Grupo 1308

Equipo:
● Almanza Rodríguez Laura Daniela.
● Dimas Rosas Paola Lizeth.
● Fernández Jiménez Alianne Laura.
● González Naranjo Cinthia Selene.
● Reséndiz González Luis Eduardo.

Ámbito: ​Educación Especial.

Tradición: ​Conductismo.

El TDAH y sus afectaciones en el rendimiento académico en niños

preescolares.
INTRODUCCIÓN
Si bien los niños con TDAH no están abocados necesariamente al fracaso escolar,
el riesgo de tener un rendimiento inadecuado e insuficiente va en aumento (Orjales,
2012). Como es de suponer, este tipo de alumnado experimenta mayores
dificultades que el resto debido a su inatención, impulsividad y comportamiento
inquieto y nervioso que manifiesta en clase (Isorna, 2013).
El rendimiento académico es definido por Figueroa (2004), como producto de la
asimilación del contenido de los programas de estudio, expresado en calificaciones
dentro de una escala convencional, es decir el resultado cuantitativo obtenido de las
diferentes y complejas etapas del proceso de aprendizaje de conocimientos,
conforme a las evaluaciones realizadas por el docente a través de pruebas objetivas
y otras actividades complementarias, determinando de esta manera el nivel de
conocimiento alcanzado. Por lo tanto no se trata de la memorización del
conocimiento, sino de la incorporación de este a la conducta, y manifestarlo en su
manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. En
esta línea, debemos entender aprendizaje como un proceso que lleva a un mayor
conocimiento de la realidad, que facilita una comprensión significativa y que puede
generar cambios conceptuales y personales (González 1997). Para entender más a
fondo la manera en que el rendimiento académico puede ser afectado por el TDAH,
procederemos a indagar con detalle sobre el TDAH, su historia y sus características.
En el DSM-IV, se define al TDAH como una alteración del desarrollo de inicio en la
infancia, además de que se reconoce 3 diferentes subtipos de TDAH (combinado,
predominantemente hiperactivo/impulsivo y predominantemente inatento):
“La característica esencial del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.

Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones

académicas, laborales o sociales. Los sujetos afectados de este trastorno
pueden no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por
descuido en las tareas escolares o en otros trabajos.”

La primera mención de este trastorno fue en 1798 por Alexander Crichton, quien
describió lo que podía ser un caso de déficit de atención en niños sin retraso mental
con problemas para mantener la atención, e inquietud mental y motora que les
dificultaba el rendimiento escolar, recomendando ya desde entonces, que recibieran
una intervención educativa especial.

Un ejemplo de cómo el TDAH repercute en el rendimiento académico de los niños y

adolescentes que lo padecen, y del por qué un diagnóstico y tratamiento son
fundamentales, es ilustrado por García y Escárcega en el caso “Luis Alberto, un
alumno con Trastorno por Déficit de Atención”. Éste nos narra cómo desde su
ingreso al preescolar, Luis tenía problemas porque no se estaba quieto y nunca
hacía caso a las instrucciones de la maestra. Por lo mismo, no tenía amigos y sus
padres peleaban constantemente. Se menciona que Luis Alberto aprobó el kinder
por lástima y que su ingreso a la primaria no marcó ninguna diferencia, pues los
maestros no sabían cómo tratar con él. Por fortuna, la directora del colegio apoyó su
causa y le recomendó a su madre que lo llevará al psicólogo. Éste lo diagnostico
como "un niño travieso pasando por un momento difícil", por lo que Luis seguía
obteniendo bajas calificaciones y problemas con compañeros y maestros, además
de que en casa su madre era el sostén económico debido a los problemas de
alcoholismo de su padre. Gracias a la recomendación de ver a otro psicólogo, éste
finalmente diagnóstico a Luis con TDAH, y a pesar de la negativa inicial por parte de
sus padres (su madre ante la gravedad del diagnóstico y su padre por las
repercusiones económicas ), Luis consiguió seguir con el tratamiento farmacológico
y psicológico.

En este ejemplo podemos observar cómo los síntomas derivados del TDAH
dificultan el aprendizaje de aquel que lo padece, ya que influyen directamente en la
atención y hace que su cerebro estructure los contenidos asimilados de manera
diferente.

Los enfoques o tradiciones psicológicas de que han abordado el TDAH han sido
principalmente dos, la tradición conductual y la cognitivo-conductual. Resulta natural
que sean estas dos tradiciones aquellas que abordan esta problemática dada su
renombrada facultad de modificar los patrones conductuales o algunos procesos
cognitivos. Para efectos del presente trabajo la tradición desde la que se aborda es
la cognitivo-conductual debido al interés por el rendimiento escolar medido en
términos de aprendizaje.

En lo referente a las estrategias para la evacuación e intervención en este trastorno,

se puede encontrar que la evaluación y diagnóstico se dará por parte de un
psiquiatra identificando si se cumplen o no los criterios de diagnóstico propuestos
por el DSM-IV. los cuales son los siguientes
■ Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad
A. (1) o (2):
(1) seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos,
u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o
domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad
han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que
se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio
(e) a menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso.
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
 (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se
entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o
más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de
la actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno
de la personalidad).

Con respecto a la intervención en el caso de este trastorno, se recomienda que la

intervención psicológica vaya acompañada por tratamiento farmacológico,
intervención familiar e intervención escolar, es decir una intervención multimodal.

