Enmarcar La Innovación Posibilitada Por Las TIC para El Aprendizaje El Caso de Las Iniciativas de Aprendizaje Individual en Europa PDF

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Revista Europea de Educación, Vol. 48, No. 1, 2013
Enmarcar la innovación posibilitada por las TIC para el aprendizaje: el caso

de las iniciativas de aprendizaje individual en Europa
Stefania Bocconi, Panagiotis Kampylis e Yves Punie
Introducción
La innovación educativa se considera ahora una prioridad en todo el
mundo (Comisión Europea, 2010; Fullan, 2010; Hargreaves et al.,
2010; Law, Yuen, & Fox, 2011; Levin, 2008; Departamento de
Educación de los Estados Unidos, 2012). La Estrategia Europa 2020
también reconoce que la innovación fundamental y la
modernización de la educación y la formación son necesarias para
transformar la UE en una economía competitiva e integradora.
Esto está directamente relacionado con varias iniciativas
emblemáticas de la Estrategia Europa 2020, en particular, la Agenda
para las Nuevas Capacidades y el Empleo, Youth on the Move, la
Agenda Digital y la Agenda de la Unión por la Innovación, en
relación con el abandono prematuro de los estudios y el nivel de
estudios superiores (Comisión Europea, 2010).
Los responsables políticos y las partes interesadas de todos los
Estados miembros están reconociendo el papel de las TIC como
factor clave de la innovación en la educación y la formación (A+T)
y en el aprendizaje en general. Sin embargo, también es evidente
que su pleno potencial no se está materializando en la educación
formal y que sólo unos pocos proyectos innovadores logran
sobrevivir más allá de la etapa de adopción temprana y se integran
plenamente en la práctica educativa (Cachia et al., 2010; Law et al.,
2011; OCDE/CERI, 2010).
Los resultados de la investigación sobre las TIC en la educación
(OCDE/CERI, 2012) también sugieren que es necesario determinar
qué políticas y prácticas se adaptan mejor a los objetivos de
proporcionar a todos los estudiantes ricas oportunidades de
aprendizaje, mejorar su satisfacción e impulsar los beneficios del
aprendizaje. Para alcanzar estos objetivos, es fundamental mejorar
la base de conocimientos sobre el uso de la tecnología en la
educación, definiendo claramente las características específicas y las
implicaciones de la innovación para el aprendizaje mediante las TIC.
Basándose en la investigación documental y cualitativa, que incluyó
estudios de casos y consultas con las partes interesadas y los
profesionales de la educación, Kampylis, Bocconi y Punie (2012)
propusieron un marco cartográfico multidimensional de la innovación
para el aprendizaje posibilitada por las TIC que tiene por objeto
proporcionar una mayor comprensión de la naturaleza de la
innovación posibilitada por las TIC para el aprendizaje. También
describe el impacto de las iniciativas innovadoras existentes y
emergentes que utilizan las TIC en el contexto de la ciencia y la
tecnología. Una aplicación de este marco se presenta aquí en términos
de las recientes iniciativas de aprendizaje uno a uno (1:1) en las
escuelas primarias y secundarias de Europa. Esta investigación forma
parte de dos estudios en curso iniciados por la Unidad de la Sociedad
de la Información del CCI-IPTS1, a saber, Up-scaling Creative
Classrooms in Europe (SCALE CCR) y Overview and analysis of 1:1
computing initiatives for Education and Training in Europe
(1to1Learning). El primer estudio (SCALE CCR) fue iniciado por el
CCI-IPTS en diciembre de 2011 en nombre de la Dirección General de
Educación y Cultura (DG EAC) y debe concluir en junio de 2013. Su
objetivo es proporcionar una mejor comprensión de la innovación
posibilitada por las TIC en el campo de la A&T y de la educación de
adultos que pueda ampliarse. Un conjunto de recomendaciones de
política para
2013 Blackwell Publishing Ltd., 9600 Garsington Road, Oxford OX4

2DQ, Reino Unido y 350 Main Street, Malden, MA 02148, Estados
Unidos.
114 Revista Europea de Educación, Parte
I
También se desarrollarán los responsables de las políticas

educativas, las partes interesadas y los profesionales de la
asimilación progresiva en Europa de la innovación posibilitada por
las TIC para el aprendizaje. El segundo estudio (1to1Learning) fue
realizado por European Schoolnet (EUN) en nombre del CCI-IPTS
y concluyó en diciembre de 2012. Su principal objetivo era
proporcionar una visión general de las actuales iniciativas de
aprendizaje 1:1 en Europa, centrándose en el impacto en los
modelos de enseñanza y aprendizaje y en las prácticas organizativas,
con vistas a dilucidar cómo se fomenta (o se dificulta) la innovación
en entornos de aprendizaje ricos en tecnología.
Defender la innovación en la educación y la formación
La comprensión del término innovación se ha desarrollado
considerablemente con el paso del tiempo. Aunque no existe una
definición única generalmente aceptada, se incluyen comúnmente
los siguientes componentes clave (Kampylis, Bocconi & Punie,
2012):
• La innovación es una actividad intencional; el innovador
(deliberadamente) aplica e implementa nuevas ideas en lugar de
simplemente pensar en ello (West & Rickards, 1999; OCDE &
Eurostat, 2005).
• Esta actividad (de innovación) intencional está diseñada para
beneficiar a los innovadores (individuos, equipos u
organizaciones) de alguna manera, por ejemplo, abordando
problemas no resueltos mediante el desarrollo o la mejora de un
producto, proceso o método (Mulgan et al., 2006).
• La innovación tiene que ver con el cambio (incremental, radical o
disruptivo) e implica un cierto grado de novedad: un producto,
proceso o método innovador debe ser novedoso hasta cierto
2013 Blackwell Publishing Ltd.
Stefania Bocconi, Panagiotis Kampylis e Yves Punie 115
punto, al menos para el innovador o los innovadores (Renzulli,
2003).
• La innovación es un proceso social dinámico e impredecible que
implica complejas interacciones entre varios actores que aprenden
unos de otros (Cairney, 2000; Murray, Caulier-Grice, & Mulgan,
2010; Robinson, 2001).
• La innovación se produce en un contexto político, sociocultural,
económico, tecnológico y organizativo específico que influye en
su desarrollo, difusión y uso (Smits, 2002).
En el contexto de la educación y la formación, según la
OCDE/CERI (2010, p. 14), la innovación es '. . cualquier cambio
dinámico destinado a añadir valor al proceso educativo y que resulte
en resultados mensurables, ya sea en términos de satisfacción de las
partes interesadas o de rendimiento educativo", por lo que significa
que una innovación de alto impacto permitiría el desarrollo de
formas más eficaces de enseñar y aprender. Como señala Leadbeater
(2012, p.32):
La innovación es invariablemente un proceso colaborativo y
acumulativo, que a menudo se basa en ideas más antiguas y en
el ensamblaje de nuevas combinaciones de ideas existentes. Sin
embargo, la innovación efectiva, especialmente en servicios
como la educación, a menudo proviene de los cambios en la
forma en que las personas -profesores, alumnos, familias,
amigos- trabajan juntos.
Existe una relación recíproca entre innovación y educación: por un
lado, una educación y formación eficaces pueden fomentar la
innovación, desarrollando y transformando el potencial creativo de
los estudiantes en innovación para adultos. Por otro lado, se
necesitan innovaciones para mejorar la educación y la formación a
fin de cubrir eficazmente las necesidades de los alumnos del siglo
IXXI (Cachia et al., 2010; OCDE/CERI, 2010; Redecker et al., 2011;
Shapiro et al., 2007). En esta perspectiva, Ellison (2009, p. 31)
describe

