UNIDAD DIDÁCTICA

Patrones

Oscar Daniel Ramírez Correa

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnología
Departamento de Matemáticas
Proyecto en Aula en Matemáticas
Bogotá D.C
2019
 Capítulo 1

Análisis de contexto de aula

Currículo de Matemáticas

Visto desde los estándares, algunos puntos muy concretos tiene relación con el tema a
tratar: los patrones. Muchos de ellos hablan puntualmente sobre el tema.

 Identifico regularidades y propiedades de los números utilizando diferentes

instrumentos de cálculo (calculadoras, ábacos, bloques multibase, etc.).
 Reconozco propiedades de los números (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre
ellos (ser mayor que, ser menor que, ser múltiplo de, ser divisible por, etc.) en
diferentes contextos.
 Describo, comparo y cuantifico situaciones con números, en diferentes contextos y
con diversas representaciones.
 Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variación proporcional.

Contexto académico del Colegio

El colegio Ciudad de Montreal, está ubicado en la localidad de ciudad bolívar, en la

dirección Cra. 17B #64 B 45 Sur. Barrio: Lucero Bajo. La institución cuenta con jordanas
mañana y tarde con los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria.

La entidad se fundó en los año de 1970, donde el terreno que ocupa ahora el colegio fue
donado por el señor Pablo Aosta Reyes. Después de que el donante pidiera colocar el
nombre del colegio, el gobierno distrital asume la responsabilidad de la institución y debido
a ello toma el nombre “Escuela ciudad de Montreal”. El P.E.I que adopto la institución es:
“Líderes en formación de habilidades comunicativas y cuidado ambiental” esto último se
constata en el diseño de la institución, pues esta tiene un diseño ecológico en donde
predomina el verde, las plantas y el material reciclable. En el colegio ciudad de Montreal
los ejes principales están en la comunicación, en la defensa de los valores y derechos
humanos, y todo aquello que tenga como enfoque lo social.

La población está conformada por estudiantes de las siguientes localidades: Lucero Bajo,
Alameda, México, Meissen, San Joaquín, La Estrella, etc. La institución no presenta una
alta cantidad de estudiantes con problemas físicos y psicológicos. Al terminar sus estudios,
los estudiantes reciben el título de secundaria básica.
Misión

Como se entiende en su P.E.I lo más importante está en el enfoque social que los
estudiantes puedan tener. Dice la misión de la institución “contribuir en la formación de
personas capaces de liderar proyectos y desarrollar procesos comunicativos, necesarios y
pertinentes en la construcción y protección de ambientes que favorezcan su calidad de
vida.”

Visión

“El Colegio Ciudad de Montreal IED se proyecta al 2015 como una institución que brinda a
los estudiantes formación en habilidades comunicativas con un alto sentido de protección y
conservación del ambiente.”

Evaluación

Vale entonces resaltar primero la función de la evaluación dentro de la institución y

después ver como es el sistema evaluativo. Para la institución el sistema evaluativo entra
como elemento pedagógico en el cual se recoge y analiza información sobre el progreso de
cada estudiante, y al fin hacer un consenso sobre las necesidades y los logros de cada uno
en la medida que se pueda mejorar los aspectos que más se vean en dificultades.

Las características de la evaluación que tiene presente la institución son de tipo dialógica,
integral, continua, sistemática, participativa, flexible, formativa, sumándole los tipos de
evaluación que se hacen, que son la Autoevaluación, coevaluación, heteroevalaución.

El sistema evaluativo de la institución es de 0 a 100, donde 0 se entiende como la pérdida

total de lo que se evalué, y 100 como la máxima calificación posible.

Filosofía

La filosofía radica, precisamente en el P.E.I de la institución y hace parte de una de las

políticas institucionales. Lo anterior quiere decir que tal pensamiento está basado en una
necesidad de fortalecer la comunicación, la formación en cuidado ambiental, y en general la
formación social que los estudiantes puedan aprender en su estancia en la institución.

Propósitos

Dentro del plan de desarrollo de la institución nos encontramos con los siguientes objetivos
o propósitos de la institución:

 Vivir y convivir sobre la base del respeto consigo mismo, con las demás personas
con los animales, los objetos y la naturaleza.
  Formar una comunidad educativa activa, en defensa de sus derechos y
cumplimiento de sus deberes.

 Participar activa y responsablemente en la orientación de la vida personal y

colectiva de los miembros de la comunidad educativa. HONESTIDAD
RESPONSABILIDAD AUTONOMÍA RESPETO LIDERAZGO AUTOESTIMA

 Propiciar el diálogo y la comunicación como medio para la solución de conflictos

que se pueden desarrollar.

 Generar niveles e conciencia en los estudiantes para que estos vayan construyendo
su propio sistema de valores, encaminado a diseñar su proyecto de vida.