● Intervención psicológica:
○ ABORDAJE PSICOEDUCACIONAL: La Psicoeducación consiste en
un abordaje que enseña al afectado y su familia en qué consiste el
trastorno de TDAH, qué características tiene, qué se puede hacer para
mejorarlo y posibles problemas o riesgos asociados al trastorno
(Cuevas y Moreno, 2017)
○ TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL: Ha demostrado ser la
herramienta más eficaz de que disponemos para reducir los
comportamientos perturbadores de los/as niños/as con Trastorno por
déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y aumentar los
comportamientos autocontrolados (Soutullo y Díez, 2007.) Para su
aplicación, es imprescindible la implicación de las personas
responsables de la educación del niño/a, pues son ellos/as quienes
aplican las pautas en casa. Aspectos que trabaja: Desarrollo y
 orientación personal, resolución de conflictos, entrenamiento en
auto-instrucciones, organización y planificación de la conducta en
función de objetivos y metas, autorregulación emocional y
entrenamiento en habilidades y estrategias internas
○ TERAPIA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA: Se basa en los
condicionamientos operantes, el uso de reforzadores y castigos y
favorece la extinción de conductas disruptivas y la implantación y
aparición de conductas positivas (Ribes, E., 1972). Aspectos que
trabaja: Normas y límites, entrenamientos en hábitos positivos,
modificación de conductas disruptivas y problemas de conducta,
entrenamiento en conductas positivas
○ ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES: El área social es
una de las áreas donde mayores dificultades tienen los niños y
adolescentes con TDAH. La adquisición de pautas, estrategias y
habilidades para relacionarse de manera adecuada mediante un
proceso de entrenamiento favorecerá la interacción social de los
afectados con TDAH con sus iguales y evitará problemas de rechazo
social, aislamiento y baja autoestima (Ovejero, A., 1990). Aspectos
que trabaja: Autoestima, comunicación emocional, entrenamiento
asertivo, reglas de socialización, entrenamiento en conductas
prosociales, habilidades de competencia social.
○ TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y CONTROL DEL ESTRÉS Y LA
ANSIEDAD: Las técnicas de relajación y trabajo corporal ayudan a
controlar y canalizar el exceso de actividad, los estados de agitación,
nerviosismo y ansiedad y favorecen las emociones positivas y
mejoran la comunicación y el ambiente familiar (Rodríguez, T., et al.
2005). También favorecer la práctica de actividades físicas o
culturales, o de tipo social, ayudan a mejorar la autoestima de estos
niños y a desarrollar y potenciar otras capacidades y habilidades que
presentan.
● Tratamiento farmacológico: Los niños con TDAH tienen un desequilibrio
químico de los neurotransmisores Dopamina y Noradrenalina (sustancias
 químicas del cerebro), lo que ocasiona desajustes en el funcionamiento
cerebral. Principalmente, se ve afectado el lóbulo frontal y las áreas
prefrontales, afectando a las funciones ejecutivas, lo que provoca
alteraciones en la atención, en el control de impulsos, la inhibición de
respuestas y la toma de decisión (Soutullo y Díez, 2007.)
Existen varios tipos de mediaciones en la actualidad. Se trata principalmente
de los medicamentos estimulantes como el Metilfenidato y los no
estimulantes, como la Atomoxetina y el grupo de los antidepresivos tricíclicos.
Los fármacos estimulantes aumentan los niveles de dopamina en el cerebro y
la Atomoxetina aumenta los niveles de noradrenalina.
● Intervención escolar: En este se tiene como objetivo mejorar el rendimiento
académico del niño o adolescente en la escuela mediante la reeducación
psicopedagógica y la intervención a través adaptaciones curriculares,
medidas específicas y acciones dirigidas a la mejora de su adaptación
escolar y académica y reducir así los efectos negativos del TDAH en relación
a su aprendizaje y competencia académica (Martínez, et al., 2013).
Según Orjales Villarlos (2001), los focos de la intervención educativa son:
Estrategias y manejo del alumno con TDAH, Formación del profesorado y
personal docente sobre el TDAH, Dificultades de aprendizaje y problemas
cognitivos, Protocolo de actuación familiar-escuela, Protocolo de actuación
del profesorado, Protocolo del servicio de orientación y Legislación educativa
de atención a la diversidad para TDAH.

