Caderno Didatico TCC Pos Ead

Módulo VI Didática e
Parte III
Trabalho de Metodologia
Conclusão do Ensino
de Curso
Superior
Francely Aparecida dos Santos
Liliane Campos Machado
Luís A. de Oliveira Freitas
Parte III
Trabalho de Conclusão
de Curso
Montes Claros/MG - 2012

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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2012
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Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
UNIDADE 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Enfoques epistemológicos, métodos e técnicas de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Pesquisa na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Dificuldades em realizar pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Enfoques Epistemológicos da Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 Abordagens da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5 Tipos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.6 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados na Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . . 27
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
UNIDADE 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Normatização para a Organização do Trabalho de Conclusão de Curso . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1 Fases da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2 Planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3 Regras gerais de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.4 Método estatístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5 Orientações para a apresentação do trabalho acadêmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.7 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Profª. Drª. Francely Aparecida dos Santos
Doutora em Educação: formação de professores pela Universidade Metodista de Piracicaba-Unimep.

Mestre em Educação: formação de professores pela Universidade de Uberaba- Uniube. É especialista
em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela Universidade Estadual
de Montes Claros .É licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros-
Unimontes e em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais-PUC/Minas. Professora
adjunta efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, lotada no
Departamento de Métodos eTécnicas Educacionais... É bolsista da FAPEMIG. Professora e Supervisora
Pedagógica na Educação Básica da rede estadual de Minas Gerais.
Profª. Drª. Liliane Campos Machado
Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb.Doutora em Educação pela Universidade

Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. É especialista em Especialização do
Pedagogo, em Psicopedagogia ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros e em Educação
Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade
Estadual de Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.
Prof. Esp. Luís A. de Oliveira Freitas
Especialista em Terapia Intensiva. Cursando Pós-Graduação Lato Sensu em“Didática e Metodologia

do Ensino Superior” pela Universidade Estadual de Montes Claros. Possui graduação em Fisioterapia
- Faculdades Integradas Pitágoras de Montes Claros (2009). Professor do Ensino Superior e de cursos
técnicos na área da saúde do Centro Educacional Ibituruna. Tem experiência na docência do ensino
superior nas áreas de Biofísica, Metodologia Científica e Trabalho de Conclusão de Curso.
Didática do Ensino Superior
Apresentação
A tecnologia é uma experiência mediada entre o professor em formação e sua
imagem de si mesmo, sua percepção da auto-estima, e tem em vista especial-
mente o seu potencial como professor. Nesse contexto, a experiência do uso
da tecnologia está intrinsecamente ligada à visão que o professor em formação
tem de seu papel, de sua missão, e de seu próprio ‘estar no mundo’. (MARTIN
WILD, 1996 p. 139)
Este caderno didático foi elaborado com o objetivo de possibilitar reflexões e discussões em
torno do quinto módulo, do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação a Distância e tem
como objeto de estudo a didática, a metodologia do Ensino Superior e a normatização da pes-
quisa.
Essa terceira etapa do módulo cinco é tão importante quanto as duas primeiras. Ela está sis-
tematizada em duas unidades, sendo a primeira a que trata das dificuldades de pesquisar em
educação, dos métodos e técnicas para a elaboração e apresentação do trabalho acadêmico de
curso. E a segunda a que trata da normatização para o trabalho de Conclusão de Curso.
Esperamos que este caderno propicie leituras e análises críticas sobre as temáticas e que
você possa utilizá-lo como um material de apoio em situações várias na prática pedagógica.
Os textos elaborados para esse módulo facilitarão o seu trabalho enquanto pós-graduando,
mas eles não dispensam a pesquisa em outros livros e materiais diversos.
Ao selecionar e organizar as unidades, julgamos estar elaborando um bom caderno didáti-
co, mas esse só terá significado, se você fizer parte da nossa rede de aprendizagem e que essa
seja colaborativa.
Um bom trabalho nesse módulo
Os autores.
9
UNIDADE 1
Enfoques epistemológicos,
métodos e técnicas de pesquisa
Objetivo da unidade
Refletir sobre a pesquisa na universidade, e as dificuldades de pesquisar em educação. Com-

preender os métodos e técnicas para a elaboração e apresentação do trabalho de conclusão de
curso.
Introdução
No final do curso de pós–graduação, você terá que elaborar um trabalho de conclusão de

curso; intencionamos com a discussão que faremos nessa unidade contribuir com informações
e orientações metodológicas e normativas sobre a pesquisa. Iniciamos o nosso diálogo focando
a pesquisa na universidade e as dificuldades de realizá-la em educação. Em seguida vamos con-
versar sobre os métodos (enfoques epistemológicos); e as abordagens da pesquisa em educação.
Finalizando a unidade 1 apontaremos algumas técnicas e instrumentos de coletas de dados.
Na unidade dois vamos falar das questões de estrutura e normatização do trabalho de con-
clusão de curso.
Vamos ao trabalho.
1.1 Pesquisa na universidade

Para refletirmos sobre a pesquisa na universidade hoje, precisamos ter clareza de que a
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, define o princípio da indissociabilidade do en-
sino, pesquisa e extensão, desde então as políticas educacionais têm cobrado das universidades
brasileiras as vivências desse princípio.
As universidades brasileiras, por sua vez, na atualidade, têm demonstrado uma
preocupação em manter firme o tripé ensino-pesquisa-extensão, para o devido cumprimento
de sua responsabilidade social e meta legal. Nesse sentido elas têm procurado elaborar ou re-e-
laborar os Projetos Políticos Pedagógicos de seus cursos, no sentido de oferecer aos acadêmicos
e à comunidade interessada nos profissionais que ela irá inserir no mercado de trabalho, uma for-
mação adequada que contemple o lado humano do sujeito e o lado técnico do profissional que,
suponha-se, esteja apto a ingressar no mercado.
Toda a organização curricular que privilegie essa formação deve ser embasada em uma con-
cepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico a
oportunidade de tornar-se cada dia mais humano, observando o mundo a sua volta e tudo que
nele está de forma sensível, honesta, responsável, cuidadosa, comprometida, ética e profissional.
Para isso esse estudante deve perceber que seus professores e dirigentes também têm em si e
em seus atos essas mesmas atitudes.
Impossível pensar em um ensino, em qualquer nível, que privilegie outras questões diferen-
tes do que estamos chamando de vida humana, de cuidados com o ser humano.
Dessa forma, toda e qualquer ação dentro de uma universidade deve ser pautada na ética e
na responsabilidade social, por isso
11
UAB/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
a ciência e os pesquisadores têm que estar atentos para os benefícios e riscos

de uma pesquisa, têm que se voltar para os grandes problemas que afligem a
nossa sociedade hoje. (TEIXEIRA, 2005, p. 157).
Por isso não podemos e não devemos fazer de nossos ouvidos “ouvidos de mercadores”, que
são os que ouvem, mas não pensam sobre o que ouviram, pois tudo não passa de um amonto-
ado de conversas, sem reflexão sobre elas. Todos os dias entramos e saímos de nossa casas, de
nossa sala de aula de forma tão automática, que, em muitos casos,não temos tempo de ouvir os
colegas ou os alunos, e muito menos os nossos familiares.
Essas atitudes não nos ajudarão a enxergar os problemas que afligem a nossa sociedade,
e problematizar sobre eles; talvez uma das dificuldades que temos nas pesquisas em educação
seja essa forma tão automática de viver. No problema de uma pesquisa deve ser apresentado o
gosto e necessidade do pesquisador, se ele não perceber qual é esse problema, devido à forma
de viver, então ficará difícil elaborar uma problemática.
Precisamos perceber que as nossas contribuições no mundo são importantes para nós mes-
mos e para todo um contexto social e só podemos fazer isso ficando alerta sobre os problemas e
as questões que observamos como necessidade de pesquisa.
O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesqui-
sadores, alunos e comunidade não se sentirem inseridos nele, atuarem e agirem sobre ele.
Por isso, quando alunos e professores desejam realizar pesquisa dentro de uma universida-
de, existem procedimentos legais para que ela aconteça. Esses procedimentos devem seguir as
regras estabelecidas pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro, pela Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que faz parte do Ministério da Saúde.
Essa resolução
orienta sobre a) os aspectos éticos da pesquisa envolvendo os seres humanos;

b) a exigência do consentimento livre e esclarecido dos participantes da pes-
quisa; c) as normas para o protocolo de pesquisa (TEIXEIRA, 2005, p. 157-158).
É importante lembrar que esses cuidados são válidos porque no decorrer da história já tive-
mos muitos triunfos nas pesquisas, como as curas para várias doenças, e as respostas para vários
problemas educacionais e sociais, mas também tivemos sérios abusos, como as pesquisas nos
campos de concentração nazistas e muitos casos de experimentos realizados além da vontade
humana inclusive e, também, indiscriminadamente com animais.
A pesquisa na universidade deve ser planejada levando em consideração, além dos obje-
tivos da existência dela própria, também meios para que deixe de ser um mito e torne-se uma
realidade necessária. Algumas outras questões, além das discutidas, podem ser pensadas, como
a formação dos professores e as disciplinas que compõem o currículo dos cursos.
Em relação aos professores, deve-se, na formação continuada, deles promover o aprimora-
mento no ato de pesquisar. Por isso todos que estão ingressados na vida acadêmica procuram
os cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado. Sugere-se que os
docentes titulados, nestes cursos, sejam os responsáveis por trabalharem com os acadêmicos in-
gressantes e com os de orientação de iniciação científica, através de vários programas de bolsas.
Eles também assumem a orientação de monografias que são elaborados na disciplina TCC/Mo-
nografia, Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia, na maioria dos cursos da universidade.
Outro aspecto importante a ser refletido por nós é a utilização de instrumentos que podem
auxiliar alunos e professores a elaborarem e executarem suas pesquisas. Você, como acadêmico
de um curso da Universidade Aberta do Brasil –UAB, estudou em seu segundo módulo as disci-
plinas de Metodologia Científica, ela é um importante instrumento “na elaboração e apresenta-
ção de suas intenções de estudo bem como na construção de seus relatórios de pesquisa” (TEI-
XEIRA, 2005, p. 142).
Ressaltamos que outro aspecto importante nessa caminhada da pesquisa em educação na
universidade é a participação em eventos científicos, pois esses geralmente resultam de traba-
lhos e pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores das universidades, quer sejam alunos ou
professores. Além do aprendizado, do conhecimento e da troca de experiência com várias pesso-
as e de várias áreas de pesquisa, a participação nesses eventos de cunho científico, como ouvinte
ou com a apresentação de trabalhos (posters, comunicação oral, mesa redonda e outros), pode
compor pontos no currículo de formação profissional e acadêmica do pesquisador.
Sugerimos aos professores e aos alunos ficarem atentos aos vários eventos dentro e fora das
instituições, (do município, estado ou país), para que, surgindo a oportunidade, inscrevam-se e
caminhem por esse mundo da pesquisa na universidade sob várias formas: seminários, mesas
12
redondas, mesas temáticas, conferências, congressos, simpósios, palestras, oficinas, minicursos,

workshop e outros.
É importante que você conheça o contexto da pesquisa em Educação na Unimontes.
[...] o desenvolvimento da pesquisa em educação na Unimontes é um processo

ainda recente, mas em via de consolidação e crescimento, em atendimento às
demandas locais, que apontam a necessidade de conhecimento sistematizado
e reflexivo da realidade educacional. Tal processo também revela o amadureci-
mento da Unimontes, que se consolida como instituição universitária, e o for-
talecimento acadêmico do Curso de Pedagogia. O investimento em pesquisa
constitui-se, sobretudo, como resultado do investimento pessoal e profissional
do seu corpo docente. ATIVIDADE
[...] A mudança também pode ser percebida no desenvolvimento de projetos 1 - A partir do que
de pesquisas, que têm se ampliado em quantidade e relevância temática e me- foi discutido sobre
todológica, caminhando para constituir-se como um dos eixos do tripé de sus- a pesquisa na
tentação da atividade acadêmica da universidade. universidade, comente
Dessa forma, temos procurado compreender e perceber os acadêmicos não a afirmação a seguir:
como alunos, no sentido etimológico do termo, mas como profissionais da a. O mundo da
educação em processo de formação e que, portanto, precisam se integrar aos pesquisa na
processos de ensino, extensão e pesquisa que ocorrem na instituição. Assim, universidade não
temos deslocado o lugar e o papel dos acadêmicos e dos professores que, pau- pode existir se os
latinamente, deixam de ser meros consumidores, para também se constituírem dirigentes, professores,
como pesquisadores da realidade e produtores de conhecimentos. (UNIMON- pesquisadores, alunos
TES, Texto de Apresentação do Caderno de Resumos do I Congresso Norte Mi- e comunidade não
neiro de Pesquisa em Educação, 2009) se sentirem inseridos
nele, se não atuarem e
Sem a pretensão de encerrar a nossa discussão sobre a pesquisa na universidade, acredita- agirem sobre ele.
mos que você, na condição de pós-graduando, será um futuro pesquisador, encontrará outras
formas de vivenciar a pesquisa em seu cotidiano acadêmico.
1.2 Dificuldades em realizar

pesquisa em educação
Nesse item iremos abordar as dificuldades que alguns dos pesquisadores em educação po- GLOSSÁRIO
dem vivenciar, os motivos e origens delas, bem como algumas sugestões para minimizá-las e/ou
Hábitus: “Conjunto dos
quem sabe resolvê-las, além disso pretendemos também que o aluno possa criar hábitus favorá- saberes e do saber-
veis a essa ação que faz parte do mundo acadêmico-científico. fazer acumulados
Fazenda (2002) traça um quadro interessante sobre essa questão, que julgamos um dos tra- em todos os actos
balhos mais importantes para essa nossa reflexão. Ela indica que as dificuldades dos pesquisa- de conhecimento.“
dores se apresentam em quatro grandes problemas para que se possa levar adiante a ação de “É um conhecimento
adquirido, incorporado”
pesquisar em educação: dificuldades em escrever, dificuldade em leitura e interpretação, dificul- às ações dos seres
dades em expressar-se oralmente e, por último, a dificuldade em pensar/criar um tema/proble- humanos. (BOUDIEU,
ma de pesquisa. 1989, p.61-64)
Ela nos indica que a dificuldade em escrever, que alguns pesquisadores iniciantes demons-
tram, se dá pelo fato de que a escrita apresenta um código muito particular e que a apropriação
desse código não é uma tarefa muito fácil. Ela precisa ser trabalhada em cada um de nós diaria-
mente.
Essa ação fica difícil de ser realizada quando alguns pais ou professores apresentam certos
“castigos” aos filhos ou alunos frente a comportamentos considerados por eles como inadequa-
dos. Um dos exemplos desses “castigos” era escrever 100 (cem) vezes frases do tipo “não devo
responder a professora” ou “não devo desobedecer aos pais”. Sob essa concepção, o ato da es-
crita, além de apresentar códigos muito particulares também se apresenta como uma ação de
repressão. E escrever acaba virando uma “tortura” na vida dos estudantes e dos pesquisadores
iniciantes.
Outras questões que podem ser apontadas e que infelizmente resultam em uma má forma-
ção do hábitus de escrever pode também ocorrer na escola quando, pelos motivos de compor-
tamento, os alunos são levados à biblioteca e lá ficam “pensando” e escrevendo as redações que
foram cobradas e não foram feitas como “dever de casa”, além de fazerem cópias imensas de tex-
13
tos sem sentidos e sem significados para eles. Indicando, dessa forma, que escrever é um grande
complicador em nossa vida, e que nesse ato não existe nenhum ponto positivo, mas somente
sofrimento, e só pode ser feito sob coação, ou sob pressão psicológica.
Além da dificuldade em escrever, a outra que está diretamente ligada a ela é a dificuldade em
ler e interpretar textos variados e, principalmente, os científicos e da área acadêmica. Essa se deve
em alguns casos à situação semelhante a da escrita onde pais e escola, muitas vezes, assumem pos-
turas diversas de dizer à criança, ao jovem ou ao adolescente que, ao comportar-se de forma ina-
DICA dequada, eles deverão pegar um livro e ir ler no quarto, ou na biblioteca, como forma de “punição”
Ler os textos “A
pelo comportamento inadequado.
organização da Outro ponto que pode nos ajudar a refletir sobre o assunto em pauta refere-se à pouca li-
vida de estudos berdade que é dada ao aluno de apresentar uma interpretação que sirva de ponto de discussão/
na universidade” e reflexão e que permita chegar a uma conclusão coesa sobre a leitura feita. Em alguns casos, são
“Diretrizes para Leitura, apresentados textos e perguntas onde as respostas de cada pergunta aparecem em uma ordem
análise e interpretação
de textos” está na
sequencial dentro do texto; ou seja, a resposta da primeira pergunta está no primeiro parágrafo e
seguinte referência: assim por diante.
SEVERINO, Antônio Essa falta de liberdade é percebida na prática pedagógica quando ouvimos frases do tipo
Joaquim. Metodologia “não coloque palavras na boca do autor” ou “tome cuidado com o que você está dizendo que o
do Trabalho Científico. autor disse”. São frases usadas em discussões ou orientações de leitura e interpretação de texto,
São Paulo: Cortez, 2000.
Capítulos I e II.
mas que têm como objetivo cercear a interpretação crítica e a criatividade do aluno, desenca-
deando um processo de reprodução e alienação, inviabilizando uma reflexão sobre o que o alu-
no está escrevendo ou falando acerca do foi lido e interpretado.
Outro fator dificultador é a forma como algumas escolas trabalham e desenvolvem nos alu-
nos a concepção de pesquisa e do ato de pesquisar. Essa é apresentada como cópia de livros,
sites, enciclopédias e outros, quer sejam esses físicos ou virtuais. Nesse caso os alunos se debru-
çam sobre eles e copiam literalmente as páginas referentes à temática e entregam aos profes-
sores que em alguns casos validam essa ação como uma pesquisa. Com isso a concepção e o
conceito de pesquisa está sendo formado nos estudantes de forma extremamente inadequada.
Contrária à idéia do que entendemos como pesquisa, e que está descrita no início da unidade
um, “compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estruturada medologi-
camente (sistematizada), que busca respostas para questões previamente elaboradas (proble-
mas), que exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que, com um olhar particular, conse-
gue reinventar a história e os fazeres humanos, tornando o cotidiano significativo de identidades
e histórias sociais e culturais” (p.6)
A terceira dificuldade indicada por Fazenda (2002) refere-se à condição da linguagem oral.
Ela indica que alguns de nós somos “filhos do silêncio” e que isso pode nos ter prejudicado no
desenvolvimento adequado da linguagem oral. É interessante lembrar que o ser humano é natu-
ralmente curioso e que, dos 3 aos 7 anos de idade, as crianças adoram fazer perguntas, pois psi-
cologicamente estão em uma fase chamada de “fase dos por quês”, pois querem saber de tudo, e
por isso perguntam sempre.
Alguns pais não entendem essa necessidade de perguntar e pedem às crianças para se ca-
larem; ora por não saberem o quanto é importante o diálogo desde a infância, ora por estarem
muito ocupados ou prestando atenção em outras situações e não darem conta de atender à ne-
cessidade da construção mental da criança, a fim de que essa possa elaborar conceitos acerca
do mundo em que vive. Quando essa criança entra na escola, a relação entre pergunta, resposta
e diálogo, permanece na maioria das vezes da mesma forma, no silêncio, também pelos mes-
mos motivos; ora o professor não percebeu a importância de ação da criança, ora porque ele tem
um número de alunos muito grande na sala de aula e, consequentemente, não consegue dar a
atenção devida e necessária. Ou ainda por esse professor também ser “filho do silêncio”, sendo
assim, ele está reproduzindo as condições em que foi formado.
Sob esse quadro, quando as crianças dão continuidade aos estudos, em alguns casos eles
não persistem nos questionamentos, e deixam a curiosidade problematizadora adormecer em
seu íntimo, em relação aos interesses escolares, criando uma barreira no desenvolvimento da lin-
guagem oral e dificultando a condição de criar problemas de cunho científico.
Nesse caso, quando chegam à universidade e se deparam com a necessidade de problema-
tizar para realizar pesquisas, o que conseguem, na maioria das vezes, é elaborar questões óbvias,
e não formulando adequadamente tema/problema de pesquisa, gerando o que Fazenda (2002)
nos indica como a quarta grande dificuldade em pesquisar, dizendo que
se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente
não haveria dificuldade em encontrar o tema [...],um pesquisador familiarizado
14
com o tema teria menores dificuldades em enunciar o seu problema de pes-

quisa. (FAZENDA, 2002, p.16).
Julgamos imprescindível apontar essas dificuldades que podem ser superadas ou, pelo me-
nos, minimizadas. Elas não são específicas de uma única pessoa, mas da maioria dos estudantes
brasileiros, inclusive da própria autora, como ela mesma afirma, ao escolher um tema de pesqui-
sa em início de carreira, que não era muito explorado na época.
Sobre essas dificuldades, a autora nos sugere alguns caminhos possíveis para sua melhoria;
as indicaremos para que você, acadêmico de Pedagogia, também reflita sobre a sua própria vida
e as formas que está encontrando para aprender e realizar suas pesquisas acadêmicas e científi-
cas. Fazenda (2002, p. 16) apresenta ideias que nos apontam possíveis caminhos como “atributos
básicos para o exercício do pesquisador, ao lado do aprimoramento do gosto por conhecer, a
inquietude no buscar e o prazer pela perfeição”.
Sabemos que vencer barreiras criadas à revelia de nossa vontade não é tarefa muito fácil,
mas, com a nossa experiência como estudantes e pesquisadores que somos, podemos indicar
que é possível vencer várias barreiras para elaborarmos e realizarmos pesquisas no campo da
educação de forma consciente, responsável, ética e compromissada, ou seja, uma pesquisa que
gere emancipação do profissional da educação.
1.3 Enfoques Epistemológicos da

