2018 LA INCLUSIÓN

…nuestra asignatura pendiente

Prof. Amalia Alarcón

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN POLÍTICAS SOCIOEDUCATIVAS
 ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN POLÍTICAS SOCIOEDUCATIVAS

INDICE
Introducción ……………………………………………………………… 2
Marco teórico ……………………………………………………………… 3

Hecha la ley ……………………………………………………………… 4

Yo incluyo, tú incluyes, ¿nosotros incluimos? …………………………. 5

Y por casa, ¿cómo andamos? …………………………………….. 7

Marco Metodológico …………………………………………………………….. 8

Registro de Observación ……………………………………………… 9

Guía de preguntas para la entrevista …………………………………. 10

Principales cuestiones que surgen de la entrevista ……………………. 11

Análisis y notas finales ……………………………………………………… 13

A modo de cierre ……………………………………………………………….... 13

Bibliografía ……………………………………………………………………. 15

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Introducción
Desde los albores de la escuela en nuestro país, primo la idea que sostenía que el
poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependían de la capacidad intelectual de sus
ciudadanos. Al promulgarse la ley de educación común Nº 1420, (1884) y su mandato de
escuela común, gratuita y obligatoria, parece dar por hecho que “todos” estarían en la
escuela. Es común a todos, pero en términos de homogeneidad, todos aprenden los mismos
contenidos, todos aprenden de la misma manera, todos son iguales. Bajo esta mirada, la
educación dejo de lado a una buena parte de nuestra sociedad. Los olvidados, los diferentes,
los marginados, los pobres, quedan fuera de la escuela.

Va a llevar más de 100 años para que el estado, se ocupe de los olvidados y a nivel
de escuela, aún más ya que no sólo hay que construir como aprende un nuevo sujeto que
lejos está de la homogeneidad, y como actuar en consecuencia desde nuestro rol. En la
actualidad, suelen verse casos de aquellos que reclaman, aunque no debería ser así, el
derecho al acceso de una educación pública, gratuita y de calidad. La escuela no ha podido
responder a esas demandas.

El presente trabajo se basa en el análisis de caso de una alumna, que está en el

sistema educativo, y como se ha respondido a su presencia. L. V., cursa el 2do año del
Profesorado de Educación Secundaria en Biología (plan 2090/15), que se dicta en un
Instituto Superior del Profesorado de la provincia de Santa Fe. L.V. padece una importante
disminución visual. La trayectoria escolar de L.V., muestra que los espacios cursados
fueron completados en los tiempos previstos y aprobados con buenas calificaciones. En
muchas ocasiones ella se ha manifestado acerca de los comentarios de algunos docentes con
respecto a su imposibilidad de ver, teniendo en cuenta que, en ciencias naturales, la
observación es el punto inicial del método científico, y esto sería una dificultad a lo largo de
los distintos espacios curriculares específicos.

Otra situación digna de destacar es que no siempre tiene acceso a los apuntes
digitalizados, por lo que tiene que esperar que uno de sus compañeros, que la acompaña
desde la secundaria, de modo incondicional, saque las copias y las digitalice para que puedan
ser leídas por el lector o ser leídas en su computadora personal que está adaptada a sus
necesidades.

Por último y no por ello menos importante, es necesario señalar que en el mismo
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Instituto se ofrece el Profesorado de Educación Especial con Orientación en Ciegos y

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Disminuidos Visuales. Esto debería ser una oportunidad de encuentro, pero, muy por el
contrario, la inclusión dentro del propio instituto está tensionada entre el discurso y la
práctica.

En este marco podemos plantear las siguientes preguntas: ¿En qué medida el
posicionamiento docente condiciona, las trayectorias escolares de los alumnos con
discapacidad? ¿Qué acciones específicas pueden desarrollarse como estrategias de abordaje
para estos casos? ¿Cuál es el posicionamiento ante la discapacidad de docentes, alumnos,
directivos? Seguramente hay muchas otras preguntas, pero estas son las que trataremos de
responder a lo largo de este trabajo.