 Concientizar a los padres de familia, como primeros responsables en la formación

de sus hijos y en los compromisos frente a las actividades institucionales.

 Fomentar en los directivos docentes, docentes y administrativos el cumplimiento

de sus compromisos institucionales, intereses y actitudes positivas frente a las
innovaciones pedagógicas y curriculares que promuevan el bienestar de los
estudiantes.

Contexto del curso asignado

El curso asignado para la elaboración de una unidad didáctica del curso Proyecto en aula de
matemáticas es el tercer grado de primaria (más específico el curso 303), el curso cuenta
con 32 estudiantes. El profesor titular es la psicóloga Isabel María Peña y además es la
directora de curso del curso mencionando. Los días en que los estudiantes reciben la clase
de matemáticas son los días martes, miércoles y jueves; los días lunes los niños tiene clase
desde las 7:15 am hasta las 8:45 am, los días miércoles son de las 10:50 am hasta las 12:20
pm y para finalizar, los días jueves de 12:20 pm hasta las 2:00 pm.

Aunque los estudiantes son demasiado inquietos les interesa mucho la clase y llevan una
relación muy amena con la maestro titular. Son muy participativos en los talleres y
preguntas que el maestro propone dentro de la clase. Cuando el maestro pregunta alguna
preg8unta en específico todos los estudiantes gritan al mismo tiempo la respuesta, lo que
demuestra el carisma que tienen por la clase. No hay un estudiante que presente (hasta el
momento) problemas de tipo cognitivo, ni tampoco hay estudiantes que tenga déficit de tipo
físico. Se respira dentro del curso, un grupo amigable y dispuesto a que se le presenten
actividades interesantes.
Diario de campo

(13 de septiembre del 2019)

En esta primera sesión, entramos a la reunión de área, en donde la coordinadora nos

presentó ante los docentes y estos previamente después de la reunión nos dieron el curso a
trabajar específico. En esta reunión nos presentamos cada uno y dimos a conocer nuestros
intereses respecto a lo que se quería y de lo que esperábamos.

(19 de septiembre del 2019)

En esta primera clase la profesora titular empieza a trabajar con los estudiantes patrones de
tipo numérico. Dispone de diapositivas que trabaja en un tablero digital y puede fácilmente,
entonces representar visualmente lo que se quiere preguntar. En un primer momento la
maestra pone el siguiente ejercicio a los estudiantes:

Aquí en este primer ejercicio los estudiantes demoraron un poco pero lograron ver que
cuadro fue el que se olvidó pintar. La profesora entonces pregunta ante toda la clase cual es
el cuadro que se olvidó pintar. Todos con fuerza dicen el cuadro 29.

La maestra sigue poniendo ejercicio donde aparecen patrones de tipo numérico

En el siguiente ejercicio los estudiantes tienen que encontrar como aumenta, o mejor dicho
el patrón de la regularidad que llevan aquellos números. No pasa ni cinco minutos y ya los
estudiantes tienen la respuesta correcta sobre el ejercicio. Al principio dos o tres estudiantes
cometen la equivocación de decir que el patrón que lleva esa sucesión de números es 10;
pero luego analizan y se dan cuenta que el valor correspondiente de como aumenta la
sucesión es 11.

El último ejercicio planteado por la maestra es el que se ve en la figura, aquí los niños
encontraron el patrón correspondiente de una manera más complicada pero al final
pudieron deducir que los números correspondientes son 25, -200,50.

(26 de septiembre del 2019)

En esta clase la profesora trabaja con los niños un simulacro del ICFES. Ella muestra
muchas preguntas en orden y, los niños tienen que contestar en una pequeña hoja las
respuestas a las preguntas que son de selección múltiple. Algunos ejemplos de preguntas
son las siguientes:
Preguntas como estas es la que la maestra pone a sus estudiantes de manera que esto
contesten en una pequeña hoja. Durante el resto de la clase se permaneció estudiando cada
una de las preguntas. Así se dio por terminada la clase.

(3 de octubre del 2019)

En esta sesión la maestra pone dos ejercicios a sus estudiantes sobre suma y multiplicación
para mejorar sus habilidades aritméticas. Los dos problemas a tratar son los siguientes

1.) Susana va al supermercado y compra los siguientes alimentos con el siguiente

precio.
 Arroz $4,625
 Lenteja $3,758
 Frijol $7,634
 Huevos $12,378
Si ella paga con un billete de $50,000, ¿Cuánto dinero le devuelven?

2.) Roberto trabaja y le pagan un valor de $754,237 por 8 días, ¿Cuánto le pagana
Roberto por día?

La profesora buscaba fortalecer la parte aritmética de los niños. Pero en estos dos ejercicios
ninguno de los estudiantes tuvo una respuesta correcta. Ninguno comprendió el paso a
seguir y como debía ser resuelto. Todos dieron aproximaciones pero ninguno encontró el
resultado correcto.