Pesquisa em Educação
Nosso objetivo nesse tópico é caracterizar os principais enfoques epistemológicos utilizados GLOSSÁRIO
na pesquisa em educação na atualidade e possibilitar que o acadêmico identifique até que pon-
Epistemologia: Estudo
to eles atuam fundados em suas premissas epistemológicas.
crítico dos princípios,
Procuramos em cada abordagem apresentar a definição de ciência que elas oferecem e a con- hipóteses e resultados
cepção do método e os procedimentos específicos que deles resultam às análises de pesquisa. das ciências com o
Percebemos que existem uma variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos de intuito de determinar
pesquisa que fizeram emergir, no final dos anos 1980, um debate sobre o conflito de tendências suas origens,
fundamentos, valores
metodológicas (LÜDKE, 1986) e sobre diferenças nos pressupostos epistemológicos das aborda-
e possibilidades.
gens (TRIVINÕS, 2001), o que levou os pesquisadores da área a procurarem autores que discu- Análise e possibilidade.
tiam o conceito de cientificidade, como Santos (1999). Análise das condições
Do mesmo modo, nesta época, ampliam-se os espaços de pesquisa no interior de cursos de verdade do
de pós-graduação e nas instituições que vão surgindo: Associação Nacional de Pós-graduação conhecimento nas
relações entre o
e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação
sujeito e o objeto
(ANPAE), CNPQ e tantos outros. (DICIONÁRIO PRÁTICO
Contemplaremos nessa disciplina os seguintes enfoques epistemológicos: o positivista, o fe- DE PEDAGOGIA, 2003,
nomenológico e o materialismo histórico dialético, por julgarmos serem esses os enfoques que p.100).
mais comumente se aplicam nas pesquisas nas áreas de Ciências Humanas e Sociais
DICA
Para visualizar um
1.3.1 Positivismo panorama desta
evolução em pesquisa,
basta acessar os textos/
À luz do pensamento do francês Auguste Comte (1798-1857), o positivismo é uma linha artigos publicados
teórica da sociologia, que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos as- pela ANPEd, na Revista
suntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Para os positivistas não in- Brasileira de Educação
teressava, por exemplo, como se deu a criação do homem, eles buscavam explicar coisas que no site:<http://www.
anped.org.br/rbe/rbe/
pudessem ser observadas. rbe.htm>
Precisamos nos localizar historicamente, quando falamos de Comte e positivismo, voltamos
à época da Revolução Industrial. Nesse contexto o fundador do pensamento positivista sinteti-
zou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático.
15
PARA SABER MAIS 1.3.1.1 Concepção do enfoque positivista

O positivismo teve
fortes influências no
Brasil, tendo como sua Os teóricos positivistas adotavam o método das ciências naturais como possibilidade de
representação máxima, compreender a realidade. Eles entendiam que havia uma relação clara e evidente entre as ciên-
o emprego da frase cias da sociedade e as ciências da natureza. Conforme Superti (1998), os positivistas entendiam
positivista “Ordem e
Progresso”, extraída da
que “há leis tão determinadas para o desenvolvimento da espécie humana como há para uma
fórmula máxima do queda de uma pedra” (SUPERTI, 1998 apud FERREIRA, 2001, p. 36).
Positivismo: “O amor Assim sendo, podemos afirmar que o enfoque positivista está fundado em uma tríade clás-
por princípio, a ordem sica: “observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do positivismo como
por base, o progresso método científico em sua forma experimental” (DIONNE; LAVILLE, 1999, p. 23).
por fim”, em plena
bandeira brasileira. A
frase tenta passar a
imagem de que cada 1.3.1.2 Objetivos do enfoque positivista
coisa em seu devido
lugar conduziria para
a perfeita orientação De acordo com Santanna (2008, p. 27),
ética da vida social.
Endossados pelas
O objetivo central do positivismo sempre será o de descobrir as leis que re-
forças armadas
gem o fenômeno. [...] Cabe à ciência descrever os fatos na ordem em que eles
brasileiras.
se dão. Andery entende, ao interpretar o pensamento de Comte, que a obser-
(POSITIVISMO. Brasil
vação dos fatos traria uma compreensão correta e ampla da realidade. Em sua
Escola. Disponível
concepção o pensamento positivista seria o mais sistemático possível na me-
em <http://www.
dida em que o mesmo revelasse a origem e a finalidade dos fenômenos e isso
brasilescola.com/
através da observação contínua [...].
sociologia/positivismo.
htm> Acesso em 05 set.
2009).
1.3.1.3 Características do enfoque positivista
• Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992).

• Considera a realidade composta por partes isoladas – visão isolada dos fenômenos. Isso
pode levar a resultados desvinculados de uma dinâmica, gerando conclusões frágeis.
(TRIVIÑOS, 1992)
• A explicação dos fenômenos se dá através das relações entre os mesmos a partir de um
referencial teórico. (TRIVIÑOS, 1992)
• Não aceita outra realidade que não seja a dos fatos que possam ser observados. Para que
um estudo seja considerado ciência, ele dever recair sobre fatos conhecidos, que se reali-
zem e que sejam passíveis de observação. (DURKHEIM, 1975)
• A causa dos fenômenos não é de interesse do positivismo porque para eles isso não é ci-
ência. O fato sim é o único objeto da ciência, ficando sob a responsabilidade do pesqui-
sador descobrir a relação entre os fatos, isso gera a “objetividade científica”.(DURKHEIM,
1975)
• Neutralidade científica do pesquisador com uma postura de neutralidade do conheci-
mento. Essa neutralidade é combatida pelos cientistas sociais que não acreditam na não
influência do ser humano em suas pesquisas. (DURKHEIM, 1975)
• Defende uma unidade metodológica para a investigação dos dados naturais e sociais.
Acredita em leis invariáveis que regem os fatos O pesquisador deve buscar uma metodo-
logia adequada a sua proposta de pesquisa. (DURKHEIM, 1975).
• As pesquisas são quantitativas e os seus resultados são a operacionalização de conceitos
e generalizações. (TRIVIÑOS, 1992).
1.3.1.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista.
Veja o esquema na FIG.1 para compreender melhor os procedimentos metodológicos do

enfoque positivista
16
Compreendemos, então, que, no proces-

so empirista dos procedimentos metodológi-
cos positivistas, temos: a objetividade meto-
dológica (como forma de atribuir neutralidade
axiológica ao pesquisador), a experimentação
(estratégia sistemática e rigorosa como forma
de se distinguir como ciência) e o consciente
distanciamento do objeto a ser estudado; o GLOSSÁRIO
que conduzirá o pesquisador às leis específicas Axiológica: de
sobre determinado fato natural ou social. axiologia, estudos dos
Veja a seguir um exemplo de tema e deli- valores, em especial
mitação do problema e de pesquisa positivista dos valores morais.
(DICIONÁRIO PRÁTICO DE
PEDAGOGIA, 2003)
Exemplo: Enfoque Positivista(Adaptado
de TRIVIÑOS, 1992) Empírico:
conhecimento que
TEMA: O Fracasso Escolar. se pode comprovar
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O Fracasso cientificamente. O
mesmo que factual.
Escolar nas escolas estaduais de ensino funda- (DICIONÁRIO PRÁTICO DE
mental da cidade de Montes Claros,MG. PEDAGOGIA, 2003)
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem

relações entre o fracasso escolar nas escolas
estaduais de ensino fundamental da cidade de
Montes Claros, MG - e o nível socioeconômico ◄ Figura1: enfoque
das famílias, escolaridade dos pais, localização positivista
geográfica da escola (centro ou periferia), sexo Fonte: Elaborado pelos
próprios autores, 2012
dos educandos, anos de experiência no magis-
tério e grau de formação profissional dos pro-
fessores?
No enfoque positivista, a visão de contexto é artificial e limitada.
1.3.2 Fenomenologia
A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com

Edmund Husserl.
Husserl define a fenomenologia como ciências dos fenômenos, sendo o fenômeno compre-
endido com aquilo que é imediatamente dado em si mesmo à consciência do homem. Para ele, a
fenomenologia assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de tudo
que nele existe.
PARA SABER MAIS
1.3.2 1 Concepção do enfoque da Fenomenologia Edmund Husserl -
Nasceu em 08/04/1959,
Prossnitz (hoje
Prostejov, na República
Segundo Masini (1989) o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade Checa), faleceu em
em estudos científicos que enfatizam a experiência vivida do homem. O enfoque propõe uma Friburg, Alemanha em
abertura do ser humano que deseja entender determinado fenômeno e como este se mostra a 26/04/1938. Iniciou
partir de uma atitude de abertura e destituído de preconceitos ou pré-definições. seus estudos em
O fenômeno vivido ou investigado deve ser interpretado, e não apenas uma descrição pas- Matemática. Em 1887,
Husserl, que fora judeu,
siva. Faz parte da metodologia fenomenológica a tarefa de interpretação que consiste em por a converteu-se à Igreja
descoberto os sentidos menos aparentes, o que o fenômeno tem de mais fundamental. Ao apre- Luterana. Ensinou
sentar o aspecto interpretativo do método da fenomenologia, Masini (2004) afirma: filosofia, como livre
docente, em Halle,
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver de 1887 a 1901; em
– não de definições e conceitos – da compreensão que orienta a atenção para Göttingen, de 1901 a
aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenôme- 1918; e, em Freiburg, de
no, ou ao encontrarmos no outro interpretações, ou compreensões diferentes, 1918 a 1928, quando se
surge para nós uma nova interpretação que levará a outra compreensão. (MA- aposentou.
17
SINI, 2004, p.63).
DICA O enfoque fenomenológico é compreendido como a trajetória que será percorrida pelo pes-
Assista aos filmes Galileu quisador a partir das interrogações feitas ao fenômeno, fazendo com que haja “um envolvimento
Galilei e Laranja Mecânica. pessoal do pesquisador no mundo-vida dos sujeitos da pesquisa” (FINI, 1997, p. 29).
Galileu Galilei – o filme
demonstra o trabalho do
cientista Galileu Galilei através
dos vários experimentos
1.3.2.2 Objetivo do enfoque fenomenológico
e criações científicas
realizados por ele através
da utilização do Método Para Santana (2002, p. 32),
Científico: observação,
hipóteses, experimentação e O objetivo central da fenomenologia é compreender o fenômeno. Compreen-
generalização. A sugestão é dê-lo para dizer como funciona, e não para explicar seus motivos últimos e po-
que o professor trabalhe com líticos. O alvo, portanto, é compreender o mundo do fenômeno por inteiro, ou
o filme e discuta a relação seja, como ele aparece para o pesquisador nas suas múltiplas formas. A ciência,
das ações apresentadas nele para a fenomenologia, é um processo de pesquisa que se inicia com uma inter-
e a pesquisa de enfoque rogação e tem uma metodologia específica para ser investigado.
positivista e reflita com os
alunos sobre os motivos;
Laranja Mecânica – Nele são
apresentadas experiências 1.3.2.3 Características do enfoque Fenomenológico
científicas com seres
humanos, tendo como base
o enfoque positivismo no • Descrição do fenômeno.
sentido de se tentar mensurar • A investigação deve partir das coisas e dos problemas (a priori ou epoché).
os sentimentos humanos. A • Os fatos devem excluir as dúvidas de modo absoluto e imediato (evidência e apodíctica).
sugestão é que também,o
• Intencionalidade que parte do eu e invade temporariamente os dados materiais, unifi-
professor trabalhe com o
filme e discuta a relação das cando-os em ordem à constituição e designação do objeto enquanto consciente e signi-
ações apresentadas nele ficado.
e a pesquisa de enfoque • Intersubjetividade na interpretação do fenômeno.
positivista e reflita com os
alunos sobre os motivos; além
de relacionar com o contexto
educacional. 1.3.2.4 Procedimentos Metodológicos do Enfoque Fenomenológico
GLOSSÁRIO Nesse tópico vamos conversar sobre procedimentos que nos ajudarão a compreender as
a priori: anterior a qualquer
etapas de execução do trabalho científico na perspectiva fenomenológica. Dessa forma, apresen-
experiência. (MARTINSet al., tamos a seguir os procedimentos estabelecidos por Masini (2004).
1990),
epoché: significa suspender, • O primeiro momento é chamado de “pré-reflexivo”, ou seja, existe então alguma coisa
diante do fenômeno, as sobre a qual o pesquisador tem dúvidas; algo que ele quer conhecer, mas que ainda não
crenças referentes ao mundo
natural. Significa que o
está bem explicitado para ele” (MASINI, 2004, p. 27). As interrogações que serão feitas
pesquisador deve deixar de pelo pesquisador determinarão a trajetória a ser seguida por ele.
olhar o fenômeno de uma • O segundo momento é chamado de “epoché” pelos estudiosos do método em ques-
forma comum, abandonando tão. É o momento antes de praticar a pesquisa, no qual o pesquisador suspende as suas
os preconceitos e concepções conceituais sobre o fenômeno, esvaziando-se dos preconceitos particulares
pressupostos em relação
aquilo que está interrogando.
e inerentes ao ser humano. Conforme Masini (2004, p. 27), é um momento da pesquisa
(MARTINs et al., 1990), que significa redução, suspensão ou retirada de toda e qualquer crença, teorias ou ex-
evidência apodíctica: os plicações existentes sobre o fenômeno. Abandonar ou deixar de lado por enquanto os
fatos devem ser apresentados pressupostos ou pré-conceitos estabelecidos a priori, a fim de permitir o encontro do
de modo absoluto e imediato. pesquisador com o fenômeno.
(FINI, 1997),
regras de inquérito: para
• O terceiro momento da pesquisa fenomenológica é estabelecer uma “região de inquéri-
que a partir destas se chegue to”, para que a partir desta se chegue aos dados necessários para compreender a experi-
aos dados necessários para ência vivida pelos sujeitos. Uma estratégia de abordagem científica que prioriza as várias
compreender a experiência maneiras de destacar um determinado fenômeno, pois será através dos vários ângulos a
vivida pelos sujeitos (MASINI, partir dos quais os sujeitos veem o objeto que este será esgotado em seu conhecimento.
2004),
hermenêutica: como um
método de pesquisa assenta- Os três momentos apresentados acima denominam-se de fenomenologia hermenêutica e
se na tese ontológica de que podem ser sintetizados com esquema (FIG. 2) que retrata o ciclo hermenêutico.
a experiência vivida é em
si mesma essencialmente
um processo interpretativo.
(COHEN e OMERY, 1994, p.
148).
18
ememorando: lembra do exemplo de ◄ Figura 2: Circulo

tema e delimitação do problema de pesquisa hermenêutico.
positivista? Agora, usando o mesmo tema, veja Fonte:Elaboração
própria a partir de Alex
o exemplo na pesquisa fenomenológica. Coltro (2000).
Exemplo: Enfoque Fenomenológico

(Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
DICA
TEMA: O Fracasso escolar.
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso Assista ao filme: Óleo
escolar nas escolas estaduais de ensino funda- deLorenzo
O Óleo de Lorenzo – No
mental da cidade de Montes Claros, MG. filme é representado
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são todo um percurso de
as causas, segundo a percepção dos alunos pesquisa científica
repetentes, dos pais e dos professores, do fra- através do drama
casso escolar e o significado que este tem para vivenciado por
uma família e nele
a vida dos estudantes que fracassam, segundo estão direcionados
estes mesmos, os pais e os educadores das es- dois enfoques.
colas estaduais do ensino fundamental da ci- Um positivista,
dade de Montes Claros? na organização
A pesquisa de natureza fenomenológica põe em relevo as percepções dos sujeitos e, sobre- sistemática, objetiva
e mensurável do
tudo, salienta o significado que os fenômenos têm para as pessoas. fenômeno pesquisado
pelos cientistas.Mas
também podemos
1.3.3 Materialismo histórico dialético observar o enfoque
fenomenológico
quando a família
coloca em primeiro
Vamos conhecer um pouco a história do enfoque materialista histórico dialético e para isso lugar os sentimentos e
precisamos resgatar a história do seu idealizador Karl Marx (1818-1883), que operou uma verda- percepções da criança
deira revolução nas ciências sociais. Ele contribuiu de forma significativa para o campo do conhe- que está doente.
cimento humano e isso pode ser facilmente atestado por obras como O Capital, A Ideologia Ale- Podemos sugerir que
mã ou O Manifesto do Partido Comunista. Em todas as suas obras, Marx tem como preocupação o professor trabalhe
essas questões com
básica e central a compreensão do sistema capitalista. os alunos, buscando
Para Karl Marx o conhecimento é o resultado de uma construção efetuada pelo pensamen- tirar do filme os
to e suas operações; consiste, assim, em uma representação mental do concreto, representação momentos em que
elaborada a partir da intuição e percepção. Para ele é uma produção do pensamento, resultante são demonstrados
de operações mentais com que se representa – e não repete, reproduz ou reflete – a realidade os dois enfoques,
as abordagens da
objetiva, suas feições e situações. pesquisa e os vários
Se compararmos a perspectiva positivista e a materialismo histórico dialético, identificare- instrumentos de coleta
mos diferenças significativas. A primeira concebe o conhecimento e sua produção a partir da ob- de dados;
servação do objeto, sem a mediação de abstrações mentais. Para os positivistas a história é inerte
e não se comunica com o presente, nem com o futuro. PARA SABER MAIS
Na perspectiva marxista, compreender a gênese e o desenvolvimento dos fenômenos deve Karl Marx - Idealizador
partir da concepção de que nada, nenhuma relação, fenômeno ou ideia tem o caráter de imutável. de uma sociedade
com uma distribuição
de renda justa
e equilibrada, o
1.3.3.1 Concepção do enfoque materialista histórico dialético economista, cientista
social e revolucionário
socialista alemão
O enfoque materialista histórico dialético tem uma concepção histórica que se fundamenta Karl Heinrich Marx,
no materialismo histórico concebido por Marx a partir das ideias filosóficas de Hegel. nasceu na data de
Segundo Andery, (2000, p.40) para Hegel, 05 de maio de 1818,
cursou Filosofia,
a contradição se dá primordialmente no pensamento, ao passo que em Marx Direito e História nas
ela existe no pensamento, constitui sua lógica, porque aí se reflete o real; por- Universidades de
tanto a contradição existe antes, primeiro, como parte do real. Bonn e Berlim e foi
um dos seguidores
das ideias de Hegel.
Podemos dizer que o enfoque materialismo histórico dialético vincula-se a uma visão de (Disponível em:http://
mundo que busca intervir na realidade em favor da classe proletária. Essa visão de mundo em si www.suapesquisa.com/
antecede o método. Enquanto as consciências não estiverem libertas das garras da ideologia da biografias/marx/)
classe dominante, o enfoque dialético não deve ser instaurado. Sendo assim:
19
DICA Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concep-

ção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura,
Alguns autores nesse sentido, antecede ao método. Este se constitui numa espécie de media-
apresentam ção no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimen-
diferentes formas to e transformação dos fenômenos sociais. (FRIGOTTO, 2004, p. 77).
de denominação
da dialética, são O enfoque dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido para que
elas: materialismo,
marxismo, dialética este seja transformado. Para Marx é a partir do conflito entre os opostos que se chega à síntese,
crítica e outros. essa transformada gera uma nova tese e assim sucessivamente.
1.3.3.2 Objetivos do enfoque materialista histórico dialético
• Analisar a realidade a partir de sua história com intenção de elaborar propostas de inter-
venção, a fim de transformá-la.
• Desvelar as contradições encontradas no contexto histórico em que se produz o objeto
estudado.
• Propor transformar a realidade através da interferência tanto da pesquisa quanto do pes-
quisador, no que se refere aos aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e cultu-
rais.(FRIGOTTO, 2004)
1.3.3.3 Características do enfoque materialista histórico dialético
• O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio am-

biente e o objeto ou fenômeno pesquisado.
• Os fatos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político e eco-
nômico.
• Enfoque de interpretação dinâmico e totalizante da realidade.
• Análise subjetiva e objetiva do fenômeno pesquisado.
1.3.3.4 Procedimentos metodológicos do enfoque materialista

histórico dialético
O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico dialé-

tico inicia-se no momento em que a matéria é recolhida em meio às relações de produção, para,
a partir desse ponto, ordená-la e especificá-la dentro da lógica do materialismo histórico dialéti-
co. Frigotto (2004, p. 80), afirma que
é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múl-

tiplas dimensões; apreender o específico, o singular a parte e seus liames ime-
diatos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições, em suma, as
leis fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado.
Para Frigotto (2004, p. 87), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista

histórico dialético não é uma tarefa de fácil feitura, uma vez que exige sucessivas rupturas, sim-
bolizadas através de “aproximações sucessivas da verdade que, por ser histórica, sempre é relati-
va”. Esse mesmo autor, ao formular a sua conclusão sobre os procedimentos metodológicos esta-
belecidos pelo enfoque materialista histórico dialético, apresenta cinco momentos fundamentais
necessários àqueles que desejam utilizar-se dos procedimentos metodológicos do processo
dialético na área da pesquisa educacional. São os seguintes:
Primeiro momento -ao iniciar uma pesquisa, o pesquisador tem em mãos não um proble-
ma específico, mas, sim, uma problemática, ou seja, uma situação que precisa ser investigada.
Isso se torna importante pelo fato de o pesquisador já ter algum conhecimento prévio da situa-
ção. As condições já existentes fazem com que o pesquisador não chegue intelectualmente vazio
em relação à problemática a ser estudada. (FRIGOTTO, 2004, p. 87).
20
Segundo momento - no trabalho de pesquisa executado pelo pesquisador, este terá como GLOSSÁRIO
esforço primário fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre a problemáti- Tese (A) é uma
ca escolhida para estudo.O pesquisador terá, portanto, o controle da pesquisa, estruturando as afirmação;
questões e a análise tanto dos fatos quanto dos documentos. O objetivo nesse momento é fa- Antítese (B), é uma
zer um inventário teórico orientado em direção aos propósitos estabelecidos anteriormente pelo afirmação contrária, e
pesquisador, para posteriormente estes serem criticados conforme os propósitos do trabalho Síntese (C), como
o nome indica, é o
(FRIGOTO, 2004, p. 88). Esse segundo momento da pesquisa pode ser denominado como coleta resultado da síntese
de material para análise, período este muito especial para a fundamentação teórica da pesquisa. entre as duas primeiras.
A síntese supera
Terceiro momento - após feito o levantamento seletivo das teorias estudadas, cabe ao pes- a tese e a antítese
quisador definir os métodos utilizados para a organização, análise e interpretação desse material. (portanto, é algo de
natureza diferente), ao
É o momento de criticar e discutir com os teóricos apresentados no início da pesquisa. Desse mesmo tempo em que
movimento investigativo surgem novas derivações sobre a problemática em questão (FRIGOTTO, conserva elementos
2004, p. 88). das duas e conduz
a discussão, nesse
Quarto momento - no desenrolar da análise dos dados pelo pesquisador, surgirão as co- processo, a um grau
mais elevado. E, na
nexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada. Neste sequência, dá origem
momento será superada aquela percepção imediata e primeira sobre a problemática da pesquisa a uma nova tese, que
(FRIGOTTO, 2004, p. 88). O pesquisador fará as múltiplas relações entre a parte estudada e a tota- inicia novamente
lidade (a realidade social). É nesse momento da análise que acontece o processo interacional das o ciclo.Disponível
partes com o todo para que este seja criado e recriado a partir das suas inter-relações. em:http://educacao.
uol.com.br/filosofia/
marx-teoria-da-
Quinto momento - caberá ao pesquisador estabelecer a síntese da investigação como re- dialetica.jhtm. Acesso
sultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Esta síntese consistirá nas em: 01 ago. 2009.
exposições orgânicas, coerentes, concisas das “múltiplas determinações”.
Acreditamos que o procedimento do en- ◄ Figura
foque materialista histórico dialético pode ser 3:Esquematização da
ilustrado no esquema que se segue. Pesquisa Materialismo
Rememorando: como construímos um Histórico Dialético
exemplo de tema e problema para a pesquisa Fonte: LIMA, 2003.
positivista e fenomenológica, veja o exemplo
de tema e problema na pesquisa de cunho
Materialista Histórico Dialético. DICA
Vale a pena assistir
Exemplo: Enfoque Materialista Históri- ao filme: O Jardineiro
Fiel para discutirmos a
co Dialético (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
dialética.
O JardineiroFiel -Nele
TEMA: O Fracasso Escolar. são demonstrados os
resultados de fármacos
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso destinados a um grupo
de mulheres em uma
escolar nas escolas estaduais de ensino funda-
região da África, que
mental da cidade de Montes Claros, MG. acabam causando
infertilidade e outros
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são os aspectos do desenvolvimento do fracasso es- problemas, indiferente
colar a nível local, regional e nacional e suas relações com o processo da educação e da comuni- da vontade delas.
Os protagonistas
dade nacional e como se apresentam as contradições, primordialmente, em relação ao currículo,
lutam, em perspectiva
formação e desempenho profissional dos professores e a situação de lugar da escola, centro ou dialética, buscando
periferia, dos alunos que fracassam, e especificamente escolas estaduais de ensino fundamental documentos,
da cidade de Montes Claros-MG. depoimentos para
No enfoque materialista histórico dialético, percebemos a historicidade do fenômeno, o que embasar uma denúncia
pública, tendo como
não se observa nos enunciados do enfoque positivista e fenomenológico; suas relações a nível
preocupação a melhora
mais amplo situam o problema dentro de um contexto complexo ao mesmo tempo em que, di- social, econômica e da
namicamente e de forma específica, estabelece contradições possíveis de existir entre os fenô- saúde de determinado
menos que caracterizam particularmente o tópico. grupo social através da
pesquisa científica. Aos
professores sugerimos
uma análise do filme,
partindo dos objetivos
e características
do enfoque
epistemológico da
21
dialética.
1.4 Abordagens da pesquisa em

educação
Precisa ficar evidente para cada um de nós que pesquisar é um esforço pessoal de busca,
análise e síntese, isso requer de nós uma disciplina e exige uma escolha que implica a definição
de uma postura política do pesquisador frente à sociedade em relação ao seu objeto de estudo.
Essa escolha se materializa a partir da delimitação do problema e dos objetivos que direciona a
adoção de métodos,enfoques e abordagens de pesquisa que sejam condizentes com o proble-
ma de pesquisa.
Para Chizzotti, (2005), buscas ocasionais e esforços aleatórios frustram a pesquisa e geram si-
tuações desconfortáveis e penosas. Sem algumas providências preliminares de organização pes-
soal, a pesquisa pode estagnar-se e não transpor fases mais complexas, que exigem dados bem
organizados e tempo prolongado de observação e análise.
Considerando os apontamentos de Chizzotti (2005), precisamos conhecer as abordagens de
pesquisa e as técnicas mais comumente utilizadas nas pesquisas em educação. Nessa unidade
discutiremos as abordagens da pesquisa em educação.
1.4.1 Pesquisa Quantitativa
A pesquisa quantitativa tem, segundo Gamboa (2007), sua origem nos fundamentos no en-
foque filosófico positivista, que pressupõe a neutralidade do sujeito a favor do fator quantidade.
Sendo assim, é apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis
e inferências a partir de amostras de uma população. Essa pesquisa usa medidas numéricas para
testar constructos científicos e hipóteses, ou busca padrões numéricos relacionados a conceitos
cotidianos. Ela se caracteriza, principalmente, pela presença de medidas numéricas e análises es-
tatísticas (DIAS, 1999).
Silva (2006) afirma que, entre os métodos de investigação, a abordagem quantitativa é bem uti-
lizada no desenvolvimento de investigação descritiva, uma vez que ela procura descobrir e classificar
a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de causalidade entre os fenômenos,
causa e efeito. Ou seja, é quantificar opiniões, dados, na forma de coleta de informações.
Exemplo:
Pesquisar os índices de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E Bea-
bá. Após coleta, tabulação e análise dos dados, o resultado será demonstrado de forma numéri-
ca, estatística.
1.4.2 Pesquisa Qualitativa
A pesquisa qualitativa sustenta-se em uma visão de mundo cujos fundamentos encontram-

-se na lógica epistemológica da abordagem fenomenológica, que, ao valorizar o aspecto qualita-
tivo, se opõe ao aspecto quantitativo. Apresenta perspectiva oposta ao positivismo.
Desta forma essa abordagem qualitativa é muito utilizada nas Ciências Sociais e Ciências
Humanas, cujos objetos de estudos para serem entendidos necessitam de um olhar para além da
materialidade do objeto, sendo esse um olhar subjetivo.
De acordo com Neves (1996, p. 1), a partir das ideias de Maanen (1979, p. 520),
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo

das ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpre-
tativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema
complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos
fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e
indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação.
22
O fundamento principal da pesquisa qualitativa é a imersão do pesquisador no contexto e a

perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580).
Godoy (1995) apresenta um conjunto de características que julga serem essenciais à pesqui-
sa qualitativa, são elas:
• o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instru-

mento fundamental;
• o caráter descritivo da pesquisa;
• o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do
investigador; (GODOY, 1995, p.62).
Essa pesquisa não se preocupa com uma representatividade numérica, e sim com o apro-
fundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre outros.
Podemos afirmar que as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, pois estimulam
os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem
emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não explícitas, ou mesmo não conscientes, de
forma espontânea.(GOLDENBERG, 1999)
PARA REFLETIR
Para Liebscher (apud DIAS, 2000, p. 02),
É importante ressaltar
É apropriada quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e que as pesquisas
não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento quantitativas e
do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para qualitativas oferecem
aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar e anali- perspectivas diferentes,
sar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas. mas não são opostas.
De fato, representam
abordagens que
Exemplo:
podem ser utilizadas
em conjunto, de acordo
Pesquisar os fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E com a necessidade
Beabá. Estudo, interpretação e análise dos dados serão feitos de forma qualitativa, onde será da pesquisa, obtendo
considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre assim mais informações
acerca do problema de
outros.
pesquisa.
1.4.3 Pesquisa Quanti-qualitativa (Adaptado da tese de doutorado

de Liliane C. Machado, 2009)
Nas pesquisas na área de Ciências Humanas, em especial na área de educação, é muito co-
mum adotar uma perspectiva quanti-qualitativa, entendendo como afirma Laville e Dione que as
perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem e podem até parecer

complementares, cada uma ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir
sua tarefa, que é a de extrair as significações essenciais da mensagem”
(LAVILLE e DIONNE, 1999, p.225).
Segundo Martins (2000) o enfoque “qualitativo” insere-se na complexidade nas Ciências Hu-
manas, por fundamentar-se no modo de ser do homem.
[...] pode-se dizer que só haverá Ciências Humanas se nos dirigirmos à maneira
como os indivíduos ou os grupos representam palavras para si mesmos utili-
zando suas formas de significado, compõem discursos reais, revelam ou ocul-
tam neles o que estão pensando ou dizendo, talvez desconhecido para eles
mesmos, mais ou menos o que desejam, mas de qualquer forma, deixam um
conjunto de traços verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e
restituídos, tanto quanto possível, na sua vivacidade representativa. (MARTINS,
2000, p. 51)
Gamboa (2007) afirma que é nas diferentes formas de abordar a realidade educativa que
estão explícitos diferentes pressupostos que necessitam ser desvelados. E que, nesse contexto,
os “estudos de caráter qualitativo sobre os métodos utilizados na investigação educativa e seus
pressupostos epistemológicos ganham significativa importância” (GAMBOA, 2007, p.24).
Afirma também que a pesquisa educacional não se reduz a uma série de instrumentos, téc-
nicas e procedimentos, apenas constituem parte do método científico.
23
[...] de igual maneira, toda teoria de ciência se afirma numa teoria do conhe-
cimento, onde as concepções de objeto, sujeito e suas mútuas relações se
explicitam entre si. Na mesma seqüência de complexidade não existe uma teoria
do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepção do real, sem uma
cosmovisão. (GAMBOA, 2007, p.184).
A pesquisa quantitativa é descrita por Laville e Dionne (1999, p.224), como uma abordagem
que, após ter reunido os elementos tirados dos conteúdos em categorias, o pesquisador constrói
distribuições de frequência e outros índices numéricos, colocando em movimento o “aparelho
estatístico habitual”.
Laville e Dione (1999) afirmam que a disputa ente os partidários da abordagem quantitativa
e da abordagem qualitativa é, no mais das vezes, inútil e até falsa. Inútil, porque os pesquisado-
res aprenderam, há certo tempo, a combinar suas abordagens conforme as suas necessidades,
inútil ainda, porque “[...] é querer se colocar frente a uma alternativa estéril” (LAVILLE e DIONE,
1999, p.43), ou seja,
A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico,
é em virtude desse problema específico que o pesquisador escolherá o proce-
dimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá
ser um procedimento quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O
essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto
da pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar o melhor possível, os
saberes desejados. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.43).
Exemplo:
Pesquisar os índices e fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino mé-
dio na E.E Beabá. Estudo, interpretação, análise descritiva e estatística dos dados serão feitos de
forma quanti-qualitativa, onde será considerado o aprofundamento da compreensão de um gru-
po social, histórico, econômico, político e cultural, com o intuito de propor transformações à rea-
lidade pesquisada.
1.5 Tipos de pesquisa

1.5.1 Pesquisa Bibliográfica
Amaral (2007) nos apresenta a pesquisa bibliográfica como uma etapa fundamental do tra-
balho científico, esse tipo de pesquisa influenciará todas as etapas de uma pesquisa, pois é a par-
tir do embasamento teórico que iniciamos o nosso trabalho de pesquisa.
Durante a realização da pesquisa bibliográfica, fazemos levantamentos, seleção, fichamento
e coleta de informações referentes à temática em estudo.
A pesquisa bibliográfica tem os seguintes objetivos:
• fazer um histórico sobre o tema;

• atualizar-se sobre o tema escolhido;
• encontrar respostas aos problemas formulados;
• levantar contradições sobre o tema;
• evitar repetição de trabalhos já realizados.
(AMARAL, 2007, p.01)
Trujillo (1982, p.210) sugere um roteiro para que o pesquisador possa direcionar suas
ações, evitando possíveis omissões ou esquecimento, veja o roteiro:
• levantar as publicações sobre o assunto nas bibliotecas;

• seleção das fontes de referência (definir dentre as publicações levantadas as que serão
referências para a sua pesquisa);
• consulta a dicionários técnicos (para definição de termos que precisam ser definidos ou
compreendidos na pesquisa);
24
• consultas pessoais a estudiosos e especialistas sobre o assunto ( pode ser pessoalmente

ou através de publicações);
• pesquisa bibliográfica propriamente dita (momento em que você elabora seus ficha-
mentos, para a escrita do texto de revisão de literatura).
A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro de tipo de pesquisa. É impor-
tante salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo de
pesquisa de “revisão de literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo, essa pre-
cisa de fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece.
1.5.2 Pesquisa de Campo ou Pesquisa Empírica
É a coleta de dados (informações) no local em que acontecem os fenômenos. É um tipo

de pesquisa que pode acontecer em laboratórios, sejam esses espaços para experimentações
ou em laboratórios voltados para o campo: social, político, histórico, cultural e econômico. É im-
portante que não se confunda pesquisa de campo com coleta de dados, porém na pesquisa de
campo os dados são coletados in loco (SILVA, 2006).
Para realizarmos a pesquisa de campo, podemos utilizar diversas técnicas de coleta de da- GLOSSÁRIO
dos tais como: entrevista, aplicação de questionário, observação, entre outros. Conversaremos
mais a frente sobre essas técnicas. In loco: no local
No subtítulo citamos pesquisa de campo ou pesquisa empírica, sendo assim, julgamos ser
oportuno definirmos o significado do termo pesquisa empírica como: o modo de fazer pesquisa
por meio de um objeto localizado dentro de um recorte do espaço social. A pesquisa empírica
lida com processos de interação e face-a-face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesqui-
sa somente em uma biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nesta modalidade da
elaboração do conhecimento, o pesquisador precisa “ir a campo”, isto é, o pesquisador precisa
inserir-se no espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as re-
lações sociais que os sujeitos-pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em
presença (FREIRE, 1983).
Exemplo:
O pesquisador quer compreender como é a disciplina na turma de dona Mariquinha. Para

ter essa compreensão ele irá entrevistar os envolvidos no trabalho com a turma de Dona Ma-
riquinha (os sujeitos: professor, especialista (supervisora e orientadora), diretora, pessoal que
acompanha o recreio, etc.) e observar a turma (essa observação pode ser participante ou não).
1.5.3 Pesquisa Participante
Uma abordagem de investigação social por meio da qual se busca a participação plena da
comunidade na análise de sua própria realidade. É uma pesquisa realizada mediante a integra-
ção entre pesquisador e pessoas envolvidas no problema sob investigação (SILVA, 2006).
Tem por objetivo:
• Promover a participação social dos participantes da investigação com o intuito de possi-
bilitar uma reflexão sobre a sua realidade, uma vez que os participantes são os excluídos
e/ou deixados de lado pela sociedade. Assim sendo esse tipo de pesquisa torna-se uma
atividade educativa, de investigação e ação social. (BRANDÂO, 1984).
• Obter conhecimento mais profundo do grupo pesquisado. Esse grupo tem conhecimen-
to da finalidade, dos objetivos da pesquisa e da identidade do pesquisador. (SILVA, 2006,
p. 59)
• Observar as ações no momento em que elas ocorrem. (SILVA, 2006).
Acreditamos que esse tipo de pesquisa é muito indicado para estudo de grupos, comu-
nidades, uma vez que envolve diferenças: de valores, de costumes, de pensamento e outros.
A seguir apresentamos alguns exemplos, e evidenciamos que os nomes da escola e da pro-
fessora são fictícios.
25
Exemplo:
A professora Mariquinha trabalha na E. E. Beabá, em uma região da cidade de Montes Claros.