Marco teórico

A lo largo de la historia las sociedades han respondido de manera distinta ante la

discapacidad. Hoy se sostiene la inclusión en la comunidad y en la escuela y se reconoce
que la discapacidad en las personas se origina tanto en los factores ambientales como en el
cuerpo. De este modo se pasa de un modelo de discapacidad individual y médico a un
modelo de discapacidad estructural y social. 1 En realidad, no son modelos dicotómicos ya
que la discapacidad de las personas puede experimentar problemas que derivan de su
condición de salud. Es necesario un enfoque equilibrado que le dé el peso adecuado a los
distintos aspectos de la discapacidad. El ambiente puede actuar como favorecedor o no de
las experiencias y el grado de discapacidad. Así como para una persona con sillas de ruedas,
la falta de rampas puede obstaculizar el ingreso a una institución, también la hace la
explicación del modelo atómico a quién presenta una discapacidad intelectual o mostrar
imágenes de paisajes a una persona ciega.

Según el informe mundial sobre la discapacidad de la Organización Mundial de la

Salud (OMS), la discapacidad es una cuestión de Derechos Humanos ya que las personas
sufren desigualdad cuando se le niega igualdad de acceso a la educación o al empleo; (…).
Históricamente los niños y adultos con discapacidad han quedado fuera del sistema
educativo. En un primer momento, para poder atender a las personas con discapacidad, la
única opción disponible era la creación de escuelas especiales separadas de las escuelas
comunes. Esta situación cambia por la actual Ley Nacional de educación Nº 26.206 (a partir
de ahora LEN), en el Art. 11 Inc. n, que expresa Brindar a las personas con discapacidades,
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Organización Mundial de la salud. Informe mundial sobre la discapacidad,2011
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temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo

desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

Hecha la ley…

Desde el marco legal, además de la LEN, la Resolución CFE N° 155/11, establece en

el artíc. 18 Garantizar el derecho a la educación de todas las personas con discapacidad
exige que todos los/as alumnos/as con discapacidad estén en aquella escuela que los
beneficie en mayor medida, tomando como referencia el currículum común y
elaborando, en base a este, estrategias diversificadas que contemplen la complejidad o
especificidad de la problemática de los/as estudiantes, de manera de implementar las
configuraciones de apoyo que se requieran . Las configuraciones de apoyo son, para el
caso que nos ocupa, establecer y poner en marcha distintos mecanismos de redes, posiciones,
interacciones entre personas, grupos o instituciones que permitan detectar e identificar las
barreras al aprendizaje y desarrollar estrategias educativas para la participación escolar y
comunitaria (López ,2009).

Cuando de igualdad se habla, se suscribe con lo expresado en la misma LEN

“enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de
discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos,
de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la
educación” (Art.79). La desigualdad, no se produce en la escuela, sino en la sociedad. Para
revertir esto y no resignar una educación de calidad en un entorno inclusivo, es necesario
cambios sistémicos que eliminen barreras y proporcionen servicios de apoyo y ajustes
razonables para garantizar la oportunidad de Educación convencional de niños/niñas y
jóvenes con discapacidad. Incluir a las personas con discapacidad en la educación común,
es fundamental por qué:

• Si la educación contribuye a la formación del capital humano, es un factor

determinante del bienestar y la prosperidad de las personas.

• La exclusión de personas con discapacidad tiene elevados costos sociales y

económicos, (son más pobres), y es la educación la que reduce esta asociación.

• Para los niños sin discapacidad, EDUCARSE CON TODOS, favorece el

pensamiento libre de prejuicios, familiarizando entornos inclusivos.
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Es tarea fundamental del estado, implementar políticas y estrategias para que

todos tengan el acceso a la educación, y debe ser garante que esto se cumpla en todos
por igual, ofreciendo oportunidades para que puedan modificar las condiciones en las
que se educa. Pero cuando hablamos de igualdad, no lo hacemos como sinónimo de
homogeneidad, sino de atender a todos por igual, haciendo hincapié en las
potencialidades y capacidades independientemente de su origen, etnia o género. Partir de
preconceptos donde debemos hacer “diferencias” por qué enseñamos en contextos de
riesgo social, de pobreza, de discapacidad, es una forma de contradecir a la educación
como a aquella que puede transformar lo que era.

Yo incluyo, tú incluyes, ¿nosotros incluimos?