Capítulo 2

Análisis de Contenido

Estructura Conceptual

¿Qué es un Patrón?

Los patrones aparecen de muchas maneras en el mundo de las matemáticas; en muchos

casos, por no decir siempre, el trabajo del matemático constituye en buscar ciertas
relaciones, ciertas regularidades que le permitan generalizar algún caso específico de su
trabajo, y es que en todas las áreas de las matemáticas las regularidades o patrones son la
fuente donde impensables y carismáticas ideas que dan nuevos puntos de vista a cosas (a
veces) inimaginables desde el punto de vista práctico. Desde el punto de vista matemático
un patrón va a tener un significado diferente, aunque todos ellos tengan (como sucede en la
mayoría de los casos) una misma idea.

Según la real academia de la lengua española se entiende por patrón a “Modelo que sirve de
muestra para sacar otra cosa igual”. En general podemos definir como sucesos que en un
determinando instante se puede predecir el suceso siguiente de la serie inicial. Aunque este
concepto es muy general hay que situarlo en las matemáticas y más generalmente en el
pensamiento algebraico. Entonces de la definición dada por la real academia podemos
deducir varias cosas acerca de lo que es un patrón y qué relación tiene con el álgebra:

 Cuando se refiere a Modelo la real academia de la lengua española hace referencia a

un esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una
realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para
facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.

Se puede inferir de la anterior definición que patrón es aquello en donde se generaliza o

modeliza cierta regularidad que el estudiante o académico se dé cuenta que existe. En esto
concordamos con Radford (2008, traducción Vergel 2013) en decir que: la generalización
algebraica de patrones comporta:

1.) Capturar o identificar una comunalidad o característica común, notada sobre

algunos elementos de una secuencia. Esta toma de conciencia de una propiedad
común se nota a partir de un trabajo fenomenológico de observación sobre ciertos
términos particulares (por ejemplo, 𝑃1 , 𝑃2 , 𝑃3 , … , 𝑃𝐾 )
2.) La generalización o aplicación de esta comunalidad a todos los términos de la
secuencia que está en consideración, es decir, a los términos subsecuentes de la
secuencia (𝑃𝑘+1 , 𝑃𝑘+2 , 𝑃𝑘+3 , …), y
3.) La capacidad de usar esa propiedad común a fin de deducir una expresión directa
que permite calcular el valor de cualquier término de la secuencia.

Es de suma importancia tener en cuenta que el propio patrón es importante en su

generalización; pues dado que en el mundo y en específico en las matemáticas muchos
fenómenos tienen cierta regularidad, esta toma importancia cuando en un acto de
conciencia el estudiante pueda percibir y deducir en cualquier momento como sigue la
regularidad. Además de lo anterior mente dicho tanto en Radford como en Vergel las
importancias de los patrones están en promover el pensamiento algebraico; es decir llegar a
una generalización de patrones. O como se expone en los NTCM (2000, citado de Merino
2012) “El uso de patrones es uno de los caminos para promover el pensamiento algebraico
y enseñar a generalizar a los alumnos”.

Ejemplos de Patrones:
A continuación, se presentarán varios ejemplos de patrones matemáticos muy básicos, hasta
patrones un poco más complejos, Para si ver que las regularidades y el tratar de buscar un
modelo es un claro ejemplo del que hacer matemático.

Ejemplo #1:

(Imagen tomada de: www.smartick.es)

Aquí nos damos cuenta que existe una regularidad en la repetición de las estrellas azules y
amarillas. Esa regularidad está determinada por: en las posiciones impares están las
estrellas amarillas y en caso contrario, en las posiciones pares, van las estrellas azules. A sí
que en la posición 2019 ira entonces una estrella amarilla, y en la posición 2000 abra una
estrella azul. En general tendríamos lo siguiente

𝑆𝑖 𝑙𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑐𝑖ó𝑛 𝑒𝑠 𝑝𝑎𝑟, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑎𝑧𝑢𝑙

{
𝑆𝑖 𝑙𝑎 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑐𝑖ó𝑛 𝑒𝑠 𝑖𝑚𝑝𝑎𝑟, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑎𝑚𝑎𝑟𝑖𝑙𝑙𝑎

Ejemplo #2:

(Imagen tomada de: www.smartick.es)

Vea que este patrón es un poco más complicado y deducir en qué posición abra una flor
verde o una flor purpura es mucho más complicado. Aun así, el problema determinante es
saber cómo sigue la recurrencia. Se detecta que cada vez que se cambie de color de flor, la
siguiente cantidad de flores será aumentada en uno y, la siguiente serie será la flor de color
distinto, pero con la misma cantidad de flores que la anterior.
Ejemplo #3:

(Imagen tomada de http://www.asociacionceat.org )

Este es un claro ejemplo de un patrón que llevado al infinito da como resultado cosas
sorprendente en el mundo de las matemáticas. Pero son sorprendentes porque el tratamiento
algebraico y analítico de esos patrones de construcción es fundamental. El triángulo de
Sierpinski es un objeto matemático bien conocido en el ámbito de los fractales y es de suma
importancia en otros ámbitos y, lo más importante, es que para su construcción existe un
patrón que puede ser entendido vía analíticamente.