la innovación educativa como perteneciente a dos grandes categorías de

cambio: la innovación administrativa y la innovación pedagógica:
La innovación administrativa denota la experimentación y
transformación de los modelos organizativos y las funciones
administrativas de las escuelas, las políticas laborales y las
estructuras de incentivos, así como el desarrollo profesional y la
formación. La innovación pedagógica denota la
experimentación y la transformación de las prácticas
pedagógicas, los enfoques curriculares, las evaluaciones de los
estudiantes y la colaboración profesional.
Sin embargo, en el ámbito de la educación formal, la innovación se
considera a menudo como un reto muy exigente que suele encontrar
resistencia debido a su complejidad intrínseca (OCDE/CERI, 2009).
En realidad, como señaló Ellison (2009, pág. 43), los sectores de
educación innovadores requieren la descentralización de la toma de
decisiones sobre la instrucción, los planes de estudio y la estructura
organizativa al nivel local (distritos/escuelas), lo que permite que
surjan nuevas ideas y prácticas de abajo hacia arriba. Los
responsables de la formulación de políticas deberían crear las
condiciones adecuadas (como el espacio institucional y las
estructuras de incentivos) para que los agentes educativos asuman
riesgos, permitiendo así que los docentes experimenten y adopten
enfoques pedagógicos innovadores. Como también implica un lento
proceso de cambio, la innovación a menudo no se vuelve sistémica
y no produce resultados sostenibles (Fullan, 2011a; 2011b; Hannon,
2009; Levin, 2008; Shapiro et al., 2007).
Innovación para el aprendizaje posibilitado por las TIC
Las tecnologías desempeñan un papel cada vez más importante en el
fomento e impulso de la innovación educativa (OCDE/CERI, 2010;
I
Redecker et al, 2009). A los efectos del presente estudio, el término
"innovación para el aprendizaje posibilitada por las TIC" se refiere a '. .
formas profundamente nuevas de utilizar y crear información y
conocimientos que son posibles gracias al uso de las TIC, en lugar de
utilizarlas para mantener o reproducir prácticas tradicionales"
(Kampylis et al., 2012, p. 7). Abarca tanto el aprendizaje formal como
el informal, abarcando los entornos educativos tradicionales (escuelas y
enseñanza superior), así como la educación de adultos. Por último, pero
no por ello menos importante, este potencial de innovación de las TIC
se realiza y va acompañado del necesario cambio pedagógico e
institucional.
Así pues, la interacción con las TIC ofrece a los alumnos y
profesores formas novedosas de abordar una tarea, como buscar y
recopilar datos sobre el terreno, cambiar la naturaleza de la propia
actividad y fomentar el pensamiento creativo y la creación de
sentido (Ferrari, Cachia y Punie, 2009; Loveless, 2008). La atención
se centra en una nueva cultura de aprendizaje facilitada por las
tecnologías (Thomas & Brown, 2011), en la que los alumnos están
en el centro del proceso de aprendizaje, participando de maneras que
antes no eran posibles. Además, se combinan la flexibilidad, la
personalización y los diferentes estilos de aprendizaje; y el
aprendizaje es auténtico, motivador y concebido como un proceso
social (Punie et al., 2006). En esta nueva cultura, se posibilitan las
interacciones informales entre pares, lo que lleva a los alumnos a
aprender unos de otros.
La investigación sobre el terreno también muestra que las
tecnologías tienen un gran potencial para permitir procesos creativos
(Craft, 2005; Loveless, 2008). Pueden permitir que la información
se represente en una variedad de modos que permiten a los alumnos
hacer cambios, probar ideas y enfoques para la resolución de
problemas, y asumir riesgos en conjeturas. Tanto los alumnos como
los profesores deben tener acceso a experiencias en las que puedan
participar, jugar y familiarizarse con las contribuciones específicas
que las TIC pueden hacer a sus prácticas creativas que otros medios
y herramientas no ofrecen.