“Todos los alumnos en la escuela”, no debe ser una premisa, sino “la premisa”.
Pero el estar, supone un espacio para cada una de las singularidades, para cada uno de
esos otros y como docentes debemos responsabilizarnos.
La educación desde una mirada ética2, implica la respuesta a la demanda del otro,
es decir hacernos responsable de ese otro, reflexionando sobre nuestra tarea y
garantizando que ningún origen debe suponer una condena.
La simple ubicación en el aula con los demás no es sinónimo de participación
activa y mucho menos de educación inclusiva y de calidad. Tomando las palabras de
Skliar, C., ese otro ha sido impuesto en ese espacio y se tolera, haciendo de él una sombra
de nuestra normalidad. Los otros no sólo deben estar, deben ser en la escuela. Como
docentes, debemos forzar a esos otros para que puedan ser, obligando a reconocer sus
capacidades que muchas veces niegan (o se les ha negado) y no favorecen su desarrollo
como tampoco el pleno ejercicio de sus derechos. Las diferencias no deben ser la
excepción, sino lo “común” y bajo esta perspectiva, los sistemas educativos deben
transformarse para garantizar el derecho a la educación de todos (UNESCO, 2005). Por
consiguiente, entendemos por igualdad como sinónimo de equidad, y nuestros jóvenes
requieren además de nuestro amparo, que los guiemos a desarrollar sus potencialidades y
capacidades haciendo el mejor uso de ellas en su futuro.
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Cullen, C. Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós, 2016
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La escuela ha sido y es, un ámbito arraigado que a través del tiempo pocos
cambios ha sufrido. Es el “templo del saber”, el lugar donde se transmite el conocimiento,
con sus aulas graduadas, sus formas de evaluar, el determinismo de quien puede habitarla
y quien no, entre otras. Esto es, lo que (Tyack y Cuban, 2001) denominan gramática de
la escolaridad. Dentro de esta escuela, lo diferente no tiene lugar, o como se ha
mencionado más arriba, su lugar estaba en otra escuela, la especial. Esta segregación
viene determinada, de alguna manera por la forma organizacional del sistema que define
además las trayectorias escolares, concepto que define Terigi (2008) como los recorridos
que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa
que supone el diseño de tal sistema. Ahora bien, sabemos que esto puede ser así en un
sistema educativo homogeneizador. Al irse ampliando la cobertura y hacerse cada vez
más masiva, la escuela se torna heterogénea con trayectorias escolares reales que son
aquellas que se aproximan a las trayectorias teóricas.
Cuando se analiza la discontinuidad de las trayectorias escolares reales, se lo hace
desde el alumno. En este sentido, plantea Terigi (2008), es preciso reconsiderar
problemáticas como la repitencia, el abandono, que siempre fueron atribuidas a los
alumnos, a ser atendida sistemáticamente, a la luz de la reflexión pedagógica de la
trayectoria escolares teóricas y trayectorias escolares reales.
Sin embargo, a partir de la práctica cotidiana y de experiencias vividas, la realidad
nos muestra que, a pesar de poseer un marco legal, y políticas socioeducativas con la
aspiración de garantizar el derecho a la educación, las realidades organizacionales
imponen restricciones pedagógicas y didácticas, tal como lo plantea Terigi (2008) que,
surgen y desarrollan dichas realidades. El modelo organizacional entonces, impone
condiciones a las prácticas funcionando como una restricción. En este sentido, y
acordando con lo que plantea Gentilli (2009), ante determinadas condiciones de cursado
escolar, el no ofrecerles alguna alternativa, se les niega el derecho de poder permanecer.
Al ofrecerles otras posibilidades a sus trayectorias para el acceso y la permanencia a una
educación de calidad, evitamos así que persistan condiciones de exclusión y desigualdad
que, por naturalización o acostumbramiento histórico, se han transferido hacia el interior
del mismo sistema escolar, se han anquilosado fuertemente en él.
Del mismo modo Tenti Fanfani establece que, una de las formas de estar
excluidos, es no estar en la escuela, y otro tipo de exclusión se da cuando “no hay
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apropiación del conocimiento que la escuela distribuye” (Thisted - Fontana, 2016). Incluir
al otro con calidad, implica establecer un dialogo que nos vincule, que nos enlace, es estar
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allí, para transmitir a las nuevas generaciones, saberes, valores además de formarlos para
el ejercicio democrático (Meirieu, 2013), y que puedan con ellos, hacer su propia historia.