Se comienza con un triángulo equilátero, el cual se le inscribe un triángulo equilátero en su

centro y se quita, de esta manera quedan tres triángulos a los cuales se les hace el mismo
procedimiento. De esta manera para un paso 𝑛 el número de triángulos en el triángulo de
Sierpinski es 3𝑛 .

Ejemplo #4:

En nuestro mundo visible también hay regularidades que no somos capaces de observar a
simple vista. Existen patrones de por ejemplo el crecimiento de las plantas, crecimiento y
decrecimiento de ciertas poblaciones, hasta en el clima se siguen ciertos patrones. Esos
patrones, aunque complicados de capturar mentalmente, algebraicamente son puestos de
manera que la persona pueda interactuar con ellos.
 (Imagen tomada de http://contenidos.educarex.es)

La desintegración de isotopo radiactivo, por ejemplo, muestra cierto patrón (vea la gráfica)
de cómo se desintegra al paso del tiempo. Este ya de por si es un ejemplo más complicado,
pero somos capaces de describir tal patrón de la siguiente forma:

Si 𝑁 representa el número de átomos presente en el isotopo la ecuación que modela su

decaimiento es:
𝑑𝑁
− = 𝜆𝑁 para una constante 𝜆
𝑑𝑡

Podemos entonces ver aquí que existen varios ejemplos de regularidades que se pueden
describir bajo un patrón. Estas regularidades aparecen frecuentemente en las matemáticas
de manera regular y el ámbito algebraico toma no solo un puesto importante, acaso solo que
hay que decir que es el más importante por su función modelizadora. Veamos ahora los
sistemas de representación de varios patrones y llevar a cabo su generalización.

Los primeros ejemplos que se tienen patrones en la escuela son aquellos en los que
involucran una representación de tipo simbólica, en este caso un simbolismo de tipo
numérico. Los primeros patrones que aparecen también en el ámbito de las matemáticas son
las sucesiones. Comenzaremos dando la definición sobre sucesión y también varios
ejemplos.

1. Definición de sucesión: Una función 𝑓 cuyo dominio es el conjunto de todos los

enteros positivos 1, 2, 3,… se denomina sucesión infinita. El valor 𝑓(𝑛) de la
función se denomina el término n-simo de la sucesión. (Apóstol, 1967)

En la definición, nos damos cuenta que para definir lo que es una sucesión tendríamos que
tener ya una regularidad definida ya por la función 𝑓. Vamos otras definiciones que atañen
al concepto de sucesión
2. Definición de sucesión convergente: una sucesión {𝑓(𝑛)} tiene límite 𝐿 si, para
cada número positivo 𝜀, existe otro número positivo 𝑁 (que en general depende de
𝜀) talque
|𝑓(𝑛) − 𝑙| < 𝜀 para todo 𝑛 ≥ 𝑁

En este caso, decimos que la sucesión {𝑓(𝑛)} converge hacia 𝐿 y escribimos

lim 𝑓(𝑛) = 𝐿
𝑛→∞

Una sucesión que no converge se llama divergente.

Estas definiciones aunque generales y, aunque también se tenga un pensamiento

algebraico bastante general para entenderlas, nos dan cuenta en la medida que el
simbolismo ayuda de manera eficiente en el pensamiento matemático.
Es de manera irremediable que mucho de las regularidades que se dan dentro de la
escuela sea de representación numérica. Por esta razón es necesario definir que
propiedades van a definir el conjunto de los números naturales.

 Propiedades de los números naturales.

El conjunto de los números naturales tienen las siguientes propiedades:

1.1.1.1. Para cada 𝑛, 𝑚 ∈ ℕ 𝑛 + 𝑚 = 𝑚 + 𝑛

1.1.1.2. Para cada 𝑛, 𝑚, 𝑘 ∈ ℕ (𝑛 + 𝑚) + 𝑘 = 𝑛 + (𝑚 + 𝑘)
1.1.1.3. Para cada 𝑛 ∈ ℕ, existe 0 ∈ ℕ talque 0 + 𝑛 = 𝑛

Estas propiedades son la que definen a los números naturales como un

semigrupo (Fraileight, 1967) y también las operaciones que nos ayudaran a
entender con qué patrón siguen las regularidades.