● Intervención familiar: Los padres deben aceptar, comprender e implicarse de

forma activa en el tratamiento del hijo afectado y deben coordinarse con los
Servicios Sanitario Infanto-Juveniles y con el centro escolar y deben ser el
núcleo de coordinación del resto de apoyos y servicios de atención del
afectado. Las intervenciones destinadas a trabajar con los padres y la familia
de los afectados de TDAH abarcan los siguientes aspectos: Psicoeducación,
escuelas de padres y grupos de apoyo, entrenamiento en habilidades y
estrategias de gestión del TDAH, reestructuración y organización de la
 dinámica familiar, técnicas de modificación de conducta y técnicas de manejo
del estrés y la ansiedad.
Finalmente se pueden encontrar estudios empíricos que hablan del Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad.
Por una parte Ramírez (2015), examinó la eficacia de la terapia cognitivo-conductual
en las conductas disruptivas y de desobediencia de un niño con TDAH de 6 años,
que cursa 1º de primaria, este tratamiento es apoyado por tratamiento farmacológico
(metilfenidato y risperidona). En este caso, el tratamiento consto de: entrevista,
cuestionarios y registros del profesor, entrevista con la psicopedagoga, entrevista y
cuestionarios del niño, análisis topográfico y análisis funcional de la información,
obtenida en las tres primeras con el fin de plantear una estrategia; la aplicación del
tratamiento, se dividió en tres intervenciones: intervención con el tutor, en la cual se
dio una explicación del análisis funcional; explicación de los principios del
aprendizaje social e información sobre el TDAH y el TND; pautas y estrategias
educativas para el manejo del aula; y un entrenamiento en técnicas operantes de
modificación de conducta. La intervención con el niño, se hizo consciente de los
trastornos, se le dio un entrenamiento en autocontrol y economía de fichas; y
finalmente, una intervención con el grupo de clases en la cual se impartió una
sesión de tutoría para explicar el TDAH y otra para estrategia operante.
Igualmente, Calderon (2015), para evaluar los efectos de un programa de
autocontrol y de entrenamiento en habilidades sociales diseñado para niños que
presentan TDAH, aplicó a 20 sujetos (13 chicos y 7 chicas) de entre 8 y 12 años con
TDAH. Se muestran resultados positivos, ya que se manifiesta un descenso del
número de problemas de comportamiento que se atribuyen a los sujetos,
disminuyen conductas asociadas al TDAH como: oposicionismo, desatención e
hiperactividad-impulsividad y se muestran mejoras en el autocontrol.
De manera contrastante con los tratamientos anteriores, DuPaul et al. (1998)
proponen un modelo de intervención completamente diferente que persigue el
objetivo de incrementar la participación activa de los niños con TDAH en el salón de
clases. Este modelo es el de la tutoría entre pares, donde un niño sin TDAH ayuda a
su compañero con TDAH a adentrarse en los conocimientos académicos, teniendo
como resultado un aumento generalizado de la participación y del involucramiento
con los contenidos de las asignaturas.
La importancia de estos tratamientos se enfatiza al analizar estudios como el de
Holmes, et al (2010), donde al aplicar una serie de pruebas sobre las funciones
ejecutivas, los 72 niños de la muestra con TDAH se desempeñaron notablemente
peor que aquellos 50 sin TDAH. En ese estudio todos los niños rondaban la edad
promedio de nueve años y recibieron las mismas pruebas estandarizadas, por lo
que el resultado del estudio es completamente confiable.
Como ejemplo destinado a mejorar el desempeño académico, tenemos el
experimento de (2005) donde por medio de una versión modificada del
Procedimiento de estudio de ortografía de Fitzgerald, el objetivo era comprobar si la
atención y el monitoreo del desempeño tenía efectos diferenciales en el
comportamiento en el estudio de ortografía y en tareas de 6 estudiantes con TDAH.
Al final del estudio se observó una mejora en las habilidades de deletreo de los
estudiantes así como su interés en hacer su tarea.
Otro ejemplo es el experimento de Gregory et al. (2010), donde se buscó investigar
la efectividad de una Tarjeta de Reporte Diario como mecanismo para mejorar la
utilidad de los Planes de Educación individualizados. Los participantes incluyeron a
63 niños, entre 6 y 12 años, asistiendo primero a un sexto grado y al final del
experimento los resultados mostraron que hubo una mayor adherencia a hacer los
deberes con el uso de la Tarjeta.
Para poder identificar cómo las características predisponentes (como son género y
origen étnico), sociales (lugar de residencia y estado socioeconómico) y
necesidades están relacionados con la probabilidad de que un niño reciba
tratamiento para el TDAH, Bussing, Zima y Belin (1998), realizaron un estudio a
estudiantes de educación especial, donde se les aplicaron individualmente
programas de entrevistas de diagnóstico para niños y una encuesta para padres de
niños y adolescentes (SCA-PI). Al realizar esto, identificaron que aquellos que
tenían tasas más altas de uso de servicios de salud mental en el sector salud
general para niños eran, niños blancos y residentes urbanos; al igual que el uso a lo
largo de su vida se vio afectado con el origen étnico y el lugar de residencia.
Con lo anterior, podemos darnos cuenta que las necesidades básicas de las
personas no son satisfechas en su totalidad, puesto que para poder tratar a los
niños con TDAH, deben de pertenecer a cierta parte de la población y por lo tanto la
calidad de vida y educación se ven afectadas favorable o desfavorablemente.
Sin embargo también se realizó una investigación donde lo que se buscaba era
investigar los criterios diagnósticos y propuestas de intervención relacionados al
TDAH de diferentes categorías profesionales, donde Aragåo et al. (2016)
identificaron que las categorías profesionales y las particularidades que subyacen
en la educación, como son neurólogos en un 100%, psiquiatras en un 89%, los
cuales se encargan de un correcto diagnóstico a un 79% de la población, por otra
parte un segundo grupo que se componía principalmente por psicólogos en un
