MODELOS MENTALES, APRENDIZAJE Y EMERGENCIA DE INSTITUCIONES

RICARDO DE LA PEÑA LEYVA1

1 INTRODUCCIÓN
El origen de las instituciones se relaciona íntimamente con los procesos cognitivos de la
mente humana y de la manera en cómo aprenden los seres humanos. Esto significa
descartar la forma en cómo la teoría económica neoclásica concibe el comportamiento
humano. En efecto, el razonamiento por la teoría económica neoclásica cuya base
teorica es la hipótesis de racionalidad sustantiva no es útil para comprender muchas
elecciones humanas que son clave para el cambio económico en un mundo no-ergódico.
Es preciso incorporar el papel que juegan los modelos mentales que construyen los
individuos para explicar e interpretar el entorno y los sistemas de creencias y las
percepciones del entorno que se interrelacionan con el contexto socio-cultural y afectan
a las elecciones más importantes. Este enfoque institucional incorpora el análisis de la
arquitectura genética de la mente (en un enfoque que va más allá de la concepción
restrictiva de la psicología evolutiva) y de las características del proceso cognitivo (más
próximo a un modelo de sistemas neuronales y estrategias no-simbólicas que a uno de
inteligencia artificial.

En este enfoque se pretenden establecer bases teóricas que permiten tender lazos de
conexión entre las distintas ciencias sociales en particular con la ciencia cognitiva.
Recientemente, los avances de la ciencia cognitiva permiten comprender mejor las
relaciones entre cerebro, mente y comportamiento. Bajo estos avances se puede
comprender la forma en cómo los individuos construyen sistemas de creencias. Las
creencias dominantes se concretan en la estructura institucional de la sociedad, y
establecen un orden que reduce la incertidumbre. La cadena causal parte de la realidad,
en torno a ella los individuos forman modelos mentales y sus creencias, que se trasladan
a las instituciones, y se establece una estructura de incentivos que influyen en las
acciones de los individuos. Estas acciones modifican la realidad y se genera un proceso
de retroalimentación. En este proceso dos rasgos deben ser apuntados como
característicos de la acción humana: la capacidad de ser conscientes y la intencionalidad
                                                                 
1
 Estudiante del Programa Integrado de Maestría y Doctorado en Ciencias Económicas de la Universidad 
Autónoma Metropolitana‐Azcapotzalco. 
humana. Los seres humanos, con estos dos rasgos, buscan crear instituciones que
constituyan un cierto orden. Pero la transición desde un sistema de creencias construido
para ordenar el entorno físico a uno capaz de ordenar el entorno humano no tiene el
éxito garantizado, y tampoco por tanto el cambio institucional. En este sentido, para
North esta es una de las grandes dificultades de las sociedades para establecer una
trayectoria de desarrollo económico.

El objetivo de este trabajo es describir el enfoque cognitivo-institucional propuesto por

Douglass North. Este enfoque una extensión de la agenda de investigación en la Nueva
Economía Institucional Se da cuenta de la interacción entre los procesos de cognición,
los sistemas de creencias y las instituciones, así como de su efecto al desempeño
económico. Se argumenta, como hemos apuntado arriba que la comprensión de la
emergencia de las instituciones como reglas del juego económico, del funcionamiento
de sus características y de sus efectos sobre los resultados de la economía tiene como
punto de partida el análisis de los procesos cognitivos, de los modelos mentales, el
aprendizaje así como del entorno en el cual los individuos toman decisiones.

2 RACIONALIDAD, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE EN UN MUNDO NO ERGÓDICO

2.1.1 LA METÁFORA DEDUCTIVA Y LA RACIONALIDAD LIMITADA
El razonamiento práctico y teóricamente asumido por la teoría económica neoclásica
para explicar el comportamiento humano se erige bajo el modelo de la elección
racional. Este modelo supone que los individuos poseen perfecta racionalidad, es decir,
obedecen a ciertos axiomas de comportamiento lógico y razonable. Entre otras cosas,
significa que los individuos están orientados a la satisfacción de sus propios intereses y
deseos; son egoístas y toman sus decisiones de acuerdo únicamente al valor de la
alternativa en términos de los costos y de su propia utilidad. Además –se asume- que los
individuos poseen una completa y perfecta información que se traduce en un
conocimiento total de todos los hechos pasados y presentes (incluso futuros).

El razonamiento neoclasico implica que los individuos poseen un súper cerebro que les
permite construir modelos mentales correctos para comprender e interpretar el entorno
mundo que los rodea. En caso de equivocarse, recibirán automáticamente información
para corregir sus modelos lo que llevara a la convergencia de modelos inicialmente
divergentes.

  2
Estos supuestos han sido criticados desde hace mucho tiempo (Langlois 2004). Los
cuestionamientos surgen porque los supuestos neoclasicos se alejan considerablemente
de la realidad. Aunque para economistas como Milton Friedman, la teoría económica no
debería ser criticada por contener supuestos irreales, porque la única forma legítima de
criticar a la teoría económica es señalando que sus predicciones discrepan con los
hechos. De hecho, Friedman defendió la idea de que los supuestos irreales son una
virtud: “Ciertamente que hipótesis verdaderamente importantes y significativas poseen
‘supuestos’ que no son representaciones descriptivas arbitrariamente inexactas de la
realidad y, en general, puede afirmarse que cuanto más significativa es la teoría más
irreal serán sus supuestos (en este sentido)” (Friedman 1967, 367). Para Friedman no
importa si los individuos actúan o no con conciencia deliberada, sino en realidad hay
que suponer que se comportan como si lo hicieran. Es decir, los individuos hacen
elecciones o toman decisiones “como si” ellos fueran capaces de maximizar.

Pero aun asumiendo el influyente razonamiento de Friedman para Winter (citado por
North 1995,40) los supuestos conductuales neoclásicos son “...inadecuados para dar
solución a muchas de las cuestiones que enfrentan los científicos sociales” En opinión
de este autor y en general para la mayoría de los institucionalistas, es preciso un análisis
económico mucho más complejo de la conducta humana, porque es muy comprobable
que el fin último de los individuos no sea precisamente maximizar su utilidad o riqueza
sino que existan otros motivos que modifican los resultados de sus elecciones.2

La inconveniencia más grave del modelo de elección racional, según Brian Arthur
(1992, 1994, 2000), es que supone que los individuos actúan bajo un razonamiento
perfectamente deductivo, en el cual obtienen sus conclusiones a través de un proceso
lógico cuyas premisas son completas, consistentes y bien definidas para cada problema
dado. Se considera que la conclusión está implícita en las premisas. Esta forma de
razonamiento, de cómo las decisiones y elecciones son realizadas, este autor las llama la
metáfora deductiva.

                                                                 
2
 La  fama,  la  confianza  incluso  el  altruismo  son  objetivos  de  la  conducta  humana  y  todos  ellos  son 
incompatibles  con  el  modelo  de  elección  racional.  Mokyr  (1990,  224)  señala  que  existen  casos  donde 
ciertos  inventos  como  la  lámpara  de  seguridad  para  las  minas  por  Humphrey  Davy  en  1815  o  el 
blanqueador de cloro por Claude Berthollet fueron creados con el fin de obtener beneficios financieros 
sino simplemente por el deseo de adquirir fama o la pura satisfacción de resolver un problema difícil.  

  3
La metáfora deductiva no es errónea en sí misma. Arthur señala diversos ejemplos
donde los economistas, encuentran una justificación a la aplicación de la metáfora
deductiva. Por ejemplo, John Rust (citado por Arthur 2000) narra la historia de Harold
Zurcher, un superintendente de mantenimiento en la Empresa Metropolitana de
Autobuses en Madison (Wisconsin). Durante 20 años Zurcher reguló la sustitución de
motores de una gran flota de autobuses, un problema complicado que le exigió un
equilibrio entre dos objetivos conflictivos: reducir al mínimo los costos de
mantenimiento y al mismo tiempo minimizar las fallas inesperadas del motor. Según las
pruebas de Rust, la solución a este problema implicó la optimización combinatoria de
programación dinámica estocástica. Zurcher encontró una solución razonablemente
conveniente a su problema. El punto del argumento de Rust fue que, si bien se trataba
de un problema muy complicado, Harold Zurcher encontró la solución y, por tanto, al
menos en este caso, es factible que los economistas supongan que las personas
encentren soluciones óptimas a cuestiones complejas.

En este sentido, la metáfora deductiva no es equivocada y funciona bien cuando los

datos del problema son conocidos y están disponibles. Cuando los cálculos
computacionales (de la mente) necesarios no son tan exigentes. Más concretamente,
Arthur señala que funciona cuando: a) se tiene completo conocimiento del problema; b)
existe perfecta habilidad computacional para procesar la solución; c) existe una única
solución; y d) un común conocimiento de que otros individuos operan bajo las
condiciones a) y b). Pero esta solución es endeble. Si cualquier vínculo en esta red de
requerimientos falla, la solución se colapsa.

En la mayoría de los casos sin embargo, la metáfora deductiva no funciona porque

surgen límites de la complejidad en la cual el uso de la metáfora no es útil (Arthur
2000). En efecto, más allá de estos límites el cálculo y la solución deductiva es
imposible utilizarla para los individuos porque los demás no pueden no pueden ser
invocados para llevar a cabo su parte en el proceso de deducción. “Más allá de este
límite donde los requerimientos fallan, no existen instrucciones sobre cómo proceder
lógicamente; de modo que a partir de la solución prescrita –fuera del equilibrio- el
problema llega a indefinirse y, por tanto, la metáfora deductiva no puede funcionar del
todo” (Arthur 1992, 5-6).

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En problemas sencillos, los individuos pueden deducir y calcular, pero comúnmente en
el mundo real los casos en donde se pueden hacer esta forma fiable y precisa son la
excepción y no la regla. Esto lo demuestran los métodos económicos experimentales
realizados de la psicología durante los últimas décadas (Hogarth y Reder 1986), y más
recientemente desde las investigaciones de la ciencia cognitiva se han demostrado las
inconsistencias empíricas relacionadas con este modelo. Incluso los resultados
experimentales desde la década de 1950 ya estaban cuestionando la validez de la
elección racional, prueba de ello es la Paradoja de Allais propuesta en 1952. Allais
demostró que los individuos realizan elecciones y toman decisiones inconsistentes con
respecto a los axiomas de la Teoría de la Utilidad Esperada cuando se encuentran frente
probabilidades ponderadas de resultados (Schmid 2004).