Muitos alunos apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, e a professora acredita que
seja pela falta de estrutura física, emocional e de estudos dos pais para acompanharem os seus
filhos. Sendo professora de parte desses alunos e moradora da região a professora Mariquinha
resolveu pesquisar sobre “Quais as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alu-
nos das séries de iniciais da E. E. Beabá?
1.5.4 Pesquisa Ação

Pesquisa-Ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é conce-
bida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes represen-
tativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. (THIOLLENT, 1996, p. 14).
Para Thiollent (1996), uma pesquisa pode ser identificada como pesquisa ação quando hou-
ver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação.
Essa ação não pode ser do cotidiano e sim ação problemática capaz de merecer uma investigação.

Exemplo:
Na E.E. Beabá tem um laboratório de informática que não é muito utilizado pelos professo-
res, embora exista uma política do governo para que esses professores utilizem os conhecimen-
tos da informática e da internet em suas aulas. Algumas professoras da Universidade Estadual in-
trigadas sobre o porquê de os professores não utilizarem os computadores resolveram fazer uma
pesquisa na escola e optaram pela pesquisa ação. Na organização do trabalho as pesquisadoras
planejaram um diagnóstico da realidade da escola e dos professores, em seguida fizeram um tra-
balho de oficina sobre o uso pedagógico do laboratório de informática. Todos os professores da
escola que participaram da oficina desenvolveram atividades no laboratório com os seus alunos
e em um novo encontro os professores relatam às pesquisadoras os resultados do trabalho.
1.5.5 Pesquisa Histórica
Investigação de fatos, vivenciados e experiências do passado, com cuidadosas considera-

ções sobre as validades internas e externas das fontes de informação, interpretação das evidên-
cias obtidas através das fontes históricas que são apenas evidências de momentos de experiên-
cias de vida e, para serem recuperadas e trazidas à nossa perspectiva, ao definir o objeto, elas
têm de ser trazidas a partir de questionamentos, pois só assim os fatos vão responder com sua
própria voz, através de perguntas feitas pelo historiador (FENELLON, 2000).
Para que a pesquisa histórica aconteça, é necessária uma interação dialética entre o pes-
quisador e a sua evidência que produz o conhecimento histórico. Existem muitas formas de se
questionar as evidências, mas o diálogo constante deve ser mantido, deve-se manter também a
coerência lógica histórica. E para o desenvolvimento da pesquisa precisamos de determinados
instrumentos, na formulação de questões embasadas em uma teoria ou fundamentação teórica,
ou ainda em determinados pressupostos.
É evidente que a lógica histórica implica também uma limitação de referências apropriadas
ao momento histórico. Não se pode perguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no
princípio do século XIX, pois esta não existia. E é justamente esta a questão da lógica histórica.
(FENELLON, 2000).
Precisamos nos valer de bibliografias, até mesmo para avançar a investigação, mas não pro-
blematizar exclusivamente a bibliografia e sim o real, além do diálogo constante entre as premis-
sas do historiador e as evidências, consubstanciadas sempre na lógica histórica.
Exemplo:
Pesquisa sobre “o cotidiano das mulheres professoras na década de 1920 na cidade de Montes
26
Claros”
1.5.6 História Oral
A história oral preocupa-se com o que é relevante
e significativo para se compreender a dinâmica social e não com a acumula-

ção anárquica de supostas peças de evidência que não acrescentam nada aos
dados já existentes. A utilização da História Oral como forma de obter as infor-
mações do sujeito é bastante ampla, mas se deve considerar que a História Oral
está voltada com o que é importante para compreender aspectos sociais e não
acumular evidências fragmentadas que não contribuem aos dados já existen-
tes. (ALARCON; ELIAS; REIS, 2005)
Para Alberti (1989, p. 1-2 apud ALARCON; ELIAS; REIS, 2005), a história oral é um método DICA
de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica, etc.) que: “privilegia a realização de entrevis-
Acesso o site: http://
tas com pessoas que participam de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de www.cpdoc.fgv.br/
mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo”. Para a autora, as entrevistas gravadas Historal/htm/ho_
e transcritas constituem-se em um documento de uma versão do passado, mas “[...] não mais o oqueehistoria.htme leia
passado tal como, efetivamente, ocorreu, e sim a versão do entrevistado”. um pouco mais sobre a
história oral.
1.6 Técnicas e Instrumentos de

Coleta de Dados na Pesquisa em
Educação
Entre vários itens necessários ao planejamento para a Pesquisa em Educação, podemos afir-
mar que a definição criteriosa e organizada das técnicas e instrumentos de coleta de dados faz
parte dessa realidade. Elas devem responder adequadamente ao tema/problema e aos objetivos
da pesquisa, não podemos apresentar incoerência entre elas e o que acabamos de ressaltar. PARA SABER MAIS
Ao pensar atentamente em qual técnica e qual instrumento serão utilizados, uma figura im- A Plataforma Brasil
portante nessa hora é a do orientador, e também a escolha de bons livros que apresentem os é uma base nacional
conceitos, o desenvolvimento das técnicas, suas facilidades e suas dificuldades. Tanto a figura do e unificada de
registros de pesquisas
orientador quanto uma boa leitura podem ajudar a esclarecer e definir melhor o que deverá ser
envolvendo seres
feito e como deverá ser feito no ato da coleta de dados. humanos para todo o
Para quem está iniciando no mundo da pesquisa é conveniente elaborar os instrumentos sistema CEP/CONEP.
para coleta de dados após exaustivo estudo da revisão de literatura, pois é importante que, ao Ela permite que as
sair para a Pesquisa de Campo e que envolvam seres humanos, o estudante pesquisador tenha pesquisas sejam
acompanhadas em seus
tranquilidade e segurança no que será abordado aos sujeitos pesquisados. Assim é sugerido que
diferentes estágios -
cada instrumento seja elaborado com muito cuidado e compromisso ético com esse trabalho e desde sua submissão
com as pessoas envolvidas na pesquisa. até a aprovação final
Antes de ir a campo para coletar os dados, o projeto de pesquisa deverá ser apreciado e pelo CEP e pela CONEP,
aprovado por um Comitê de Ética (hoje isso é feito via PLATAFORMA BRASIL), para que a dignida- quando necessário -
possibilitando inclusive
de humana seja resguardada, em conformidade com a Resolução 196/1996 do CONEP (Conselho
o acompanhamento
Nacional de Ética na Pesquisa), do Ministério da Saúde. da fase de campo, o
É fundamental ficar atento aos estudos teóricos (pesquisa bibliográfica) que foram realiza- envio de relatórios
dos e os dados que foram encontrados no campo. Se, por acaso, o que foi encontrado através da parciais e dos relatórios
coleta/análise dos dados não apresentar uma fundamentação teórica, é preciso retomar os estu- finais das pesquisas
(quando concluídas).
dos e completar a discussão teórica da pesquisa.
(BRASIL, MINISTÉRIO
Os instrumentos devem ser elaborados observando-se uma apresentação gráfica elegante, DA SAÚDE, 2012). Para
organizada, coesa e coerente com o objeto de pesquisa. Para os principiantes no mundo da pes- conhecer a plataforma
quisa, sugere-se que se faça um estudo profundo e completo do tema da pesquisa, para depois e compreender
elaborar as técnicas de coleta de dados e posteriormente ir a campo. Quem já tem mais expe- como submeter um
projeto de pesquisa
riência na pesquisa pode primeiro ir a campo, coletar dados e depois de analisar e ver o que os
acesse o link:http://
dados estão trazendo para o pesquisador, elabora-se o mapa teórico de estudo. Julgamos que, aplicacao.saude.gov.
para darmos conta de realizar pesquisa nesse universo, o pesquisador já terá que ter certa habili- br/plataformabrasil/
dade, além de um profundo conhecimento no tema abordado. login.jsf
27
A seguir apresentaremos algumas dessas técnicas e no anexo apresentaremos modelos das

mesmas para que possa facilitar o entendimento dos alunos e auxiliar no ato da realização, nessa
parte da pesquisa.
1.6.1 Entrevista
Sendo ela uma das técnicas de coleta de dados que favorece o entrosamento entre pes-
quisador e sujeito da pesquisa, podemos afirmar que ela privilegia um grande enriquecimento,
amplo campo de questionamentos que são resultados de toda as informações que ele recolheu
sobre o fenômeno investigado, e da teoria que alimenta seu trabalho de pesquisa. “Através dela,
o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais” (NETO,1994, p.56).
Para Triviños é um
[...]dos principais meios que tem o investigador para realizar coleta de dados
[...] pois ela ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, ofere-
ce todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade
e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. (TRIVIÑOS, 1987,
p.146).
Pode-se afirmar que a entrevista não é uma técnica muito simples, assim, como todas as
outras, ela tem características próprias que precisam ser observadas para que a coleta de dados
aconteça de forma segura e correta, que pode ser utilizada em pesquisas de cunho qualitativo,
quantitativo, ou quanti-qualitativo, dependendo do tema/problema de pesquisa.
Ela não pode ser vista como uma simples conversa e não pode acontecer de forma desaten-
ciosa ou neutra, pois ela representa uma determinada realidade que está sendo focalizada no
momento da pesquisa.
Essa técnica “busca levantar dados que possam ser utilizados em análise qualitativa, quan-
titativa, ou quanti-qualitativa, selecionando-se os aspectos mais relevantes de um problema de
pesquisa” (BARROS; LEHFELD,1990, p.81).
A entrevista, como técnica de coleta de dados, apresenta algumas qualidades, como, por
exemplo, não apenas suprir carências documentais, quanto comprovar ou pôr em causa dados
escritos, além disso, pode-se também expressar dados sobre populações e realidades excluídas
das documentações tradicionais ou tratadas de forma equivocada (GROPPO; MARTINS, 2007).
A principal característica da entrevista é que a pergunta é feita pelo entrevistador e respon-
dida pelo entrevistado, e as respostas são registradas com o uso de um gravador.
Podemos indicar algumas ações que são importantes no planejamento da entrevista:
1. Para os iniciantes sugere-se necessário elaborar um roteiro prévio (entrevista semi-estru-

turada), para que se saiba o que será perguntado ao entrevistador, e o pesquisador não
correr nenhum risco de ficar sem saber como dará continuidade ao trabalho; é importante
que antes de levar a cabo a entrevista, que se faça um pré-teste com o objetivo de anali-
sar se as questões contidas no roteiro estão claras, objetivas e sem dubiedade ou mesmo
apresentado tendenciosidade; esse pré-teste pode ser feito com alguém de confiança do
entrevistador.
2. O roteiro deve ser claro e objetivo, para que no tempo máximo de vinte a quarenta minu-
tos já se possa encerrar a entrevista.Se esse tempo não for o suficiente, sugere-se que seja
marcado outro dia e horário para dar continuidade.
3. Para que esse roteiro tenha seriedade é necessário um estudo prévio e seguro do assunto
da pesquisa, para que se saiba o que perguntar.
4. É preciso entrar em contato com os sujeitos que serão entrevistados para marcar horário e
local de realização, bem como explicar os objetivos e motivos da realização da entrevista
e dizer que a entrevista será gravada. Se o sujeito não quiser gravar, sugere-se que procu-
re outra pessoa para participar da pesquisa.
5. Se o entrevistado solicitar, deve-se entregar com antecedência o roteiro da entrevista para
o mesmo, pois assim ele estará mais seguro e confiante no que será perguntado.
6. Antes de começar a entrevista, o pesquisador deve solicitar a autorização para que a gra-
vação da mesma aconteça; caso não ocorra a autorização deve-se agradecer a boa von-
tade do entrevistado e tentar encontrar outra pessoa que esteja disposta a gravar; mas,
antes de desistir, insista educadamente e elegantemente com o entrevistado na continui-
28
dade do trabalho, pois “algumas pessoas afirmam que o gravador inibe o informante [...]
mas rapidamente qualquer sujeito faz caso omisso de aparelho e atua espontaneamente”
(TRIVINOS, 1987, p. 148).
7. O pesquisador pode, no decorrer da entrevista, anotar questões gerais que esteja obser-
vando sobre as atitudes ou comportamentos do entrevistado, e isso pode contribuir me-
lhor ainda para os esclarecimentos que persegue o cientista (TRIVINOS, 1987).
8. Depois de terminar essa parte da entrevista, o pesquisador deve realizar toda a transcri-
ção, respeitando as respostas do sujeito; ou seja, não se modifica, acrescenta, corrige ou
muda qualquer fala apresentada no ato da entrevista.
9. Depois dessa etapa, o pesquisador precisa encaminhar o texto transcrito ao sujeito para
que o mesmo leia o que foi dito por ele e transcrito pelo cientista, solicitando ao mesmo
que observe se tudo está de acordo com o que foi dito, ou se deseja acrescentar ou retirar
alguma parte da entrevista. (textualização da entrevista pelo entrevistado)
GLOSSÁRIO
Observadas e finalizadas essas etapas, o pesquisador pode partir para a apresentação, inter- Textualização
pretação e análise dos dados coletados, de entrevistas: o
pesquisador realiza
fugindo do empiricismo, procurando problematizar os diferentes tipos de in- a coleta de dados e,
formação recolhida, e nesse caso é fundamental que se considere a dimensão depois de transcrita
sociológica e ideológica que envolve as verbalizações (BARROS; LEHFELD,1990, a entrevista, ela é
p.83). encaminhada ao
entrevistado para que
Depois dessas orientações sobre a entrevista passaremos às do questionário. ele possa ler e alterar,
corrigir, mudar ou
acrescentar algum
item, bem como fazer
1.6.2 Questionário correções de suas
próprias respostas.
Para o graduando
É uma técnica de coleta de dados que utilizamos para o levantamento de informações e se sugerimos essa
difere da entrevista, pois nele é o próprio sujeito da pesquisa quem preenche as respostas, é ele contextualização
somente do ponto de
quem deverá “respondê-las de acordo com sua interpretação e sem ocorrer a mediação dialógica
vista do entrevistado,
do pesquisador” (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 50). mas em estudos
A forma de realizar a coleta de dados através do questionário pode variar dependendo da strictu sensu, essa
necessidade da pesquisa, e da melhor forma de se ter os dados com segurança e organização: contextualização pode
e-mail, correio ou pessoalmente. ser feita inclusive do
ponto de vista do
É um instrumento considerado barato para o pesquisador, mas ao mesmo tempo o
entrevistador.
pesquisador deve ter muita paciência e tranquilidade com a utilização dele porque nem sem-
pre consegue um grande retorno dos que foram distribuídos. Por isso é sempre sugerido que o
universo de coleta de dados através do questionário seja sempre o maior possível, no sentido
de não comprometer os dados da pesquisa. Se tiver um número pequeno de sujeitos, o melhor
mesmo é utilizar a entrevista.
O roteiro deve conter sempre uma pequena carta de intenção onde o pesquisador se apre-
sente, apresente a instituição de que faz parte, bem como os objetivos da pesquisa, e informação
segura de que os dados serão utilizados de forma ética, e que os nomes dos mesmos não serão
divulgados sem o consentimento livre e esclarecido. Também é importante esclarecer aos sujei-
tos que os dados coletados serão a eles devolvidos, quando o trabalho de pesquisa for encerra-
do.
Sendo assim, é importante que o pesquisador tenha claro para si mesmo e para a sua pes-
quisa que a utilização do questionário requer certa persistência. O pesquisador, depois de definir
o universo e sujeitos da pesquisa, deve procurar um por um (se for realizado pessoalmente), ex-
plicar os motivos e objetivos da pesquisa, solicitar a participação e, se for aceito, ele deve deixar
uma cópia do mesmo para os sujeitos, perguntando em que horário/dia poderá voltar para bus-
cá-lo. Ele deverá apresentar uma escrita simples e direta, tendo “uma preocupação com o tipo de
letra, de disposição das questões e do papel, pois ele se apresenta sozinho, e não exige a habi-
lidade presente dos entrevistadores” (BARROS; LEHFELD,1990, p. 74), e sugere-se que se faça um
pré-teste antes de ir a campo. O pré-teste impedirá problemas que se apresentem nas questões:
perguntas que, dentro delas, já constam respostas, perguntas tendenciosas, perguntas dúbias,
perguntas contagiosas ou outras situações.
29
GLOSSÁRIO Ao elaborar o questionário, “o pesquisador deve ter a preocupação de determinar o tama-