100% y psicólogos educativos en un 90%, donde solo el 64% de ellos realizaron un
diagnóstico pertinente.
Al igual que en el artículo anterior,podemos observar que los profesionales muchas
veces no realizan un trabajo adecuado para la intervención correcta a los niños con
TDAH, es por ello que muchas veces el niño sufre cierta deficiencia al poder
desenvolverse en un entorno social de la mejor manera posible, al igual que el
seguimiento no se da adecuadamente.
Por otro lado Glozman, J & Shevchenko, I. (2014), centraron su atención en la
investigación del cómo influía el TDAH en las funciones cognitivas de 46 estudiantes
rusos de 3 a 13 años de edad diagnosticados con TDAH. La primera parte del
estudio experimental buscó seleccionar métodos sensibles para revelar mecanismos
de los trastornos ejecutivos en niños con TDAH a través de un estudio internacional
al hacer lo siguiente: comparar el valor discriminativo de algunas pruebas de Lurian
y Western para el diagnóstico de TDAH con respecto a la función ejecutiva en
estudiantes de primaria con dificultades de aprendizaje, revelar el potencial de estas
pruebas para describir el estructura del comportamiento ejecutivo, incluida la
atención sostenida, la selectividad de la atención, el cambio en la ejecución, la
planificación, la recuperación del rendimiento y la corrección de errores, y analizan
las diferencias interculturales en el rendimiento en estas pruebas. La segunda parte
consistió en lo mismo aplicado a alumnos de preescolar. En la Etapa I En la batería
de la función ejecutiva italiana, los niños italianos mostraron un rendimiento inferior
al ruso en contraste para usar el tiempo en el EPT, y fueron más rápidos
(probablemente más impulsivos) que los niños rusos. Los niños rusos produjeron
más errores en la tarea Stroop numérico. Los niños italianos no se presentaron
trastornos de aprendizaje comórbidos; por lo tanto, la ausencia de comorbilidad
podría justificar su mejor desempeño en comparación con los niños rusos. No
encontramos diferencias significativas en las otras medidas del EPT, en el tiempo de
interferencia en la prueba numérica Stroop o en la tarea de juego junior de Iowa.
En las tareas de la función ejecutiva rusa, los dos grupos no mostraron diferencias
significativas en la prueba de Analogías, pero tuvieron un desempeño
significativamente diferente en la prueba de Shulte y la prueba de reacciones
convencionales.
En la etapa II: los escolares sin remediación durante el período preescolar
mostraron diferencias positivas mínimas con respecto a los preescolares en las
funciones gnósticas y mnésicas que pueden asociarse con el desarrollo de los
niños, mientras que los puntajes de cognición acumulativos promedio permanecen
sin cambios.
Los cambios más negativos se observaron en las funciones neurodinámicas. Por
varias razones, el nivel de actividad cerebral funcional en los niños es inestable,
tiene poca resistencia a las cargas y requiere estimulación constante, con períodos
alternos de trabajo productivo y descanso. Por lo tanto, la capacidad de trabajo de
los estudiantes empeora con las cargas cada vez mayores de trabajo escolar de año
a año. En consecuencia, los niños exhiben cambios específicos en los procesos
nerviosos neurodinámicos.
El proceso mental en los niños también se manifiesta por una aparente debilidad en
la formación de la unidad de activación cerebral. Los defectos en las bases
neurodinámicas de las funciones mentales indican que la información adquirida
permanece inestable y desaparece rápidamente (o se inhibe) por influencias
interferentes, especialmente influencias homogéneas, incluso con suficiente
capacidad de memorización.
Este estudio concluyó en que las comparaciones del síndrome de TDAH entre niños
en edad preescolar y primaria y la estimación de la dinámica del funcionamiento
mental después de la remediación neuropsicológica en preescolares mostraron la
importancia de la evaluación y remediación durante la etapa temprana de desarrollo
preescolar. Cuanto antes un niño en edad preescolar reciba asistencia
neuropsicológica integral, más fácil será el proceso de aprendizaje en la escuela.
De igual manera en Rusia en 2014, Machinskaya, R y un grupo de investigadores
trabajaron con un total de 362 niños, de 7 a 10 años de edad quienes se sometieron
a una evaluación conductual de los síntomas del TDAH, un análisis EEG en estado
de reposo de la función cerebral y una evaluación cognitiva detallada para
comprobar cómo el TDAH afecta en el desarrollo cognitivo de los menores.
La evaluación cognitiva se realizó utilizando la batería neuropsicológica de Luria,
que fue adaptada para niños de primaria e incluyó 23 pruebas. Para cada niño,
después de completar cada prueba, obtuvimos varios puntajes parámetros
asociados con diferentes componentes del rendimiento cognitivo. La puntuación
total se calculó en diferentes pruebas para cada componente cognitivo y reflejó la
ausencia / presencia de déficits. Luego calculamos índices neuropsicológicos
integrales, que mostraban el grado de disfunción ejecutiva, deterioro de las
funciones verbales y no verbales, y déficit de energía.
Al comparar los resultados de los estudios electrofisiológicos y neuropsicológicos de
los síndromes asociados con lesiones cerebrales locales, podemos suponer que el
rendimiento semántico pobre en los niños con FTW puede ser el resultado de una
disminución en la interacción funcional. entre las cortezas frontal y temporal del
hemisferio izquierdo.
Los grupos de niños con patrones de HR de 7 a 8 años y de 9 a 10 años
presentaron las dificultades no verbales más pronunciadas en comparación con los
controles de desarrollo típico y sus compañeros FTW. Una evaluación
neuropsicológica más detallada de niños de 7-10 años con patrones de HR mostró
déficits pronunciados de percepción visual y memoria visual y mala praxis de la
percepción táctil de la mano izquierda. Estas observaciones concuerdan con los
datos neuropsicológicos de pacientes con lesiones del hemisferio derecho que
tienen capacidades visoconstructivas deficientes, dificultades en el procesamiento
visuoespacial, somatognosis deficiente y memoria visual deficiente.