En este mismo sentido, Fernando Jeannot (2004) señala que los experimentos y
encuestas realizadas por Kahneman y Tversky y otros autores, demuestran “que en el
mundo real los sujetos toman decisiones sin recurrir a las leyes de las probabilidades ni,
particularmente, se refieren a la teoría de la utilidad esperada; sino que, por el contrario,
utilizan razonamientos de descubrimiento sumarios (heurística selectiva) o reglas de
sentido común. La mayoría de los sujetos encuestados asignan las mismas
probabilidades a sucesos pequeños o grandes, sin considerar que la mediana de la
varianza desciende cuando crece el universo de datos” (Jeannot 2004, 60). Además de
que “los sujetos detestan más las pérdidas, en relación a un nivel de riqueza dado, que
desean las ganancias con respecto al mismo nivel. Así, Tversky y Kahneman estimaron
que el valor atribuido a una pérdida moderada, es el doble de aquella que se adjudica a
una ganancia de la misma importancia. Ello significaría que las preferencias de los
sujetos parecen estar caracterizadas por una fuerte aversión por los quebrantos
(riesgofobia)” (ibíd.).

Para Arthur la complejidad de los problemas que los individuos afrontan en el mundo
real pueden tener analogía con el océano. El océano contiene todos los problemas bien
definidos que nos interesan en la economía, con cada vez más difíciles problemas a
mayores profundidades. Cerca de la superficie (a un metro) se encuentran problemas
sencillos. En niveles más profundos se encuentran los problemas como los del ajedrez
donde es posible obtener teóricamente una solución, por ejemplo una estrategia mixta
en el sentido de Nash, pero no podemos garantizar que los individuos lleguen a ella. Por
lo tanto, la metáfora deductiva funciona para los problemas en la superficie del océano

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que son solucionables, pero en un océano de problemas más profundos no se puede
garantizar la solución. Para Arthur, el problema de Zurcher se encuentra en la frontera
de lo que los individuos pueden solucionar por medio de un comportamiento “racional”.

Sin embargo, en la realidad los individuos cuando encuentran en los niveles más
profundos del océano, la toma de decisiones no es fácil de tomar. Cuando se toma en
cuenta la complejidad de los problemas que los individuos afrontan al interactuar y las
limitantes de los modelos mentales que la mente humana construye para resolver dichos
problemas, la metáfora deductiva llega a sus límites. Los límites de la solución
deductiva llegan pronto cuando el cálculo es poco probable o imposible para los
individuos. Más allá de estos límites, los requerimientos de la lógica fallan para conocer
y llegar a definir los problemas y el proceso de decisión es imposible. Esta es una de las
razones por las cuales el razonamiento deductivo no funciona en las profundidades del
océano de problemas porque más allá de un cierto nivel la capacidad lógica racional
humana para hacer frente a la complejidad es limitada. La otra razón, por la cual la
racionalidad lógica deductiva no funciona es que “en complicadas situaciones
interactivas, los individuos no puede depender de los demás individuos que están
tratando de comportarse con bajo la racionalidad perfecta, por lo que se ven obligados a
adivinar su comportamiento. Se trata de un terreno en un mundo subjetivo de creencias,
y subjetivas creencias sobre subjetivas creencias” (Arthur 1994, 406).

Pero como cuestionan North (1995) y Arthur (1994) el problema del comportamiento
humano en la ciencia económica no es si la elección racional o el razonamiento
deductivo funcionan o no, sino que es lo que se propone en su lugar. La pregunta es
¿cómo funciona un modelo de racionalidad limitada en la economía? ¿Qué es la
racionalidad limitada?

Uno de los primeros esfuerzos por cuestionar los supuestos implícitos en la teoría
económica neoclásica e incorporar factores relacionados con el contexto y la manera en
como los individuos toman decisiones fue realizado desde hace tiempo por Herbert
Simon (1989) quien propuso la idea de satisfacción. De acuerdo con este autor, en la
realidad los individuos no buscan soluciones óptimas a los problemas que encaran. Los
individuos intentan buscar una mínima satisfacción, es decir, tratan de alcanzar ciertos
niveles de éxito, y gradualmente, ajustar esa solución. De esta manera, la noción de

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racionalidad de Simon introduce mayor realismo a la toma de decisiones de los
individuos al sustituir el criterio de maximización por el criterio de satisfacción.

Simon propuso también el concepto de racionalidad limitada, con el cual explicó que
las decisiones no son elecciones generales que abarcan grandes áreas de nuestras vidas
sino que más bien son decisiones especificas que muchas veces no están ligadas a otras
dimensiones de la vida. Cuando se decide que opción elegir no se tiene un conocimiento
exacto de lo que ocurrirá en el futuro, tal vez tenga una noción pero ésta será parcial de
lo que ocurrirá (existe incertidumbre). Lo anterior se debe que existen serias
limitaciones en las habilidades computacionales de la mente para tomar decisiones un
mundo lleno de incertidumbre. Los individuos tienen limitada su capacidad cognitiva lo
que les impide procesar toda la información disponible y los procesos mentales
computacionales son fruto del modelo mental subjetivo del individuo. “Racionalidad
acotada es simplemente la idea de que las elecciones de las personas están determinadas
no sólo por objetivos generales coherentes y las propiedades del mundo exterior, sino
también por el conocimiento que los encargados de adoptar decisiones tienen y no del
mundo, de su capacidad o incapacidad para evocar el conocimiento cuando es
pertinente, a fin de elaborar las consecuencias de sus actos, a evocar posibles cursos de
acciones, para hacer frente a la incertidumbre (incluida la incertidumbre derivada de las
posibles respuestas de los otros actores), y para juzgar entre sus muchos competidores
quiere.

La racionalidad es limitada debido a que estas capacidades son muy limitadas. En

consecuencia, el comportamiento racional en el mundo real es mucho determinado por
el ‘medio ambiente interior’ de la mente de las personas, tanto a sus contenidos de la
memoria y su proceso, como la de 'medio ambiente exterior' del mundo en que se
mueven y que actúa en ellos” (Simon 2004, 578). Para Simon los individuos no
maximizan puesto que su capacidad cognitiva es complejamente limitada y porque los
individuos actúan y toman decisiones en un mundo complejo, lo que no les resulta claro
que deberían maximizar si pudiesen.

2.1.2 COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE EN UN MUNDO NO ERGODICO

Como puede advertirse, la racionalidad limitada complica el análisis del
comportamiento humano; incorporando y tomando en cuenta los métodos de
comportamiento y experimentales de la psicología evolutiva y la ciencia cognitiva que

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permiten comprender un poco más los procesos cognitivos y el contexto en el que los
individuos realizan sus elecciones y toman decisiones. Pero ¿cuáles son las
características de dicho contexto? Para North la característica principal de la realidad
que constituye el contexto que hacen los individuos y donde toman decisiones es la no
ergodicidad y la complejidad que incrementa la incertidumbre.

¿Qué es la ergodicidad? En el análisis estadístico, se establece que si un proceso

estocástico o aleatorio cumple ciertas condiciones, es posible estimar consistentemente
sus características a partir de una realización del mismo en el pasado. Los procesos que
cumplen tales condiciones se denominan ergódicos. Por ejemplo, un proceso estocástico
estacionario es ergódico en la medida en que es posible estimar consistentemente este
parámetro haciendo uso de la media muestral temporal. Esta propiedad de ergodicidad
posibilita inferir valores de una serie en función de la información que sobre ella nos da
su propio pasado logrando estimadores consistentes. Sólo si se da esta propiedad, la
pérdida de información al no considerar la influencia de los infinitos valores obtenidos
en el pasado es cada vez más escasa e, incluirlos, añadiría poca información para la
definición del proceso generador de datos que se intenta reproducir para aplicar al
futuro.

El teorema ergódico está implícita en la teoría económica neoclásica, de hecho Robert

Solow señaló: “lo mejor y más brillante en la profesión es proceder como si la economía
fuese la física de la sociedad. Existe un solo modelo universal valido del mundo. Sólo
debe aplicarse” (citado por North 2005, 19). Sin embargo, para un historiador
económico, el teorema ergódico es ahistórico y atemporal, porque “los extraordinarios
cambios en todas las facetas de la sociedad actual son evidentes a nuestro alrededor, y
es evidente que hemos y estamos creando sociedades que son únicas y no tienen
comparación con el pasado” (Ibid.). Muy demostrativas de este razonamiento ergódico
fueron las profecías de Milton Friedman en el sentido de que la mundialización de
nuevas tecnologias de la informacion y comunicación haría homogéneos a los sistemas
económicos, cuando la realidad está mostrando la variedad de capitalismos,
particularmente el renacimiento de los capitalismos de Estado como el de China.

Para el enfoque institucional Northian, muy por el contrario a la visión neoclásica de la

naturaleza de la realidad, se considera que el mundo es no ergódico. En efecto, se asume
que la estructura subyacente fundamental de la economía posee una naturaleza dinámica

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y está en constante cambio. Se producen continuamente noveles problemas para ser
resueltos por los individuos. En este mundo no ergódico nadie conoce la manera
correcta de resolver los problemas que enfrentamos y nadie puede, en efecto, maximizar
utilidades. La sociedad con la mayor probabilidad de resolver sus problemas a lo largo
del tiempo es aquella que permite la generación máxima de tentativas.

La no ergodicidad del mundo real implica complejidad, y esta se caracteriza por un

lado, por el elevado número elementos dispersos que la componen (incluidos los
individuos); por otro lado, por la naturaleza de la interacción entre esos elementos, el
número y variedad de las relaciones que los unen entre sí y, por último, por la variedad
de las dinámicas que se derivan de dicha unión y los efectos de esa interacción (Arthur
1999, Holland 1988). La complejidad es una caracteristica del contexto en el que los
seres humanos actuan y toman decisiones. Como señala Camagni (2003), en el mundo
real existen sistemas en los cuales existen dinámicas no lineales caracterizadas por
aceleraciones o inhibiciones, por procesos explosivos e implosivos, por oscilaciones
regulares o irregulares y caóticas, convergencias hacia puntos de atracción únicos o
múltiples, en cualquier caso, difícilmente previsibles. En este mismo sentido, John
Holland afirma que el mundo real al igual que la economía es una red adaptativa no-
lineal por excelencia semejante a otras redes adaptativas no lineales como el sistema
central nervioso, la ecología, los sistemas inmunológicos, el desarrollo de estadios de
organismos multi-celulares y los procesos evolutivos de la genética (Holland 1988).

Esta complejidad del mundo real se traduce en incertidumbre ubicua. Aquí se entiende
por incertidumbre en el sentido otorgado por Frank Knight (1971), es decir, aquella
situación bajo la cual los seres humanos al tomar decisiones y hacer elecciones
desconocen las probabilidades de ocurrencia asociadas a los diferentes resultados de un
determinado evento. A diferencia del riesgo para lo cual si es posible derivar una
distribución de probabilidad de resultados, la incertidumbre es una condición en la cual
la distribución de probabilidad no existe. Se refiere a sucesos imprevisibles; la
probabilidad de ocurrencia no puede ser estimada, no hay forma de medirla porque no
se conoce de antemano las características del suceso (su frecuencia, distribución en el
tiempo).

La incertidumbre knightiana implica que los individuos ignoran el futuro de sus

acciones y de los demás. De esta manera, bajo esta idea de incertidumbre es

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inconcebible el comportamiento optimizador atribuido a los individuos por el modelo de
elección racional porque que los individuos no pueden ni siquiera establecer una lista de
resultados clasificada en términos de sus valores. Los sucesos son impredecibles, y
“…sin el cálculo de probabilidades y riesgos, los agentes no podrían establecer un
óptimo” (Hodgson 2007, 102).

