
(hasta 2 Gb), a cualquier usuario a través de un enlace por email. Los archivos no se alma-
cenan, solo se conservan durante unos días y después se borran.

Recursos para organizar el trabajo

Google Calendar. El calendario online de Google permite establecer tareas y fechas, citas,
alarmas y recordatorios y, además, puede compartirse entre varios usuarios que añaden
eventos comunes.
Hightrack. Gestor de tareas online y descargable para organizar el trabajo, gestionar una
agenda de tareas personal y establecer plazos de entrega o cumplimiento.
WorkFlowy. Herramienta en línea con la que se puede establecer un flujo de trabajo cola-
borativo con tareas jerarquizadas de forma muy visual. Los usuarios o invitados a la lista
pueden aportar y modificar el flujo según se cumplan objetivos.
Symphonical. Calendario virtual a modo de pizarra en el que se pueden añadir y gestionar
tareas a través de notas adhesivas multimedia. Permite la edición colaborativa entre un
grupo establecido.

CÁPSULA EVALUATIVA
Cómo puede apreciarse, la versatilidad del uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje permite aprovechar las herramientas tecnológicas como un medio
o como fin en la evaluación de los aprendizajes, según lo requieran los resultados de apren-
dizaje o manifestaciones correspondientes a cada caso. Es así que las TIC permiten diseñar,
aplicar y sistematizar los resultados de cualquier Técnica e instrumento Evaluativo si se
planifican y aplican correctamente.
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas e
Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 06 .

Aula Planeta. En http://www.aulaplaneta.com/2015/07/14/recursos-tic/25-hera-

mientas-tic-para-aplicar-el-aprendizaje-colaborativo-en-el-aula-y-fuera-
Ausín Vanesa; Abella Víctor; Delgado Vanesa; Hortigüela David (2016) Aprendizaje Ba-sado en Proyectos a través de las TIC. Una
Experiencia de Innovación Docente desde las Aulas Universitarias. Revista Scielo. Formación Universita-ria. vol.9 no.3 La Serena. En
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062016000300005
CITICI (2019) VII Congreso Internacional sobre Tecnología e Innovación + Ciencia e Investigación, CITICI. 22—24 de mayo . México.
Pimienta Julio Herminio (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Univer-sitaria basada en Competencias. Editorial
Pearson. Always Learning, México.
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucio-nal. Vicerrectoría
Académica. Dirección de Docencia.
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación, se presenta el título N° 09 referido a la Clase
Invertida (Flipped classroom), con ideas claves y prácticas
para su aplicación durante la experiencia de
enseñanza-aprendizaje.

CLASE INVERTIDA
FLEEPED CLASSROOM
DEFINICIÓN

Es una estrategia donde se invierte el orden tradicional de la clase; la misma se inicia en la

casa del estudiante quien debe recibir digitalmente variados materiales de apoyo para
abordar los contenidos del programa de la asignatura (como artículos o audiovisuales). La
buena recepción por parte del estudiante, de dichos materiales se medirá con un sencillo
test antes de acudir a la clase presencial. Posteriormente, durante la sesión de clase y con
el acompañamiento del docente se realizará un proyecto práctico que involucre la partici-
pación de todos los estudiantes aplicando los conocimientos adquiridos.

En resumen, es una propuesta para invertir el orden tradicional de la experiencia pedagógi-

ca, cambiando su organización; es por tanto una opción para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de manera semipresencial.
LA CLASE INVERTIDA Y LA TECNOLOGÍA
La tecnología sirve como medio para llegar a los conocimientos de manera autónoma y en
la intimidad de la casa, donde el estudiante se acerca a la materia de estudio a través de
una vídeo lección, una infografía, una lectura seleccionada o cualquier otro recurso apro-
piado creado por el docente; de esta manera se le brinda al estudiante la oportunidad de
abordar los contenidos de manera personal y a su ritmo. Es este sentido, el uso de la tecno-
logía es clave para hacer llegar el contenido a todos los integrantes del curso; frecuente-
mente se hace énfasis en el buen uso de materiales en formato de vídeo como más utiliza-
do.