I
A fin de provocar cambios transformadores en la educación, el papel

de las TIC debería ser perturbador, cambiando tanto el papel del
profesor como el del alumno en los entornos formales. Además, para
que una innovación perdure y prospere, la innovación pedagógica debe
ir acompañada de cambios a nivel institucional y más allá de los
valores, las prácticas y la infraestructura: por ejemplo, los relacionados
con las prácticas de evaluación y los requisitos de admisión a la
universidad (Law et al., 2011). Por lo tanto, el paradigma que sustenta
la innovación para el aprendizaje posibilitada por las TIC implica un
cambio transformacional holístico hacia la conexión del aprendizaje:
organizaciones y procesos (es decir, la conexión entre las realidades de
la vida de los alumnos y su experiencia en la escuela) y aplica los
cuatro principios de la innovación social (Hannon, 2009), en los que la
innovación se concibe como abierta, colaborativa, libre y
caracterizada como"con" (y no"para" o"para" la innovación).
Modelos y clasificaciones de la innovación (posibilitada por las TIC)
para el aprendizaje
Varios investigadores y teóricos han intentado captar la naturaleza
compleja y multidimensional de la innovación proponiendo diversas
clasificaciones y tipologías.
Cooper (1998) propuso un modelo multidimensional de innovación
para reflexionar y evaluar la relación entre las características
organizativas y la adopción de la innovación. El modelo de Cooper
sugiere que los enfoques estratégicos para la adopción de la innovación
deben, como mínimo, considerar la innovación en términos de
dimensiones producto-proceso, radical-incremental y tecnológico-
administrativa.
La Estrategia de Innovación de la OCDE (OCDE, 2010) amplía
el concepto, haciendo hincapié en la necesidad de un enfoque
político horizontal. Esto promete una mayor coherencia, mejores
resultados y una estructura más apropiada para el papel central de la
innovación en la sociedad actual. En este modelo, la capacitación de
las personas para innovar es esencial para el proceso de innovación
y se basa en políticas de educación y formación amplias y
pertinentes que ofrecen a las personas de toda la sociedad
oportunidades de ser creativas, participar en la innovación y
beneficiarse de sus resultados.
De forma similar, Shapiro y sus colegas (2007, p. 8), refiriéndose
al análisis del estudio de Maastricht sobre los sistemas de EFP,
señalan que la innovación sostenible:
• se está desarrollando en el triángulo entre la política
(interlocutores sociales, gobierno), la práctica (profesores,
estudiantes y el público en general) y la investigación, y necesita
cierta alineación de las agendas de estos diferentes actores;
• se distribuye a través del espacio (transferencia interinstitucional) de
manera continua a lo largo del tiempo; los mecanismos de
transferencia de la innovación deben ser considerados a todos los
niveles y dominios de los actores;
• integra de manera coherente los diferentes aspectos (cambio de los
entornos, contenidos, métodos y medios de aprendizaje; validación y
evaluación; profesores y formadores y calidad) de la enseñanza y el
aprendizaje.
Centrándose en la implementación, Leadbeater (2012, p. 37)
considera que la innovación de alto impacto en la educación se
define por dos ingredientes combinados y esenciales:
• Grado de innovación, la medida en que una innovación se aparta del
modelo educativo y se atreve a desafiarlo.
• Reach and Impact, la capacidad de ir mucho más allá del sitio
inmediato donde comenzó y ofrecer beneficios comprobados a
I gran escala.

En cuanto al grado de innovación, la OCDE ha clasificado el

impacto de las innovaciones como: incremental, que sólo da lugar a
cambios menores en los servicios/productos existentes; radical, que
conduce a la introducción de nuevos servicios o formas de "hacer
las cosas" en relación con un proceso o prestación de servicios; o
sistémico2, que define una nueva trayectoria introduciendo nuevas
dimensiones en el rendimiento global de un sistema (OCDE/CERI,

2009, p. 66).
Buscando una mejor comprensión de las innovaciones apoyadas
por las TIC y de su capacidad de sostenibilidad, Law et al. (2011) se
embarcaron en un estudio ecológico de las características
emergentes de las innovaciones pedagógicas apoyadas por las TIC,
proponiendo las siguientes seis dimensiones: (1) objetivos de
aprendizaje, es decir, la medida en que las metas específicas del
currículo se alinean con el contenido auténtico y las destrezas del
siglo XXI; (2) papel(es) de los profesores y (3) papel(es) de los
alumnos, crucial(s) para diferenciar entre la pedagogía emergente y
la tradicional; (4) TIC utilizadas, es decir el nivel de sofisticación de
la tecnología utilizada; (5) la conectividad, es decir, la medida en
que personas ajenas, como estudiantes y profesores de otras
escuelas, expertos y padres, participan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; y (6) la multiplicidad de resultados de aprendizaje
revelados a través del proceso de aprendizaje. Para cada dimensión,
los autores también definieron una escala de innovación que
presenta características a lo largo de cinco niveles,
desde"tradicional" hasta"emergente" y"más innovador"3 (Law et al.,
2011, p. 34).
• Aulas tradicionales: la práctica pedagógica es tradicional en las

I
seis dimensiones, centrándose en actividades predefinidas y en
los resultados del aprendizaje; se centran en el profesor: los
alumnos siguen las instrucciones y aprenden del profesor.
• Aulas emergentes: las prácticas se sitúan a medio camino entre las
más tradicionales y las más innovadoras, y se centran, por ejemplo,
en la comprensión profunda y la atención a las diferencias
individuales. Estas características se consideraban buenas prácticas
educativas mucho antes de la llegada del enfoque contemporáneo de
preparar a los estudiantes para la sociedad del conocimiento.
• Aulas más innovadoras: la práctica es innovadora en las seis
dimensiones. Las habilidades de investigación colaborativa se
desarrollan proporcionando contextos de aprendizaje auténticos; los
estudiantes asumen la responsabilidad de definir sus itinerarios de
aprendizaje, mientras que los profesores guían el proceso
exploratorio. Median la comunicación entre los estudiantes y entre
ellos, y entre varias partes externas, tales como expertos y co-
aprendices. Tanto los profesores como los estudiantes utilizan la
tecnología apropiada para apoyar sus actividades y conectarse con el
mundo exterior. La evaluación se basa en pruebas auténticas
generadas durante el proceso de aprendizaje, que reflejan no sólo los
resultados cognitivos, sino también los resultados del proceso
objetivo.
Un marco de mapeo de la innovación posibilitada por las TIC para el
aprendizaje
A partir de las clasificaciones y modelos de innovación existentes,
Kampylis, Bocconi y Punie (2012) propusieron, en el contexto del
estudio CCR a escala del CCI-IPTS, un marco cartográfico de cinco
componentes para describir el estado de la innovación. El objetivo
de este marco es doble: i) proporcionar una mayor comprensión de
la naturaleza de la innovación para el aprendizaje posibilitada por las
TIC, y ii) determinar el impacto de las iniciativas innovadoras que
utilizan las TIC en el contexto de la educación y la formación. En
este marco, la innovación posibilitada por las TIC para el aprendizaje
se mapea a través de las siguientes cinco trayectorias (Kampylis et
al., 2012):
1. Naturaleza de la innovación (incremental, radical, disruptiva):
capta el nivel de cambio, tanto a nivel organizativo como
pedagógico, con respecto a la