La no ergodicidad del mundo real significa que cambia constantemente el mundo físico
para los individuos. No es posible que saber que sucederá mañana porque el horizonte
del tiempo es sumamente corto para tal predicción. Además, la no ergodicidad del
mundo real no significa solo que el ambiente físico cambia constantemente. Implica
también que el entorno humano (aquel que surge de la interacción e interdependencia de
los humanos) es complejo, irregular y caótico. El comportamiento de los demás es
impredecible como lo es el nuestro para ellos.

En el mundo real la incertidumbre es fuerte porque el entorno de hoy crea un nuevo y

novel entorno mañana. Novel en el sentido de que los sucesos que se presentan hoy no
se asemejan a algo que antes se conocía o usado y de que no se tiene la experiencia
histórica que prepare a los individuos para enfrentarle. Significa además de que una
solucion a un problema crea una nueva situacion que genera sus propias necesidades y
nuevos problemas.

3 COGNICIÓN Y APRENDIZAJE HUMANO

3.1.1 LA CIENCIA COGNITIVA
La pregunta fundamental aquí es ¿Cómo manejan los individuos los problemas noveles
que les imponen la no ergodicidad de la realidad? ¿Cómo toman decisiones en
condiciones de alta incertidumbre? ¿Cómo razonan en situaciones complicadas o,
términos de Arthur, en el fondo del océano?¿En qué condiciones fallan y porqué?

Denzau y North (1994), Arthur (1992, 1994) y Holland (1988) dan respuestas a las
interrogantes arriba planteadas. Coinciden en señalar en que los seres humanos usan una
forma de inducción que permite aprender de los resultados previos de las alternativas.
Este aprendizaje por inducción requiere de algún tipo de modelo mental por el cual
pueden comprender las implicaciones de elegir una acción; asimismo necesitan de
alguna manera identificar las acciones potencialmente útiles y los posibles resultados de
esas acciones. Arhur sostiene que si consideramos que la toma de decisiones es un

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producto de la mente, la cuestión importante es comprender cómo la mente construye
modelos o hipótesis flexibles para hacer frente a la complejidad del mundo real.

Como se puede advertir ya, el problema del comportamiento humano frente a un mundo
no ergódico con alta incertidumbre conlleva al análisis de los temas principales de la
ciencia cognitiva. Haciendo uso de ésta, North (2005) establece una conexión entre
procesos cognitivos-mentales y la emergencia de instituciones. En efecto, desarrolla una
perspectiva en el cual los modelos mentales pueden ser tomados como la representación
interna a los sistemas cognitivos creados a nivel individual para construir
interpretaciones acerca del entorno, mientras que la función de las instituciones es la
misma solo que en nivel externo (a la mente), los cuales como mecanismos que los
individuos construyen para estructurar y ordenar el entorno fisico y humano.

Desde esta perspectiva, las instituciones pierden su naturaleza puramente funcional

fuera del individuo y se convierten en la expresión de las capacidades de los seres
humanos. Podríamos afirmar incluso que en el viejo North (aquel de 1990 a la fecha)
existe cierta convergencia hacia el enfoque institucional más sociológico de Hodgson
(2007). North otorga mayor prioridad a los resultados de la investigación en la ciencia
cognitiva y, en particular, el conexionismo así como al trabajo desarrollado en la
psicología realizado por Friedrich Hayek.

La propuesta de North, con el enfoque cognoscitivo-institucional, ha implicado el

establecimiento de bases teóricas que permiten tender lazos de conexión entre la ciencia
económica y las distintas ciencias sociales en particular con la ciencia cognitiva. Él ha
enfatizado que los avances recientes de la ciencia cognitiva permiten comprender mejor
las relaciones entre cerebro, mente y comportamiento. Hoy existe mucho mayor
consenso en afirmar que la arquitectura cognitiva (el cerebro) del ser humano es
producto y resultado de un largo y complejo proceso evolutivo; sin embargo, el gran
problema que subsiste es la interacción entre la estructura genética que se ha
desarrollado en respuesta a la evolución humana y el entorno de las condiciones
culturales que son consecuencia del entorno institucional creado deliberadamente por
los seres humanos.

Los humanos poseen aspectos geneticos los cuales proveen una arquitectura genetica de
la mente, la mente interactua con la herencia cultural y las experiencias de los individuo
moldean el aprendizaje. North señala que la interaccion entre estas tres fuentes de

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aprendizaje (genetica, herencia cultural y las experiencias) estan lejos de entenderse
completamente. Una de las controversias mencionadas por North (2005, 28) es que
parte de las estructuras (o andamios) es una consecuencia evolutiva de las mutaciones
exitosas y, por tanto, una parte de la arquitectura genética de los seres humanos; y parte
es una consecuencia de la evolución cultural. Simplemente lo que es la mezcla genética
entre la arquitectura y el patrimonio cultural es objeto de controversia. Psicólogos
evolutivos han hecho hincapié en la arquitectura genética en el proceso de andamios en
detrimento de la función de la herencia cultural. En particular, han hecho hincapié en el
componente genético subyacente en el comportamiento cooperativo. Sin embargo, hay
quienes como Gould (citado por North) han sugerido que hay una gran cantidad de
holgura en la arquitectura genética, lo que da un mayor margen para la evolución
cultural. Gould ha mantenido no sólo que la selección de los cambios ambientales, sino
que en muchos casos es relativamente "suelto", resultante en la supervivencia en la que
el azar y la capacidad de reproducción en lugar de la presión de la competencia puede
desempeñar un papel importante. La enorme variación en las características de
rendimiento político de las unidades económicas se deja claro que el componente
cultural de los andamios que los seres humanos erigen es fundamental para comprender
el desempeño de las economías a través del tiempo.

Sin embargo, para North no se trata de entablar ciertas cuestiones objeto de debate en la
ciencia cognitiva, como aquellas que tienen que ver con la formación de conceptos, que
implica la interacción compleja entre la genética, neurobiología, mecanismos celulares,
procesos de maduración, la formación de grupos neuronales y las experiencias
ontogenéticas. Tampoco –señala- es necesario adoptar una postura teórica dentro de la
ciencia cognitiva, simplemente es necesario incorporar los avances del enfoque que
considera que la mente como una estructura compleja y activa que interpreta al mismo
tiempo que clasifica las diversas señales recibidas por los sentidos así como las
experiencias provenientes del entorno físico y del medio sociocultural-lingüístico
(Mantzavinos, North y Shariq 2004). Aunque podemos señalar que el enfoque al que se
refieren implícitamente y en el cual North (2005) apoya su enfoque cognoscitivo-
institucional es el conexionista y no el cognitivista en el que implícitamente la teoría
económica neoclásica sustenta su concepto de la mente. Para el cual, “la mente es un
recipiente que contiene datos. Los datos están en constante actualización de la

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interacción con el mundo, y realiza deducciones sobre la base de estos datos” (Arthur
2000, 32).

El modelo cognitivista, surge a partir de trabajos seminales en áreas tan diversas como
la lingüística, la psicología, la neurología y la inteligencia artificial, se basa en una
hipótesis: “la mente es equivalente a un ordenador, a una máquina y, como tal, tiene un
repertorio de herramientas (un mapa de representaciones del mundo y el lenguaje) que
le permite resolver los problemas. La cognición es vista como la solución de problemas,
y aprender mediante la creación de representaciones del mundo, independiente y
externa, a través de la asimilación de nuevas experiencias” (Salomão y Nassif 2006,
31).

Desde el punto de vista del cognitivismo cada ser humano tiene funciones cognitivas
que lo hacen capaz de interactuar con el ambiente exterior. “Cada individuo tiene
patrones interpretativos de cognición innatos. Ellos están pre-programados y son
hereditarios y por esta razón proveen la base para la adaptación con el mundo exterior
desde el nacimiento. Los reflejos innatos son mejorados y desarrollados a través de la
acción de dos opuestos mecanismos complementarios: la asimilación y el
acomodamiento” (Rizzello y Turvani 2004, 168).

Según Rizzello y Turvani (2004), bajo este modelo se considera que cuando los
individuos perciben el mundo exterior, captan diversos aspectos que ellos quizás ya
conocen y otros los cuales son nuevos. Cada percepción entonces es relacionada con los
patrones de cognición experimentadas previamente. Si la percepción es conocida,
entonces se presenta un proceso de asimilación y recognición en el cual el patrón
reaplicado tal se aplica a la situación reconocida. Si la acción o situación es nueva,
existe una asimilación generalizada en la cual lo nuevo es percibido a través de la
aplicación o patrones existentes (asociación). Si una situación es compleja el patrón es
gradualmente ajustado a través de la acomodación.

El representante del cognitivismo en la ciencia económica es Hebert Simon. En efecto,

para Simon (citado por Rizzello y Turvani 2004) el cerebro es un procesador de
información que opera con símbolos abstractos. El pensamiento consiste en manipular
elementos abstractos mediante la aplicación serial de reglas lógicas. La mente opera con
un lenguaje de símbolos por el cual traduce la información que recibe del exterior. La

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información que entra en el procesador mental es una magnitud predeterminada e
invariable. Sin embargo, el modelo cognitivista de la mente es muy limitado a las
funciones de la mente, sus relaciones con el medio y las observaciones metódicas de su
desarrollo y evolución. Para Denzau y North (1994) y North (2005) es necesario
comprender la arquitectura genética de la mente en una perspectiva que vaya más allá
de esta concepción. El modelo de la ciencia cognitiva que más podría aportar a la
comprensión de la conducta humana y la toma de decisiones bajo condiciones de
incertidumbre es aquella que destaca la diferencia de los procesos cognitvos humanos
del de los animales y que descarte la analogía del cerebro con una computadora.

El modelo conexionista considera, al igual que cognitivismo, a la mente como la base

del procesamiento de la información. Sin embargo, aunque prevalece la idea de
representación, esta no es innata, sino que proviene de la experiencia adquirida a través
de interacciones con el mundo real. Se establece que el conexionismo se basa en la
biología, mientras que en el cognitivismo, las bases se encuentran en la física. Para los
científicos conexionistas, los órganos no son máquinas, aunque hay quienes dentro de
esta corriente aun lo consideran así, como Warren McCulloch y Walter Pitt, quienes
señalan que cada neurona del cerebro es una calculadora aritmética básica que calcula
una función lógica. El cerebro es, por lo tanto, una representación de una red de
vínculos entre estas calculadoras, las neuronas (Salomão y Nassif 2006).