CLASE INVERTIDA VS CLASE TRADICIONAL

CLASE TRADICIONAL CLASE INVERTIDA

El estudiante es inducido a asumir la respon- Estudiantes y docentes trabajan de manera

sabilidad de hacer todos los esfuerzos para
desarrollar las habilidades complejas requeri-
das a través de la realización individual de
excesivas tareas en su tiempo autónomo, sin
acompañamiento de su profesor ni del resto
de sus compañeros. En este proceso tiene que
enfrentar solitariamente los obstáculos que
muchas veces no logra superar, por lo cual el
aprendizaje resulta una experiencia poco
grata y menos fructífera.
colaborativa antes, durante y después de la
clase a través de actividades que tributan al
desarrollo habilidades complejas, al
fortalecimiento de experiencias de
relacionamiento pedagógico, donde es más
fácil identificar y corregir errores para
aprender a aprender efectivamente

El docente aplica con frecuencia la estrategia Anticipadamente y desde su hogar el

de clases magistrales y/o dictados de conteni-
dos teóricos, intentando de esta forma
transmitir el conocimiento o excesiva informa-
ción a los estudiantes durante las sesiones
presenciales; Los estudiantes se ven limitados
a permanecer pasivamente mientras reciben
gran cantidad de información.
estudiante tiene a su disposición la informa-
ción precisa, clara y básica del contenido de
la clase; en el formato de diversos materiales,
por ejemplo, videos, que puede manipular
para aprender a su propio ritmo. A partir de
esta instancia preparatoria, los estudiantes
pueden participar activamente en la cons-
trucción de nuevos conocimientos mediante
el dialogo de saberes y el intercambio
reflexivo en las sesiones presenciales.

ETAPAS Y PASOS

ANTES DE LA CLASE
Resolución de dudas:
· Dedica los primeros minutos de clase a repasar el cuestionario enviado a los estudiantes y
despejar sus dudas.
· Utiliza distintos materiales para favorecer la comprensión de los conceptos y fomenta la
participación en el aula.
ANTES DE LA CLASE
Actividades de consolidación
· Se consolida los conceptos adquiridos mediante la realización de actividades.
(Estudiantes).
· Asignar a algunos estudiantes individualmente o a los grupos, distintos ejercicios en
función de sus necesidades (Docentes).

Trabajo colaborativo (Docente y Estudiantes)

· Dedica una o varias sesiones al trabajo colaborativo, y reta a tus estudiantes a resolver un
problema, elaborar un proyecto, aprender a través de la experimentación, participar en un
debate o realizar una investigación.

Aprendizaje fuera del aula (Docente)

· Es la persona más apropiada para animar a sus estudiantes a trabajar en equipo más allá
de la sesión de clase a través de entornos colaborativos.
· Puede orientarles y supervisar su organización y evolución.
DURANTE LA CLASE (Estudiantes + Docente)
Revisión y repaso (Docente)
· Revisa el trabajo realizado por los estudiantes y comparte los resultados con la clase.
· Anima a los estudiantes explicar lo que han aprendido y cuál ha sido su experiencia.
· Dedica unos minutos para resolver las dudas que puedan quedar.

Evaluación y autoevaluación
· Evalúa el trabajo de los estudiantes mediante una rúbrica donde figuren los objetivos
cognitivos y competenciales definidos al principio. (Docente).
· Se socializan los resultados y exhorta a los estudiantes a que se autoevalúen y evalúen a
sus compañeros. Esto les ayudará a desarrollar un espíritu de autocrítica y reflexionar sobre
sus fallos o errores. (Estudiantes).

HERRAMIENTAS VIRTUALES PARA DESARROLLAR LA CLASE INVERTIDA

· Apowersoft: sirve para capturar en video tu pantalla, incluyendo cualquier material, y
luego editar el resultado.

· YouTube: permite acceder a multitud de material elaborado, y subir las video-lecciones

creadas particularmente por el docente. Para dichos efectos se necesita una webcam o
una cámara para grabar la lección y en esta plataforma se puede editar el material para
mejorar su calidad, añadir algunos filtros, textos o subtítulos y ponerlo a disposición de los
estudiantes a través de un enlace determinado

· Glogster: permite elaborar un póster interactivo que puede ser una perfecta introducción
teórica a cualquier tema y asignatura.