 Definición de las operaciones básicas: Suma y multiplicación

Las operaciones básicas en matemáticas se van a definir recursivamente

entonces tendremos en cuenta el significado de tal concepto para poder definir,
de manera más general, el concepto de las operaciones básicas dentro de las
matemáticas.
  Teorema de recursión en la teoría de conjuntos

Sea 𝐴 un conjunto no vacío y un 𝑎 ∈ 𝐴 sea 𝑔: 𝐴 × 𝜔 → 𝐴 una función

dada, entonces existe una única función 𝑓: 𝜔 → 𝐴 talque cumplan las
siguientes condiciones:

i. 𝑓(0) = 𝑎
ii. 𝑓(𝑛 + 1) = 𝑔(𝑓(𝑛), 𝑛)

Vía el teorema de recursión se puede hacer una definción sería, en matemáticas de lo que es
la suma y la multiplicación. Gracias al teorema de recursión podemos definir de manera
muy natural la suma y la multiplicación de forma recursiva:

 Definición de Suma de números naturales: Sea 𝑚 ∈ 𝜔 dado, definimos la

suma como una función de 𝜔 en 𝜔 tal que cumple las siguientes condiciones
(las condiciones de recursión)
i) 𝑔(0) = 0 + 𝑚 = 𝑚
ii) 𝑔(𝑛 + 1) = (𝑛 + 1) + 𝑚 = (𝑛 + 𝑚) + 1

 Definición de Multiplicación de naturales: Sea 𝑚 ∈ 𝜔 dado, definimos la

suma como una función de 𝜔 en 𝜔 tal que cumple las siguientes condiciones
(las condiciones de recursión)
i) 𝑔(0) = 0
ii) 𝑔(𝑛 + 1) = 𝑚𝑛 + 𝑚

Las anteriores definiciones muestran el alcance técnico y profundo sobre dos conceptos
matemáticos (de pronto) muy básicos en el entendimiento práctico.

Consideremos entonces también la necesidad de plantear, ahora, como son los sistemas de
representación de los patrones de ciertas regularidades.

Sistemas de Representación:

En lo que concierne a como se va a representar tales objetos Merino (2012) nos da una muy
buena clasificación de tales tipos de representación. Pero antes que nada veamos por qué la
necesidad de ver diferentes tipos de representación y cuáles son estos ante el concepto de
patrón.

Rico (2009, citado por Merino 2012) enfatiza el hecho en que una característica
fundamental de los conceptos y estructuras matemáticas es la necesidad de emplear
diversas representaciones distintas, para captarlos en su totalidad. De esta manera
presentamos las diversas representaciones que se pueden dar en el concepto de patrón.
Tipos de sistemas de representación

 Verbal:
Merino (2012) dice que un tipo de representación es verbal cuando se sirven del
lenguaje natural para exponer las ideas de forma cohesionada. Es decir que en este
primer intento de representación vamos a la forma más directa de comunicación
entre el maestro y los estudiantes que son las formas verbales. Un ejemplo de este
sistema de representación es el siguiente:

El profesor dice a sus estudiantes: si en un minuto tengo dos manzanas, en dos

minutos tengo cuatro manzanas, en tres minutos tengo seis manzanas ¿Cuántas
manzanas tendré en el minuto 8?

Este es un claro ejemplo de una representación verbal de una regularidad en la que

los estudiantes tendrán que encontrar el patrón correspondiente.

 Tabular:
En (Merino 2012) se dice que un tipo de representación es tabular cuando: Nos
referimos aquí a la representación tabular como aquella en la que los alumnos se
valen de una tabla de datos para la organización y representación de cantidades
numéricas, expresiones verbales, o relaciones entre elementos de la tarea. Veamos
un ejemplo para ver más claro con lo que se quiere:

(Imagen tomada de Vergel 2015)

En este ejemplo se da cuenta de una regularidad ayudada de una tabla en donde el

estudiante puede seguir con esta y, después encontrar el patrón.
 Pictórica:

Teniendo en cuenta Cañadas y Figueras (2007, citado por Merino 2012) la

representación pictórica se utiliza un sistema de representación visual, por lo
general un dibujo, para plantear las relaciones entre datos e incógnitas de la tarea,
sin ninguna notación que pueda considerarse de carácter simbólico. Tomemos el
siguiente ejemplo:

(Imagen tomada de: www.smartick.es)

En este ejemplo nos damos cuenta que lo que más importa para detectar el patrón es
la representación simbólica.