En general, el modelo conexionista se inspira en los aspectos neurológicos y

psicológicos del cerebro humano por lo cual tiene mayor acercamiento al modelo de la
cognición situada y corpórea3 (Arthur 2000, Clark 1997, Damasio 2001, Suchman 1987,
Varela 1993). A diferencia del cognitivismo, el conexionismo profundiza en la
construcción de modelos de comportamiento que simulan en términos de asociación las
relaciones entre las más rudimentarias células o neuronas (Rizzello y Turvani 2004). El
conexionismo afirma que podemos entender el comportamiento de la mente si
comprendemos el funcionamiento del cerebro humano. Porque toda acción humana
proviene de la mente, y esta es función del cerebro. En este sentido, los individuos

                                                                 
3
 La  cognición  corpórea  pone  énfasis  en  el  aprendizaje  de  los  conceptos  abstractos  a  través  de  las 
metáforas.  Si leemos un poema de amor, por ejemplo,  las palabras amor, hierba, lágrimas, etc. tienen 
diferentes  significados  y  efectos  sobre  diferentes  personas  porque  los  seres  humanos  no  tienen 
cognitivamente una imagen o representación mental similar para estas palabras. 

  14
eligen y toman decisiones (acción humana) como una función de su mente, de su
cerebro. Éste no es más que “una cosa física de circuitos neurales, cargas eléctricos y
químicas” (Schmid 2004, 34). Más concretamente, el cerebro humano consta de un
conjunto de neuronas fuertemente conectadas, que a partir de un estado inicial aleatorio
logran reflejar comportamientos globales coherentes. Se señala también que en el
sistema nervioso no hay una clara diferencia entre estructura y funcionamiento: el
conocimiento es el estado momentáneo global del sistema. La memoria humana es
masivamente paralela y altamente adaptativa, es decir el conjunto de neuronas puede
modificarse con la experiencia. Por otra parte, ciertos procesos mentales como el
reconocimiento de las imágenes visuales hacen pensar en el carácter continuo del
tratamiento de la información. Finalmente, el conocimiento no se encuentra localizado
en un espacio direccionable, sino distribuido en todo el sistema.

Siguiendo a Damasio (2001) las unidades básicas del sistema nervioso son las neuronas.
Estas unidades se conectan unas con otras formando redes extraordinariamente
complejas. La principal función de las neuronas es recoger señales de diversas fuentes,
transformarlas y producir señales de salida que transmiten a otras neuronas u otras
partes del organismo. De este modo, en el cerebro el procesamiento de la información es
paralelo y distribuido, paralelo en tanto que las señales recibidas las procesan
simultáneamente millones de conexiones diferentes y distribuidas porque la
responsabilidad del almacenamiento de la información no recae sobre una unidad (una
neurona) sino sobre amplios conjuntos de unidades. Los órganos sensoriales reciben
señales del exterior y mediante elementos transductores convierten las distintas energías
que reciben en señales nerviosas. La información fluye desde los nervios sensoriales y,
recorriendo estaciones intermedias como la médula espinal, el tronco cerebral, cerebelo,
etc., llega hasta la corteza cerebral. A su vez, del cerebro hace fluir parte de la
información por los nervios motores hasta los músculos u otros órganos y constituye la
respuesta del organismo al ambiente.

De hecho, para Rizzello y Turvani (2004) la principal idea adoptada por el

conexionismo fue que la unidad básica de análisis no eran las neuronas sino las
interconexiones y vínculos entre ellas. Las neuronas no están en contacto físico
completo pues existe un pequeño espacio en la sinapsis (el espacio intersináptico). La
actividad sináptica se desarrolla entre dos neuronas, una presináptica y otra

  15
postsináptica, y se produce mediante la liberación de neurotransmisores químicos que
provocan la activación de receptores específicos que, a su vez, generan respuestas
eléctricas. Los neurotransmisores se difunden en el espacio intersináptico y se unen a
los extremos de las dendritas en ciertos lugares denominados receptores. En estos
receptores se producen cambios químicos que provocan modificaciones eléctricas en la
neurona y el flujo eléctrico o impulso nervioso.

Frente a la metáfora del modelo cognitivista de la mente como computadora, que

dominó en los estudios tempranos en inteligencia artificial, el paradigma conexionista
se basa en una analogía entre la mente y el cerebro. Inspirados en el diseño de redes
neuronales artificiales, los enfoques conexionistas explican los procesos de aprendizaje
como modificación de las conexiones neuronales y describen las actividades mentales
como procesos de compleción y reconocimiento de patrones. Con ello hacen justicia a
las capacidades innatas: a diferencia de las computadoras, los individuos son más
hábiles reconociendo rostros, por ejemplo, que realizando cálculos matemáticos
complejos.

La actividad de las redes neuronales no se basa en la representación interna de una

realidad externa, sino en la compleción y el reconocimiento dinámico de patrones. De la
misma manera, la afirmación de que la mente es un sistema capaz de reconocer patrones
no implica que estos patrones estén almacenados en ningún lugar. Los modelos
conexionistas sugieren que es posible recordar sin almacenar previamente la
información en el contenedor de la mente.

Por su parte, el modelo de la cognición situada y corpórea establece que el cerebro, el

cuerpo y el entorno son una unidad inseparable, y la dinámica de la interacción se
produce continuamente y, al mismo tiempo. La cognición situada define que todo acto
es un acto cognitivo experiencial, y, por tanto, situado, como consecuencia de
acoplamiento estructural y coherente de interacción del cerebro y cuerpo con el
ambiente. La cognición no es, por tanto, la representación de un mundo pre-concebidas,
cuyas características pueden especificarse antes de cualquier actividad cognitiva. Por el
contrario, se incorpora la acción "... es el rendimiento de un mundo basado en una
historia de la diversidad de acciones realizadas por un ser en el mundo” (Salomão y
Nassif 2006, 31).

  16
Desde esta perspectiva, la interacción social y el uso de apoyos externos (andamiajes),
como el lenguaje o los símbolos matemáticos, son la base de la cognición humana. El
término andamiaje proviene de los trabajos del psicólogo soviético Lev Vygotsky, quien
subrayó “que la experiencia con estructuras externas (incluyendo las lingüísticas, como
palabras y frases,) puede alterar y dar contenido a los modos de procesamiento y
comprensión intrínsecos de un individuo” (Clark 1999, 86).

En esta misma perspectiva, Damasio (2001) ha señalado un error en la visión de

Descartes, porque que el cerebro y el cuerpo no solo están relacionados, sino que son
uno mismo. Todas las actividades mentales requieren tanto del cerebro como del
cuerpo. Para Damasio, las operaciones más refinadas del cerebro no están separadas de
la estructura y del funcionamiento del organismo biológico, porque el cerebro y el
cuerpo constituyen un organismo indisociable integrado por circuitos bioquímicos y
neurales que se conectan mutuamente, y la actividad cerebral se deriva de esta
interacción. Y señala “cuando digo que cuerpo y cerebro forman un organismo
indisoluble, no estoy exagerando. En realidad, estoy simplificando demasiado.
Considérese que el cerebro recibe señales no sólo del cuerpo, sino, en algunos de sus
sectores, ¡de partes de sí mismo que reciben señales del cuerpo! El organismo
constituido por la asociación cerebro-cuerpo interactúa con el ambiente como un todo,
al no ser la interacción sólo del cuerpo o sólo del cerebro. Pero los organismos
complejos como nosotros hacen más que simplemente interactuar, más que simplemente
generar respuestas externas espontáneas o reactivas que se conocen colectivamente
como comportamiento. También generan respuestas internas, algunas de las cuales
constituyen imágenes (visuales, auditivas, somatosensoriales, etcétera), de las que
postulo que son la base de la mente” (Damasio 1999, 110-111).

Para Clark (1999, 39), se ha malinterpretado la naturaleza de la inteligencia misma:

“concebíamos la mente como una especie de dispositivo de razonamiento lógico
asociado a un almacén de datos explícitos: una especie de combinación entre una
maquina lógica y un ordenador”. Al adoptarse esta perspectiva se desatendía el hecho de
que la mente ha evolucionado para hacer que ocurran las cosas. “desatendíamos el
hecho de que la mente biológica es, antes que nada, un órgano para controlar el cuerpo
biológico… las mentes no son dispositivos incorpóreos de razonamiento lógico” (Ibíd.
1999, 39). Por esta razón, una computadora o un robot jamás por vastísima información
y conocimiento que tenga funcionará como un cerebro, por la “falta de acoplamiento

  17
fluido entre el sistema y un entorno real que plantee problemas reales de acción y
sensación” (Ibíd. 1999, 41) E incluso para Clark una humilde cucaracha “manifiesta este
tipo de acoplamiento fluido: una versión del tipo de inteligencia práctica, solida y
flexible de la que carecen casi todos los sistemas informáticos”.

En otra parte este mismo autor enfatiza, “las raíces de la inteligencia y la comprensión
no se encuentran en la presencia y la manipulación de estructuras de datos explícitos y
de tipo lingüístico, sino en algo más terrenal: el ajuste de respuestas básicas a un mundo
real que permite a un organismo corpóreo sentir, actuar y sobrevivir” (Clark 1999, 42).
Pero además, la analogía del cerebro con la computadora es descartada por la eficacia
del cerebro. El cerebro humano es capaz de realizar ciertas tareas en un tiempo inferior
que la computadora. Los programas construidos por la Inteligencia Artificial tradicional
resultan muy buenos para tareas que exigen la repetición del mismo proceso sobre los
datos de entrada (millones de cómputos recursivos), lo que les permite a las máquinas
aventajarnos en tareas como la de cálculos matemáticos; sin embargo el cerebro parece
más eficaz que las computadores tradicionales en tareas típicas de los seres vivos:
reconocer un enemigo en una ambiente que no presenta su figura con precisión, recordar
instantáneamente formas de huida o aproximación, comprender una frase, reconocer un
rostro, seguir en tiempo real el movimiento de un objeto en el espacio.

Para la cognición situada –como para la cognición corpórea– el elemento central ya no

es el cerebro, sino la actividad corpórea en un entorno social y material. Los individuos
no son procesadores seriales que reciben información y la almacenan en una memoria,
donde se mantiene invariable. Por el contrario, la acción corpórea en el entorno es parte
esencial de la actividad cognitiva y de toda la actividad mental está modelada por ella.
Así, la mente no necesita representar ni almacenar de forma costosa lo que encuentra ya
en su entorno, ni procesar internamente la información que puede elaborar apoyándose
en andamiajes externos (Clark 1989).

3.1.2 MODELOS MENTALES Y APRENDIZAJE

En opinión de Norh (2005) las principales conclusiones del modelo conexionista,

permite comprender cómo pueden los individuos hacen elecciones y toman decisiones
frente a problemas complejos en una situación de la incertidumbre fuerte. Arthur (1992)
sostiene que el mundo real llega a la mente de los sere humanos en forma de categorías
o símbolos fijos o modelos conceptuales que pueden servirnos para predecir, analizar y

  18
actuar bajo ellos, “nuestro conocimiento, junto con los conceptos, nociones y modelos
que usamos para que lo represente, se crea, y son puestos a lo largo del tiempo por
nosotros y por otros miembros de la sociedad en su conjunto” (ibíd., 1992, 7). De hecho
“el mundo es una construcción de nuestras sensaciones, percepciones y memorias. Es
conveniente considerarlo como objetivamente existente por su propia cuenta. Pero,
desde luego, no se manifiesta por su mera existencia. Su manifiesto cada vez está
condicionado por un muy especial tejemaneje en partes muy especial de este mundo, es
decir, sobre ciertos acontecimientos que suceden en un cerebro” (Schrödinger citado por
Arthur 1992, 7).