Los niños de 9 a 10 años con patrones FTW, similares a los controles, mostraron
una mejora significativa en la función ejecutiva. Estos cambios positivos en los niños
FTW de entre 9 y 10 años podrían ser causados ​por la maduración de la corteza,
reflejada por un aumento en el poder relativo del ritmo alfa en estado de reposo La
maduración morfo-funcional de la corteza puede permitir su participación diferencial
en el procesamiento cognitivo y una activación selectiva más efectiva de las
cortezas.
Junto con las mejoras en la función ejecutiva, los niños con TDAH de 9 a 10 años
exhiben una mejora significativa en el rendimiento verbal, lo que es consistente con
un aumento en la conectividad funcional corticocortical entre las áreas del
hemisferio izquierdo frontal y temporal.

Habiendo analizado todo lo anterior podemos establecer que el objetivo de la

presente investigación es evaluar si existen diferencias en el rendimiento escolar en
niños sin TDAH y con TDAH, ahondando en la relación del rendimiento escolar con
el aprendizaje. La importancia de esta investigación radica en la imperiosa
necesidad de generar evidencia sólida que respalde la existencia de genuinas
afectaciones en el rendimiento académico en los niños con TDAH, para así
desmentir las marcada diferencias entre distintas investigaciones que discrepan
entre ellas respecto a esta cuestión.

MÉTODO
Participantes: Cuatro niños con TDAH y cuatro niños sin TDAH entre los 4 y los 7
años.

Escenario: Jardín de Niños República de Uruguay y Academia de Arte Teatro San

Benito Abad.

Materiales:
● Hojas de papel (en las cuales se imprime el test)
● Lápices
● Gomas
● Cuadernillo de BAPAE
 ● Manual de aplicación y corrección de BAPAE

Aparatos​:
● Calculadora científica para los cálculos estadísticos.

Instrumentos:
● Se utilizará la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar de de la Cruz,
1994, la cual tiene una confiabilidad de .88. Este instrumento está compuesto
por 70 ítems agrupados en cinco subtests:
○ Comprensión verbal, que abarca los ítems del 1 al 20, donde en cada
reactivo los niños deben marcar la figura que cumpla con las
características de lo que indica el aplicador. En cada reactivo el
aplicador debe repetir dos veces la figura que se debe marcar.
○ Relaciones espaciales, que comprende los ítems del 21 al 30, donde
se muestra un par de figuras iguales, excepto que la segunda está
incompleta. El niño debe elegir de una serie de cuatro opciones la
alternativa que complementa la segunda imagen de modo que quede
idéntica a la primera.
○ Aptitud numérica, encontrada en los ítems 31 al 50, donde en cada
ítem se muestran cuatro dibujos, debiendo el niño marcar el que
corresponda cuantitativamente con lo estipulado por el aplicador.
○ Aptitud perceptiva, ubicada en los ítems 51 al 60. En cada reactivo hay
un dibujo modelo y cuatro dibujos a su derecha. El niño debe
identificar aquellos que sean exactamente iguales al modelo. En esta
prueba se otorga un tiempo de cinco minutos para completarla.
○ Aptitud perceptiva, que abarca los últimos 10 ítems (del 61 al 70). Del
mismo modo, cada reactivo cuenta con cinco dibujos, un modelo y
cuatro comparativos. El niño debe marcar todos aquellos comparativos
que estén posicionados espacialmente de la misma manera que el
modelo. Al igual que en el subtest 4, se otorga un tiempo de cinco
minutos para completar la tarea.
Una vez que el test está completo, se procede a evaluarlo. Para los subtests de
comprensión verbal, relaciones espaciales y conceptos cuantitativos la puntuación
es el número de aciertos. En los casos de constancia de forma y orientación
espacial se otorgan dos puntos por reactivo cuando en cada caso se marcaron las
dos figuras correctas y ninguna incorrecta; un punto si sólo se marcó una figura
correcta y ninguna incorrecta y cero puntos si en cualquier caso se marcó alguna
respuesta incorrecta.

● Diagnóstico de TDAH: dado que esta investigación tendrá lugar en un

entorno escolar, los casos de TDAH ya están claramente identificados y
diagnosticados, por lo que no se aplicará ningún instrumento para evaluar la
presencia o ausencia de este trastorno.

Definición de variables​:
➔ VI: Presencia o ausencia de TDAH
El Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH) es definido en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) como el
“patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo” (p. 33), y en este caso, que interfiere con el
aprendizaje y desempeño escolar.
➔ VD: Rendimiento académico.
Jiménez (2000), citado por Edel (2003) define el rendimiento académico como el
“nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma
de edad y nivel académico” (p.3). Nosotros orientamos estas áreas de interés a la
lingüística, la aritmética básica y las habilidades de orientación espacial. En esta
investigación el rendimiento escolar se considera a partir de las habilidades que los
participantes tienen en las áreas antes mencionadas.

Tipo de estudio​: Estudio correlacional. Se busca inferir relaciones de causalidad

entre las dos variables sin haber manipulación alguna. Este tipo de estudio es
idóneo en estudios de naturaleza educativa donde no se manipulan las variables
(Buendía, L., et al, 1998).
Diseño: ​Dado que lo que buscamos es describir las relaciones que se dan de forma
natural entre las variables, en este caso el rendimiento escolar (VD) y la presencia o
ausencia de TDAH (VI), el diseño que utilizamos es un diseño no experimental de
tipo correlacional (Sousa, et al, 2007), donde no hay manipulación de variables ni
tratamiento de ningún tipo. En este caso, un único test será aplicado para cuantificar
las variables.

Procedimiento:
La investigación contó con dos fases:
1. Selección de participantes.
Se eligieron cuatro niños con TDAH y cuatro niños sin TDAH y cuyas edades
oscilaron entre los cuatro y los siete años.