Y por casa, ¿cómo andamos?

El sistema escolar que conocemos es incompatible con esta perspectiva

inclusiva. El sistema debe ser flexible y proyectar practicas inclusivas que garanticen el
derecho a la educación de todos/as.

La persistencia de la gramática de la escolaridad es una cuestión histórica

política, y los docentes han favorecido la permanencia de la misma. Es necesario liberar
las practicas naturalizadas y que el cambio prevalezca sobre lo instituido. Esta escuela
con estas formas o gramáticas de escolaridad reproduce formas de exclusión. Los
docentes enseñamos con el ejemplo y de este modo nuestros alumnos, repetirán las
mismas experiencias, ¿Por qué no hacerlo? Acaso las prácticas educativas de hoy, ¿no
son las que hemos recibido de generaciones anteriores? Es de esperar entonces, que
contagiemos nuestra forma de “habitar”, en el sentido dado por Abad, S. (2006),
“habitar las prácticas cotidianas en tanto y en cuanto puedan generar un discurso que
les dé un sentido, que las legitime y que -también, pero no exclusivamente- permita
establecer criterios de corrección de las acciones”.

Los institutos de formación son lugares privilegiados cuando se trata de resignificar

las prácticas áulicas. Desarrollar mayor cantidad de propuestas que involucren a
docentes y alumnos, establecer lazos con otras Instituciones educativas y sociales, son
entre otras, algunas de las estrategias pensadas para fortalecer las prácticas de nuestros
futuros egresados, mejorando los saberes que les permitirá afrontar el desafío de educar.
Desde la Formación es urgente emprender acciones de proyección e interacción con otros,
propiciando la creación de reconstrucción de espacios y prácticas vinculares para
mejorar las prácticas docentes en los escenarios reales. Dado que trabajar en forma
interdisciplinaria, no es una tarea fácil y se ve muchas veces dificultada en la práctica
educativa, es prudente desde la formación habilitar espacios de encuentros donde
confluyen en armonía y en conjunción, los conocimientos Disciplinar, Pedagógico y
Tecnológico; aprovechando todos los recursos institucionales, materiales y humanos
disponibles. Esto es de algún modo, asegurar el derecho a una formación de calidad a
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todos los estudiantes, facilitando la articulación entre las carreras que permitan la
retroalimentación y la riqueza del aprendizaje que se produce en la interacción con otros.

En este marco podemos plantear las siguientes preguntas: ¿por qué hay excluidos?
¿qué responsabilidades nos corresponde a los docentes? ¿Por qué a pesar de las
condiciones legales que respaldan a las personas con discapacidad, siguen siendo
excluidos?

Marco Metodológico
Para poder obtener datos que nos informe de la situación analizada, se realiza una
observación y descripción del escenario educativo. En la misma se describen, personas,
acciones, costumbres, entre otras. Al mismo tiempo, una vez identificados los distintos
actores que intervienen en el mismo, se decide la realización de una entrevista en
profundidad para recolectar datos que permitan profundizar el tema de investigación. Para
ello se elabora una guía de preguntas que comienza con preguntas generales para lograr
un clima de empatía para luego ir a fondo con la temática abordada. Este tipo de entrevista
es una muy importante ya que brinda mucha información, pero al mismo tiempo tiene la
desventaja de estar afectada por discursos complacientes que no tienen que ver con lo
que realmente ocurre.

El caso que nos ocupa es el de L. V., una joven que presenta una importante
Disminución visual, que actualmente cursa la carrera del Profesorado de Educación
secundaria en Biología. Es muy común ver en clases que todos sus elementos de trabajo
aúlico, están adecuados a su discapacidad además de que no pasa desapercibido su
comportamiento para ver sus apuntes. Siempre está acompañada por uno de sus
compañeros que lo hace desde la secundaria, y también cursa la misma carrera. Él es su
apoyo, en el literal sentido de la palabra: se encarga de recolectar los apuntes, de llevarla
a los distintos espacios de la institución e incluso se trasladan hacia sus casas juntos.