Perguntas nho, o conteúdo, a organização e clareza de apresentação das questões, a fim de estimular o in-
contagiosas: são formante a respondê-las”. (BARROS; LEHFELD,1990, p.73)
perguntas elaboradas Se for enviado pelo e-mail, é necessário que obtenha uma mensagem clara para o enten-
em um instrumento dimento dos sujeitos, para que os mesmos se sintam seguros e esclarecidos, surgindo o desejo
de coleta de de ler o questionário, responder e enviar de volta ao pesquisador, caso contrário, o pesquisador
dados (entrevista,
questionário ou poderá não obter muito sucesso nessa tarefa.
formulário) que as Assim como em qualquer instrumento de coleta de dados, o questionário é elaborado de-
respostas podem pois que o pesquisador iniciante estiver mais seguro sobre o assunto/tema da pesquisa que será
estar dentro de uma realizada; que tiver feito uma revisão de literatura mais sistemática.
ou outra pergunta É uma técnica que deve ser planejada de forma a observar o grupo de sujeitos a quem ele
em uma sequência,
ou seja, dentro das será aplicado; se for aplicado em um grupo de pessoas que são, por exemplo, analfabetas ou a
próprias perguntas um grupo de crianças, a técnica não funcionará adequadamente.
encontramos respostas
de outras perguntas do O pesquisador deve ter uma preocupação constante quanto à maneira pela
instrumento. qual as questões do questionário serão redigidas. Da redação e da formatação
das perguntas depende em grande parte o sucesso da pesquisa. Uma redação
descuidada pode conduzir a sentidos ambíguos e dificuldades de compreen-
são do que se pretende saber. É fundamental estar familiarizado com o tipo e
nível de linguagem dos sujeitos a serem pesquisados. (BARROS; LEHFELD,1990,
p.74)
Os questionários que são
remetidos pelo correio devem trazer todas as instruções ao pesquisado, com

uma carta contendo explicações a respeito. Esta carta explicativa deverá mo-
tivar o informante a expressar-se com clareza e profundidade, demonstrando a
importância da colaboração do pesquisado. (BARROS; LEHFELD,1990, p.73).
Se o pesquisador deseja sucesso com essa forma de buscar respostas é necessário que se
organize os selos para que os sujeitos enviem de volta os questionários, caso contrário eles po-
dem até ficar consternados e atender ao apelo, mas, por motivos financeiros, não remetê-los de
volta. Embora ele apresente a vantagem de abranger um número maior de pessoas, pode-se ter
dificuldades com ele, se o planejamento não for bem elaborado e executado.
É preciso ainda lembrar que é
aconselhável que não se exija muito mais de 15 a 20 minutos para ser respondi-
do.Um questionário muito extenso é desmotivador e pode condicionar respos-
tas muito rápidas e superficiais do informante. (BARROS; LEHFELD,1990, p.73).
As questões dessa técnica podem ser abertas ou fechadas, ou então abertas e fechadas; a
escolha vai depender do objeto de pesquisa. As abertas dão ao informante uma maior liberdade
sobre o que pensa do assunto questionado, já as fechadas limitam o participante a explanar os
pensamentos no papel. No entanto pode-se “combinar as perguntas fechadas com as perguntas
abertas, a fim de se obter um levantamento mais amplo e exaustivo a respeito do assunto pes-
quisado” (BARROS; LEHFELD,1990, p. 74).
Julgamos necessário aproveitar a oportunidade e informar que outra técnica de coleta de
dados que apresenta quase todas as características do questionário é o formulário. A diferença se
dá no momento da coleta de dados, pois o questionário é enviado e o informante responde e de-
volve ao pesquisador; no formulário, o pesquisador pergunta e, ao obter as respostas, o mesmo
as anota no papel do roteiro do formulário. Além disso ele não pode ser enviado por e-mail ou
correio, pois, se assim for, perde-se a característica e se torna um questionário. Um bom exemplo
de formulário é o do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) utilizado pelo governo
brasileiro para coletar dados sobre o senso populacional.
Uma vez apresentadas as orientações e informações sobre o questionário, passaremos a dis-
correr sobre a observação, como técnica de coleta de dados.
1.6.3 Observação
Para entendermos a importância da observação na realização de uma pesquisa, é interes-

sante pensarmos o que seu conceito significa. “Observar, naturalmente não é simplesmente
30 olhar. Observar é destacar de um conjunto algo especificamente, prestando atenção em suas

características” (TRIVIÑOS, 1987, p. 153), por isso pode-se afirmar que ela é importante em qua-
se toda a pesquisa científica, e isso “significa aplicar atentamente os sentidos a um objeto para
dele adquirir conhecimento claro e preciso” (BARROS; LEHFELD,1990, p.76), pois alguns objetos
de pesquisa não podem ser coletados de outra forma, sendo ela, nesses casos, imprescindível à
pesquisa.
A observação do cotidiano não tem as mesmas características da observação com o objeti-
vo de realizar pesquisa. Mas pode-se dizer que, ao aprimorar a busca do conhecimento científi-
co, aprimoraremos a nossa capacidade de questionar, e, ao fazermos isso, estamos aprendendo
a observar os fenômenos, a fazer perguntas sobre eles e então, ao observarmos de forma mais
criteriosa, estaremos em um caminho para o aprendizado científico e a busca de mais e mais per-
guntas. Barros e Lefheld (1990, p. 77) nos indicam que “na medida em que a observação sofre
uma sistematização, planejamento e se for submetida a controle de objetividade, ela pode ser
considerada uma técnica científica”.
Como em todas as outras técnicas de coleta de dados, a observação apresenta cuidados, or-
ganização e planejamento próprio. Quando se decide que ela fará parte da pesquisa, em primeiro
lugar é preciso entender como ela acontece, e depois saber o que será observado, onde, em qual
tempo e de que forma. Normalmente quando o objeto de pesquisa exige que ela seja feita, é pre-
ciso saber como fazer, as possibilidades e viabilidade de realização; não se pode realizá-la de forma
irresponsável e descompromissada; sugerimos os cuidados aos pesquisadores iniciantes no quesi-
to tempo. Não podemos observar determinado fenômeno, simplesmente por um dia ou dois dias,
ou por algumas horas e acreditar que essa coleta de dados seja o suficiente para que a pesquisa
tenha respeito entre os pares e no edifício científico. Nesse caso o “bom observador é aquele que,
ao decidir-se pela observação, deverá preparar o seu desenvolvimento, o seu emprego e as formas
de registro” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 77), além de um roteiro organizado e transparente do que
será observado, bem como a devida autorização de que ela possa acontecer.
Para ajudar na análise dos dados, sugere-se agrupar às anotações todo o material que puder
ser coletado, como fotografias, filmagens, lembrando que, para a utilização de qualquer material
que não seja do pesquisador, é preciso que o termo de consentimento livre e esclarecido esteja
assinado. Outro fator importante na observação é que, além do roteiro, pode ser de boa ajuda
que o pesquisador tenha em mãos um caderno de anotações, pois,ao realizar a referida técnica,
pode surgir ou acontecer algo interessante, que até o momento não estava previsto, mas torna-
-se importante.
Alertamos aos que utilizam a observação, que, antes de fazerem as anotações, devem ter o
cuidado de registrar o dia e horário, além das impressões pessoais e leituras do fato observado.
Por exemplo, ao observar as aulas de algum professor, e o mesmo manter um diálogo com os
alunos, e as perguntas ou respostas dos alunos demonstrarem algum dado que ainda não havia
sido pensado pelo pesquisador, mas que o ajudará na análise do seu objeto de pesquisa, esse se
torna um dado observado e importante.Ao estar atento e preparado para os acontecimentos im-
previsíveis, a pesquisa terá maiores chances da obtenção de dados ricos e interessantes.
Para Neto (1994, p. 59-60),
a importância dessa técnica reside no fato de que podemos captar uma varie-
dade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas,
uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que
há de mais imponderável e evasivo na vida real.
Considerando que as orientações acerca da observação foram feitas, passaremos a conver-

sar sobre outras duas técnicas de pesquisa intituladas Grupo Focal e Estudo de Caso.
1.6.4 Grupo Focal
É uma técnica de coleta de dados que oferece informações de natureza qualitativa e pode
ser também chamado de Grupo de Foco. “É considerado um instrumento muito útil para a ob-
tenção de opinião e atitudes a respeito de políticas, serviços, instituições, produtos” (BARROS;
LEHFELD, 1990, p. 85) ou outras questões ligadas aos fenômenos sociais e humanos. Como todas
as outras técnicas, ela deve antever um bom estudo e um bom planejamento, e os dados coleta-
dos depois de analisados não devem ser considerados como verdade para todos os casos, pois
“são, basicamente, grupos de natureza qualitativa e intencionalmente formados” (BARROS; LEH-
FELD, 1990, p. 85).
31
A quantidade de grupos, assim como a quantidade de pessoas em cada grupo, deverá ser
respondida pela necessidade do objeto de pesquisa; normalmente em cada grupo a sugestão
é que tenha no máximo 10 (dez) pessoas, que apresentem características em comum e que “são
necessários pelo menos dois grupos para que o pesquisador possa comparar as observações fei-
tas e os dados obtidos” (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85).
As discussões, observações e anotações devem ser guiadas e realizadas por um moderador,
que é o líder do grupo. Ele tem por objetivo anotar e registrar as revelações explanadas acerca
das experiências, dos sentimentos, das percepções e das preferências ditas pelos participantes
acerca do assunto da discussão, que é anteriormente enviado ao grupo para conhecimento do
que será discutido.
O pesquisador pode agir como moderador do grupo, conduzindo as reuniões,

não deixando que o grupo perca o foco de análise e de discussões. Introduz a
temática para a discussão e vai estimulando a reflexão e explanação. Ao final
de cada pergunta o moderador resume as opiniões expressas e busca o con-
senso sobre a síntese apresentada. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 85)
As vantagens do trabalho com essa técnica são várias: tem custo mais baixo, apresenta re-
sultados rápidos, tem um formato mais flexível e permite que o moderador explore as perguntas
não previstas no roteiro de trabalho, e por último o ambiente de grupo minimiza opiniões falsas
ou extremadas, o que pode proporcionar certo equilíbrio e fidedignidade dos dados.
No entanto é necessário lembrar que apontam que
a sala de reuniões do grupo focal deve estar equipada com mesa, cadeira e
equipamentos de gravação e/ou videoteipe. Recomenda-se que tudo deva es-
tar colocado de forma mais discreta possível para não se perder a naturalidade
e espontaneidade dos pesquisadores. (BARROS e LEFHELD, 1990, p. 85).
Os equipamentos podem representar algumas limitações para os pesquisadores, uma vez

que não são todas as instituições que possuem esse material. Além dessa dificuldade, podem-se
indicar mais algumas como, por exemplo, a pesquisa fica susceptível ao olhar do moderador, as
discussões podem perder o foco, ou lideradas por algum participante, e as informações obtidas
podem trazer dificuldades de análise e interpretação, por isso sugere-se que utilize outros instru-
mentos como os indicados acima, além da observação e a entrevista que podem ser inseridas ao
grupo focal.
Segundo Gatti (2005, p. 9), ao se fazer uso da técnica do Grupo Focal, “há interesse não so-
mente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e por que
pensam”.
1.6.5 Estudo de Caso
É uma técnica utilizada nas pesquisas qualitativas e em maior ênfase nas pesquisas quanti-
tativas, principalmente nas áreas dos conhecimentos da natureza e exatas, como nos casos médi-
cos, mas também na área da psicologia, ou psiquiatria, ele é muito abordado.
Ela permite a reunião de diversas técnicas de pesquisa, que coletam e regis-
tram dados de um caso em particular, para analisar e compreender uma situa-
ção específica, uma situação singular. (GROPPO; MARTINS, 2007, p. 53).
A utilização dela nas Ciências Sociais e Humanas, em nosso caso, na educação
caracteriza-se como uma metodologia de estudo que se volta à coleta de infor-

mações sobre um ou vários casos particularizados [...] pode-se realizar o estudo
de caso tipicando um indivíduo, uma comunidade, uma organização, uma em-
presa, um bairro comercial, uma cultura, etc. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 84).
E também pode ser focada em uma pessoa, uma experiência pedagógica ou uma situação.
Para Triviños (1987, p. 133), o estudo de caso “é uma categoria de pesquisa cujo objeto é a
unidade que se analisa profundamente” e dentro dessa técnica outras técnicas podem acontecer,
como a observação, entrevista, análise documental, etc. Ao analisar os dados coletados através
dessa técnica, é importante que se fique esclarecido que os resultados encontrados não podem
32
ser tomados como verdade para outros casos. Será o leitor quem dirá se existem semelhanças e
quais do caso apresentado com o que está sendo vivenciado, ou experienciado por ele. O pes-
quisador não deve fazer do estudo de caso uma prescrição dos resultados da pesquisa, pois “os
resultados, como regra geral, são aplicáveis apenas àquele caso e naquele momento em que fo-
ram coletados”(GROPPO; MARTINS, 2007, p. 53).
Quando o pesquisador decide que o estudo de caso será uma técnica que responderá ao
seu objeto de pesquisa, ele deve ter em mente que a científica e social da pesquisa deverá ser
justificada, o que será um grande esforço do cientista. Para isso precisamos organizá-la bem, ela-
borar um planejamento seguro e benéfico à pesquisa, e ter um amplo conhecimento acerca do
assunto da pesquisa.
A seguir conversaremos sobre a análise histórica documental e a análise de conteúdo tam-
bém como técnica de pesquisa.
1.6.6 Análise Histórica Documental
É outra técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Ela é indispensável
porque a maior parte das fontes escritas – ou não escritas – é quase sempre a base do trabalho
de investigação, sendo apresentada como uma recolha e verificação de dados de cunho escritos
ou não, nas fontes primárias ou originais. Mas também podemos obter documentos de fontes
secundárias, como bibliografias de alguns livros e referências já produzidas sobre os mesmos.
O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza

de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em vá-
rias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendi-
mento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e
sociocultural. (SILVA; ALMEIDA;GUINDANI, 2009).
Os documentos estão arquivados em vários locais, que cuidam da conservação e classifica-

ção desse material; e para ter acesso aos mesmos é preciso ter autorização dos responsáveis por
eles. Poderemos encontrá-los em bibliotecas, bancos de dados, arquivos, bancos ou dados públi-
cos (eletrônicas ou escritos), através de microfichas ou microfilmes, anuários, catálogos, dicioná-
rios, enciclopédias, repertórios e outros.
Por exemplo, na reconstrução de uma história vivida,
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qual-
quer reconstituição referente a um passado
relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade
dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, mui-
to freqüentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades
particulares ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008, p. 295 apud SIL-
VA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009).
Na área da educação as fontes documentais podem ser, entre tantas, as seguintes: diários de
classe, cadernos de planejamento, livros de atas, cadernos de recados, planos de aula ou de ensi-
no, projetos pedagógicos, projetos político-pedagógicos, históricos dos alunos, ficha de identifi-
cação dos alunos/professores, livro de resultados parciais e finais e outros.
A pesquisa documental deve muito à História e, sobretudo, aos seus métodos críticos de in-
vestigação sobre fontes escritas, na busca pela síntese dos acontecimentos históricos.
A propósito das fontes documentais existe uma grande aproximação na definição de con-
ceitos, senão uma certa unanimidade em considerar as mesmas integradas na tipologia de fon-
tes primárias e fontes secundárias.
Para Silva, Almeida e Guindani (2009, p. 4),
Quando um pesquisador utiliza documentos objetivando extrair dele informa-

ções, ele o faz investigando, examinando, usando técnicas apropriadas para
seu manuseio e análise; segue etapas e procedimentos; organiza informações a
serem categorizadas e posteriormente analisadas; por fim, elabora sínteses, ou
seja, na realidade, as ações dos investigadores – cujos objetos são documentos
– estão impregnadas de aspectos metodológicos.
33
Ainda de acordo com os autores,
A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento

diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para
as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes
secundárias,enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda
não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. Essa é a prin-
cipal diferença entre a pesquisa documental e pesquisa bibliográfica.(SILVA;
ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p.6).
A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento diferencia-

dor está na natureza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete às contribuições de diferentes
autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias ,enquanto a pesquisa documen-
tal recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primá-
rias. Essa é a principal diferença entre a pesquisa documental e pesquisa bibliográfica(SILVA;
ALMEIDA;GUINDANI, 2009). No entanto, chamamos a atenção para o fato de que:“na pesquisa
documental, o trabalho do pesquisador (a) requer uma análise mais cuidadosa,visto que os do-
cumentos não passaram antes por nenhum tratamento científico” (OLIVEIRA, 2007, p. 70).
Chizzotti (2005, p. 22) nos indica que a
[...]reunião e a seleção criteriosa da documentação bibliográfica sobre o pro-

blema de uma pesquisa permitem conhecer o seu estado atual, as investiga-
ções já realizadas, seus resultados, as explicações dadas, as questões controver-
sas e os dados a serem pesquisados.
Por isso, concordamos com esse autor quando ele ainda assevera que a documentação é
uma etapa importante e não pode deixar de ser considerada pelo pesquisador, uma vez que as
questões do problema e sua definição rigorosa, os fundamentos teóricos em que serão baseados
o trabalho científico e é claro também a forma pretendida de analisar os dados coletados ajuda-
rão a definir e identificar quais documentos serão utilizados na pesquisa.
Assim, ao tomar conhecimento dos significados e importância da análise documental como
técnica de pesquisa, é muito interessante que se elabore um roteiro para análise dos documen-
tos utilizados, antes de ir ao campo de pesquisa.
1.6.7 Análise de Conteúdo
Ao coletar dados de pesquisa com a utilização de questionário, entrevista ou formulário, a

interpretação e análise deverão ocorrer de forma criteriosa, pois estaremos lidando com a “fala”
das pessoas que foram sujeitos de determinada pesquisa, não podendo sob nenhuma hipótese
“colocar palavras na boca dos sujeitos”, e, para isso não acontecer, são necessários critérios orga-
nizados, coesos e coerentes para finalizar essa tarefa.
A ideia de Chizzotti (2005) acerca dessa técnica é a de compreender criticamente o sentido
das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas.
Já Triviños (1987) afirma que a escolha por utilização dela deverá ser pautada e adquirir for-
ça e valor mediante um determinado referencial teórico em estudo, pois ela nos oferece estudos
coesos das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências para o desvelamento de algumas
questões que não sendo postas de forma clara por algum item ou princípio legal, ético, filosófico,
pedagógico, ou mesmo uma diretriz.
Em relação ao planejamento e organização, ela não difere das outras que já foram apresen-
tadas. Para uma coleta segura, os passos poderão ser seguidos como sugestão para obtenção de
sucesso.
Para iniciar esse trabalho, Gomes (1994) apresenta que é necessário um cronograma que
possa em um primeiro momento realizar uma pré-análise (que é a definição das unidades de re-
gistro, de contexto, os trechos mais importantes e as categorias surgidas nos textos); depois se
passa ao segundo momento que se refere à exploração dos itens selecionados. É uma etapa im-
portante que pode demorar um pouco mais que as outras, pois o pesquisador poderá precisar
debruçar-se nela um pouco mais, tendo que, às vezes, realizar várias leituras.
No terceiro momento Gomes (1994, p. 76) afirma que nela acontece o tratamento qualitati-
vo dos dados, pois o pesquisador deverá tentar “desvendar o conteúdo subjacente ao que está
no manifesto.”
34
Essa não é uma técnica de interpretação de textos, ela exige uma articulação com o conteú-
do apresentado nos instrumentos e as ideologias, tendências “ou outras determinações caracte-
rísticas dos fenômenos que estamos analisando” (GOMES, 1994, p. 76), para não perder o caráter
científico que lhe é próprio, buscando coerência entre o “material a ser analisado, os objetivos da
pesquisa e da posição ideológica e social do analisador.” (CHIZZOTTI, 2005, p. 98)
A seguir, na unidade 2, vamos compreender as questões referentes à normatização para a
elaboração do trabalho de conclusão de curso – TCC.
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Montes Claros: Unimontes, 2009.
37
38
UNIDADE 2
Normatização para a Organização
do Trabalho de Conclusão de
Curso
Objetivo da unidade
Propiciar ao cursista condições para planejar, desenvolver e registrar resultados de pesquisa

utilizando em conformidade com a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) os aspectos
técnicos e metodológicos necessários ao desenvolvimento de estrutura e normatização do tra-
balho de conclusão de curso e da pesquisa em geral.
Introdução
Como anunciamos na unidade 1 desse caderno, você terá que planejar, desenvolver e apre-
sentar os resultados de uma pesquisa científica como trabalho de conclusão deste curso de pós-
-graduação. Assim sendo, procuramos nesta unidade 2 sistematizar para você as questões relati-
vas à normatização do TCC.
Vamos ao trabalho.
2.1 Fases da pesquisa
◄ Figura 3: Esquema
das fases da pesquisa
científica
Fonte: elaborado pelos
autores (2012)
39
2.2 Planejamento da pesquisa