I
introducción progresiva de algunos elementos nuevos

(incrementales), a un número relevante de elementos
innovadores (radicales), a un cambio profundo y completo
(disruptivo) (Cooper, 1998; Doig, 2005; Leadbeater & Wong,
2010; OCDE/CERI, 2009).
2. Fase de implementación (piloto, escala, mainstreaming):
describe la etapa actual de desarrollo, que va desde una
aplicación limitada (piloto), aumentando a una absorción más
consolidada (escala), hasta alcanzar un uso establecido
(mainstream) (OCDE/CERI, 2010).
3. Nivel de acceso (local, regional/nacional, transfronterizo): capta
la cobertura geográfica de la innovación, desde un área limitada
(local), a un ámbito amplio (regional/nacional), hasta un nivel
internacional/mundial (transfronterizo) (OECD/CERI, 2010;
Punie et al., 2006).
4. Área de impacto (proceso, servicio, organización): ilustra el
alcance de la innovación, desde la afectación de las prácticas
(proceso), pasando por la introducción de nuevos medios
(servicios), hasta la realización de una reforma sistémica
(organización) (OCDE y Eurostat, 2005; Robinson, 2001).
5. Objetivo (actores únicos, múltiples actores, amplia gama de
actores): describe los actores a los que se dirige la innovación,
desde la participación de un grupo objetivo específico (actores
únicos), pasando por un conjunto diverso de actores (actores
múltiples), hasta una variedad de actores (amplia gama de
actores) (Cairney, 2000).
Estos cinco componentes se visualizan y ordenan como una
telaraña4 (Figura 1), ilustrando la complejidad de los esfuerzos
necesarios para el cambio sistémico que requiere la interacción de
muchos elementos y nuevas formas de pensar y hacer (Bocconi,
Kampylis & Punie, 2012; Murray, Caulier-Grice & Mulgan, 2010).
El marco cartográfico puede ser utilizado por las partes
interesadas y los profesionales para la toma de decisiones
estratégicas, ya que puede proporcionar"instantáneas" de los
entornos de aprendizaje innovadores existentes y emergentes en el
momento y la etapa de desarrollo dados. El análisis de estas
instantáneas puede ofrecer información valiosa sobre el estado
actual de estos entornos de aprendizaje innovadores y su desarrollo
en las áreas cubiertas por el marco. Este análisis puede contribuir a
intervenciones políticas -a nivel micro, meso y macro- que se
caracterizan por la diversidad y el enfoque sistémico, aumentando el
impacto de la innovación en educación y formación posibilitada por
las TIC.
El caso de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa
Las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa se consideran aquí
como un caso de innovación posibilitada por las TIC para el
aprendizaje que tiene una escala, un alcance y un impacto
significativos en la educación y la formación. En las siguientes
secciones, se analizan en función de las diferentes trayectorias del
marco de trabajo de mapeo.
Antecedentes de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa
Las iniciativas de aprendizaje uno a uno -tanto para la educación
primaria como para la secundaria- han ido evolucionando en todo el
mundo (Dixon & Tierney, 2012; Valiente, 2010). La iniciativa One
Laptop Per Child (OLPC), que comenzó a suministrar a los alumnos
de los países en desarrollo computadoras portátiles asequibles en
2007, podría ser el programa más conocido e inspirar la aparición de
otras iniciativas basadas en dispositivos digitales de bajo costo. Las
iniciativas de aprendizaje"uno a uno" (1:1) en la educación se
Irefieren a proporcionar a cada maestro y estudiante un ordenador
portátil, portátil o tablet PC para

FIGURA 1. El marco cartográfico de la innovación posibilitada por las

TIC para el aprendizaje
uso continuo tanto en el aula como en casa. Según Valiente (2010;
ver también Balanskat & Garoia, 2010), 1:1 indica la relación entre
dispositivos y usuarios, es decir, un netbook por alumno. Más
recientemente, sin embargo, el enfoque parece haberse desplazado
desde el dispositivo hacia el alumno y la adquisición de
competencias clave con cada estudiante tomando un papel activo
basado en el uso de su dispositivo personal en un aula conectada y
bien equipada; por lo tanto, el enfoque se centra en la noción de
aprendizaje 1:1 en lugar de dispositivos 1:1 (Dixon & Tierney,
2012).
También se han puesto en marcha iniciativas 1:1 a gran y
pequeña escala en varios países europeos. Por ejemplo, en Portugal,

el I
programa'e-escolinha' proporciona cuadernos educativos y acceso
a Internet a profesores y alumnos de educación primaria. En España,
el programa'Escuela 2.0' tiene como objetivo integrar las TIC en las
escuelas mediante el suministro de un ordenador portátil a cada
alumno de la educación primaria y secundaria inferior, el apoyo a la
conectividad y la planificación de la formación de los profesores. En
Alemania, el"Bildungskampagne Mobiles Lernen" ha estado
promoviendo el uso de ordenadores portátiles en escuelas y
universidades desde 2004. En Noruega, los 180.000 estudiantes de
secundaria superior están equipados con ordenadores portátiles.
Las siguientes secciones ofrecerán una visión general de las
recientes iniciativas de aprendizaje 1:1 en la educación primaria y
secundaria en todos los países europeos. El enfoque 1:1 es un caso
relevante para estudiar la escalabilidad de la innovación liderada por
las TIC, ya que casi todas las iniciativas 1:1 identificadas, incluso
cuando se implementan a nivel regional o local, son significativas en
escala y la mayoría han sido probadas a una escala menor antes de
ser ampliadas y, en algunos casos, incorporadas.

Un mapa de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa

En el contexto del estudio IPTS-EUN 1to1Learning, se identificaron
29 iniciativas en 19 países europeos que se lanzaron dentro de un
marco educativo. El objetivo de la visión general era identificar
iniciativas recientes 1:1 (no antes de 2009) de gran envergadura y/o
impacto que equipan a muchas aulas, estudiantes y profesores de
escuelas primarias y secundarias con ordenadores portátiles,
cuadernos, netbooks o dispositivos de mano (por ejemplo, tabletas o
asistentes digitales personales[PDA]). Las iniciativas pueden ser a
nivel nacional, regional o local, equipando a todos los estudiantes de
una determinada escuela, clase o grupo de edad con un dispositivo
de computadora portátil. Otras iniciativas destinadas a equipar a las
familias en primer lugar y una serie de iniciativas a pequeña escala
(por ejemplo, equipar sólo un aula) no se incluyeron en el análisis.
Los datos para el estudio 1to1Learning fueron recogidos por
European Schoolnet (EUN) a través de su red, en la que participan
responsables políticos, investigadores y profesionales de 30
Ministerios de Educación de Europa y de otros países,
principalmente a través de la investigación documental (informes de
casos 1:1 y una revisión de la literatura), las opiniones de expertos y
un taller de validación. Los informes de casos fueron rellenados por
los responsables políticos nacionales y los investigadores que
participaron en la iniciativa específica o a través de la investigación
documental.
La Figura 2 muestra la distribución geográfica de las iniciativas
de aprendizaje 1:1 por país (el primer número indica las iniciativas;
el segundo, las escuelas involucradas; los valores entre paréntesis
indican el número estimado de estudiantes).