La presencia de L.V. es una realidad fácil de ver, y requiere de una mejora. En

este sentido, mejora implica hacer a partir de lo que existe y cuestionar qué se quiere
cambiar y por qué, reconstruyendo (o reinventando) las trayectorias escolares. Para
conocer las condiciones de cursado de la misma y para poder actuar en consecuencia, se
entrevista a la Sra. jefa de sección (de carrera), por el hecho de ser una mediadora entre
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los alumnos y los docentes nos permite evidenciar la relación docentes - alumna (L.V.) y
las tensiones que puedan llegar a existir.

Registro de Observación del contexto de trabajo/actividad de jefa de sección o

carrera Profesorado de educación secundaria en Biología

El instituto se halla emplazado en el centro - sur de la ciudad de Santa Fe, lugar

estratégico ya que confluyen distintos transportes urbanos e interurbanos de pasajeros.
Muestra las características constructivas de las denominadas escuelas normales de la
provincia de Santa Fe, creadas en el año 1956. Sus paredes revelan el paso del tiempo.
Construcciones elevadas, con la disposición típica del patio rodeado por las galerías que
son la antesala de las aulas, coexisten con ampliaciones modernas producto de la
necesidad de expansión, que lleva a recordar las antiguas casas chorizo. Se han sumado
aulas en el primer piso y en el espacio del segundo patio. La secretaría administrativa, la
biblioteca y regencia se encuentra en el área frontal de la institución.

Las aulas muestran aberturas largas y angostas, y un marcado deterioro por los
años de antigüedad y otro tanto del deterioro de arreglos recientes. Con pizarrones
ubicados al frente y paredes que llevan calados los nombres de muchos de sus habitantes,
equipos de futbol o grupos musicales, mezclados entre algún que otro insulto. Todos los
cursos de la carrera del Profesorado que nos ocupa están en la planta baja, en el tercio
posterior de la construcción.

El horario de ingreso es 17.40 hs. Es el momento donde se observa la gran

mayoría de sus alumnos ingresar y también, es una muestra de los alumnos que lo habitan.
La salida, alrededor de las 22.30 hs, nos encontramos con los alumnos y la familia y/o
allegados que se acercan a acompañar a los alumnos y docentes. Es el lugar y el momento
donde no hay categorías, fácilmente se pueden confundir entre portafolios, carteras y
mochilas.

La jefa de sección entra al instituto y es la galería, su despacho. Todos los

alumnos, la nombran por su nombre y la tutean, quizás debido a su juventud. La consultan
y antes de hacerlo, nunca falta un beso. Las autoridades, en especial la Regente, no son la
excepción. Atiende a todos de pie a medida que se acerca al aula a dictar su catedra.
Tiene su carpeta a mano donde llena de anotaciones según las consultas. aunque siempre
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ingresa a tiempo, llega unos minutos tarde al aula. Comienza a dar clases y se ve a los
alumnos que se acercan al aula haciendo señas que la verán luego. Cerca de la hora de
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cierre de la clase, aparece uno o varios estudiantes y a pesar de que ya debería retirarse,
lo hace siempre mucho más de lo previsto.

Para la concreción de la entrevista, se contacta, vía mail y luego de esta primera

aproximación, personalmente y es ella misma quien determina lugar, fecha y hora donde
se realizará la entrevista, considerando las actividades que lleva a cabo en la institución.

El hecho de ser una mediadora entre los alumnos y los docentes nos permite
descubrir la relación docentes - alumna (L.V.) y las tensiones que puedan llegar a existir.

Guía de preguntas para la entrevista

1. Tu nombre y edad

2. ¿Cuánto hace que ejerces la docencia? ¿cuantos hace que te dedicas al nivel
superior? ¿En este rol?

3. ¿Cuándo y cómo conociste a L.V.?

4. Al momento de inicio del cursado de L.V., ¿se planteó las necesidades de L.V. a
nivel del consejo consultivo?

5. ¿Se ha acercado ella a plantear su discapacidad? ¿Qué te generó ese encuentro?

6. ¿Notaste algo en particular en ese encuentro?

7. ¿Tuviste algún planteo de parte del cuerpo docente? ¿Cuáles?

8. ¿Algún docente se manifestó en contra del cursado de L.V.? ¿Cuál fue/ron su/s
fundamentos?