Como você já observou na FIG. 3, o planejamento é o primeiro momento da pesquisa e esse
é desenvolvido quando elaboramos o projeto de pesquisa, vamos compreendê-lo.
2.2.1 Projeto de Pesquisa – Estrutura (ABNT NBR 15287)
O projeto de pesquisa é o momento em que previamente estabelecemos o que, porque,

para que e como pretendemos desenvolver a pesquisa.
Em sua estrutura temos os elementos: pré-textuais; textuais e pós textuais. A seguir veja os
elementos pré-textuais.
▲
Figura 4:esquema
projeto de pesquisa.
Fonte:elaborado pelos
autores (2012) 2.2.1.1 Elementos pré-textuais
Optamos por apresentar primeiro a FIG. 4 como esquema que apresenta os elementos tex-
tuais, e após a leitura da imagem você encontrará a descrição de cada elemento.
Figura 5: Esquema ►
apresentação dos
elementos pré-textuais
autores (2012)
40
• Capa (opcional): nome da entidade – quando solicitado; nome(s) do(s) autor(es); tí-
tulo; subtítulo – se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao título, prece-
dido de dois-pontos ou distinguido tipograficamente; local – cidade da entidade onde
deve ser apresentado; ano de depósito – entrega.
•
◄ Figura 6: Sugestão de
modelo de capa.
autores (2012).
• Folha de rosto (obrigatório): nome(s) do(s) autor(es); título; subtítulo – se houver,

deve ser evidenciada a sua subordinação ao título, precedido de dois-pontos ou distin-
guido tipograficamente; local – cidade da entidade onde deve ser apresentado; ano de
depósito – entrega; tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser
submetido; local – cidade da entidade onde deve ser apresentado; ano de depósito.
◄ Figura 7: Sugestão de
modelo de folha de
rosto capa
autores (2012)
41
• Listas (opcionais): ilustrações – elaborada de acordo com a ordem apresentada no

texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado do respec-
tivo número da página. Quando necessário, recomenda-se a elaboração de lista pró-
pria para cada tipo de ilustração: desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráfi-
cos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros; tabelas – elaborada de
acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu nome
específico, acompanhado do respectivo número da página, abreviaturas e siglas –
consiste na relação alfabética das abreviaturas e siglas utilizadas no texto, seguidas
das palavras ou expressões correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a
elaboração de lista própria para cada tipo. Símbolos – elaborada de acordo com a or-
dem apresentada no texto, com o devido significado.
Figura 8: Modelo de ►
lista de ilustrações.
autores (2012).
• Lista de abreviaturas e siglas – consiste na relação alfabética das abreviaturas e siglas

utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões correspondentes grafadas por
extenso. Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo. Símbolos – elabo-
rada de acordo com a ordem apresentada no texto, com o devido significado
Figura 9: Modelo de ►
lista de abreviaturas e
siglas.
autores (2012).
42
• Sumário (obrigatório): é a enumeração das divisões, seções e outras partes de uma pu-
blicação, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede. Elaborado confor-
me a ABNT NBR 6027.
◄ Figura 10:Modelo de
sumário.
autores (2012).
BOX 1
ABNT NBR 6027
Localização
O sumário deve ser localizado:
• como último elemento pré-textual;
• quando houver mais de um volume, deve ser incluído o sumário de toda a obra em todos
os volumes, de forma que se tenha conhecimento do conteúdo, independente do volu-
me consultado.
Regras gerais de apresentação do sumário:

• A palavra sumário deve ser centralizada e com a mesma tipologia da fonte utilizada
para as seções primárias.
• A subordinação dos itens do sumário deve ser destacada pela apresentação tipográfi-
ca utilizada no texto.
• Os elementos pré-textuais não devem constar no sumário.
• Os indicativos das seções que compõem o sumário, se houver, devem ser alinhados à
esquerda, conforme a NBR 6024.
• Os títulos, e os subtítulos, se houver, sucedem os indicativos das seções. Recomenda-
-se que sejam alinhados pela margem do título do indicativo mais extenso.
• O(s) nome(s) do(s) autor(es), se houver, sucede(m) os títulos e os subtítulos.
• A paginação deve ser apresentada sob uma das formas abaixo:
• Número da primeira página (ex.: 27).
• Números das páginas inicial e final, separadas por hífen (ex.: 91-143).
• Números das páginas em que se distribui o texto (ex.: 27, 35, 64 ou 27-30, 35-38, 64-
70).
• Se houver um único sumário, podem ser colocadas traduções dos títulos após os títu-
los originais, separados por barra oblíqua ou travessão.
• Se o documento for apresentado em mais de um idioma, para o mesmo texto, reco-
menda-se um sumário separado para cada idioma, inclusive a palavra sumário, em
páginas distintas.
Fonte: NBR 6027, 2003.
43
2.2.1.2 Elementos textuais
Os elementos textuais devem ser constituídos de:
Figura 11: Esquema ►

apresentação dos
elementos textuais
autores (2012)
• Introdução (na qual devem ser expostos o tema do projeto, o problema a ser abordado,
a(s) hipótese(s), quando couberem, bem como o(s) objetivo(s) a ser(em) atingido(s) e a(s)
justificativa(s).
• Referencial teórico (deve conter a revisão de literatura sobre a temática da pesquisa.
Você deve identificar sempre o autor consultado).
• Metodologia (deve conter o tipo de pesquisa, o método, o enfoque epistemológico, a
população, amostra e área de abrangência da pesquisa, descrição dos instrumentos de
coleta de dados e da análise e interpretação dos dados coletados.
• Cronograma(detalhamento dos períodos de cada etapa da pesquisa).
◄Figura 12: Modelo de

Cronograma
autores (2012).
• Recursos necessários à sua consecução (descrição detalhada dos recursos necessários

44 ao desenvolvimento da pesquisa. Lembre-se: material permanente; material de consu-
mo, serviços e das fontes dos recursos).
2.2.1.3 Elementos pós-textuais
• Referências (obrigatório): elaborada conforme a ABNT NBR 6023.
Figura 13: Modelo de►

Referências.
autores (2012).
BOX 2
ABNT NBR 6023
Localização
A referência pode aparecer:

• no rodapé;
• no fim de texto ou de capítulo;
• em lista de referências;
• antecedendo resumos, resenhas e recensões.
Regras gerais de apresentação
• Os elementos essenciais e complementares da referência devem ser apresentados em

sequência padronizada.
• Para compor cada referência, deve-se obedecer à sequência dos elementos.
• As referências são alinhadas somente à margem esquerda do texto e de forma a se
identificar individualmente cada documento, em espaço simples e separados entre si
por espaço duplo. Quando aparecerem em notas de rodapé, serão alinhadas, a partir
da segunda linha da mesma referência, abaixo da primeira letra da primeira palavra,
de forma a destacar o expoente e sem espaço entre elas.
• A pontuação segue padrões internacionais e deve ser uniforme para todas as referên-
cias. As abreviaturas devem ser conforme a NBR 10522.
• O recurso tipográfico (negrito, grifo ou itálico) utilizado para destacar o elemento tí-
tulo deve ser uniforme em todas as referências de um mesmo documento. Isto não
se aplica às obras sem indicação de autoria, ou de responsabilidade, cujo elemento
de entrada é o próprio título, já destacado pelo uso de letras maiúsculas na primeira
palavra, com exclusão de artigos (definidos e indefinidos) e palavras monossilábicas.
• As referências constantes em uma lista padronizada devem obedecer aos mesmos
princípios. Ao optar pela utilização de elementos complementares, estes devem ser
incluídos em todas as referências daquela lista.
• Os casos omissos devem ser resolvidos utilizando-se o Código de Catalogação Anglo-
-Americano vigente.
Fonte: NBR 6023, 2002. 45

• Glossário (opcional): elaborado em ordem alfabética.

• Apêndice (opcional): respectivos títulos. Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúscu-
las dobradas na identificação dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
APÊNDICE A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola Nossa Senhora das Graças
APÊNDICE B – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola Machado de Assis
• Anexo (opcional): O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras maiúsculas consecuti-
vas, travessão e pelos respectivos títulos. Excepcionalmente, utilizam-se letras maiúscu-
las dobradas na identificação dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto.
Exemplos:
ANEXO A – Constituição Federal

ANEXO B – Constituição do Estado de São Paulo
• Índice (opcional): Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.
2.3 Regras gerais de apresentação

2.3.1 Formato
• Os textos devem ser apresentados em papel branco ou reciclado, formato A4 (21 cm x

29,7 cm), digitados ou datilografados, podendo utilizar o anverso e o verso das folhas,
impressos em cor preta, podendo utilizar outras cores somente para as ilustrações.
• Recomenda-se, para digitação, a utilização de fonte tamanho 12 para todo o texto, exce-
tuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação e legendas das
ilustrações e das tabelas, que devem ser digitadas em tamanho menor e uniforme.
• No caso de citações de mais de três linhas, deve-se observar, também, um recuo de 4 cm
da margem esquerda.
• Para textos datilografados, observa-se apenas o recuo.
◄ Figura 14: Medidas

das margens e para a
inserção do número de
página.
autores (2012).
46
2.3.1.1 Margem
• As folhas devem apresentar margem esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm.
2.3.1.2 Espaçamento
• Todo o texto deve ser digitado ou datilografado com espaço 1,5, entrelinhas, excetuan-
do-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, referências, legendas das ilus-
trações e das tabelas, tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade, que devem ser
digitados ou datilografados em espaço simples. As referências ao final do projeto devem
ser separadas entre si por dois espaços simples.
• Os títulos das subseções devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede
por um espaço de 1,5.
• Na folha de rosto, o tipo de projeto de pesquisa e o nome da entidade a que é submeti-
do (nota) devem ser alinhados do meio da mancha para a margem direita.
2.3.1.3 Notas de rodapé
• As notas devem ser digitadas ou datilografadas dentro das margens, ficando separadas
do texto por um espaço simples e por filete de 3 cm, a partir da margem esquerda.
2.3.1.4 Indicativos de seção
• O indicativo de seção é alinhado na margem esquerda, precedendo o título, dele separa-

do por um espaço.
2.3.1.5 Títulos sem indicativo numérico
• Os títulos sem indicativo numérico – lista de ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lis-
ta de símbolos, sumário, referências, glossário, apêndice(s), anexo(s) e índice(s) – devem
ser centralizados.
2.3.1.6 Numeração progressiva
• Para evidenciar a sistematização do conteúdo do projeto, deve-se adotar a numeração

progressiva para as seções do texto. Os títulos das seções primárias, por serem as princi-
pais divisões de um texto, devem iniciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente
os títulos das seções conforme a ABNT NBR 6024.
BOX 3
NBR 6024

São empregados algarismos arábicos na numeração.
O indicativo de seção é alinhado na margem esquerda, precedendo o título, dele separado
por um espaço.
Deve-se limitar a numeração progressiva até a seção quinária.
indicativo das seções primárias deve ser grafado em números inteiros a partir de 1.
O indicativo de uma seção secundária é constituído pelo indicativo da seção primária a que
47
pertence, seguido do número que lhe for atribuído na sequência do assunto e separado por pon-
to. Repete-se o mesmo processo em relação às demais seções.
Exemplo:
Seção primária Seção secun- Seção terciária Seção quater- Seção quinaria
1 dária 1.1.1 nária 1.1.1.1.1
2 1.1 2.1.1 1.1.1.1 2.1.1.1.1
3 2.1 3.1.1 2.1.1.1 3.1.1.1.1
. 3.1 . 3.1.1.1 .
. . . . .
. . . . .
8 . 8.1.1 . 8.1.1.1.1
9 8.1 9.1.1 8.1.1.1 9.1.1.1.1
10 9.1 10.1.1 9.1.1.1 10.1.1.1.1
11 10.1 11.1.1 10.1.1.1 11.1.1.1.1
11.1 11.1.1.1
NOTA - Na leitura oral não se pronunciam os pontos.
Exemplo: em 2.1.1, lê-se dois um um.
• Não se utilizam ponto, hífen, travessão ou qualquer sinal após o indicativo de seção ou
de seu título.
• Destacam-se gradativamente os títulos das seções, utilizando os recursos de negrito, itá-
lico ou grifo e redondo, caixa alta ou versal e outro. O título das seções (primárias, se-
cundárias etc.) deve ser colocado após sua numeração, dele separado por um espaço. O
texto deve iniciar-se em outra linha.
Todas as seções devem conter um texto relacionado com elas.

• Quando for necessário enumerar os diversos assuntos de uma seção que não possua tí-
tulo, esta deve ser subdividida em alíneas.
• Quando as alíneas forem cumulativas ou alternativas, pode ser acrescentado, após a pe-
núltima, e/ou conforme o caso. As alíneas, exceto a última, terminam em ponto-e-vírgu-
la.
• A disposição gráfica das alíneas obedece às seguintes regras:
• o trecho final do texto correspondente, anterior às alíneas, termina em dois pontos;
• as alíneas são ordenadas alfabeticamente;
• as letras indicativas das alíneas são reentradas em relação à margem esquerda;
• o texto da alínea começa por letra minúscula e termina em ponto-e-vírgula, exceto a úl-
tima que termina em ponto; e, nos casos em que se seguem subalíneas, estas terminam
em vírgula;a segunda e as seguintes linhas do texto da alínea começam sob a primeira
letra do texto da própria alínea.
• Quando a exposição da ideia assim o exigir, a alínea pode ser subdividida em subalíneas.
As subalíneas devem começar por um hífen, colocado sob a primeira letra do texto da
alínea correspondente, dele separadas por um espaço. As linhas seguintes do texto da
subalínea começam sob a primeira letra do próprio texto.
• Os indicativos devem ser citados no texto de acordo com os seguintes exemplos:
... na seção 4
... ver 2.2
... em 1.1.2.2, § 3° ou ... 3° parágrafo de 1.1.2.2
Fonte: NBR 6024, 2003
2.3.1.7 Paginação
• Todas as folhas do projeto, a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencial-
mente, mas não numeradas.
48
• A numeração é colocada, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábi-

cos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algaris-
mo a 2 cm da borda direita da folha. No caso de o projeto ser constituído de mais de um
volume, deve ser mantida uma única sequência de numeração das folhas, do primeiro ao
último volume. Havendo apêndice(s) e anexo(s), as suas folhas devem ser numeradas de
maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento à do texto principal.
2.3.1.8 Citações
As citações devem ser apresentadas conforme a ABNT NBR 10520.
2.2.1.9 Abreviaturas e siglas
• Mencionada pela primeira vez no texto, a forma completa do nome precede a abreviatu-
ra ou a sigla colocada entre parênteses.
Exemplos:
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
Imprensa Nacional (Impr. Nac.)
2.2.1.10 Equações e fórmulas
• Para facilitar a leitura devem ser destacadas no texto e, se necessário, numeradas com
algarismos arábicos entre parênteses, alinhados à direita. Na sequência normal do texto,
é permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos (expoentes,
índices e outros).
Exemplos:
x2 + y2 = z2 …(1)
(x2 + y2)/5 = n …(2)
2.2.1.11 Ilustrações
• Qualquer que seja o seu tipo (desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos,
mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros), sua identificação aparece na
parte inferior, precedida da palavra designativa, seguida de seu número de ordem de
ocorrência no texto, em algarismos arábicos, do respectivo título e/ou legenda explicati-
va (de forma breve e clara, dispensando consulta ao texto), e da fonte. A ilustração deve
ser inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere, conforme o projeto gráfi-
co.
2.2.1.12 Tabelas e quadros
As tabelas apresentam informações tratadas estatisticamente, enquanto os quadros contêm

informações textuais agrupadas em colunas.
As tabelas são confeccionadas com o objetivo de apresentar resultados numéricos e valores
comparativos, principalmente quando em grande quantidade. Relacionam-se as tabelas em lista
própria, antes do sumário, incluindo-se aquelas que forem apresentadas como anexos. 49
QUADRO 1
Abreviações úteis
ABREVIAÇÕES ÚTEIS
Expressão latina que significa “junto a”, equivalente a expressão “citado por”, “conforme”,
Apud “segundo”. Recurso utilizado para QUANDO NÃO FOR POSSÍVEL ter acesso ao documento
original.
(confronte ou confira). Citação para ser confrontada. Usada como abreviatura para reco-
cf.
mendar a consulta a um trabalho.
(sequentia). Seguinte; o que se segue. Usada quando não se quer mencionar todas as
et. seq.
páginas da obra referenciada.
Ibid (ibidem). Na mesma obra. Usado para referir a mesma obra variando apenas a paginação.
(idem). Do mesmo autor. Usada em substituição ao nome do autor para citar a mesma
Id
obra em data diferente.
(lócus citatum). No lugar citado. Usada logo após o nome do autor, em obra já citada em
loc. cit.
nota não imediatamente precedente, mas na mesma página.
(opus citatum). Na obra anteriormente citada em nota de rodapé, porém não imediata-
Op. Cit.
mente precedente, mas na mesma página e quando houver intercalação e outras notas.
(passim). Aqui e ali. Usada em informação retirada de várias páginas do documento

Passim
referenciado.
Sic Serve para destacar erros gráficos no texto original.
(Sine Loco). Para local: abreviada e entre colchetes. Usada para local sem possibilidade de
[S.I.]
identificação.
[S.I.: s.n.] Sem local e sem editora.
[1974 ou
Um ano ou outro.
1975]
[1969?] Data provável.
[1989] Data certa, porém não indicada na publicação.
[entre 1904
Use intervalos menores de 20 anos.
e 1011]
[ca. 1980] Data aproximada.
[197-] Década certa.
[197-?] Década provável.
[19--] Século certo.
[18--?] Século provável.