I
FIGURA 2. Distribución geográfica de las iniciativas de aprendizaje

1:1 analizadas en el estudio 1to1Learning del IPTS-EUN

La mayoría de las iniciativas se originaron a partir de planes o

acciones puestas en marcha y apoyadas por los Ministerios de
Educación, que abarcaban más de 620.000 escuelas y 16.800.000
estudiantes en toda Europa, y la gran mayoría procedían de Turquía
(15.000.000), España (635.000) y Portugal (600.000). Todas las
iniciativas identificadas fueron analizadas según los criterios de la
literatura (Balanskat & Garoia, 2010; Dixon & Tierney, 2012;
Holcomb, 2009), explorando temas importantes como el alcance, las
estrategias de organización e implementación, el modelo de
equipamiento y financiación y la provisión de actividades de
formación. La Tabla I proporciona una visión general de las
iniciativas de aprendizaje 1:1 en los países europeos.
El alcance y el impacto de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa
La Figura 3 muestra las características innovadoras de las iniciativas
de aprendizaje 1:1, tal como se ilustra en el estudio del IPTS-EUN
contra el marco cartográfico de la innovación posibilitada por las TIC
para el aprendizaje. Como el caso de las iniciativas de aprendizaje
1:1 en Europa consiste en varias empresas existentes en lugar de una
sola acción, el alcance medio y el impacto de todas las iniciativas se
ilustran en la figura 3 y se analizan a continuación.

I
FIGURA 3. Alcance medio e impacto de las iniciativas de aprendizaje

1:1 analizadas
Naturaleza de la innovación
La estrategia de innovación en el aprendizaje 1:1 puede considerarse
en su mayor parte incremental, apoyando e implementando un cierto
grado de novedad en un número restringido de dimensiones del
ecosistema escolar, como la infraestructura, los contenidos y los
planes de estudio y las prácticas de enseñanza (Bocconi, Kampylis y
Punie, 2012).

CUADRO I. Resumen de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en los países europeos (basado en el
estudio IPTS-EUN)
Cód Título de la Períod Alcance Objetiv Nivel de Fase de Equip Evalu

igos iniciativa o de (número o acceso imple o ación
de tiempo de ment
país escuelas, ación
1 estudiante
s)
AT Netbooks en la 2009– 35 escuelas, ª700 Nivel Nacional Piloto netboo Sí
educación 2010 estudiantes secundario k
AT LMS 2010– 2 escuelas, ª50 Nivel Regional Piloto Pastill Sí
4EduBooks 2011 estudiantes profesional as
AT Móvil 2009– 30 escuelas, ª500 Todos los Nacional Piloto Escuel Sí
Lernbegleiter 2012 estudiantes niveles a
im
Condiciones opció
de uso n
CY Equipo para la 2009– 7 escuelas Nivel Regional Piloto Portáti N/A
Red Escolar 2010 secundario l
DIA.S 2008-en curso ª23.000 alumnosBajo nivel secundarioNacionalMain-
CY Programa de streamLaptopN/A
subvenciones
para la
compra de
ordenadores
portátiles
CZ Vzdelani21/Educación212009-20156 escuelas, ª275 alumnosNivel
primarioRegionalPilotLaptop Sí
DK Proyecto
informático en el
Municipio de
Elsinor
EE Portátil para
estudiantes y
profesores
FR POP 1, POP 2
Plan Ordinateur
Reunión
Portátil
2010-201317 escuelas,
Stefania Bocconi, ª6.000
Panagiotis alumnosPrimariaLocalScaleNotebookNo
Kampylis e Yves Punie 137 2008-20095 escuelasTodos los nivele
FR Ordina132010-2012 25.000 alumnos de Educación Secundaria InferiorRegional/LocalScaleLaptop
Sí
FR Ordicollège192008-201230 escuelas, ª2.500 alumnosSecundaria inferiorEscala regional/local
Pastillas Sí
FR Un colegial, 2005–2011 46.000 alumnos de Educación Secundaria
un ordenador InferiorRegional/LocalScaleLaptop Sí 2010-en curso 2086 escuelas,
portátil ª60.000 alumnos ªNivel primarioNacionalMain-stream Netbook
(Landas) Sí 2006 - en curso 13 escuelas, ª4.000
GE Buki-netbook alumnosSecundariaRegionalPilotNotebook Sí
para todos primero
alumnos de
grado
DE 1000mal1000:
netbooks en
mochilas
escolares
EL Nueva escuela-escuela digital 2009-2012 1.894 centros educativos, ª113.226 alumnos
ªBachilleratoNationalScaleLaptop Sí IE Proyecto Conectar Escuela2007-20111 escuela,
todos los estudiantesSecundariaLocalPilotLaptop Sí IT ArdesiaTech 2010-en curso 1
escuela, todos los alumnosNivel primarioLocalPilotNotebook Sí
INFORMÁTICA Cl@ssi 2.02009-2012500 escuelas, 10.000 alumnos de Primaria y Sí
122
SecundariaPiloto Nacional / Laptop
I
Revista Europea de Educación, Parte
netbook
LT Uso de 2011-20123 escuelas,ª90 estudiantes Nivel SecundarioRegionalPiloto
NO Imitativo 2006-en curso 180.000 estudiantes Nivel Secundario Superior Nacional Escala Portátil Sí
PT e-escolinha 2008–2011 600.000 estudiantes Nivel primario Nacional Main-stream netbook Sí
SK dispositivos
Cuaderno para cada alumno 2007–2010 Pastillas
6 escuelas Sí
Primaria y Secundaria Local Piloto Cuaderno de Sí
notas
ES Escuela 2.0 2009–2013 634.549 alumnos Primaria y secundaria inferior Nacional Main-stream Cuaderno de Sí
SE
de tableta
En-till-En 2008–2010 500 estudiantes Nivel Secundario Inferior Local Piloto
notas
Cuaderno de Sí
notas
TR 620.000 escuelas, 15 millones
iPad en la
Proyecto Fatih 2011–2013
de euros.
Nivel Primario y Secundario Nacional Main-stream Pastillas Sí
colegiales
REIN Lograr a través de la innovación 2004–2012 30 escuelas, ª4.200 estudiantes Nivel Primario Local Piloto Cuaderno de Sí
O educación notas
UNID
O
REIN DudleyDGfL3 Personal 2011–2021 108 escuelas, ª40.000 estudiantes Nivel Primario y Secundario Local Escala Escuela N/A
O
UNID
O
Esquema de dispositivos opción
REIN Proyecto Learning2Go de 2003-en curso N/A Nivel Primario y Secundario Local Escala De mano Sí
O
UNID
O
Ciudad de Wolverhampton PDA
UE Acer- EUN Educativo 2010–2011 124 escuelas Nivel Secundario 6 países (FR, DE, Piloto netbook Sí
Piloto de Netbook IT, ES, TR, UK)
1Códigos de país (cfr. CE, Eurydice, 2012): AT-Austria, CY-Chipre, CZ-República Checa, DK-Dinamarca,
EE-Estonia, FR-Francia, GE-Georgia, DE-Alemania, EL-Grecia, IL-Irlanda, IT-Italia, LT-Lituania, NO-
Noruega, PT-Portugal, SK-Eslovaquia,
Stefania ES-España,
Bocconi, Panagiotis Kampylis SE-Suecia, TR-Turquía, UK-Reino Unido, UE-Europa.
e Yves Punie 139
Sin embargo, el cambio pedagógico y la innovación mediante un