· WordPress: o cualquier otro sistema de gestión de contenido para crear una web. Un blog
es una manera ideal de compartir el contenido (textos, videos, imágenes) con los estudian-
tes para que puedan consultarlo antes de clase y cuando lo deseen.

CÁPSULA EVALUATIVA
Algunas Instrumentos recomendados para evaluar las diversas instancias, procesos y resul-
tados inherentes a la Clase Invertida son los siguientes:
· Registro anecdótico
· Escalas de Actitudes y Valores
· Otras Escalas
· Rúbricas

Para más información ver Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el

Contexto de la Renovación Curricular Capítulo 06.

Diego Ortiz, S. y Christen G. María. Herramientas(S/F) TIC para la evaluación del aprendizaje, las competencias y las habilidades, de
los alumnos del bachillerato. Universidad Nacional Autónoma de México. En: http://www.prepa5.unam.mx/wwwP5/encuentroEva-
luacion/mesa1/2.HerramsTICparaEvaluacionAprendizaje.pdf
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) Centro Virtual de Técnicas Didácticas. Disponible en http://si-
tios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/rol_alumno.htm
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrecto-
ría Académica. Dirección de Docencia

Webgrafía

Aula Planeta. Cómo aplicar la pedagogía inversa o flipped classroom en diez pasos. En http://www.aulaplaneta.com/2015/05/13/e-
ducacion-y-tic/como-aplicar-la-pedagogia-inversa-o-flipped-classroom-en-diez-pasos/.
https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/recurso/in-
fografia-taxonomia-de-bloom-y-clase-invertida/51107677-88cc-416a-a43c-75edc8c12365.
Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. Reporte Edutrend. (octubre 2014). Disponible en: http://www.-
sitios.itesm.mx/webtools/Zs2Ps/roie/octubre14.pdf
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación se presenta el título N° 10 referido al
Aprendizaje basado en la elaboración de un Ensayo Escrito,
con un resumen básico de ideas clave para su fácil
aplicación.

ENSAYO
ESCRITO

DEFINICIÓN

Además de ser un género literario representa también una excelente metodología para el
aprendizaje que consiste en elaborar un escrito en prosa, generalmente breve, que expone
con cierto rigor sistemático, hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal
con base al aporte de algunos autores, diversas temáticas que pueden estar referidas
campo filosófico, científico, histórico, literario, teológico, etc. Permite conocer el pensamiento
de su autor, quien se expresa con una gran libertad, y sobre bases objetivas de información.
TIPOS DE ENSAYO
· De carácter personal: cuando el autor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre los
hechos, en un estilo ligero, natural, casi conversacional.
· De carácter formal: Es más ambicioso, más extenso, formal y riguroso; se aproxima al
trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor, requiere la
consulta de diversas fuentes bibliográficas para fundamentar las ideas expuestas.

CARACTERÍSTICAS

· La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir introducción, desarrollo e ideas
cierre.
· Su extensión es relativamente breve según la temática abordada.
· Variedad temática.
· Estilo cuidadoso y elegante. (sin llegar a la extravagancia).
· Tono variado (profundo, poético, didáctico, etcétera) dependiendo de su intención.
· Ameno en la exposición y en la buena redacción de las ideas.
Es importante complementar la redacción con la inclusión de ideas cortas de otros autores
que puedan sustentar los argumentos del escritor del ensayo. Dichas ideas pueden ser
parafraseadas indicando siempre los derechos de autor

¿CÓMO SE REALIZA?

1. Se selecciona un tema a comunicar sobre el cual se tenga conocimiento o sobre el que se

realice una investigación documental para expresar una opinión respaldada por autores
reconocidos en el tema.

2. Establecer el objetivo/propósito del ensayo. Ideas central e ideas secundarias.

3. Investigar y estudiar autores, teorías, datos y experiencias prácticas relacionadas con la

temática específica del ensayo.

4. Se redacta de manera libre y siguiendo una estructura personal, coherente y consistente

según los requerimientos de la asignatura e incluyendo adecuadamente algunas citas
escogidas de autores relacionados con el tema que respalden las afirmaciones del ensayo.