 Simbólica:

Rico (2009, citado de Merino 2012) Las representaciones simbólicas son aquellas
de carácter alfanumérico, que se pueden simular mediante programas informáticos y
cuya sintaxis viene descrita mediante una serie de reglas de procedimiento. Merino
nos habla de dos clasificaciones dentro de las representaciones simbólicas, las
representaciones numéricas y algebraicas. La primera tiene en cuenta que los
patrones se representan por medio de números y la segunda por expresiones
algebraicas. Veamos dos ejemplos de estas situaciones:

1. Numérico: Halle el siguiente término de la sucesión 3,9,27,81, … Aquí la

regularidad está siendo expresada en números. Otro ejemplo es el siguiente
Halle el siguiente término de la sucesión 8, 8 + 7, 8 + 7 + 6, 8 + 7 + 6 + 5
vea que aquí se usa también operaciones entre los números, esto quiere
decir que en la representación numérica, también se tiene en cuenta las
diversas operaciones entre ellos.

2. Algebraica: Este tipo de representación es el más abstracto y entra

propiamente en la generalización del patrón. Por ejemplo en el anterior
caso de representación numérica tenemos que en la sucesión 3,9,27,81, …
existe una regularidad. La representación algebraica de este caso está dada
por 3𝑛 .
 Capítulo 3

Análisis cognitivo

Objetivo general: Plantear una unidad didáctica para la enseñanza y aprendizaje de

patrones y promover actividades que permitan identificar, comunicar y modelar
regularidades a través de la resolución de problemas.

Objetivos Específicos:

1. Analizar los errores y dificultades de los estudiantes en las diferentes actividades

realizadas.
2. Documentarse acerca de la generalización de patrones en relación con el
pensamiento algebraico.
3. Aproximar en los estudiantes un pensamiento algebraico de tipo factual.

Propuestas didácticas de enseñanza

En el contexto asociado al curso y, en general visto desde los estándares, los estudiantes del
tercer grado profundizan en el tema de patrones para llegar al reconocimiento del álgebra.
El primero paso para llegar a este en muchos contextos curriculares está asociado a las
regularidades y patrones. Presentamos ahora una visión en donde la generalización de
patrones ayuda a desarrollar el pensamiento algebraico.

En vergel (conferencia, 2018) hace énfasis en que el pensamiento algebraico se caracteriza

en tres ejes fundamentales:

1. El sentido de lo indeterminado (Objetos básicos como: incógnitas, variables y

parámetro; opuesto a la determinación numérica). Existe en los problemas
asociados a encontrar patrones de ciertas regularidades el carácter en que lo
práctico, es decir que si se necesita hallar un determinando término en un instante
debe de haber una forma (una indeterminación) que todavía es ausente pero que
podría ayudar a la generalidad.

2. La analiticidad (como forma de trabajar los objetos indeterminados de manera

analítica; reconocimiento del carácter operatorio de los objetos básicos) Es
importante aquí lo que resalta Vergel sobre el concepto de analiticidad, de lo que
 es analítico, lo cual tiene como significado aquello que trata lo indeterminando
bajo operaciones y relaciones sobre esas cantidades.

3. La designación simbólica o expresión semiótica de sus objetos (manera

específica de nombrar o definir los objetos indeterminados) esta parte es la que se
considera donde se llega a un pensamiento algebraico general (Vergel, 2015) pero
tener solo esta característica no implica que en el estudiante se halla formado un
pensamiento algebraico. Veremos más adelante como se entiende en el carácter
pedagógica.

La generalización dentro del pensamiento algebraico

Es de suma importancia la generalización dentro del conocimiento y en específico dentro

del trabajo de los patrones. Según Radford (1997 citado por Vergel 2015) generalizar
significa observar algo que va más allá de lo que realmente se ve. “La generalización de
patrones es considerada como una de las formas más importantes de introducir el álgebra
en la escuela (Radford,2010b)”. Vemos entonces que una de las maneras más eficientes de
introducir los patrones en la escuela es en donde el estudiante olvide el enfoque práctico e
intente generalizar las regularidades dadas. Según esto y, teniendo en cuenta los ejes
fundamentales del pensamiento algebraico planteado por Vergel, hay diversos tipos de
pensamiento algebraico (Vergel, 2015)

Pensamiento algebraico Factual. Existe entonces en el ámbito del pensamiento algebraico

medios semióticos de objetivación movilizados son los gestos (Vergel, 2015). Aquí la
indeterminación esta implícita y los estudiantes a través de su corporeidad la señalan por
medio de sus gestos o el lenguaje, aclarando el procedimiento realizado.

Pensamiento algebraico Contextual. Aquí ya la indeterminada aparece explícitamente, es

decir se hace alusión y se opera con el lenguaje como si se tratarse de un objeto propio.
Esta clasificación es en donde propiamente estará basada nuestra unidad didáctica.

Pensamiento algebraico Simbólico. Las frases “claves” son fundamentales (Termino

sacado de Vergel, 2015) pues después de este paso los estudiantes entienden el objeto de la
indeterminada.