2. Fase de aplicación del instrumento.

Se recabaron los datos sobre el rendimiento escolar, a la par que los datos
personales de relevancia de los participantes. Esta fase consistió de una sóla sesión
de aproximadamente 60 minutos.

3. Fase de análisis.
Los datos obtenidos por el BAPAE se analizaron utilizando el estadístico no
paramétrico de Mann-Whitney.

RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados obtenidos por grupo al evaluar las
aptitudes de aprendizaje como factor que repercute en el rendimiento académico,
dichos resultados se verán reflejados en forma de gráfica de barras. De manera
global, la puntuación media en la batería BAPAE fue de 49.25 para el grupo con
TDAH y de 75.25 para el grupo de niños sin TDAH (fig. 1). Las medias obtenidas por
subtest fueron, para el grupo de niños con TDAH de 13 puntos de 20 en el subtest
de comprensión verbal; 14.25 puntos de 20 en el subtest de aptitud numérica; 6.5
puntos de 10 en relaciones espaciales; 5 puntos de 20 en constancia de forma y
10.5 puntos de 20 en orientación espacial. En el caso de los niños sin TDAH la
media para el subtest de comprensión verbal es de 18.5 de 20; para aptitud
numérica, 15.25 de 20; 9.25 puntos de 10 en relaciones espaciales; 15.5 de 20 en
constancia de forma y 17 puntos de 20 en orientación espacial (fig. 2). En la figura 1
podemos observar la comparación de las medias globales entre los dos grupos, y en
la figura 2 se hace la comparativa de las medias por subtest entre ambos grupos.

Fig. 1 Medias de la puntuación global obtenida en la batería BAPAE de ambos grupos, un

grupo l compuesto por niños sin TDAH y un grupo compuesto por niños sin TDAH.

Fig. 2 Medias de de las diferentes subescalas de evaluación del subtest de ambos grupos,un
grupo l compuesto por niños sin TDAH y un grupo compuesto por niños sin TDAH.
Los resultados obtenidos fueron analizados con el estadístico no paramétrico de
Mann-Whitney, encontrándose diferencias significativas entre la puntuación media
global obtenida por los participantes del grupo sin TDAH y la puntuación media
global obtenida por los participantes del grupo con TDAH (U = 0, α = 0.05). A nivel
de los subtest, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en 4 de los
5 subtest, siendo la subprueba de aptitud numérica la única donde no se
encontraron diferencias entre los grupos. Esto cobra sentido dado que las
matemáticas son muy precisas, y todos los participantes pudieron realizar
correctamente la mayoría de las operaciones aritméticas. En la subprueba de
relaciones espaciales ambos grupos obtuvieron puntajes por debajo de la media;
aún así el grupo con TDAH fue estadísticamente más bajo que aquel sin el TDAH.
Las diferencias más notorias se dieron, sin embargo, en las pruebas de constancia
de forma y de orientación espacial, englobadas en el común de ​aptitudes
perceptivas. La naturaleza de estos dos subtests requiere, naturalmente, de un alto
grado de detenimiento y atención para observar los detalles que diferencian y
asemejan a las figuras de la fila de la figura modelo. En estas dos subpruebas se
pone de manifiesto la característica principal del TDAH: la dispersión de la atención.
La batería BAPAE se aplicó a otros dos niños con TDAH para un total de 6, sin
embargo esos dos niños no terminaron de realizar el cuestionario, debido a que
durante la aplicación se dispersaron y hacerlos regresar a la tarea no fue posible.
Por esta razón no se tomaron en cuenta esos dos test aplicados, quedando la
muestra de 4 niños con TDAH y 4 niños sin TDAH.

ANÁLISIS DE RESULTADOS
Aunque Orjales (2012), indica que tener TDAH no condena irremediablemente al
estudiante al fracaso, sí tiene un alto riesgo de tener un rendimiento académico
bajo; esto lo podemos observar claramente en las puntuaciones tanto por
subpruebas como globales de ambos grupos. Las puntuaciones de los niños sin
TDAH fueron superiores en todos los casos, lo que nos indica que, según la
definición de Figueroa (2004), su asimilación de contenidos del programa y por ende
su rendimiento académico son mayores al de los niños con TDAH. Éstos, al obtener
puntuaciones bajas, nos dice que ya que no tienen las mismas aptitudes, su
asimilación tendrá muchos sesgos y por ende, se verá reflejado su desempeño.
Otro punto a resaltar, y que reafirma lo dicho por Isorna (2013), es que se aplicó la
prueba a 6 niños con TDAH ya que no fue posible concluir la aplicación con dos de
ellos debido a su impulsividad y comportamiento inquieto. Si tomamos en cuenta
que contestar la prueba no suponía más de 20 minutos aproximadamente, y ésta
requería de los mismos procesos que se llevan a cabo en la vida escolar diaria,
podemos observar indirectamente cómo afectan dichas características en el aula.
Sin embargo, como podemos constatar en el caso de Luis Alberto de Serrano y
Medécigo (2011) tener TDAH no implica que el único destino posible sea el fracaso,
pues Luis Alberto logró culminar sus estudios profesionales y aún más en el área
matemática, dato que coincide con lo encontrado en este estudio, pues en el área
de aptitudes aritméticas es en donde menos diferencias se encontraron con los
niños sin TDAH.
Con base en los resultados, nos remitimos a la propuesta de Crichton, quien desde
1798 hablaba de una intervención educativa especial para los niños con TDAH, sin
embargo queda la interrogante ¿cómo tendría que ser esta intervención?