5. Se prepara un primer borrador. Se revisa y se comparte con alguien que pueda brindar
una retroalimentación apropiada. Se ajustas las observaciones.

6. Se prepara la versión final, cuidando la ortografía, redacción y coherencia textual.

¿PARA QUÉ SE UTILIZA?

· Resulta muy útil para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica en el ámbito
de la educación superior, facilitando el abordaje de procesos complejos, pero también
desafiantes y motivadores como por ejercicio para redactar un artículo científico o una tesis
de grado.
· Desarrollar el pensamiento crítico, analizar, sintetizar, emitir juicios y valoraciones.
· Desarrollar la metacognición.
· Desarrollar la capacidad de búsqueda rigurosa de información.
· Desarrollar la capacidad de comunicación escrita.
ROL DEL DOCENTE

· Promover el ensayo escrito como estrategia didáctica.

· Compartir con los estudiantes las ideas claves para lograr la redacción de un buen ensayo
en el contexto de la asignatura (Concepto - Características - Estructura - Ensayo como
estrategia - Importancia didáctica - Evaluación).
· Considerando que no prescribe una estructura lineal rigurosa, debe orientar a los estudian-
tes para que estos puedan generar un ensayo coherente y entendible.

ROL DEL ESTUDIANTE

· Contextualizar el objeto del ensayo desde múltiples perspectivas en el contexto de su disci-

plina y asignatura.
· Realizar los procesos de lectura e investigación para enriquecer su capacidad argumenta-
tiva en torno a la redacción del tópico del ensayo.
· Reflexionar sobre el propio proceso cognitivo de análisis, ya que la naturaleza misma del
género consiste en la indagación constante del tema.
· Utilizar de modo estratégico las distintas técnicas retóricas y argumentativas; decidir qué
secuencias textuales utilizar y cómo estructurarlas. En su construcción, no sólo se utilizan las
secuencias argumentativas y expositivas explicativas, sino que, por la hibridez y libertad del
género, también se pueden usar secuencias narrativas, dialogales e incluso líricas.

CÁPSULA EVALUATIVA

Instrumentos recomendados:
· Escala de Estimación en el proceso de la evaluación formativa.
· Diseñar una Rúbrica para la evaluación sumativa
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas e
Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 06 .

Adorno, Theodor W. (1962). El ensayo como forma. Notas de literatura. Barcelona: Ariel.
Biblioteca Nacional de Chile. http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-100624.html.
Olaizola, A (2011) El ensayo como herramienta en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica. Universidad de Palermo.
XIX Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Revista. Nº XVI. Año XII, Vol. 16, España. Disponible en https://fido.palermo.edu/-
servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=270&id_articulo=6480
Pimienta, J. (2012) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia Universitaria basada en Competencias. Editorial Pearson.
Always Learning, México.
Sánchez, C. (2009) Ensayos: Anotaciones preliminares sobre su composición en el entorno escolar. Revista Educación y pedagogía
Vol. XIII Nº 31, Universidad de Antioquia. Colombia
Universidad Adventista de Chile (2018) Modelo Educativo. Publicación institucional
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nel-son, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrecto-
ría Académica. Dirección de Docencia.
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos
A continuación se presenta el título N° 11 referido al
Aprendizaje basado en el Estudio de Caso, con un resumen
básico de ideas clave para su fácil aplicación.

ESTUDIO
DE CASO

DEFINICIÓN

Es una metodología que permite abordar aprendizajes complejos a partir del examen de lo
particular y lo único. Mediante el análisis profundo de lo cercano y específico se logran
expe-riencias de aprendizaje de mayor significatividad y más próximas a la realidad que el
conocimiento general, uniforme, y estandarizado. El EC persigue metas educativas que se
referidas a contenidos académicos, habilidades y actitudes.

Consiste en presentar las informaciones necesarias que describen un problema o situación

real, donde intervienen varios factores, y a partir de estas informaciones hay que proponer
formas de actuación. Es recomendable para la formación universitaria en temas en los que
no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce
mediante la participación activa de los estudiantes y de la acción del propio grupo.

¿PARA QUÉ SIRVE?