Como es señalado arriba, el modo de teorizar el comportamiento humano en la teoria

economica neoclásica es deductivo, Se asume que los individuos obtienen sus
conclusiones a través de procesos lógicos completos, coherentes y bien definidos para
un determinado problema. Pero en realidad, los individuos al tomar decisiones y hacer
elecciones vitales para su supervivencia, desarrollan una estructura con la cual
interpretan las señales provenientes del mundo exterior que entran por medio de los
sentidos del cuerpo humano. Esta estructura mental es necesaria para interpretar la
multitud de señales auditivas, visuales o de otro tipo, que llegan al cerebro, porque “no
tenemos otro contacto con el mundo exterior sino a través de esos datos sensibles. Sin
embargo, éstos no vienen unidos a conceptos o significados. Nuestro conocimiento
sobre el mundo no surge a partir de los datos sensoriales que llegan al cerebro. Para
obtener información es necesario que una estructura conceptual previa se imponga ante
la confusión de los estímulos neurológicos, incluyendo suposiciones implícitas o
explicitas, categorías y teorías, no pueden deducirse únicamente a partir de los datos
sensibles” (Hogdson 2007, 105).

Esta estructura mental es indispensable cuando los problemas que enfrentan los
individuos son más complejos y no están bien definidos. Los individuos son forzados a
usar medios de razonamiento inductivos en lugar de deductivos. Más concretamente, los
seres humanos construyen conceptos que son organizados por las percepciones dentro
de categorías, creando clasificaciones conceptuales para esas categorías para luego
actuar bajo esas clasificaciones cuando son útiles y coinciden con los de los demás.
Luego al construir esas clasificaciones, se van construyendo modelos mentales que
congelan las percepciones dentro de una estructura más abstracta en la cual la
información y las observaciones útiles pueden ser almacenadas.

  19
Estos modelos mentales otorgan una explicación e interpretación (positiva y normativa)
del entorno y son utilizados para guiar las acciones humanas porque son “profundas
imágenes interiores de cómo funciona el mundo, imágenes que nos limitan nuestra
formas familiares de pensar y de actuar. Muy a menudo, no estamos conscientes de
nuestras modelos mentales o los efectos que tienen sobre nuestro comportamiento”
(Senge 1990, 8).

Los individuos bajo condiciones de situaciones complejas e incertidumbre van

construyendo y reconstruyendo representaciones del mundo, de vez en cuando
construyen otros nuevos a medida que sean de utilidad y desechan las viejos cuando se
convierten en obsoletos. Tanto las categorías como los modelos mentales evolucionan a
medida que se incorporan nuevas experiencias, propias o ajenas. Esta realimentación
continua puede reforzar o modificar las categorías, clasificaciones y modelos iniciales.
Lo anterior, dependerá de si las hipótesis formadas son validadas por la
retroalimentación del entorno, por tanto, los modelos mentales pueden ser revisados,
refinados, o rechazados por completo.

De esta manera, se genera un proceso de aprendizaje individual el cual depende

crucialmente de la retroalimentación del entorno que la mente individual realiza a través
de los modelos mentales por el cual recibe e interpreta la información mientras intenta
solucionar sus problemas. Si los datos sensibles obtenidos a partir de la experiencia
siguen siendo aparentemente compatibles con el esquema cognitivo, se aceptan con
facilidad. Si son aparentemente incongruentes, la información es ignorada o se modifica
el esquema para ajustar la información recibida. Esta retroalimentación se logra a partir
de lo que Andy Clark y Annette Karmiloff-Smith denominan redescripción
representacional, es decir, la capacidad de la mente humana “para ordenar y reordenar
los modelos mentales de sus orígenes de propósito especifico a formas sucesivamente
más abstractas con el fin de que estén disponibles para procesar otras informaciones”
(North 1998, 133). Se trata de la capacidad de la mente para realizar abstracciones cada
vez más complejas y pasar de lo particular a lo general, que parece ser la fuente del
pensamiento creativo, de las creencias en que se basa las elecciones humanas (Denzau y
North 1994).

North (2005) señala que para hacer frente a la cuestión de cómo la mente funciona ante
la complejidad es necesario que en primer lugar se considere cómo se produce el

  20
aprendizaje (Holland et al, 1986; Churchland, 1989, y Clark, 1989). El aprendizaje
puede definirse como la capacidad humana para modificar en un comportamiento más o
menos permanente, siempre que una nueva experiencia es adquirida. La psicología
cognitiva, además, especifica que esta capacidad depende de la cognición subjetiva del
entorno (que se relaciona con la percepción y el proceso de imaginación mental) y en
cómo esto afecta el comportamiento de la cognición (Novarese y Rizzello 2001).

Hay dos niveles conceptualmente distintos en los que el aprendizaje puede ocurrir, con
importantes consecuencias para los efectos de las actividades de aprendizaje. En primer
lugar, el aprendizaje implica el desarrollo de una estructura que haga tener sentido las
diversas señales recibidas por los sentidos. La arquitectura inicial de la estructura
genética, pero su desarrollo posterior es el resultado de las experiencias del individuo.
Esta arquitectura puede considerarse como un evento espacial por el cual se pueda
interpretar los datos provenientes del mundo exterior. Las experiencias se pueden
clasificar en dos tipos -desde el entorno físico y del entorno lingüístico-socio-cultural
(Hutchins y Hazelhurst, 1992). La estructura consiste en categorías -clasificaciones que
evolucionan gradualmente desde la más temprana infancia con la finalidad de organizar
nuestras percepciones, y realizar un seguimiento de nuestra memoria de resultados
analíticos y experiencias. Construyendo estas categorías los individuos forman los
modelos mentales para explicar e interpretar el entorno, por lo general, en forma
relevante para algunos objetivos. Tanto las categorías y modelos mentales evolucionan
para reflejar la retroalimentación (feedback) derivada de nuevas experiencias –
retroalimentación que puede fortalecer y las categorías iniciales o modelos que pueden
dar lugar a modificaciones- en resumen, el aprendizaje. Por lo tanto, el evento espacial
puede ser redefinido continuamente con la experiencia, incluyendo el contacto con las
ideas de otros. El aprendizaje que preserva las categorías y conceptos intactos, pero que
cambió de ideas y detalles acerca de la aplicabilidad de los conocimientos existentes es
el segundo nivel de aprendizaje. Juntos, el aprendizaje dentro de un conjunto de
conceptos y el aprendizaje que cambia la estructura de conceptos y modelos mentales
sugieren un enfoque ampliamente conocido a la dinámica de aprendizaje.

El aprendizaje es la compleja modificación de los modelos mentales de acuerdo con la

información recibida desde el entorno. De esta manera, el aprendizaje humano, se logra
a través de las experiencias, cuando los individuos realizan un ejercicio de
retroalimentación que puede modificar los modelos mentales. Para Denzau y North

  21
(1994) es en esta coyuntura que el aprendizaje de los seres humanos difiere de la de
otros animales (como la babosa de mar que parece ser un tema favorito de investigación
de los científicos cognitivos) y, desde luego, difiere de la analogía de la computadora
que dominó gran parte de los primeros estudios en inteligencia artificial. En efecto,
North sostiene que la mente parece ordenar y reordenar las modelos mentales
sucesivamente más en forma de resumen a fin de que estén disponibles para procesar la
información fuera de sus orígenes para fines especiales. En el nivel individual, la
redescripción representacional significa que se van modificando en función de la
experiencia y de la reorganización de las redes semánticas. Con ello, el conocimiento
implícito, caracterizado por surgimiento de la experiencia cotidiana, por la deficiencia
en la identificación de los elementos y de las variables y por la dificultad de
verbalizarlo, progresivamente va siendo objeto de reflexión, para constituirse
posteriormente en conocimiento explícito, con amplias y claras relaciones entre los
conceptos.

De esta manera, el comportamiento humano es inductivo. De acuerdo con Arthur, los

individuos tienen la gran capacidad para generalizar: a razón de lo particular a lo
universal. Pero, los individuos lo realizan a través de la analogía, la transferencia y
reconocimiento de patrones. Si se tiene la suficiente experiencia previa, solo se necesita
ver una esquina de una pintura para señalar de qué se trata de una pintura de Picasso. Se
observa la parte, se reconoce el patrón, y se llenan los espacios en blanco de nuestra
comprensión. De esta manera, los individuos, razonan, analizan y deducen. Pero
primero construyen categorías, representaciones y modelos mentales que desde luego no
son perfectos porque los sistemas cognitivos no lo son. Construyen tales modelos, luego
buscan analogías; reconocen patrones, transfieren experiencia de otras y similares
situaciones o creamos. Usan esos métodos para llenar esas brechas en nuestro
entendimiento, luego infieren una parte de la información, para extrapolar de lo
particular a lo general.

La toma de decisiones se realiza mediante la búsqueda de problemas que hemos tratado

en el pasado que son similares a la que ahora nos ocupa. A menudo, estos son
problemas cuya resolución hemos considerado satisfactorio, de alguna manera, y se
transfiere la experiencia de problema a otro. Es decir, se abstraen o aíslan mentalmente
las características de un problema, todo aquello que es común y esencial a muchos
problemas, y se forma un concepto que los comprenda a todos. Sin embargo, si bien los

  22
individuos descifran el mundo que les rodea, y resuelven los problemas que confrontan,
procesando información incompleta mediante modelos mentales, éstos no tienen que ser
necesariamente aquellas que generan soluciones óptimas; es decir, los modelos mentales
no son perfectos porque los sistemas cognitivos no lo son. Por el contrario,
Mantzavinos, North y Shariq (2004) afirman que el aprendizaje es un proceso
evolucionario de prueba y error, y la falla en la resolución de un problema conduce al
intento de una nueva solución.

Debido a modelos mentales son generalmente flexibles las estructuras cognitivas que
ayudan a las personas resolver sus problemas, es importante la relación entre entorno y
la retroalimentación de estabilización o modificación de modelos mentales. Bajo
condiciones de complejidad, los seres humanos proceden de una manera predecible y
bastante simple: miran patrones, construyen representaciones y modelos internos sobre
dichas representaciones; usan esas hipótesis y las ponen a prueba; realizan deducciones
basan en esas hipótesis; y refuerzan o sustituyen estos modelos en función de la
información que reciben de la retroalimentación (feedback) del entorno. Denzau y North
(1994) subrayan el hecho de que la retroalimentación con el entorno juega un papel
determinante en la eficacia de los modelos mentales subyacentes. De la
retroalimentación con la información del entorno mientras la mente trata de resolver sus
problemas depende si los modelos mentales tienen éxito o fallan. Desde luego, señala
Mantzavinos, North y Shariq (2004), no hay garantía de que la percepción de esa
información sea llevada a cabo con precisión. Debido a que la mente activamente
interpreta todos los sentidos de entrada, la información sobre el éxito o el fracaso de los
intentos de solución suelen ser mal interpretada. Este hecho puede explicar, en opinión
de los autores, la persistencia a través de la historia de los dogmas, mitos, supersticiones
e ideologías basadas en fallas de los sistemas de creencias. Hodgson al respecto señala:
“Se supone que corregimos siempre, paulatinamente, las percepciones incorrectas
mediante el aprendizaje, cuando, por el contrario, existe evidencia muy difundida de
que las percepciones falsas puede ser muy duraderas o permanentes, aún cuando las
confrontemos con evidencias opuestas” (107).