Fonte: elaborado pelos autores (2012)
2.3 Resultados
Na terceira fase da pesquisa registramos os dados investigados, e que resultaram em sua
pesquisa bibliográfica e de campo. O registro pode ser feito em forma de monografia ou relató-
rios, ou comunicações ou artigos. Nesse curso você terá que apresentar um artigo como trabalho
de conclusão de curso, por isso a seguir apresentamos o artigo.
2.3.1 Artigo (ABNT NBR 6022)
O artigo pode ser “original” (relatos de experiência de pesquisa, estudo de caso, etc.); ou de
50 revisão.
2.3.1 1 Estrutura
A estrutura de um artigo é constituída de:

• Elementos pré-textuais.
• Textuais.
• Pós-textuais.
2.3.1.1.1 Elementos pré-textuais
Os elementos pré-textuais são constituídos de:

• Título, e subtítulo (se houver).
• Nome(s) do(s) autor(es).
• Resumo na língua do texto.
• Palavras-chave na língua do texto.
2.3.1.1.2 Elementos textuais
Os elementos textuais constituem-se de:

• Introdução.
• Desenvolvimento.
• Conclusão.
2.3.1.1.3 Elementos pós-textuais
Os elementos pós-textuais são constituídos de:

• Título, e subtítulo (se houver) em língua estrangeira;
• Resumo em língua estrangeira;
• Palavras-chave em língua estrangeira;
• Nota(s) explicativa(s);
• Referências;
• Glossário;
• Apêndice(s);
• Anexo(s).
2.3.1.2 Regras gerais de apresentação
2.3.1.2.1 Elementos pré-textuais
Título e subtítulo: O título e subtítulo (se houver) devem figurar na página de abertura do
artigo, diferenciados tipograficamente ou separados
por dois-pontos (:) e na língua do texto.
Autor(es): Nome(s) do(s) autor(es), acompanhado(s) de breve currículo que o(s) qualifique
na área de conhecimento do artigo. O currículo, bem como os endereços postal e eletrônico, de-
vem aparecer em rodapé indicado por asterisco na página de abertura ou, opcionalmente, ao
final dos elementos pós-textuais, onde também devem ser colocados os agradecimentos do(s)
autor(es) e a data de entrega dos originais à redação do periódico.
Resumo na língua do texto: Elemento obrigatório, constituído de uma sequência de frases
concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos, não ultrapassando 250 pala-
vras, seguido, logo abaixo, das palavras representativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-
chave e/ou descritores, conforme a NBR 6028.
51
BOX 4
NBR 6028

• O resumo deve ressaltar o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do docu-
mento. A ordem e a extensão destes itens dependem do tipo de resumo (informativo ou
indicativo) e do tratamento que cada item recebe no documento original.
• O resumo deve ser precedido da referência do documento, com exceção do resumo in-
serido no próprio documento.
• O resumo deve ser composto de uma sequência de frases concisas, afirmativas e não de
enumeração de tópicos. Recomenda-se o uso de parágrafo único.
• A primeira frase deve ser significativa, explicando o tema principal do documento. A se-
guir, deve-se indicar a informação sobre a categoria do tratamento (memória, estudo de
caso, análise da situação, etc.).
• Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular.
• As palavras-chave devem figurar logo abaixo do resumo, antecedidas da expressão Pala-
vras-chave:, separadas entre si por ponto e finalizadas também por ponto.
• Devem-se evitar:
• símbolos e contrações que não sejam de uso corrente.
• Fórmulas, equações, diagramas, etc., que não sejam absolutamente necessários; quando
seu emprego for imprescindível, defini-los na primeira vez em que aparecerem.
• Quanto a sua extensão os resumos devem ter:
• de 150 a 500 palavras os de trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros) e relató-
rios técnico-científicos;
• de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos;
• de 50 a 100 palavras os destinados a indicações breves.
• Os resumos críticos, por suas características especiais, não estão sujeitos a limite de pala-
vras.
Fonte: NBR 6028, 2003
Palavras-chave na língua do texto: Elemento obrigatório, as palavras-chave devem figurar

logo abaixo do resumo, antecedidas da expressão Palavras-chave:, separadas entre si por ponto e
finalizadas também por ponto.
Exemplo:
Palavras-chave: Referências. Documentação.
2.3.1.2.2 Elementos textuais
Introdução: Parte inicial do artigo, onde devem constar a delimitação do assunto tratado,
os objetivos da pesquisa e outros elementos necessários para situar o tema do artigo.
Desenvolvimento: Parte principal do artigo, que contém a exposição ordenada e porme-
norizada do assunto tratado. Divide-se em seções e subseções (Metodologia, resultados e discus-
são), conforme a NBR 6024, que variam em função da abordagem do tema e do método.
Conclusão (Considerações finais): Parte final do artigo, na qual se apresentam as conclu-
sões correspondentes aos objetivos e hipóteses.
2.3.1.2.3 Elementos pós-textuais
Título, e subtítulo em língua estrangeira: O título, e subtítulo (se houver) em língua es-
trangeira, diferenciados tipograficamente ou separados por dois pontos (:), precedem o resumo
em língua estrangeira.
52
Resumo em língua estrangeira: Elemento obrigatório, versão do resumo na língua do tex-

to, para idioma de divulgação internacional, com as mesmas características (em inglês Abstract,
em espanhol Resumen, em francês Résumé, por exemplo).
Palavras-chave em língua estrangeira: Elemento obrigatório, versão das palavras-chave
na língua do texto para a mesma língua do resumo em língua estrangeira (em inglês Keywords,
em espanhol Palabras clave, em francês Mots-clés, por exemplo).
Nota(s) explicativa(s): A numeração das notas explicativas é feita em algarismos arábicos,
devendo ser única e consecutiva para cada artigo. Não se inicia a numeração a cada página.
Exemplos:
No texto
Os pais estão sempre confrontados diante das duas alternativas: vinculação escolar ou vin-
culação profissional1.
Na nota explicativa
1
Sobre essa opção dramática, ver também Morice (1996, p. 269-290).
No texto
O comportamento liminar correspondente à adolescência vem se constituindo numa das con-

quistas universais, como está, por exemplo, expresso no Estatuto da Criança e do Adolescente2.
Na nota explicativa
2
Se a tendência à universalização das representações sobre a periodização dos ciclos de
vida desrespeita a especificidade dos valores culturais de vários grupos, ela é condição para a
constituição de adesões e grupos de pressão integrados à moralização de tais formas de inserção
de crianças e de jovens.
Referências: Elemento obrigatório, elaborado conforme a NBR 6023.

Glossário: Elemento opcional, elaborado em ordem alfabética.
Apêndice(s): Elemento opcional. O(s) apêndice(s) é(são) identificado(s) por letras maiús-
culas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos. Excepcionalmente utilizam-se letras
maiúsculas dobradas, na identificação dos apêndices, quando esgotadas as 23 letras do alfabeto.
Exemplo:
APÊNDICE A – Avaliação numérica de células inflamatórias totais aos quatro dias de evolução
APÊNDICE B – Avaliação de células musculares presentes nas caudas em regeneração
Anexo(s): Elemento opcional. O(s) anexo(s) é(são) identificado(s) por letras maiúsculas con-
secutivas, travessão e pelos respectivos títulos. Excepcionalmente utilizam-se letras maiúsculas
dobradas, na identificação dos anexos, quando esgotadas as 23 letras do alfabeto.
Exemplo:
ANEXO A – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias presentes nas cau-

das em regeneração – Grupo de controle I (Temperatura...)
ANEXO B – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias presentes nas cau-

das em regeneração – Grupo de controle II (Temperatura... )
2.3.1.3 Indicativo de seção
O indicativo de seção precede o título, alinhado à esquerda, dele separado por um espaço
de caractere.
53
2.3.1.4 Numeração progressiva
A numeração progressiva deve ser apresentada conforme a NBR 6024.
2.3.1.5 Citações
As citações devem ser apresentadas conforme a NBR 10520.
2.3.1.6 Siglas
Quando aparecem pela primeira vez no texto, a forma completa do nome precede a sigla,
colocada entre parênteses.
Exemplo: Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
2.3.1.7 Equações e fórmulas
Aparecem destacadas no texto, de modo a facilitar sua leitura. Na sequência normal do tex-
to, é permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos (expoentes, índices
e outros). Quando destacadas do parágrafo são centralizadas e, se necessário, deve-se numerá
-las. Quando fragmentadas em mais de uma linha, por falta de espaço, devem ser interrompidas
antes do sinal de igualdade ou depois dos sinais de adição, subtração, multiplicação e divisão.
Exemplo:
x2 + y2 = z2 (1)
(x2 + y2)/5 = n (2)
2.3.1.8 Ilustrações
Qualquer que seja seu tipo (desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas,
organogramas, plantas, quadros, retratos e outros), sua identificação aparece na parte inferior,
precedida da palavra designativa, seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, em
algarismos arábicos, do respectivo título e/ou legenda explicativa de forma breve e clara, dispen-
sando consulta ao texto, e da fonte. A ilustração deve ser inserida o mais próximo possível do
trecho a que se refere, conforme o projeto gráfico.
2.3.1.9 Tabelas
As tabelas apresentam informações tratadas estatisticamente, enquanto os quadros contêm

informações textuais agrupadas em colunas.
As tabelas são confeccionadas com o objetivo de apresentar resultados numéricos e valores
comparativos, principalmente quando em grande quantidade. Relacionam-se as tabelas em lista
própria, antes do sumário, incluindo-se aquelas que forem apresentadas como anexos.
54
2.4 Método estatístico

2.4.1 Método
É um conjunto de meios dispostos convenientemente para se chegar a um fim que se deseja.
2.4.2 Estatística
A estatística é uma parte da Matemática que é
um conjunto de técnicas que permite, de forma sistemática, organizar, descre-

ver, analisar e interpretar dados oriundos de estudos ou experimentos, realiza-
dos em qualquer área do conhecimento. (DAVILA, 2012).
A coleta, a organização e a descrição dos dados estão a cargo da Estatística Descritiva, enquanto
a análise e a interpretação desses dados ficam a cargo da Estatística Indutiva ou Inferencial.
2.4.3 Método estatístico
Diante da impossibilidade de manter as causas constantes, admite todas essas causas pre-
sentes variando-as, registrando essas variações e procurando determinar, no resultado final, que
influências cabem a cada uma delas.
2.4.3.1 Fases do método estatístico
2.4.3.1.1 Coletas de dados

Após cuidadoso planejamento e a devida determinação das características
mensuráveis do fenômeno coletivamente típico que se quer pesquisar, damos
início à coleta dos dados numéricos necessários à sua descrição. A coleta dos
dados poderá ser feita de diversas formas. A ideal é aquela que maximiza os
recursos disponíveis, dados os objetivos e a precisão previamente estipulados.
No seu planejamento, deve-se considerar o tipo de dado a ser coletado, o local
onde este se manifestará, a frequência de sua ocorrência, e outras particulari-
dades julgadas importantes. (LIMA; SENA JR.; SANTOS, 2012, p. 7-8).
A coleta de dados pode ser direta ou indireta.
A coleta direta de dados pode ser classificada relativamente ao fator tempo

em:
a. Contínua: quando feita continuamente, tal como a de nascimentos e óbitos e
a de frequência dos alunos às aulas;
b. Periódica: quando feita em intervalos constantes de tempo, como os censos
(de 10 em 10 anos) e as avaliações mensais dos alunos;
c. Ocasional: quando feita extemporaneamente, a fim de atender a uma con-
juntura ou a uma emergência, como no caso de epidemias que assolam ou
dizimam rebanhos inteiros.
A coleta indireta é aquela inferida de elementos conhecidos (coleta direta) e/
ou do conhecimento de outros fenômenos relacionados com o fenômeno es-
tudado. Ex.: pesquisa sobre mortalidade infantil, que é feita através de dados
colhidos por uma coleta direta. (KAKUDA, 2012).
55
2.4.3.1.2 Crítica dos dados
De acordo com o professor Noriyoshi Kakuda (2012), depois de obtidos os dados, estes
devem ser cuidadosamente criticados, à procura de possíveis falhas e imper-

feições, a fim de não incorrermos em erros grosseiros ou de certo vulto, que
possam influir sensivelmente nos resultados.A crítica é externa quando visa às
causas dos erros por parte do informante, por distração ou má interpretação
das perguntas que lhe foram feitas; é interna quando visa observar os elemen-
tos originais dos dados da coleta.
2.4.3.1.3 Apuração dos dados
É a soma e o processamento dos dados obtidos e a disposição mediante critérios de

classificação. Pode ser manual, eletromecânica ou eletrônica.
2.4.3.1.4 Exposição ou apresentação dos dados
Por mais diversa que seja a finalidade que se tenha em vista, os dados devem ser apresen-
tados sob forma adequada (tabelas ou gráficos), tornando mais fácil o exame daquilo que está
sendo objeto de tratamento estatístico e ulterior obtenção de medidas típicas.
2.4.3.1.5 Análise dos resultados
O objetivo último da Estatística é tirar conclusões sobre o todo (população) a partir de infor-
mações fornecidas por parte representativa do todo (amostra). Assim, realizadas as fases ante-
riores (Estatística Descritiva), fazemos uma análise dos resultados obtidos, através dos métodos
da Estatística Indutiva ou Inferencial, que tem por base a indução ou inferência, e tiramos desses
resultados conclusões e previsões.
2.4.3.1.6 População e amostra
A cada fenômeno corresponde um número de resultados possíveis. Assim, por exemplo:

• Para o fenômeno “gênero” são dois os resultados possíveis: masculino e feminino;
• Para o fenômeno “número de filhos” há um número de resultados possíveis, expresso
através dos números naturais: 0, 1, 2, 3, ..., n;
• Para o fenômeno “estatura”, temos uma situação diferente, pois os resultados podem to-
mar um número infinito de valores numéricos dentro de um determinado intervalo.
Variável é, convencionalmente, o conjunto de resultados possíveis de um fenômeno.
Os exemplos acima nos dizem que uma variável pode ser:

• Qualitativa: quando seus valores são expressos por atributos: gênero (masculino e femi-
nino), cor da pele (branca, preta, amarela, vermelha, parda, etc.);
• Quantitativa: quando seus valores são expressos em números (salários dos operários,
idade dos alunos de uma escola, etc.). Uma variável quantitativa que pode assumir, te-
oricamente, qualquer valor entre dois limites recebe o nome de variável contínua; uma
variável que só pode assumir valores pertencentes a um conjunto enumerável recebe o
nome de variável discreta.
56
Ao conjunto de entes portadores de, pelo menos, uma característica comum denomina-
mos população estatística ou universo estatístico.
Assim, os estudantes, por exemplo, constituem uma população, pois apresentam pelo me-
nos uma característica comum: são os que estudam.
Como em qualquer estudo estatístico temos em mente pesquisar uma ou mais característi-
cas dos elementos de alguma população, esta característica deve estar perfeitamente definida. E
isto se dá quando, considerado um elemento qualquer, podemos afirmar, sem ambiguidade, se
esse elemento pertence ou não à população. É necessário, pois, existir um critério de constitui-
ção da população, válido para qualquer pessoa, no tempo ou no espaço.
Por isso, quando pretendemos fazer uma pesquisa entre os alunos das escolas de 1º grau,
precisamos definir quais são os alunos que formam o universo: os que atualmente ocupam as
carteiras das escolas, ou devemos incluir também os que já passaram pela escola? É claro que a
solução do problema vai depender de cada caso em particular.
Na maioria das vezes, por impossibilidade ou inviabilidade econômica ou temporal, limita-
mos as observações referentes a uma determinada pesquisa a apenas uma parte da população.
A essa parte proveniente da população em estudo denominamos amostra.
Uma amostra é um subconjunto finito de uma população.
Como já vimos, a Estatística Indutiva tem por objetivo tirar conclusões sobre as populações,
com base em resultados verificados em amostras retiradas dessa população.
Mas, para as inferências serem corretas, é necessário garantir que a amostra seja representa-
tiva da população, isto é, a amostra deve possuir as mesmas características básicas da população,
no que diz respeito ao fenômeno que desejamos pesquisar. É preciso, pois, que a amostra ou as
amostras que vão ser usadas sejam obtidas por processos adequados.
2.4.3.1.7 Amostragem
Existe uma técnica especial – amostragem – para recolher amostras, que garante, tanto
quanto possível, o acaso na escolha.
Dessa forma, cada elemento da população passa a ter a mesma chance de ser escolhido, o
que garante à amostra o caráter de representatividade, e isto é muito importante, pois, como vi-
mos, nossas conclusões relativas à população estarão baseadas nos resultados obtidos nas amos-
tras dessa população. As principais técnicas de amostragem são: amostragem casual ou aleatória
simples, amostragem proporcional estratificada, amostragem sistemática.
Para Gonçalves (2007, p. 16), a amostragem casual ou aleatória simples:
É o processo mais elementar e freqüentemente utilizado. É equivalente a um

sorteio lotérico. Pode ser realizada numerando-se a população de 1 a n e sor-
teando-se, a seguir, por meio de um dispositivo aleatório qualquer, x núme-
ros dessa seqüência, os quais corresponderão aos elementos pertencentes à
amostra.
Já a amostragem proporcional estratificada
Muitas vezes a população se divide em estratos (sub-populações).

Como é provável que a variável em estudo apresente, de estrato em estrato,
um comportamento heterogêneo e, dentro de cada estrato, um comporta-
mento homogêneo, convém que o sorteio dos elementos da amostra leve em
consideração tais estratos.
É exatamente isso que fazemos quando empregamos a amostragem propor-
cional estratificada, que, além de considerar a existência dos estratos, obtém
os elementos da amostra proporcional ao número de elementos dos mesmos.
(GONÇALVES, 2007, p. 18).
57
BOX 5
TABELA DE NÚMEROS ALEATÓRIOS
Quando o número de elementos da amostra é grande, esse tipo de sorteio torna-se muito
trabalhoso. A fim de facilitá-lo, foi elaborada uma tabela – tabela de números aleatórios -, construí-
da de modo que os dez algarismos (0 a 9) são distribuídos ao acaso nas linhas e colunas.
Para obtermos os elementos da amostra usando a tabela, sorteamos um algarismo qualquer
da mesma, a partir do qual iremos considerar números de dois, três ou mais algarismos, confor-
me nossa necessidade, os números assim obtidos irão indicar os elementos da amostra.
A leitura da tabela pode ser feita horizontalmente (da direita para a esquerda ou vice-versa),
verticalmente (de cima para baixo ou vice-versa), diagonalmente (no sentido ascendente ou des-
cendente) ou formando o desenho de uma letra qualquer. A opção, porém, deve ser feita antes
de iniciado o processo.
Assim, para o nosso exemplo, considerando a 18ª linha, tomamos os números de dois alga-
rismos (tantos algarismos quanto formam o maior número da população), obtendo:
610201 81 73 92 60 66 73 58 53 34
Evidentemente, o numeral 92 será desprezado, pois não consta da população, como será
também abandonado um numeral que já tenha aparecido. Temos então:
610201 81 73 60 66 58 53
Medindo as alturas dos alunos correspondentes aos números sorteados, obteremos uma
amostra das estaturas dos noventa alunos.
Nota: 0 – 10 00 – 100 000 – 1000 etc.