modelo de aprendizaje 1:1 son objetivos declarados en la mayoría
de las 29 iniciativas recientes 1:1, lo que demuestra una tendencia
general a avanzar hacia una innovación más radical que aborda, por
ejemplo, estrategias pedagógicas innovadoras 1:1 que permiten el
aprendizaje centrado en el estudiante dentro y fuera del entorno
escolar. En esta perspectiva, también se planificaron y llevaron a
cabo varias actividades de formación para profesores en casi todas
las iniciativas 1:1. Por ejemplo, en España unos 160.111 profesores
han participado en actividades de formación desde 2009, abordando
temas relevantes relacionados con el uso educativo de las TIC.
Alrededor de un tercio de las iniciativas señalaron como
objetivo clave la expansión general de la oferta de TIC; las
iniciativas a gran escala emprendidas en países como Turquía,
Portugal o Grecia -que habían estado por debajo de la proporción
media de ordenadores por alumno en la UE en los últimos años-
se consideran una forma eficaz de mejorar la oferta de TIC en las
escuelas, al tiempo que se promueven enfoques pedagógicos
innovadores y se reduce la brecha digital. Asimismo, un tercio de
las iniciativas se centraron en el potencial de aprendizaje de 1:1
para mejorar las competencias y la motivación de los estudiantes
en TIC (por ejemplo, "Mobile Lernbegleiter im Unterricht" en
Austria, "Equipment for School Net DIA.S" en Chipre, "Buki" en
Georgia, "POP1" - "POP2" y "Un collégien, un ordinateur port-
aprent" en Francia, "Escuela 2.0" en España, la iniciativa
alemana). Las tres iniciativas del Reino Unido y las iniciativas
irlandesa y sueca destacaron la mejora del aprendizaje como uno
de sus principales objetivos.
Otro objetivo clave de las iniciativas es abordar las desigualdades
I
económicas (por ejemplo, "Programa para la subvención de la
compra de un ordenador portátil" en Chipre, "Connect School" en
Irlanda y "Uso de dispositivos de tableta iPad en la educación" en
Lituania), mejorar el acceso de los estudiantes a las TIC ("Imitativo"
en Noruega) y promover la inclusión digital a un nivel más general
("Ordicollège19" en Francia).
Fase de Implementación
Casi todas las iniciativas 1:1 alcanzaron una escala significativa,
involucrando a un gran número de estudiantes (alrededor de 180.000
en Noruega) y/o equipando todas las escuelas de todo el país, como
en Georgia (60.000 estudiantes) y Chipre (23.000 estudiantes).
Aunque todavía no forman parte de un modelo general de educación,
las iniciativas 1:1 muestran claramente que existe un fuerte impulso,
con más de la mitad de las iniciativas en marcha hacia la integración
(por ejemplo, Portugal con 600.000 estudiantes en la enseñanza
primaria, España con 634.549 estudiantes en 5º grado, o Turquía, que

aumentará a 15 millones de estudiantes en preescolar, primaria y
secundaria en 2013), mientras que ocho iniciativas indican planes para
pasar de una fase piloto a una fase general o, al menos, a una escala
superior, del número de estudiantes y profesores implicados.
Las iniciativas de mediana envergadura (10.000 y 40.000
estudiantes) se encuentran en varias regiones: tres de cada cuatro
iniciativas francesas incluyeron entre 19.000 y 46.000 estudiantes
("POP1 y POP2 Plan Ordinateur Portable Réunion", `Ordina13', `Un
collégien, un ordinateur portable'). Un proyecto de tamaño similar
es'Cl@ssi 2.0' (Italia), en el que participan 500 aulas con unos
10.000 alumnos en total.
Los proyectos piloto, realizados principalmente a nivel local o
regional, también varían en tamaño: "The Achieving through
Innovation" (Reino Unido) y el proyecto alemán involucró a unos

4.000 estudiantes. La iniciativa danesa a nivel local proporcionó
computadoras portátiles a 6.000 estudiantes y 600 profesores.
Las iniciativas a pequeña escala (entre 100 y 1.000 estudiantes)
también se incluyeron en la visión general, como las dos iniciativas
austriacas ("Mobile