Esta idea sobre la generalización de patrones es fundamental en el cambio de perspectiva

sobre lo que se entendía sobre el pensamiento algebraico unas décadas atrás. Y es que como
muchos autores lo han logrado formular de manera eficiente, la búsqueda de patrones de
ciertas regularidades es la forma más eficiente de llegar a una generalización del
pensamiento algebraico. ¿Pero cuál es el trabajo de la generalización de patrones para el
pensamiento algebraico? Como comenta Medina (2018, citando a Bresson y Gallego) La
generalización hace parte del Razonamiento Inductivo, el cual se centra en pasar de casos
particulares a una propiedad común o en trasferir propiedades de una situación a otra.

No es fácil ver lo que se entiende por la generalización de patrones y mucho menos llegar a
ellas veremos en los capítulos siguientes las variedades de errores que se pueden llegar a
cometer en tal empresa y, también como dentro del programa curricular colombiano es de
suma importancia esta referencia de la generalización de patrones para llegar al
pensamiento algebraico general.

Referentes Curriculares

Los derechos básicos de aprendizajes (DBA) nos dicen lo siguiente sobre el pensamiento
variaciones referentes al grado tercero.

 DBA 3: Establece comparaciones entre cantidades que involucran operaciones y

relaciones aditivas y multiplicativas y sus representaciones numéricas.
 DBA 7: Formula y resuelve problemas que se relacionan con la posición, la
dirección y el movimiento de objetos en el entorno.
 DBA 8: Describe y representa los aspectos que cambian y permanecen constantes
en secuencias y en otras situaciones.

Notamos que en los derechos básicos de aprendizaje en la línea del pensamiento variación
existe cierta arquitectura, que en la generalización de patrones es fundamental. Primero el
estudiante tiene que tener una buena base sobre el manejo de las operaciones básicas y las
representaciones que estás involucran. En un segundo momento los DBA ponen de
manifiesto, en la evidencia, lo siguiente: Identifica y describe patrones de movimiento de

Figuras bidimensionales que se asocian con transformaciones como: reflexiones,

traslaciones y rotaciones de figuras. Identifica las propiedades de los objetos que se
conservan y las que varían cuando se realizan este tipo de transformaciones. Aquí notamos
de suma importancia que los patrones a resolver, o mejor a las regularidades a las cuales
hay que encontrar cierto patrón. Por último llegamos al momento en que introduciremos a
los niños al pensamiento algebraico de manera moderada. Es notable que en los derechos
básicos usen la generalización de patrones para hacer una introducción al pensamiento visto
desde el punto de Radford y Vergel.

En los lineamientos Curriculares como lo establece Medina (2018) Los Lineamientos

proponen establecer el significado y sentido de la variación a partir de las tablas, su
representación gráfica y situaciones concretas de su manejo en las cuales se puedan
identificar con claridad las variables independientes y dependientes, esto con el objetivo de
gestar “la noción de función como dependencia” (MEN, 1998, pág. 51) Se plantea, además,
el uso de contextos geométricos para la presentación de procesos infinitos, y notabilidad del
trabajo con representaciones decimales. Para llevar a los estudiantes de la aritmética al
álgebra siguiendo los lineamientos curriculares es de suma importancia y esto es una de las
características del pensamiento algebraico que ha planteado Vergel, es la distinción de los
indeterminando. Viendo en más profundidad se nos muestra entonces que en los
lineamientos el carácter de lo indeterminado es fundamental, y dejando elementos de suma
importancia que se tendrán en cuenta posteriormente.

Estándares básicos de Competencias. En los estándares básicos de competencias tenemos

lo siguiente:

 Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos

(numérico, geométrico, musical, entre otros)
 Describo cualitativamente situaciones de cambio y variación utilizando el
lenguaje natural, dibujos y gráficas.
 Reconozco y genero equivalencia entre expresiones numéricas y describo cómo
cambian los símbolos aunque el valor siga igual.
 Construyo secuencias numéricas y geométricas utilizando propiedades de los
números y de las figuras geométricas.

Es de manera muy aceptable ver que dentro de los estándares se proponga a los patrones
como punto para llegar a una generalización del pensamiento algebraico. Es evidente que
toda nuestra propuesta este basada dentro del marco que los autores anteriores ya ha
planteado. Los estándares sólo confirman la propuesta de que la mejor manera de llegar a
un pensamiento algebraico es a través de la generalización de patrones.
 Capítulo 4

Análisis de Instrucción

Actividad 1: Detección de Patrones y generalización aritmética

Objetivo de la actividad: Desarrollar la capacidad de detección de regularidades a través

de características comunes de los objetos a tratar, y dar una generalización de tipo
aritmético.