De esta manera, para North y otros son los modelos mentales los que permiten a los
individuos tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre. Los modelos mentales
les permiten aprender inductivamente de los problemas pasados y experiencias
anteriores. Cuando una solución producida sobre cierto modelo mental no tiene éxito,

  23
un individuo emplea estrategias inferenciales –especialmente análogas- de una manera
automática. Si las estrategias no resuelven el problema tampoco, los individuos son
forzados a ser creativos y establecer nuevos modelos mentales e intentar nuevas
soluciones. Luego si la retroalimentación con la informacion proveniente del entorno
confirma y reafirma el mismo modelo mental muchas veces porque es funcional y útil,
ese modelo mental se estabiliza. Este modelo mental relativamente cristalizado en un
individuo se convierte en una creencia. Del mismo modo, cuando diversas creencias
individuales se interconectan y coinciden forman un sistema de creencias. El sistema de
creencias además de permitirle sobrevivir a los individuos, se conecta con el sistema
motivacional, lo que de forma progresiva ejerce una influencia paralela de adaptación
emocional. De esta manera, el sistema de creencias, adquiere el carácter de un filtro
general para todos los nuevos estímulos de procesamiento, por lo que el sistema de
creencias es relativamente resistente a los bruscos cambios.

4 LA ESTRUCTURA ARTEFACTUAL Y LA EMERGENCIA DE INSTITUCIONES

4.1.1 EL APRENDIZAJE COLECTIVO
El mundo no ergódico es demasiado complejo para que una sola persona pueda
aprender directamente cómo funciona todo lo que le rodea. La estructura entera de los
modelos mentales se deriva de las experiencias de cada individuo -experiencias que son
específicas de la física del entorno y el entorno sociocultural-lingüística-. "De ello se
deduce que si dos personas se han visto expuestos a diferentes experiencias en el
pasado, con las consiguientes diferencias en la población de las representaciones
conceptuales que han formado, que puede actuar sobre los mismos datos de otra
manera" (Arthur, 1992, p. 8). De hecho, no hay dos personas que tengan exactamente
las mismas experiencias y, en consecuencia, cada individuo tiene cierto grado de
percepción singular del mundo. Sus modelos mentales tienden a divergir por esta razón,
porque no hay comunicación permanente con otros individuos con similares
antecedentes culturales.

En este sentido para North (1998), el patrimonio o la herencia cultural ofrece un medio
para reducir la divergencia en los modelos mentales que los individuos en una sociedad
tienen y también constituye un medio para la transferencia intergeneracional de la
unificación de percepciones. En consecuencia, puede considerarse la cultura como la
condensación de las experiencias de generaciones anteriores de cualquier grupo cultural

  24
y, con la diversidad de experiencias humanas en diferentes ambientes, existe una amplia
variedad de patrones de comportamiento y pensamiento. Este aprendizaje puede
llamarse aprendizaje colectivo o cultural, y lo que establecen en sociedades pre-
modernas es precisamente las categorías y conceptos que permiten a un miembro de esa
sociedad organizar sus experiencias y ser capaz de comunicarse con los demás. La
cultura en el aprendizaje de las sociedades pre-modernas no sólo proporcionó un medio
para la comunicación interna sino para compartir las explicaciones de los fenómenos
fuera de la experiencia inmediata de los miembros de la sociedad en la forma de las
religiones, mitos y dogmas¸ que además es la fuente de la toma de decisiones.

Como puede advertirse, en el enfoque cognitivo-institucional de North lo importante no

es el aprendizaje a nivel individual lo que importa para comprender la evolución de las
sociedades en el tiempo es necesario: “examinar los sistemas de cerebros –el cerebro en
un entorno social-” (Schmid 2004, 61). En efecto, “La cultura, contexto y la historia son
aspectos fundamentales de la cognición humana y no pueden ser confortablemente
integrados dentro de una perspectiva que privilegie las propiedades abstractas de las
mentes individuales aisladas” (Hutchins citado por Schmid 2004, 61).

Al destacar la importancia de los procesos de aprendizaje cultural, North (1995, 2005)

retoma el concepto de aprendizaje colectivo de Friedrich Hayek4. Este aprendizaje en la
sociedad puede ser mejor conceptualizado como un proceso compartido. Lo que está
detrás del concepto de aprendizaje colectivo es que el aprendizaje humano se acumula,
se almacena y se transfiere de una generación a otra, o de un grupo a otro. Aquí juegan
un papel importante el lenguaje, la tradición oral y la escritura y todo sistema de
almacenamiento simbolico (Donald 1991). La acumulación de conocimiento es lo que
facilita el aprendizaje por imitación. Es la base para la difusión de ideas y creencias.
Dado que cierto grupo humano no logra encontrar una solución a determinado
problema, es posible que al ver a otro grupo que ha resuelto dicho problema decida
imitarlo. La transferencia de conocimiento se logra debido a que el mismo se puede
almacenar de forma material, esto es, de forma escrita.
                                                                 
4
 F. Hayek proporciona una descripción detallada de todos estos procesos en su libro titulado El orden 
sensorial,  que  sigue  siendo  un  hito  para  el  enfoque  cognitivo  (Egidi  y  Rizzello  2003).  De  hecho,  en  el 
enfoque  cognitivo‐institucional  de  Douglass  North,  Hayek  ocupa  un  lugar  especial  reconocido  por  el 
mismo  North,  ya  que  es  pionero  en  la  comprensión  del  proceso  de  aprendizaje  y  la  formación  de 
modelos  mentales  compartidos  antes  de  que  los  científicos  cognitivos  desarrollaran  la  teoría 
conexionista. 

  25
Otra implicación del argumento de North estriba en que el almacenamiento del
conocimiento permite el aprendizaje intergeneracional. Lo que determinada generación
aprende, no necesariamente desaparece al concluirse ésta. Si la tradición oral es
suficientemente fuerte, o si existen registros escritos sobre las reglas de los antepasados,
entonces es más probable que las lecciones aprendidas por una generación sean
incorporadas por las subsiguientes generaciones (Hutchins y Hazelhurst 1991) . En este
sentido los modelos mentales compartidos se traducen en artefactos, ya sea conceptuales
o materiales, que constituyen soluciones que no necesitan ser repensadas o reinventadas
cada vez que alguna sociedad se enfrenta determinado problema.

El aprendizaje colectivo implica una estructura artefactual, no se trata ya del aprendizaje

individual. El aprendizaje mediado culturalmente se basa en infinidad de interacciones
que generan determinados resultados, que a su vez son procesados por una sociedad. A
través de los modelos mentales compartidos y los artefactos se interpretan la
retroalimentación del entorno; se recupera o desecha lo aprendido por generaciones
pasadas, se reinterpretan la naturaleza del problema a resolver, y se generan soluciones
que se consideran apropiadas.

Mantzavinos, North y Shariq (2004) sostienen que puede distnguirse dos aspectos del
aprendizaje compartido: la estática y la evolutiva. En la dimensión estática, los
individuos en un determinado entorno sociocultural continuamente se comunican con
otras personas mientras trataban de resolver sus problemas. El resultado directo de esta
comunicación es la formación de modelos mentales compartidos y artefactos culturales
que proporcionan el marco para una interpretación común de la realidad y dan lugar a
soluciones colectivas a los problemas que surjan en el entorno. Este proceso tiene
relevancia puesto que una interpretación común de la realidad es el fundamento de
cualquier otra interacción social.

Con respecto a la evolución en el tiempo de los modelos mentales compartidos en un

grupo social, los autores mencionan que la evolución de modelos mentales compartidos,
es decir, el aprendizaje compartido o colectivo, depende del tamaño del grupo y, por
tanto, es diferente dentro de las organizaciones y la sociedad en general. En un plano
micro podríamos decir, el aprendizaje compartido se lleva a cabo dentro de las familias,
comunidades y escuelas. En el plano macro, a nivel de la sociedad, el proceso de la
evolución cultural se refiere al crecimiento y la transmisión de conocimientos en el
tiempo. Este aprendizaje colectivo se da de manera evolutiva, cuando la acumulación y

  26
transmisión del conocimiento ocurren en el tiempo, de una generación a otra. El
conocimiento teórico se transmite por medio de símbolos, y el práctico por imitación.

Los autores señalan que el conjunto de los conocimientos transmitidos de generación en

generación no se limita a los conocimientos teóricos. Existe otra categoría de
conocimientos, aquellos llamados prácticos, que no son expresables en términos
lingüísticos ni simbólicos; sino que el mecanismo de su transmisión es la directa
imitación de la actuación de los demás. “El conocimiento práctico se refiere a todas las
competencias adquiridas por resolver problemas prácticos -nadar, cocinar, andar en
bicicleta, conducir un coche, escribir un documento- pero que es igualmente importante
para la vida cotidiana de todos los individuos en una sociedad”.

Tambien nos señalan que el proceso de aprendizaje colectivo parece ser una función de
1) la forma en que un determinado sistema de creencias filtra la información derivada de
las experiencias, y 2) las diferentes experiencias que enfrentan las personas y las
sociedades en momentos diferentes. En algunos casos, el sistema de creencias inicial no
es compatible a las innovaciones institucionales que permiten el intercambio
impersonal, y en otros casos las experiencias no fueron las que se altera cada vez más el
sistema de creencias a crear esas instituciones.

Lo importante aquí es señalar que no existe garantía de que los procesos de aprendizaje
colectivo a lo largo del tiempo produzcan crecimiento económico. Hemos señalado que
North sostiene que los modelos mentales son construidos para explicar e interpretar el
entorno, las creencias y las percepciones de los individuos son elementos que
interrelacionan con el contexto socio-cultural y afectan a las elecciones más
importantes. Esta aproximación incorpora el estudio de la arquitectura genética de la
mente (en un enfoque que va más allá de la concepción restrictiva de la psicología
evolutiva) y de las características del proceso cognitivo (más próximo a un modelo de
sistemas neuronales y estrategias no-simbólicas que a uno de inteligencia artificial). Los
sistemas de creencias y la cultura son claves para reducir la incertidumbre en la toma de
elecciones y para la supervivencia exitosa de la sociedad. Sin embargo, existen dos
rasgos deben ser apuntados como característicos de la acción humana: la capacidad de
ser conscientes y la intencionalidad humana. Los seres humanos, con estos dos rasgos,
buscan crear instituciones que constituyan un cierto orden. Pero la transición desde un
sistema de creencias construido para ordenar el entorno físico a uno capaz de ordenar el

  27
entorno humano no tiene el éxito garantizado, y tampoco por tanto el cambio
institucional. Esta es una de las grandes dificultades para establecer una senda de
desarrollo económico.