· Potenciar las competencias de saber, saber hacer, trabajo en equipo, comunicación y toma
de decisiones.
· Formar y perfeccionar a los participantes en la capacidad de identificación de problemas,
de análisis y de síntesis de situaciones, y de búsqueda de posibilidades alternativas.
· Fomentar las habilidades de toma de decisiones, de relacionar la teoría con la práctica, de
comunicación y de trabajo en grupo.
· Consolidar el aprendizaje, aproximar los diferentes tipos de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) a situaciones de la vida real, interrelacionar estos conteni-
dos, perfeccionar la capacidad de identificar problemas, de análisis y síntesis de situaciones,
de búsqueda de posibles alternativas y de toma de decisiones.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

1. Fase de preparación técnica rigurosa del docente.

· Delimitación y contextualización del caso
· Contacto con la empresa o institución sobre la que se documentará el caso
· Recopilación de datos
· Redacción y documentación del caso
· Revisión, validación y corrección.
· Liberación del caso.

2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los estudiantes, para lo cual deben
realizar una búsqueda de información adicional como base para abordarlo.

3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual

es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos.

4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos
del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a
una conclusión.

5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación conectada con la

realidad.
ROL DEL ESTUDIANTE
· Hacer una primera lectura para familiarizarse con la problemática tratada en el caso.
· Volver a leer e identificar los temas más relevantes, los problemas y las posibles alternati-
vas para tratarlos.
· Estudiar y analizar el caso con profundidad y compartir diálogos con sus pares.
· Discutir de forma constructiva en pequeño grupo para reflexionar sobre lo que sucede y
sobre lo que habría que hacer.
· Analizar los hechos, según el campo del conocimiento respectivo para llegar a una deci-
sión razonada en pequeños grupos de trabajo. Esto implica proponer y justificar según los
contenidos disciplinares estudiados, alternativas de solución concretas.

ROL DEL DOCENTE

1. Redactar el caso con intención formativa, incluyendo:

· Párrafo de introducción: declaración del tema o problema central del caso para moti-
var el interés del lector.
· Antecedentes, contexto. Relatoría de antecedentes, del entorno del caso, de los diver-
sos aspectos y áreas funcionales involucradas .
· Descripción de la situación problema con todos los detalles del "escenario".
· Cierre. Alguna pregunta o afirmación hipotética que lleve a los estudiantes a reflexionar
sobre su responsabilidad de plantear soluciones al caso-problema
· Anexos. Diagramas, gráficos, estadísticas, recortes de prensa u otros documentos
relacionados para esclarecer el caso
· Detalles técnicos de la documentación. Agradecimientos, créditos necesarios, los
"derechos reservados", los autores, etc.

2. Proporcionar al estudiante el texto del caso (físico, digital, etc) y brindar las orientacio-
nes básicas de la actividad

3. Promover la interaccionen de todos los estudiantes en la discusión. Apoyar para

integrar el grupo; Formular buenas preguntas que motiven la reflexión, la relación de ideas
y que ayuden a encontrar puntos claves; evitar que se monopolice el tiempo de discusión,
o bien, que alguien no diga nada. Monitorear todo el proceso.

CÁPSULA EVALUATIVA

Instrumentos recomendados:
· Escalas
· Rúbrica
· Pauta de observación
· Para más información ver la publicación institucional: Manual de Estrategias, Técnicas e
Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación Curricular. Capítulos 06 y 08
(páginas 135-136)

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010) Centro Virtual de Técni-cas Didácticas. Disponible en
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/rol_alumno.htm.
María Esther Audelo. (2014) Metodología para la escritura de casos-problema División de Computación, Información y Comunica-
ciones. Artículo. México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Universidad Adventista de Chile (2018) Manual de Estrategias, Técnicas e Instrumentos Evaluativos en el Contexto de la Renovación
Curricular. Autores: Gutiérrez Nelson, Alvial Moisés, Carvajal Marcelo, Quiroz Olga, Roa Maritza. Publicación institucional. Vicerrecto-
ría Académica. Dirección de Docencia
Otras referencias de interés: Centro de Casos Inacap (CCI) http://www.inacap.cl/tportalvp/administracion-y-negocios/des-
cubre/adm-y-neg/centro-de-casos-inacap-cci
Recopilación, resumen y adaptación del contenido: Olga Quiroz Campos