CONCLUSIONES
El Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, TDAH, genera dificultades
para el desempeño de aquellos que lo padecen en distintos ámbitos de desarrollo.
Uno de ellos es el contexto académico, donde el rendimiento académico se ve
claramente perjudicado por las aptitudes de aprendizaje.
Nosotros encontramos diferencias estadísticamente significativas en las aptitudes
de aprendizaje de los niños con TDAH y los niños sin TDAH, cumpliendose así
satisfactoriamnete nuestro objetivo.
Lo encontrado señala la importancia de ayudar a los niños con este trastorno a
mejorar su rendimiento y sus habilidades perceptivas.
Durante la realización de nuestra práctica nos topamos principalmente con dos
problemas metodológicos bastante previsibles: las dificultades de a) encontrar niños
con TDAH y b) tener contacto con los niños para la aplicación de pruebas. La
realización correcta de la evaluación fue posible gracias a la vinculación con la
supervisora Jiménez de la SEP, quien nos facilitó el acceso a los alumnos. Además
de los problemas mencionados con anterioridad, hallar la prueba psicométrica
apropiada representó también una tarea difícil, debido a que el acceso a las pruebas
está muy restringido para no profesionales en esta área. Este problema se resolvió
gracias al hallazgo de una página de internet que contiene varios manuales y
pruebas de acceso libre y gratuito.
En aras de mejorar nuestro desempeño, identificamos varias áreas de oportunidad
para realizar un mejor trabajo en las prácticas posteriores. Primeramente,
encontramos menesteroso mejorar la comunicación entre las partes del tema que
cada integrante del equipo va a investigar. En más de una ocasión nos
sorprendimos duplicando información, o en su defecto, omitiendo la misma por lo
esclarecer lo que le corresponde a cada quien. Este dilema nos lleva al segundo
punto de mejora: la concepción del trabajo en equipo como responsabilidad de
todos. Más de una vez la relación entre los párrafos era inexistente debido a que
quien escribía no revisaba los párrafos escritos por los demás, ocasionando la
pérdida del contexto gramatical. El tercer punto a mejorar radica en la elección de la
población. Es rotundamente innegable que acceder a la población infantil fue una
gran odisea debido a los rigurosos protocolos de seguridad que imperan en las
instituciones educativas. En tanto aún no disponemos de muchos recursos o de
credenciales, resulta más adecuado apoyarnos de poblaciones con las que
podamos tener un contacto con mayor facilidad, como los son jóvenes o adultos. De
conformidad con lo anteriormente mencionado sobre la falta de recursos,
identificamos también la imperante necesidad de seleccionar temas que puedan
abordarse con las pruebas de que disponemos en la UDC de la FESI, con la
finalidad de eliminar la dificultad de encontrar los instrumentos apropiados.
Finalmente, el quinto punto de mejora gira en torno a la organización y a la
antelación. Todos los integrantes del equipo reconocemos nuestra predilección por
la procrastinación e identificamos los perjuicios de la misma, aceptando como
imperioso realizar un calendario de actividades para la siguiente práctica con el
objetivo de dosificar la carga de trabajo.
De forma individual, cada integrante del equipo recibió una aportación personal y
académica con la realización de esta práctica. A continuación describiremos esas
aportaciones de manera individual.

Luis Reséndiz:
Personalmente encontré esta actividad muy enriquecedora en múltiples aspectos. A
nivel académico, esta práctica me permitió tener mi primer contacto con la
psicometría, otorgándome la oportunidad de seleccionar una prueba, aplicarla y
calificarla. Además, en esta actividad cobran importancia los estadísticos de prueba
que hemos revisado en clase durante los últimos dos semestres, pues en función de
nuestra cantidad de participantes, la forma en que los elegimos y la relación entre
los mismos, pudimos elegir una prueba estadística que cumpliera con los criterios
necesarios para garantizar confiabilidad. Esta práctica, desde la investigación previa
hasta la elaboración de resultados, fue para mí una gran oportunidad de conjuntar
de manera aplicada muchas de las cosas y materias que he visto en lo que llevo de
mi formación profesional. Entrar en un aula y proclamarte aplicador en definitiva te
hace ​sentir psicólogo.​ Esta práctica me permite además valorar la importancia de la
investigación aplicada en campo para la aportación de nuevos conocimientos a la
psicología.

Laura Daniela:
Como se menciona en las conclusiones generales fue complicado trabajar con
niños, pues es difícil acceder a ellos para pruebas siendo estudiante, sin embargo
en mi caso se trató de algo más personal, pues no soy paciente ante los niños. La
aplicación de esta prueba no resultó sencilla en ninguno de los dos casos, pues a mi
parecer ambos grupos se veían más interesados en el juego o la curiosidad de
alguien nuevo en su entorno que en la prueba que tenían que resolver. Algo que me
pareció importante destacar de esto es que durante la elaboración de esta
investigación tuvimos la oportunidad de conversar con especialistas en la psicología
educativa especial y algunos profesores, lo cual nos permitió contrastar lo teórico
con su experiencia, mencionandonos algunas cosas que “suenan muy bonito” pero
no se pueden llevar a la práctica o que los profesores consideran innecesario.
En cuanto al tema de esta investigación me pareció muy nostálgico, pues tambien
tengo TDAH y debo admitir que en un principio no me sentía del todo cómoda y me
daba vergüenza tener que leer a los autores que hablan del tema y tener que
realizar la investigación (especialmente lo teórico).