9. ¿Qué crees vos que pueden hacer los docentes hacer por L. V.?

10. Desde tu rol, ¿qué podés hacer por este caso o cualquier otro que se presente con
las mismas características?

11. Tenés el poder de decisión para obligar a los docentes que realicen las
configuraciones de apoyo para L. V.?

12. Teniendo en cuenta que en el mismo instituto se dicta el Prof. para ciegos y
disminuidos visuales, se ha podido trabajar juntos en esta problemática?
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13. ¿Qué estrategias socioeducativas y pedagógicas se implementan/aron para

garantizar la trayectoria de L.V.?

14. ¿Se ha pensado en algún dispositivo que siga y acompañe a L.V. para prevenir el
riesgo de abandono e identificar posibles causas de deserción?

15. ¿Qué dispositivos y/o formatos institucionales y pedagógicos se han puesto en

marcha para la atención de trayectorias como las de L.V?

16. ¿Qué grado de importancia le da a la socialización de la problemática y del/os

dispositivo/s, al resto de la Comunidad educativa para que pueda ser replicada en el resto
de los Profesorados y sensibilizar a todos los docentes?

Principales cuestiones que surgen de la entrevista:

Al analizar la entrevista, se dice mucho y es muy poco lo que no dice. Pareciera

que la “honestidad brutal” y la puesta en palabras, hace que la realidad de la situación se
manifieste dura e injustificable.

Al concretar la entrevista, y ante la pregunta si tiene el poder de decisión para

obligar a los docentes que realicen las configuraciones de apoyo para L. V., Se
manifiesta” puedo insistir y llevar las inquietudes al consejo, a regencia a dirección para
que en caso de que no se haga nada ellas que tienen la potestad puedan solicitar a los
docentes que realicen las adecuaciones correspondientes”, se puede advertir claramente
como los modelos organizacionales (Terigi,2008) operan como una restricción
pedagógica y didáctica, y lejos está de garantizar una escuela basada en la igualdad.
Luego se ratifica cuando responde a la importancia que se le da a la socialización de estos
casos al resto de la comunidad y responde: “(…) considero que se da muy poca
importancia, incluso cuando se elevan las consultas y dudas de cómo proseguir, cómo
continuar, qué podemos hacer, entre otras, las respuestas son muy pocas. Con el tiempo
todo se diluye.” Es de destacar que la estudiante lleva más de dos años y sólo una docente
ha realizado adecuaciones. En este sentido hubiese sido oportuno, preguntar, si lo
realizado por esa única persona está bien; si se puede poner en conocimiento al resto de
la sección, para que otros tomen la idea para sus espacios, entre otras cuestiones.

Ante la pregunta de docentes “¿qué vamos a hacer con esta chica?” junto al
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manifiesto desconocimiento de lo que sucede, y la falta de acción por parte de los actores
del ámbito educativo, les niega a personas como L.V., el derecho de poder permanecer
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(Gentilli, 2009) o recorre un proceso escolar de baja intensidad, Kessler (2004). Para
el caso de que no pueda hacerlo, la responsabilidad será de ella misma, que “no puede
ver”. L.V tiene más motivos para abandonar la carrera que para continuar. Lo mismo
cuando de la totalidad de los docentes, solo uno de ellos realiza adecuaciones de los
materiales.

Se hace necesario construir el problema, con distintas lecturas y miradas, que

permitan definir lineamientos de trabajo, dispositivos de intervención, articulación de
actividades, prácticas y recursos, (Escudero. Diaz, 2016). Cuando se dice “Creo que
debemos hacer todo lo posible para que L.V pueda realizar su recorrido por la institución
con las menores dificultades posibles. Buscar las estrategias necesarias y conversar con
ella respecto de sus fortalezas y debilidades para seguir adelante”. Se plantea,
“debemos hacer”, pero no se hace. Reafirmar el mandato de la escuela inclusiva es nuestra
tarea ineludible, como agentes del estado, como se cita anteriormente por Abad (2006),
“habitar las prácticas cotidianas en tanto y en cuanto puedan generar un discurso que les
dé un sentido, que las legitime y que -también, pero no exclusivamente- permita
establecer criterios de corrección de las acciones” Esto implica llevar adelante practicas
pedagógicas para desnaturalizar aquellas que están enquistadas. La convicción del
docente debe estar centrada en acciones que, hagan circular la palabra, visibilizar los
sentimientos y las problemáticas que atraviesan nuestros estudiantes y que los sitúen en
posiciones de desigualdad. No es L.V. y su discapacidad la que debe ajustarse al sistema
educativo, es el mismo sistema quien debe promover y asegurar que la joven tenga
igualdad de oportunidades.