Pero ¿qué es lo que marca la diferencia? ¿Cómo es que algunas sociedades

desarrollaron sistemas de creencias y procesos de aprendizajes colectivoos que les
permitieron resolver de manera exitosa los problemas? North nos da una respuesta.
Conforme evolucionaron las primeras sociedades en diverso medios físicos,
desarrollaron lenguajes diferentes y vivieron experiencias diferentes por lo que distintos
modelos mentales explicaban el mundo que les rodeaba. “Los lenguajes y los modelos
mentales formaron las restricciones informales que definieron el marco institucional de
la tribu y fueron transmitidas de generación en generación como costumbres, tabúes y
mitos que brindaron la continuidad cultural. Con la especialización y la división del
trabajo crecientes, las tribus evolucionaron en organizaciones políticas y económicas; la
diversidad de sus experiencias y aprendizaje producto de sociedades cada vez más
diferentes y civilizaciones con diversos grados de éxito en la solución de los problemas
económicos fundamentales de la escasez. Esto se debe a que conforme la complejidad
del medio aumentó con la interdependencia cada vez mayor de los humanos, fueron
necesarias estructuras institucionales más complejas para poder captar las ganancias
potenciales del comercio. Tal evolución precisa que la sociedad desarrolle instituciones
que permitan intercambios anónimos e impersonales a lo largo del tiempo. El grado en
que la cultura y las experiencias locales habían producido diversas instituciones y
sistemas de creencias respecto a las ganancias de dicha cooperación, varió la posibilidad
de crear las instituciones necesarias para recolectar las ganancias del comercio de
contratos más complejos. De hecho, a lo largo de la historia, la mayoría de las
sociedades s atascaron en una matriz institucional que no evolucionó, hasta llegar al
intercambio impersonal necesario para recolectar las ganancias de productividad,
resultado de la especialización y de la división del trabajo que han producido la riqueza
de las naciones” (North 1998, 133).

El relato anterior ofrecido por North señala lo crucial que son los tipos de aprendizajes
en el cual los individuos en una sociedad adquirieron a través del tiempo y que se
tradujeron en diversos desempeños económicos. Pero la clave no solo es el aprendizaje
actual y las experiencias sino también la cultura, es decir, la experiencia acumulada a
través de generaciones pasadas. De acuerdo con Hutchins y Hazelhurst la cultura se

  28
puede entender como “un proceso que permite que el aprendizaje de las generaciones
anteriores tenga mayor efecto directo sobre el aprendizaje de las generaciones
posteriores” (Hutchins y Hazelhurst, 1991, 690). De esta manera, una población
conformada por muchas generaciones puede descubrir cosas que ningún individuo
puede aprender en toda su vida. Esta estructura artefactual heredada del pasado que se
transmite de las generaciones anteriores es crucial para que la sociedad desarrolle reglas
y patrones de comportamiento que permitan intercambios anónimos e impersonales a lo
largo del tiempo y con ello el crecimiento de actividades productivas que conduzca al
incremento de las ganancias del comercio.

La estructura artefctual es el aprendizaje transmitido como la cultura dentro de una

estructura de creencias de generaciones presentes. Se trata del aprendizaje acumulado
incorporado por las generaciones pasadas y transmitido como cultura al sistema de
creencias de las generaciones actuales. El principal “mecanismo de transmisión” son las
reglas formales (o escritas) que una sociedad pone en práctica, y las restricciones
informales incorporadas en normas de comportamiento, convenciones y los códigos
personales de conducta.

La definicion de cultura es compatible con la propuesta por Boyd y Richerson (1985, 2),
quienes señalan: “Por ‘cultura’ entendemos la transmisión de una generación a otra, a
través de la enseñanza y la imitación de conocimiento, valores, y otros factores que
influyen en el comportamiento. La trasmision cultural puede tener una variedad de
estructuras. Por estructura entendemos los patrones de socializacion por el cual un
determinado rasgo o conjunto de rasgos se transmiten en una sociedad dada”.

Para North, la cultura es la que brinda la clave para la dependencia de la trayectoria

(tema que trataremos en subsiguientes capitulos), es decir, inmensa influencia del
pasado sobre el presente futuro. Esta influencia se entiende porque “el conocimiento
actual de cualquier generación se da dentro de un contexto de las percepciones
derivadas del aprendizaje colectivo. El aprendizaje es, entonces, un proceso que va en
aumento, filtrado por la cultura de una sociedad que determina las ganancias percibidas,
pero no hay garantía de que la experiencia acumulada en el pasado por una sociedad
necesariamente la preparará para resolver nuevos problemas. Las sociedades que se

  29
atascan incluyen sistemas de creencias e instituciones que no logran enfrentar y resolver
nuevos problemas socialmente complejos” (Op cit. 1998, 134).5

En este sentido, la atención debe centrarse en las normas de comportamiento específicas

sino en el aprendizaje que aparece como un proceso acumulativo filtrado por la cultura
de una sociedad, aunque no hay garantía de que exista un proceso de ajuste que
garantice que la experiencial acumulada permita resolver los problemas. El proceso de
aprendizaje colectivo está determinado por la forma en que cada sistema de creencia o
cultura filtra la información de las experiencias y por las experiencias que se viven en
cada lugar y momento histórico.

Como ya ha sido señado, en eel enfoque institucional de North, los sistemas de creencia,
ideología o cultura juega un papel clave en la evolución de la sociedades porque
constituyen un marco común de los modelos mentales de grupos de individuos que
poseen que les proporciona una interpretación del entorno y de una prescripción en
cuanto a la forma en que el entorno debe ser estructurado, pero aún más importante
porque determinan al mismo tiempo la estructura de incentivos, recompensas y castigo
en una sociedad, y con ello los incentivos para adquirir conocimiento puro que es base
imprescindible del crecimiento económico. Estos incentivos se ven influenciados por la
tolerancia de la sociedad hacia la innovación y la creatividad.

Bajo estos argumentos, North sostiene que se podría argumentar que la religión cristiana
en la edad medieval proporcionó un filtro adecuado para el aprendizaje que condujo a la
adaptación para el crecimiento económico; o que alternativamente el contexto
especifico geográfico-económico-institucional del mundo occidental medieval
proporcionó las experiencias únicas responsables de las consiguientes adaptaciones. De
hecho, señala, fue la combinación de ambas lo que produjo las adaptaciones en los
sistemas de creencias que condujeron al crecimiento económico y a las libertades
políticas y civiles. “Los sistemas de creencias embebidos en el dogma cristiano fueron,
a pesar de su notorias ilustraciones contrarias, adecuados a la evolución en direcciones
que ha hecho hospitalario el crecimiento económico” (North 1997, 6).

                                                                 
5
 El más convincente estudio de la manera en como herencias culturales pueden producir sistemas de 
creencias divergentes y por tanto instituciones diferentes a lo largo del tiempo es el estudio de Avner 
Grief (1993, 1994, 2000).   

  30
Sin embargo, North (2005) también sostiene que si bien la conformación de los sistemas
de creencias tiene una importancia crucial en la evolución de las sociedades hacia el
crecimiento económico, impide el cambio institucional, ya que aparta de las reglas y
sirve de fuente de innumerables conflictos humanos, como el choque religioso; de esta
manera, la expansión de la conciencia no es fuente solo de bondades como la
creatividad y la posibilidad de riqueza de las civilizaciones, sino antagónicamente
también es fuente de aspectos negativos como intolerancia, prejuicio y conflicto. Esto
nos demuestra la importancia central de la intencionalidad humana en la trayectoria de
las sociedades.

En otra parte, Denzau y North (1994) señalan que en el plano individual, la

redescripción representacional es una reorganización de las categorías y conceptos que
es una forma de aprendizaje distinta de la actualización de los parámetros que se está
produciendo en la fase de "aprendizaje normal". Una vez que un conjunto de categorías
y conceptos útil han sido inicialmente adquirido, el período normal de aprendizaje es
largo en relación a los cambios repentinos que acompañan a la redescripciones
representacionales. El resultado dinámico es un equilibrio puntuado, utilizado por
primera vez por Eldredge y Gould (1972) para describir su nueva teoría de la
especiación biológica.

A diferencia de la hipótesis gradualista de Darwin, Gould y Eldredge propusieron que la

evolución funciona con saltos, puntuados por largos periodos de desarrollo gradual y
estacionario. Ellos señalan que durante los periodos evolutivos, las especies
individuales cambiaron muy poco. La especiación ocurre solamente cuando los periodos
largos de cambio pequeño “equilibrio” son “puntuados” por eventos radicales, tiempo
en el cual una especie descendiente surge. Este escenario puede haber implicado pasos
intermedios, pero cada etapa implicaba organismos tan incompetentes que ellos no
dejaron restos, previniendo que las formas transicionales sean preservadas en el registro
fósil (Gould 2004).

Gould (2004, 797) señala: “…el equilibrio puntuado sostiene que la mayoria de
especies, como evidencia sus historias anatómicas y geograficas en el registro fosil,
surgen en momentos geológicos (puntuaciones) y luego persisten en estasis durante toda
su vida geológica”. Aunque las metáforas y las analogías biológicas pueden no ser
aceptadas en los fenómenos económicos, Aoki (2000) señala que un sistema

  31
institucional al igual que un biológico se establece y tienden a mantenerse y/o
autorreforzarse. De esta manera, la teoría del equilibrio puntuado es útil para
comprender la dinámica de dichos sistemas, porque “un cambio en el sistema puede ser
iniciado probablemente por un gran shock externo que desencadena la activación de
cambio interno, nuevo acumulativo, en lugar de algo continuo y gradual” (Aoki 2000,
29). La dinámica del aprendizaje tiene la característica peculiar de que presenta
trayectorias con largos periodos de lento cambio gradual.

En este mismo sentido, Denzau y North (1994) señalan que existe evidencia de que los
modelos mentales, y en general podríamos decir, el comportmiento humano, al igual
que otros sistemas complejos, no cambian en incrementos graduales, sino en saltos
discontinuos, y por tanto, poseen una dinámica cuya característica es similar al enfoque
del equilibrio puntuado. Es decir, los modelos mentales evolucionan presentando largos
periodos de lento y gradual cambios puntuados por cortos períodos de cambios
dramáticos, que pueden ser periodos de redescripción representativa.

El cambio dinámico puntuado de los modelos mentales es ilustrado por Hutchins y

Hazelhurst (1991) a través del analisis de la evolucion de artefactos. En función de las
modificaciones que sufren durante su proceso de creación y uso, los artefactos son
simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales. “Son ideales en la medida en que
su forma material ha sido moldeada por su participación en las interacciones de las que
antes eran parte y que ellos median en el presente (Ibíd.). Los artefactos, ya sean
conceptuales o materiales, al ser creados con una finalidad y ser puestos en uso,
adquiere una significación.