GÊNERO POPULAÇÃO 10% AMOSTRA
10 x 54 = 5,4
M 54 5
100
10 x 36 = 3,6
F 36 4
100
10 x 90 = 9,0
TOTAL 90 9
100
58
Numeramos os alunos de 01 a 90, sendo que de 01 a 54 correspondem meninos e de 55 a

90, meninas. Tomando na Tabela de Números Aleatórios, a primeira e a segunda colunas da es-
querda, de cima para baixo, obtemos os seguintes números:
572892 90 80 22 56 79 53 18 53 03 27 05 40
Temos, então:
282253 18 03 – para os meninos

579080 56 – para as meninas
• Amostragem sistemática: quando os elementos da população já se acham orde-

nados, não há necessidade de construir o sistema de referência. São exemplos os
prontuários médicos de um hospital, os prédios de uma rua, as linhas de produção,
etc. Nestes casos, a seleção dos elementos que constituirão a amostra pode ser fei-
ta por um sistema imposto pelo pesquisador. A esse tipo de amostragem denomi-
namos sistemática. Assim, no caso de uma linha de produção, podemos, a cada dez
itens produzidos, retirar um para pertencer a uma amostra da produção diária. Nes-
te caso, estaríamos fixando o tamanho da amostra em 10% da população. Ex.: Su-
ponhamos uma rua contendo novecentos prédios, dos quais desejamos obter uma
amostra formada de cinquenta prédios. Podemos, neste caso, usar o seguinte pro-
cedimento: como 900 = 18, escolhemos por sorteio casual um número de 1 a 18 (in-
50
clusive), o qual indicaria o primeiro elemento sorteado para a amostra; os demais ele-
mentos seriam periodicamente considerados de 18 em 18. Assim, se o número sorteado
fosse o 4, tomaríamos, pelo lado direito da rua, o 4º prédio, o 22º, o 40º, etc., até voltar-
mos ao início da rua, pelo lado esquerdo.
2.4.4 Séries Estatísticas
2.4.4.1 Tabelas
Um dos objetivos da Estatística é sintetizar os valores que uma ou mais variáveis podem as-
sumir, para que tenhamos uma visão global da variação dessa ou dessas variáveis. E isto ela con-
segue, inicialmente, apresentando esses valores em tabelas e gráficos, que irão nos fornecer rá-
pidas e seguras informações a respeito das variáveis em estudo, permitindo-nos determinações
administrativas e pedagógicas mais coerentes e científicas.
Tabela é um quadro que resume um conjunto de observações.
Uma tabela compõe-se de:

• Corpo: conjunto de linhas e colunas que contêm informações sobre a variável em estudo;
• Cabeçalho: parte superior da tabela que especifica o conteúdo das colunas;
• Coluna indicadora: parte da tabela que especifica o conteúdo das linhas;
• Linhas: retas imaginárias que facilitam a leitura, no sentido horizontal, de dados que se
inscrevem nos seus cruzamentos com as colunas;
• Casa ou células: espaço destinado a um só número.
Há ainda a considerar os elementos complementares da tabela, que são a fonte, as notas e as

chamadas, colocados, de preferência, no rodapé.
59
De acordo com a Resolução 886 da Fundação IBGE, nas casas ou células devemos colocar:
• Um traço horizontal (–) quando o valor é zero, não só quanto à natureza das coisas,
como quanto ao resultado do inquérito.
• Três pontos (...) quando não temos os dados.
• Um ponto de interrogação (?) quando temos dúvida quanto à exatidão de determina-
do valor.
• Zero (0) quando o valor é muito pequeno para ser expresso pela unidade utilizada. Se
os valores são expressos em numerais decimais, precisamos acrescentar à parte deci-
mal um número correspondente de zeros (0,0; 0,00; 0,000; ...)
2.4.4.2 Gráficos
O gráfico estatístico é uma forma de apresentação dos dados estatísticos, cujo objetivo é o de
produzir, no investigador ou no público em geral, uma impressão mais rápida e viva do fenôme-
no em estudo, já que os gráficos falam mais rápido à compreensão que as séries.
A representação gráfica de um fenômeno deve obedecer a certos requisitos fundamentais,
para ser realmente útil:
• Simplicidade: o gráfico deve ser destituído de detalhes de importância secundária, assim
como de traços desnecessários que possam levar o observador a uma análise morosa ou
com erros.
• Clareza: o gráfico deve possibilitar uma correta interpretação dos valores representativos
do fenômeno em estudo.
• Veracidade: o gráfico deve expressar a verdade sobre o fenômeno em estudo.
Figura 14: Gráfico ►

estatístico
autores (2012)
60
2.5 Orientações para a apresentação

do trabalho acadêmico
2.5.1 Apresentação oral
Uma boa apresentação oral começa com a elaboração de um bom resumo. Um resumo que
contenha uma ou duas frases introdutórias, os objetivos da pesquisa, a metodologia utilizada e
os resultados obtidos, além da conclusão. Faça isso com antecedência. Escreva o que vai falar du-
rante a apresentação, este procedimento deixará você mais seguro(a), e certifique-se de que sua
apresentação oral responde às seguintes perguntas:
• “O que te fez pensar no assunto?” = introdução;
• “Por que você fez a pesquisa?” = objetivos e hipóteses;
• “Como foi feita a pesquisa?” = delineamento da metodologia utilizada; descrição da po-
pulação: seleção, critérios de inclusão e exclusão;
• “Quais os resultados alcançados?” = procure uniformizar os resultados alcançados;
• “O que você aprendeu?” = apresentar uma conclusão, a qual deve estar relacionada aos
objetivos do trabalho. Para concluir, o palestrante ainda pode apresentar a significância
social do estudo, ou seja, em que a pesquisa irá ajudar a comunidade, além de possíveis
recomendações ou sugestões.
Finalmente, durante a apresentação oral de seu trabalho acadêmico, devem ser evitados os
modismos de linguagem, que são expressões inexistentes, mas usadas em sentido diferente do
original. São exemplos de modismos:
a) Abrir as comportas;
b) Administrar a vantagem;
c) A nível de;
d) Chocante;
e) Conquistar o espaço;
f ) Correr atrás do prejuízo, deitar e rolar;
g) Em grande estilo;
h) Em termos de;
i) Em última análise;
j) Entrar em rota de colisão;
k) Extrapolar;
l) Imperdível;
m) Junto a;
n) Pano de fundo;
o) Praticar preços ou juros;
p) Receber sinal verde;
q) Sentir firmeza;
r) Trocar farpas;
s) Ou seja, ...;
t) A gente vai tá fazendo, vai tá analisando, vai tá olhando, vai tá ...
61
IMPORTANTE!
Deverão ser entregues exemplares do TCC (artigo), com encadernação em espiral, até a
data prevista pela coordenação para serem distribuídas as bancas. As cópias deverão ser entre-
gues na Coordenação do Curso para que os membros da banca tenham condições de fazer a
leitura do trabalho.
A banca examinadora é composta, a princípio, pelo professor orientador, o professor coor-
denador do TCC e mais um (1) ou dois (2) professores convidados.
Essa é uma etapa importante do trabalho, é a oportunidade de o aluno demonstrar os co-
nhecimentos adquiridos durante a fase de pesquisa e apresentar suas reflexões aos professores
que integram a banca examinadora.
Elaborado o TCC, sob a supervisão do professor orientador, a defesa é muito mais um diá-
logo entre pessoas unidas por um interesse comum, qual seja a troca de ideias entre alunos e
professores a respeito do tema pesquisado, do que propriamente uma avaliação.
Diante disto, a defesa é a coroação de um trabalho, desde que bem realizado, motivo pelo
qual deve ser muito mais razão de orgulho do que de preocupação para o aluno.
Considerando que a defesa do TCC é uma experiência nova para a maior parte dos alunos,
é recomendável a adoção das seguintes condutas:
• leitura crítica do texto;
• elaboração de um breve resumo da pesquisa, que possa ser apresentado em, no máxi-
mo, 15 minutos – neste resumo deve conter: título e subtítulo se tiver, os objetivos da
pesquisa, o percurso metodológico, os principais autores que sustentam a discussão
do trabalho, a metodologia utilizada, os resultados encontrados e as novas indaga-
ções surgidas com a pesquisa;
• divida de forma harmoniosa o tempo;
• enriqueça sua apresentação com soluções audiovisuais (transparências, slides, vídeos,
fotos, etc);
• mantenha-se tranquilo durante toda a explanação, respondendo detalhadamente e
sem pressa a todas as questões que os examinadores fizerem e, acredite, elas não se-
rão poucas.
É conveniente que o aluno tenha consigo, durante a apresentação, um exemplar de seu
trabalho, para que possa consultá-lo e, ainda, fazer as anotações das observações feitas pelos
examinadores.
Também é conveniente que o aluno procure relaxar na véspera como no dia da apresen-
tação, sendo importante lembrar que se trata de trabalho por você elaborado, cujos termos lhe
são familiares, razão pela qual não há motivo para preocupação. Ademais, os aspectos a serem
abordados pela banca foram objeto de pesquisa e discussão com o professor orientador.
2.5.2 Preparação de Slides
Uma apresentação oral pode ter como apoio slides, cartazes ou transparências. Ao elaborar
este material de apoio, lembre-se das seguintes orientações :
a) Inicie com o título (sempre com todas as letras em maiúsculo), e para as demais informa-
ções faça uso de letras minúsculas.
b) Não polua o layout do material de apoio. Utilize no máximo 7 linhas e 7 palavras por li-
nha.
c) Não use letras pequenas demais; além de causarem desconforto, muitos não conseguem
ler à longa distância.
d) Evite abreviações.
e) Em apresentação de tabelas com 2 colunas, utilize no máximo 4 linhas.
f ) Em gráficos de barra use no máximo 8 barras por elemento.
g) Se mostrar dados de outros autores, coloque as referências bibliográficas.
h) Aponte os tópicos no material visual para orientar a plateia e use as mesmas palavras
dos tópicos.
62
2.5.3 Esquema gráfico para a apresentação do TCC
Principais autores
Machado, 2000 (tecnologia)

Introdução Metodologia Lakatos, 1996 (pesquisa)
(01 slide) (01 ou 02 slides) (01 a 03 slides)
Resultados e Discussão Considerações Finais Novas questões

(01 a 04 slides) (01 slide) (opcional)
(01 slide)
2.7 Considerações finais

Estamos encerrando a terceira e última parte do módulo cinco, esperamos que você tenha
construído e reconstruído percepções, conceitos e posicionamentos frente à metodologia e di-
dática do ensino superior. ATIVIDADE
E nessa terceira parte especificamente sobre os métodos, os enfoques epistemológicos, pro- A seguir, no anexo 1,
cedimentos, e os elementos constitutivos da estrutura do trabalho de conclusão de curso, nesse apresentamos uma
caso, do projeto de pesquisa e do artigo. proposta de construção
Bem, agora que estamos terminando o nosso caderno, esperamos que você esteja iniciando do projeto de pesquisa
que chamamos de
a elaboração do seu planejamento de pesquisa, ou seja, o seu projeto de pesquisa, assim sendo,
“oficina de projeto”.
veja a atividade a seguir. Ao responder às
questões iniciais e ao
preencher cada item
estará paulatinamente
elaborando o seu
projeto. Lembre-se
sempre de respeitar
o planejamento de
datas apresentado pelo
professor formador.
63
METODOLOGIA CIENTÍFICA E NORMATIZAÇÃO

OFICINA DE PROJETO DE PESQUISA
RESPONDA AS QUESTÕES A SEGUIR

1. Preliminares: ( O que fazer? Por quê? Para quê? Para quem?)
a) O que pesquisar?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b) Por que pesquisar?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
c) Para que pesquisar?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
d) Onde pesquisar?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
2. Quadro teórico-metodológico (Que fontes? Onde estão? Como coletar?)
a) Qual a natureza das fontes (geral) e a sua abrangência?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b) Onde se localizam?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
c) Quais os meios de acesso a elas?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
64
3. Procedimentos técnicos, materiais e operacionais (Como? Que dados? Com quê? Quando? Quanto?)
a) De que tipo de pesquisa se trata?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
b) Qual a abordagem será dada a ela?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
c) Como a pesquisa se realizará?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
d) Em quanto tempo?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
e) Quais as características do universo e da amostra selecionada?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
f ) De que maneira os dados serão coletados, interpretados e analisados?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
g) Quais os recursos técnicos necessários a sua realização?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
h) Qual a previsão de custos para a sua execução?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
i) Quais métodos verificarão os dados coletados?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
65
ELABORAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA POR ETAPA

É importante lembrar que, no projeto de pesquisa, não há necessidade de nova página para cada novo item, eles
são sequenciais.
1. INTRODUÇÃO
Introdução ao texto (breve introdução para que o leitor conheça o assunto abordado)
Tema:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Delimitação do tema:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Problema:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Objetivo geral (apenas um e deve estar diretamente relacionado ao problema)

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Objetivos específicos (ações que serão desenvolvidas para atingir o objetivo geral e para responder ao problema)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Hipótese(s)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Justificativa (contextualização, desejo/interesse pela pesquisa e importância/necessidade da pesquisa para a área da
saúde)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
66
2. MARCO TEÓRICO (Revisão de literatura. Use tantas páginas quantas forem necessárias para argumentar
sobre as suas ideias, identificando sempre o autor consultado). (construção à parte em função do número
de folhas necessárias).
ABREVIAÇÕES ÚTEIS
Expressão latina que significa “junto a”, equivalente a expressão “citado por”, “con-
Apud forme”, “segundo”. Recurso utilizado para QUANDO NÃO FOR POSSÍVEL ter acesso
ao documento original.
(confronte ou confira). Citação para ser confrontada. Usada como abreviatura
cf.
para recomendar a consulta a um trabalho.
(sequentia). Seguinte; o que se segue. Usada quando não se quer mencionar
et. seq.
todas as páginas da obra referenciada.
(ibidem). Na mesma obra. Usado para referir a mesma obra variando apenas a
ibid
paginação.
(idem). Do mesmo autor. Usada em substituição ao nome do autor para citar a
id
mesma obra em data diferente.
(lócus citatum). No lugar citado. Usada logo após o nome do autor, em obra já
loc. cit.
citada em nota não imediatamente precedente, mas na mesma página.
(opus citatum). Na obra anteriormente citada em nota de rodapé, porém não
Op. Cit. imediatamente precedente, mas na mesma página e quando houver intercala-
ção e outras notas.
(passim). Aqui e ali. Usada em informação retirada de várias páginas do docu-
passim
mento referenciado.
sic Serve para destacar erros gráficos no texto original.
(Sine Loco). Para local: abreviada e entre colchetes. Usada para local sem possibilida-
[S.I.]
de de identificação.
[S.I.: s.n.] Sem local e sem editora.
[1974 ou 1975] Um ano ou outro.
[1969?] Data provável.
[1989] Data certa, porém não indicada na publicação.
[entre 1904 e 1011] Use intervalos menores de 20 anos.
[ca. 1980] Data aproximada.
[197-] Década certa.
[197-?] Década provável.
[19--] Século certo.
[18--?] Século provável.
3. METODOLOGIA (procedimentos materiais e técnicas da pesquisa)

Tipo de pesquisa
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Forma de abordagem (enfoque)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Delimitação do universo (descrição da população) da pesquisa
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Determinação da amostragem da pesquisa
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Identificação da área de abrangência (geográfica) do projeto (se for o caso)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
67
Estabelecimento dos métodos científicos (especificar)

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Detalhamento e caracterização do experimento (passo a passo) da pesquisa (se for o caso)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Descrição do(s) instrumento(s) de coleta de dados e da forma de aplicá-lo(s)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Descrição da compilação, análise e interpretação dos dados coletados
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Cuidados éticos (Resolução 196/1996)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
4. CRONOGRAMA
PERÍODO
Ano
Atividades jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez
Aprofundamento do marco
teórico
Elaboração dos instrumentos
Aplicação do(s) pré-teste(s)
Revisão do(s) instrumento(s)
Aplicação do(s) instrumento(s)
definitivo(s)
Levantamento e análise dos
dados
Tratamento dos dados
Discussão dos resultados
Revisão da pesquisa
Redação e revisão textual
Divulgação dos resultados
68
5. RECURSOS NECESSÁRIOS AO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Material permanente
Discriminação Quant. Valor Unit. Valor Total
Computador 1 1300,00 1300,00
Impressora 1 400,00 400,00
Sub-Total 1700,00
Material de consumo
Reagentes
Sub-Total
Serviços prestados por terceiros
Impressão/encadernação 10,00
Serviços de informática 30,00
Sub-Total 40,00
Fonte dos recursos
Discriminação Total Pesquisadores FAPEMIG UNIMONTES Outros
Material permanente
Material de consumo
Serviços de terceiros
TOTAL GERAL 1740,00
REFERÊNCIAS
Os elementos essenciais são: autor(es), título, edição, local, editora e data de publicação.
Exemplo:
GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF,1998.
Quando necessário, acrescentam-se elementos complementares à referência para me-

lhor identificar o documento. Exemplos:
GOMES, L. G. F. F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998. 137 p., 21 cm. (Coleção
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Inclui mapa rodoviário.SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Coordenadoria de
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GLOSSÁRIO (opcional)
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APÊNDICE (opcional)
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ANEXO (opcional)
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ÍNDICE (opcional)
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Observação: não se esqueça da normatização quando estiver organizando a versão impressa do seu
projeto de pesquisa.
Material adaptado de:
GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de Projetos de Pesquisa Científica. 2.ed. São Paulo: Avercamp. 2007, p.61-
69.
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78
79
80

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Módulo VI Didática e

Montes Claros/MG - 2012

REITOR REVISÃO TÉCNICA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Presidente Geral da CAPES

Diretor de Educação a Distância da CAPES

Governador do Estado de Minas Gerais

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância

Coordenadora de Projetos CEAD/Unimontes

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes

Coordenador Administrativo Financeiro

Coordenadora de Apoio Pedagógico

Coordenadora de Tutoria PRÓ-CEAD

1.1 Pesquisa na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Dificuldades em realizar pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.3 Enfoques Epistemológicos da Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.4 Abordagens da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

1.5 Tipos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.6 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados na Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . . 27

2.1 Fases da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.2 Planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.3 Regras gerais de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.4 Método estatístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.5 Orientações para a apresentação do trabalho acadêmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.7 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Doutora em Educação: formação de professores pela Universidade Metodista de Piracicaba-Unimep.

Profª. Drª. Liliane Campos Machado

Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb.Doutora em Educação pela Universidade

Prof. Esp. Luís A. de Oliveira Freitas

Especialista em Terapia Intensiva. Cursando Pós-Graduação Lato Sensu em“Didática e Metodologia

Um bom trabalho nesse módulo

Refletir sobre a pesquisa na universidade, e as dificuldades de pesquisar em educação. Com-

No final do curso de pós–graduação, você terá que elaborar um trabalho de conclusão de

1.1 Pesquisa na universidade

a ciência e os pesquisadores têm que estar atentos para os benefícios e riscos

orienta sobre a) os aspectos éticos da pesquisa envolvendo os seres humanos;

redondas, mesas temáticas, conferências, congressos, simpósios, palestras, oficinas, minicursos,

[...] o desenvolvimento da pesquisa em educação na Unimontes é um processo

1.2 Dificuldades em realizar

com o tema teria menores dificuldades em enunciar o seu problema de pes-

1.3 Enfoques Epistemológicos da

PARA SABER MAIS 1.3.1.1 Concepção do enfoque positivista

• Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992).

1.3.1.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista.

Veja o esquema na FIG.1 para compreender melhor os procedimentos metodológicos do

Compreendemos, então, que, no proces-

FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem

A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com

ememorando: lembra do exemplo de ◄ Figura 2: Circulo

Exemplo: Enfoque Fenomenológico

DICA Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concep-

1.3.3.2 Objetivos do enfoque materialista histórico dialético

1.3.3.3 Características do enfoque materialista histórico dialético

• O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio am-

1.3.3.4 Procedimentos metodológicos do enfoque materialista

O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico dialé-

é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múl-

Para Frigotto (2004, p. 87), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista

1.4 Abordagens da pesquisa em

1.4.1 Pesquisa Quantitativa

1.4.2 Pesquisa Qualitativa