Por otra parte, hay preguntas que estuvieron ausentes y que luego de revisar la
entrevista, hubiese enriquecido la misma. Preguntar, por qué no se le consultó a L. V. en
dos años, ¿cuáles son sus necesidades? ¿cómo vamos? ¿qué tenemos que cambiar? ¿Por
qué no se requiere la intervención del profesorado para ciegos?

Podemos concluir luego de leer la entrevista ¿Cuál es nuestro desafío como

docentes ante estos casos?, ¿por qué se siente vergüenza? ¿somos responsables de una
injusticia o de la desigualdad? Transformar cualquier condición de desigualdad e
injusticia, requiere de actos de restitución de derechos, implican un hacer ético-político-
profesional, La educación, tal como lo plantea Cullen, desde una mirada ética, implica la
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respuesta a la demanda del otro, es decir hacernos responsable de ese otro, reflexionando
sobre nuestra tarea y garantizando la igualdad de oportunidades. ¡y esa es nuestra tarea!
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Análisis y notas finales

Si bien se distingue caso de L.V., también la mirada está puesta en los/las

estudiantes compañeros de ella, como centro de la escena educativa desde una perspectiva
pedagógica. En la escuela actual se siguen replicando actividades vinculadas a escuelas
de otros tiempos, de otra(s) adolescencia (s) y juventud (es). Nuestra tarea es la
promoción de prácticas docentes en los escenarios reales donde la inclusión no sea
extraña, tirando líneas durante su trayectoria formativa, que sirvan de guía para generar
alternativas que se lleven a cabo en la práctica y que promuevan en los alumnos
aprendizajes significativos. Reconocer el rol docente como agente del estado para
garantizar las condiciones de inclusión, calidad, justicia social y curricular implica,
asimismo, reconocer la necesidad de revisar y repensar las prácticas institucionales y
pedagógicas.

A modo de conclusión y para cumplir con la responsabilidad que a todos nos atañe
como aporte a la mejora de la problemática estudiada, se propone:

 efectuar un encuentro con la joven que permita conocer su sentir y sus

necesidades, para poder actuar en consecuencia. Otra alternativa, podría ser
consultar a su compañero.
 elaborar un informe acerca de los resultados de dicho encuentro y las
acciones realizadas por el/la docente y ser socializado al resto de la sección.
 solicitar el asesoramiento del cuerpo docente del Profesorado de Ciegos y
disminuidos visuales.
 elaborar un protocolo de actuación para casos semejantes para que puedan
ser utilizados de modo inmediato hasta tanto se puedan establecer acuerdos
y lineamientos de trabajo.

A modo de cierre…
A lo largo de este trabajo se ha hecho un indagación de lo que ocurre en un caso puntual
y concreto de la trayectoria escolar real de una persona con discapacidad visual. a través
del recorrido nos encontramos con distintos conceptos como los de igualdad, no en
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términos de homogeneidad, sino de igualdad de condiciones y justicia sin discriminación

de ningún tipo. Cuando se habla de igualdad no se puede dejar de lado la inclusión, a
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la educación gratuita, obligatoria y no sólo de acceso, sino de calidad para todos los
estudiantes. El caso estudiado muestra que el sistema escolar que conocemos es
incompatible con una perspectiva inclusiva. El sistema debe ser flexible y proyectar
practicas inclusivas que garanticen el derecho a la educación. Por que no hay leyes o
políticas socioeducativas eficaces, si los docentes, como agentes del estado, encargados
de implementar la política educativa del estado, no asumen en forma ética, real y efectiva,
la importantísima función para la que fuimos formados.

"Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posición no siempre

confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la búsqueda, algo podrá ser
hallado”

Frigerio, g.

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Bibliografía

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 Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas
Socioeducativos EPS Clase 3 Terigi, F. Instituto Nacional de Formación
Docente (2017). Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

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