I
Lernbegleiter im Unterricht', 'Netbooks in Education'), el
proyecto'Vzdelani 21/Education21' (República Checa) y la iniciativa
sueca. La iniciativa"LMS 4EduBooks" (Austria) y el proyecto"Uso
de dispositivos de tableta iPad" en la educación (Lituania)
involucraron a 50 y 90 alumnos respectivamente.
Nivel de acceso
Más de la mitad de las iniciativas forman parte de una estrategia
nacional, incluyendo el proyecto"Fatih" (Turquía), el proyecto"e-
escolinha" (Portugal), y las iniciativas en Chipre, la República Checa,
Georgia, Italia, Lituania, Noruega y"Escuela 2.0" (España). Las
iniciativas suecas, irlandesas y danesas se llevaron a cabo a nivel local,
mientras que las iniciativas alemanas y algunas francesas se llevaron a
cabo en el contexto de la política regional, en la que, sin embargo,
participó el Ministerio de Educación central.
Las tres iniciativas del Reino Unido son un ejemplo de
implementación de abajo hacia arriba, donde la financiación, el
asesoramiento y la infraestructura fueron proporcionados por la
autoridad local, pero los detalles reales de la implementación
dependían de cada escuela, como el proyecto"Dudley" y"Lograr a
través de la innovación". Sólo el'Acer- European Schoolnet Educational
Netbook Pilot' tuvo un alcance transfronterizo, con la participación de
estudiantes y profesores de Francia, Alemania, Italia, España, Turquía
y el Reino Unido.
Área de impacto
Las iniciativas 1:1 analizadas tienen un mayor impacto a nivel de
servicio, abordando aspectos clave relacionados con la provisión de
equipamiento a las escuelas y el desarrollo de infraestructuras tanto
dentro de la escuela como en el área comunitaria u hogar.
Recientemente, varias iniciativas se han centrado también en cuestiones
administrativas y generales, avanzando así hacia el nivel organizativo.

La mayoría de las iniciativas fueron evaluadas (o están a punto de
ser evaluadas como todavía en curso o recientemente iniciadas) por
las universidades, generalmente en una sola intervención hacia el
final del proyecto. No se llevaron a cabo evaluaciones a largo plazo.
Casi todos los estudios (por ejemplo, la evaluación de"Un collégien,
un ordinateur portable initiative", lituano"iPads
project","Ordicollège19", iniciativa alemana e
irlandesa,"Learning2Go" en el Reino Unido) se refieren a que los
estudiantes y profesores están más motivados a la hora de utilizar
los dispositivos digitales proporcionados. Los estudios también
muestran un impacto positivo en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Por ejemplo, la evaluación del Acer-European
Schoolnet Educational Netbook Pilot, así como las iniciativas
alemanas, irlandesas y lituanas mostraron que la propiedad de los
netbooks por parte de los estudiantes les ofrecía más oportunidades
de aprendizaje después de la jornada escolar. Además, en el
proyecto"Learning2Go" en el Reino Unido, los PDAs facilitaron el
trabajo individual, cooperativo e interactivo en clase, permitiendo el
intercambio de ideas y aumentando la participación en entornos de
clase completa.
Sólo unas pocas evaluaciones ponen de relieve el impacto en los
resultados del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, en la
evaluación del proyecto de ordenador portátil estonio, las
calificaciones de los estudiantes se compararon con las del mismo
período del año anterior). Schaumburg y otros (2007) afirman que
no hubo diferencias en los resultados de las pruebas entre los grupos
de usuarios de computadoras portátiles y los no usuarios en
Matemáticas. En el idioma nacional alemán, los estudiantes de un
I
tipo específico de escuela mostraron mejores resultados.
Objetivo
Los principales beneficiarios de las iniciativas 1:1 son los
estudiantes y profesores (múltiples actores) de la educación primaria
y secundaria que fueron equipados con ordenadores portátiles,

portátiles y netbooks en la mayoría de los casos, y sólo en algunos

casos, con tabletas y PDAs de mano.
Casi todas las actividades de formación previstas se centraban en
el desarrollo profesional de los profesores, aunque en algunos países
(por ejemplo, Lituania y Turquía) también se exigía a los estudiantes
que adquirieran competencias básicas en TIC. La mayoría de las
sesiones de formación fueron impartidas por el Ministerio de
Educación o por las autoridades regionales a través de tutorías en
línea (por ejemplo, Austria, Chipre, Francia, Georgia, Portugal), o a
través de conferencias y talleres (por ejemplo, Chipre).
Aunque"reducir la brecha digital" se destaca como un objetivo
relevante, los padres y las familias como grupo destinatario sólo se
mencionan en ocho proyectos. Cuando se destaca a los padres como
beneficiarios de las iniciativas, esto sólo ocurre en el contexto de un
mayor acceso a las TIC para ellos y sus hijos. Un ejemplo de un
proyecto que adopta un enfoque más holístico es el proyecto Dudley
(Reino Unido), cuyo objetivo es influir en el suministro de TIC a
nivel local.
Los directores y coordinadores de TIC se abordaron
explícitamente en sólo tres iniciativas y, por lo tanto, no suelen
disponer de dispositivos como parte de las iniciativas 1:1. Dado el
importante papel que desempeñan los directores y coordinadores de
TIC en la aplicación de las iniciativas 1:1, su actual participación
directa en las iniciativas 1:1 parece estar infraexplotada.
Conclusión
Las iniciativas individuales han ido evolucionando en todo el mundo
y hay indicios de que nos encontramos en el umbral de que el
modelo de aprendizaje 1:1 pase a formar parte de la educación
general. A medida que aumenta la investigación basada en la
I
evidencia disponible en la implementación de iniciativas 1:1 (Dixon
& Tierney, 2012; Valiente, 2010), queda claro que el simple hecho
de equipar a estudiantes y profesores con dispositivos digitales no es
suficiente para generar cambios transformadores en la educación.
El modelo de aprendizaje 1:1 puede convertirse en una
innovación de alto impacto si permite el desarrollo de formas más
efectivas para que las personas enseñen y aprendan, permitiendo
nuevas formas de usar, crear y comunicar información y
conocimiento. En otras palabras, es necesario desplazar
progresivamente la atención de los dispositivos y la infraestructura
hacia los alumnos y los pedagogos, es decir, de la informática 1:1 a
la enseñanza 1:1. Esto requiere abordar cuestiones relacionadas con
la disolución de los límites entre los espacios de aprendizaje formal
e informal/no formal para volver a implicar a los alumnos
marginados y ofrecer a todos los estudiantes y profesores
oportunidades para desarrollar las competencias del siglo XXI,
como la resolución de problemas, la investigación, la comunicación
y la colaboración.
La aplicación del marco cartográfico al caso 1:1 ayuda a
comprender mejor el estado actual de desarrollo de las iniciativas
1:1 en Europa y las tendencias emergentes. En particular, por lo
que se refiere a la naturaleza de la innovación, las estrategias de
aprendizaje 1:1 en Europa pueden considerarse en su mayor parte
progresivas, que apoyan y aplican un cierto grado de novedad en un
nœmero limitado de sectores, como las infraestructuras. La
tendencia de las iniciativas 1:1 más recientes es ir más allá de
centrarse simplemente en una mayor expansión de la oferta de TIC
para mejorar las competencias y la motivación digitales de los
estudiantes y avanzar hacia una innovación más radical basada en el
aprendizaje centrado en el estudiante, ubicuo y personalizado,

abordando estrategias pedagógicas innovadoras 1:1 y reduciendo la
brecha digital.