Alianne Laura:
Personalmente la ejecución de este trabajo me brindó la oportunidad de poner en
práctica y ver cómo se conjuntan los diversos conocimientos que adquirimos en
clase y, al ser una práctica que requería de ir a diferentes escenarios fuera de la
FES, pude tener una perspectiva de cómo es la práctica profesional una vez
terminada la carrera, es decir, las diversas circunstancias que se puede presentar y
que en ocasiones entorpecen u obstaculizan el cumplimiento de nuestro trabajo.
En esta ocasión, debido a la naturaleza de nuestro estudio tuve la oportunidad de
entrar en contacto con la selección aplicación de pruebas psicométricas, así como la
ejecución de pruebas estadísticas en una situación real, y con una población no muy
común que fueron los niños con TDAH. Así mismo, la aplicación de la prueba
psicométrica a éstos fue toda una experiencia, pues me sacó un poco de la
situación utópica que los textos que previamente se habían revisado muestran.
Finalmente, aunque la experiencia fue grata, me ayudó a reafirmar mi conclusión de
no dedicarme a este ámbito.

Paola Lizeth:
A lo que a mí respecta, el aplicar pruebas psicométricas, parece un labor sencillo,
pero detrás de ello se deben de tomar en cuenta muchas cosas, como lo son: el
encontrar a la población a la que quieres aplicar, los permisos correspondientes, el
saber aplicar, el saber calificarla y cómo interpretarla, además de saber elegir la
prueba para la situación que quieras tratar.
Al tratar con niños tenemos una ventaja: que son aquellos en los que los resultados
no se encontrara mucha discrepancia, puesto que se contestara con la mayor de las
veracidades. Por otro lado, existen desventajas, como lo son que son niños que a su
edad lo que prefieren es jugar y no les puedes aplicar algo si él no posee el minimo
interes en ello, puesto que se puede aburrir y ya no hacer las cosas; y que al ser
menores de edad tenemos que solicitar ayuda, de profesionales y tutores para que
podamos realizar dicha investigación.
Aunado con lo anterior, esto nos ayudó a poner en práctica lo ya visto en clase
durante este y en los dos semestres pasados, no sólo de una sola materia, sino que
unimos varios conocimientos, como estrategias metodológicas, estadística,
tradiciones teóricas, y todo esto se unió en un ámbito profesional.
Sin embargo, al trabajar con estos niños, me ayudó a tenerles un poco más de
paciencia, lo que me llevó a pensar en trabajar como psicóloga infantil.

Cinthia Selene:
Personalmente llevar a cabo esta actividad en un principio sonaba como una tarea
fácil pero sobre la marcha me di cuenta de la verdadera dificultad que ésta
conllevaba. Me gustaría destacar la dificultad de acceder a los sujetos para la
práctica (en este caso niños), ya que, se necesita buscar mucho pues muchos de
los tutores no acceden fácilmente a prestar a sus hijos. Otro punto importante es
destacar que en lo personal me pareció muy complicada la parte psicométrica ya
que la interpretación de las pruebas me pareció complicada.
Me quedo con un buen aprendizaje más en cuestión a lo profesional y lo complicado
que resultaría para mí trabajar con niños debido a la ansiedad que me causan.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Como se pudo apreciar en los resultados, el área con menor desempeño en el
grupo con TDAH fue el de constancia de forma con un puntaje medio de 5 puntos
sobre 20 y una diferencia media de 11 puntos en comparación con el grupo sin
TDAH. Consideramos que esto ocurrió como producto de la dispersión de atención
característica de este Trastorno, ya que la tarea en cuestión suponía una igualación
a la muestra, donde las figuras modelo (estímulos muestra) contenían un alto grado
de detalle, por lo tanto el análisis de éstas requería un nivel de atención mayor, el
cual no se alcanzó por el grupo en cuestión. Por lo anterior, la presente propuesta
estará dirigida a la ejecución de un programa de entrenamiento en igualación a la
muestra, procedimiento en que de acuerdo con Skinner citado por Rives et al (2005)
se presenta un Estímulo Muestra (EM) y 2 o más Estímulos de Comparación
(ECOs), dentro de los cuales se debe elegir uno que iguale al EM con base en un
criterio determinado. Este entrenamiento se realizará haciendo uso de la técnica de
moldeamiento por aproximaciones sucesivas, entendido por Bados & Garcia-Grau
(s/f) como “el establecimiento de una conducta final (una que el [sujeto] no posee o
que muy raramente emite), mediante el reforzamiento diferencial de conductas,
cada vez más similares o próximas a ella. En este caso, el procedimiento estará
encaminado a que los niños con TDAH puedan dirigir su atención cada vez a más
detalles en los estímulos muestra, de modo que al inicio los estímulos muestra será
imágenes simples, al igual que los comparativos, donde la respuesta correcta sea
muy fácil, o incluso obvia, de identificar. Posteriormente se incluirán diferencias de
color, tamaño, forma y textura entre la muestra y los comparativos, donde en todo
caso uno de los comparativos seguirá siendo igual a la muestra. El programa se
llevará a cabo de manera individual con cada niño a lo largo de 5 sesiones de 45
ensayos cada uno, siendo el intervalo entre ensayos de 3 segundos. Al finalizar
cada ensayo el participante será reforzado al mostrarle una bandera de color: azul
en caso de respuesta correcta o amarilla en caso de respuesta errónea.
Al inicio de cada sesión se explicará al niño cuáles son las instrucciones. Al final de
la intervención se dará a los niños las pruebas número 4 y 5 del BAPAE, las más
bajas en la evaluación principal, y se calificarán para obtener el grado de avance
logrado con la intervención.

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ANEXOS