A través de simulaciones Hutchins y Hazelhurst documentan la dinámica de modelos

mentales. Los autores suponen que, con el tiempo, la comunidad de personas pudieron
aprender más que lo que pudo aprender una persona por sí sola. Para comprobar esta
suposición, realizan una simulación sobre el comportamiento de cada uno de los
ciudadanos de la comunidad. Suponen también que los ciudadanos poseen la capacidad
de aprender del entorno a través de una estructura natural (Aprendizaje directo: Sujeto-
objeto) y por medio de una estructura artefactual (aprendizaje mediado: Sujeto-
artefacto-objeto). Este último aprendizaje constituye un tipo de aprendizaje
simbólicamente mediado por los artefactos, es decir, por mitos, herramientas,
conocimientos, creencias, prácticas de generaciones anteriores. Se define a una

  32
generación como el paso durante el cual cada ciudadano de la población tiene la
oportunidad de aprender la tarea (o predecir una regularidad del entorno fisico o
natutal).

Los resultados de los dos escenarios simulados, el aprendizaje directo de la regularidad

del entorno (experimental) y el aprendizaje que utiliza un artefacto cultural muestran
que éste último, aproximadamente reduce a la mitad el tiempo requerido para aprender
la regularidad (en el ejemplo se trata de aprender la relación entre las fases de la luna y
las mareas). Por tanto, este aprendizaje es una tarea más fácil, porque refleja tasas más
rápido de crecimiento. Aunque ambos aprendizajes muestran patrones de puntuación, es
decir, extensos periodos de estabilidad seguidos de bruscos lapsos de cambios radicales.
Las conclusiones de los autores indican que la probabilidad de éxito en la adquisición
de aprendizaje colectivo comienza rápidamente a crecer hasta cerca del 60%. Luego
este crecimiento comienza a disminuir. Este mismo patrón lo presenta el aprendizaje
directo solo que con una pendiente menor.

Los resultados demuestran que ninguna persona puede aprender la tarea por sí solo (no
le alcanza la vida entera para aprender). Si la cultura puede generar artefactos que
describen la regularidad, la combinación de una pequeña cantidad de aprendizaje directo
y una gran cantidad de artefactos de aprendizaje mediado (aprendizaje colectivo)
permite al individuo a aprender a predecir la regularidad en poco tiempo. Si se extiende
el periodo, se demuestra que en las primeras generaciones de individuos el aprendizaje
con la estructura de artefactos no es útil y ningún miembro de la comunidad es capaz de
predecir la regularidad del entorno. Pero en las generaciones posteriores (más de 10)
utilizando exactamente el mismo protocolo de aprendizaje, prácticamente todos los
individuos son capaces de predecir la regularidad. Esto ocurre a pesar de que en las
generaciones futuras los individuos no tienen mayores habilidades innatas de
aprendizaje que los de las primeras generaciones. Es evidente que este fenómeno resulta
de la retención de los resultados de éxito del conocimiento a través de la comunicación
artefactual intergeneracional. Los procesos evolutivos son mejor entendidos en términos
de caos y complejidad más que por la simplicidad y la determinación.

4.1.2 LA EMERGENCIA DE LAS INSTITUCIONES

El enfoque cognitivo-institucional expuesto en este trabajo considera que el mundo real
al que se enfrentan los seres humanos es no ergódico. Cambia continuamente lo que

  33
genera alta incertidumbre. En consecuencia, los individuos intentan estructurar ese
entorno (estructura natural) para reducir la incertidumbre y hacer el ambiente más
previsible. Para este propósito, los individuos emplean cierta forma de inducción,
permitiéndoles aprender de los resultados de las decisiones pasadas, es decir de las
experiencias. El cerebro humano es el encargado de construir una estructura (interna)
que estará determinada por una arquitectura genética y por las experiencias
indiuviduales provenientes del entorno físico y del medio sociocultural-lingüístico. Con
esta estructura mental se construyen conceptos que son organizados por las
percepciones dentro de categorías, creando clasificaciones conceptuales para esas
categorías para luego actuar bajo esas clasificaciones cuando son útiles.

El diagrama 1 resume el enfoque propuesto por North. Tanto las categorías, las
hipótesis y los modelos mentales evolucionan a medida que se incorporan nuevas
experiencias, propias o ajenas. Esta realimentación continua puede reforzar o modificar
las categorías, clasificaciones y modelos iniciales. Lo anterior, dependerá de sí las
hipótesis formadas son validadas por la retroalimentación del entorno. Los modelos
mentales de esta manera pueden ser revisados, refinados, o rechazados por completo.
Esto significa que los seres humanos aprenden por medio del ensayo y error.

Diagrama 1: Enfoque cognitivo-institucional de North

Fuente: Elaborado a partir de North (1998 y 2005)

El aprendizaje humano implica el uso de hipótesis que se ponen a prueba y se realizan

deducciones basadas en esas hipótesis. Significa el refuerzo o sustitución de los
modelos mentales a través de la redescripción representacional en función de la

  34
información que reciben de la retroalimentación de su entorno. Luego al reconstruir o
establecer nuevas clasificaciones, se van construyendo nuevos modelos mentales que
congelan las percepciones en un nivel de abstracción más alto en la cual la información
y las observaciones útiles pueden ser almacenadas. La retroalimentación con el entorno
puede confirmar y reafirmar un mismo modelo mental, si esto sucede el modelo mental
en cuestion se convierte en una creencia, del mismo modo cuando creencias
individuales se interconectan y coinciden forman un sistema de creencias.

Este sistema de creencias y las percepciones de los individuos se interrelacionan con el

contexto sociocultural y afectan las elecciones. Las creencias son clave para reducir la
incertidumbre en la toma de decisiones y para la supervivencia de los seres humanos en
una sociedad. Pero el sistema de creencias además de permitirle sobrevivir a los
individuos ejerce de manera progresiva una influencia paralela de adaptación emocional
y, por lo tanto, adquiere el carácter de filtro general para todos los nuevos estímulos de
procesamiento, por lo que el sistema de creencias es relativamente resistente a los
bruscos cambios.

¿Cuál es la relación de los modelos mentales, sistemas de creencias y las instituciones?

Los modelos mentales están estrechamente vinculados con las instituciones. Los
sistemas de creencias que de ellos se derivan son transformados en estructuras sociales
y económicas por las instituciones, las cuales incluyen reglas formales e informales que
estructuran y molden el comportamiento humano. Las instituciones son “las reglas del
juego en una sociedad o, más formalmente, son las limitaciones ideadas por el hombre
que dan forma a la interacción humana. Por consiguiente, estructuran incentivos en el
intercambio humano, sea político, social o económico” (North 1995, 13). También es
intima la relacion entre instituciones y sistemas de creencias: “los sistemas de creencias
encarnan la representacion interno del paisaje humano. Las instituciones son la
estructura que los humanos crean sobre ese paisaje con el fin de producir el resultado
deseado. Los sistemas de creencias de esta manera son la representación interna y las
instituciones la manifestación externa de esa representación” (North 2005, 49).

Los modelos mentales, las instituciones y las ideologías son parte del proceso por el
cual los seres humanos interpretan el entorno. Los modelos mentales son, hasta cierto
punto, únicos para cada individuo. Las ideologías y las instituciones se crean y
proporcionan percepciones compartidas que permiten ordenar y estructurar el entorno

  35
natural y humano. La relación entre modelos mentales, ideologías y las instituciones
depende de manera crucial sobre el producto y el proceso de redescripción
representacional.

Las instituciones existen debido a las limitadas capacidades computacionales de la

mente humana para lidiar con complejos entornos sociales y naturales. Los individuos
crean, modifican y consolidan instituciones como solución a problemas similares que
debe enfrentar con frecuencia. De esta manera, los seres humanos llegan a compartir
ciertos modelos mentales y no necesitan pensar en soluciones particulares cada vez que
se enfrentan a problemas específicos, sino que clasifican dichos problemas y los
resuelven con instituciones aplicadas previamente y validadas colectivamente.

Por lo anterior, las instituciones son soluciones pragmáticas a problemas concretos. Por
ello, los seres humanos las crean respondiendo a necesidades prácticas de la interacción
humana. Son fruto de la acumulación de conocimiento, el cual se adquiere por medio de
la retroalimentación que proviene del entorno en el que alguna regla específica se pone
en marcha. Aquí es donde se aplica el ensayo y error: si la regla no funciona, se cambia
por otra, hasta que se encuentra una que resuelva determinado problema. ¿Cómo se sabe
que no funciona? Pues, se supone, que se recibe retroalimentación negativa del entorno.
Si funciona, la retroalimentación sería positiva y la estabilidad institucional sería el
resultado.

De las instituciones puede distinguirse un aspecto externo y otro interno. Desde un

punto de vista externo, las instituciones son patrones de comportamiento o rutinas
compartidas dentro de una población. Desde un punto de vista interno, las instituciones
son soluciones compartidas —modelos mentales— a problemas recurrentes de la
interacción social. Sólo porque las instituciones están ancladas en las mentes de los
seres humanos impactan al comportamiento y consecuentemente a la acción social,
política y económica. En este sentido, para North la comprensión del aspecto interno es
el paso fundamental en explicar adecuadamente la aparición, evolución, y efectos de las
instituciones sobre el comportamiento humano y, por ende, en el desempeño economico
de las sociedades.

  36
CONCLUSIONES
Es notorio que Douglass North ha ampliado su enfoque de análisis de forma importante
en sus últimos escritos, por lo menos desde la década de los años noventa que podría
afirmarse se aleja del individualismo metodológico. También desde esta perspectiva, la
concepcion de las instituciones del autor supera su naturaleza puramente funcional fuera
del individuo y se convierten en la expresión de las capacidades de los seres humanos.
Podríamos afirmar incluso que existe cierta convergencia hacia un enfoque institucional
más sociológico cercano a Hodgson (2007).

La propuesta institucional de North resulta mucho más novedosa al incorporar a los

modelos mentales, el aprendizaje colectivo y los sistemas creencias como clave para
comprender el proceso de emergencia de las instituciones. La cadena de relaciones parte
de la realidad, en torno a la que los individuos forman modelos mentales compartidos y
creencias, que se trasladan a las instituciones, estableciéndose una estructura de
inventivos que afecta el comportamiento humano. Las acciones modifican de nuevo la
realidad, generándose un proceso de retroalimentación.

En este enfoque cognitivo-institucional el autor asume como aportaciones intelectuales

el legado de Friedrich Hayek y una serie de contribuciones procedentes de la ciencia
cognitiva. No hay duda de que subsisten ambigüedades en sus postulados principales
pero esto no debe negar los aportes del enfoque de North a la teoría económica
institucional. Lo que evidencia es su carácter inacabado y de la necesidad de un
enriquecimiento progresivo de la teoría.

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