I
Sin embargo, todavía existe una brecha de conocimiento sobre las
prácticas de aprendizaje más profundas de los estudiantes que
utilizan sus propios dispositivos digitales o los vínculos entre las
iniciativas hipotéticas y las diferentes medidas de implementación,
tales como la formación inicial y en servicio de los maestros
(Valiente, 2010). Además, es evidente que existe un desajuste entre
el potencial de la tecnología para posibilitar y facilitar prácticas de
evaluación innovadoras que son parte integrante del proceso de
aprendizaje y los tipos de evaluación, principalmente sumatoria, que
se utilizan en entornos reales.
En cuanto a la aplicación, aproximadamente la mitad de las
iniciativas 1:1 alcanzan una escala significativa, implicando a un
gran número de estudiantes (180.000 en Noruega y 113.226 en
Grecia) y avanzando hacia la integración (600.000 estudiantes en
Portugal, 634.549 en España y 15.000.000 en Turquía). El nivel de
acceso también refleja esta tendencia emergente, con más de la
mitad de las iniciativas incorporadas en las estrategias nacionales.
Su principal área de impacto es a nivel de servicio, abordando
aspectos clave relacionados con la provisión de equipamiento a las
escuelas y el desarrollo de infraestructuras tanto dentro como fuera
de las escuelas. Los principales beneficiarios (objetivo) son los
estudiantes y los profesores, que en la mayoría de los casos
recibieron ordenadores portátiles y netbooks y, en algunos casos,
tabletas. Para que la integración de las iniciativas sea sostenible y
eficaz, es necesaria una participación más activa de las principales
partes interesadas, como los padres, los investigadores y la industria.
En conclusión, el análisis de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en
Europa a través del marco cartográfico proporcionó
una"instantánea" que ofrece información valiosa para el desarrollo
ulterior del aprendizaje 1:1. Este análisis puede contribuir a

i) el diseño y la ejecución de intervenciones políticas a nivel micro,
meso y macro destinadas a la diversidad y la aplicación sistémica; y
ii) la planificación estratégica por parte de una multiplicidad de
agentes (responsables políticos, partes interesadas, profesionales),
aumentando el impacto de la innovación posibilitada por las TIC en
la educación y la formación.
Stefania Bocconi, Consejo Nacional de Investigación Italiano, Instituto de
Tecnología Educativa, Via de Marini 6, 16149, Génova, Italia,
bocconi@itd.cnr.it
Panagiotis Kampylis, Comisión Europea, Centro Común de Investigación,
Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS), Edificio Expo; c/ Inca Garcilaso
3, E-41092, Sevilla, España, Panagiotis.Kampylis@ec.europa.eu
Yves Punie, Comisión Europea, Centro Común de Investigación, Instituto de
Prospectiva Tecnológica (IPTS), Edificio Expo; c/ Inca Garcilaso 3, E-
41092, Sevilla, España,Yves.Punie@ec.europa.eu
Descargo de responsabilidad
Las opiniones expresadas en este artículo son puramente las de los
autores y no deben considerarse como la posición oficial de la
Comisión Europea. Todos los autores contribuyeron igualmente a
este estudio.
NOTAS
1. El Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS) es uno de los siete
institutos científicos del Centro Común de Investigación (CCI)
de la Comisión Europea. Consta de cinco unidades de
investigación, una de las cuales es la Unidad de la Sociedad de la
Información
(http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/elearning.html).

Enmarcar La Innovación Posibilitada Por Las TIC para El Aprendizaje El Caso de Las Iniciativas de Aprendizaje Individual en Europa PDF

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Revista Europea de Educación, Vol. 48, No. 1, 2013

Enmarcar la innovación posibilitada por las TIC para el aprendizaje: el caso

2013 Blackwell Publishing Ltd., 9600 Garsington Road, Oxford OX4

También se desarrollarán los responsables de las políticas

2013 Blackwell Publishing Ltd.

la innovación educativa como perteneciente a dos grandes categorías de

2013 Blackwell Publishing Ltd.

A fin de provocar cambios transformadores en la educación, el papel

2013 Blackwell Publishing Ltd.

En cuanto al grado de innovación, la OCDE ha clasificado el

dimensiones en el rendimiento global de un sistema (OCDE/CERI,

2013 Blackwell Publishing Ltd.

2013 Blackwell Publishing Ltd.

introducción progresiva de algunos elementos nuevos

2013 Blackwell Publishing Ltd.

FIGURA 1. El marco cartográfico de la innovación posibilitada por las

2013 Blackwell Publishing Ltd.

2013 Blackwell Publishing Ltd.

Un mapa de las iniciativas de aprendizaje 1:1 en Europa

2013 Blackwell Publishing Ltd.

FIGURA 2. Distribución geográfica de las iniciativas de aprendizaje

2013 Blackwell Publishing Ltd.

La mayoría de las iniciativas se originaron a partir de planes o

2013 Blackwell Publishing Ltd.

FIGURA 3. Alcance medio e impacto de las iniciativas de aprendizaje

2013 Blackwell Publishing Ltd.

Cód Título de la Períod Alcance Objetiv Nivel de Fase de Equip Evalu

Sin embargo, el cambio pedagógico y la innovación mediante un

primaria, España con 634.549 estudiantes en 5º grado, o Turquía, que

Innovation" (Reino Unido) y el proyecto alemán involucró a unos

2013 Blackwell Publishing Ltd.

administrativas y generales, avanzando así hacia el nivel organizativo.

2013 Blackwell Publishing Ltd.

portátiles y netbooks en la mayoría de los casos, y sólo en algunos

aprendizaje centrado en el estudiante, ubicuo y personalizado,

2013 Blackwell Publishing Ltd.

ulterior del aprendizaje 1:1. Este análisis puede contribuir a

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