Sobre la actividad: En un primer instante se le entregará a cada estudiante una tira de

papel como la que se ve en la figura. A esta tira los estudiantes tendrán que hacer cierta
cantidad de dobleces y determinar (aritméticamente) la cantidad de dobleces viendo la
relación con el número de partes que se genera haciendo tales dobleces (Esta actividad es
propuesta por Vergel, conferencia 2018)

En esta figura podemos ver que el número de dobleces es 3 y que corresponde al número de
partes en que está dividida la figura que es igual a 4 menos uno. Se escribirá en el tablero
una tabla que corresponde a la cantidad de dobleces (además de entregarle a cada estudiante
una tabla propia con la que llenará los datos), el número de marcas que aparece en la tira y
el número de partes que parecen allí. Todo para poder transcribirlo en la siguiente hoja que
se les dará.

# de dobleces # de marcas # de partes

1 1 2
2 3 4
3 7 8

Se espera que los estudiantes encuentren la relación que existe entre el número de partes y
el número de marcas, teniendo en cuenta el número de dobleces. Después de que los
estudiantes hallan llenado hasta cierto número de dobleces se les hará ciertas preguntas
como las que sigue en la siguiente guía. Esta parte se hará en grupos de a dos estudiantes.
 Facultad de ciencia y Tecnología
Departamento de Matemáticas
Proyecto en Aula
Docente Titular: Isabel Peña
Maestro en formación: Oscar Ramírez

Guía de la actividad 1

Nombres:_________________________________________________________________

Teniendo en cuenta los datos antes tomados y la explicación por parte del maestro en
formación responder las siguientes preguntas:

1.) ¿Cuántas marcas hay si doblo cuatro veces la tira de papel?

2.) ¿Cuántas marcas hay si doblo cinco veces la tira de papel?

3.) ¿Cuántas marcas hay si doblo seis veces la tira de papel?

4.) Si el número de dobleces es 9, diga ¿cuántas marcas van a aparecer en la tira del papel?

5.) Si el número de partes en la tira de papel es 64 ¿cuantas marcas hay en el papel?

 Actividad 2: Detección de patrones numérico con regularidades de tipo figúrales.

Objetivo de la actividad: Aprender que existen diferentes contextos en donde los

patrones aparecen y que estos se pueden caracterizar numéricamente.

Sobre la actividad: La actividad dos consta de una generalización de actividades ya

planeadas por Vergel (2015), en la actividad se verá usado material con tapas de
gaseosa para un aprendizaje más significativo, como lo argumenta (Muñoz, 2014) los
materiales con fines didácticas y que brinden un apoyo al aprendizaje de las
matemáticas, son en muchos casos la mejor herramienta del docente.

En vergel (2015) aparece una actividad en donde el estudiante tiene que identificar
regularidades de tipo aditivo.

(Imagen tomada de Vergel 2015)

La actividad consiste en encontrar el patrón de la regularidad dada usando las tapas de

gaseosas. Sera fácil ver para los estudiantes el patrón que sigue esta regularidad. En esta
asegunda actividad cada estudiante tendrá una hoja en donde anotara el patrón que sigue el
movimiento de las tapas. Como ya lo planteo Vergel (2015) se verá como los niños llevan a
cabo un pensamiento algebraico de tipo contextual, eso significa que a través de
expresiones, gesticulaciones van diciendo como va cambiando este. El fin de esta primera
parte

En un segundo momento los niños deberán encontrar el patrón que siguen los muy
famosos números triangulares con ayuda de una vez más de las tapas de gaseosa. Se espera
que en esta actividad se les dificulte encontrar el patrón pero con ayuda del maestro en
formación se va ir abriendo el panorama del patrón completo.
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Departamento de Matemáticas
Proyecto en Aula
Docente Titular: Isabel Peña
Maestro en formación: Oscar Ramírez

Guía de la actividad 2

Nombre:_________________________________________________________________

Teniendo en cuenta los datos antes tomados y la explicación por parte del maestro en
formación responder las siguientes preguntas:

1.) ¿Cuántas tapas habrá en la posición 6?

2.) ¿Cuántas tapas habrá en la posición 7?

3.) ¿Cuántas Tapas habrá en la posición 9?

4.) En la posición 6 de los números triangulares ¿Cuántas tapas hay?

5.) En la posición 8 de los números triangulares ¿Cuántas tapas hay?

Actividad 3: Detección de patrones numérico con regularidades de tipo figúrales.

Objetivo de la actividad: Detectar regularidades en diversas situaciones, y darles una

interpretación numérica.

Sobre la actividad: Esta actividad ya es usada y analizada en Barajas, Madero y

Sanabria (2018). Se trata entonces la actividad de llevar regularidades de tipo figural al
aula de clase y trabajar con el maestro en formación directamente con los estudiantes
ayudado del tablero.

La actividad consiste en dos guías que el maestro en formación llevará, ya hará un

análisis similar de trabajo de las autoras del texto. En las guías habrá varias
regularidades que los estudiantes tendrán que identificar el patrón y al final hacer una
relación con lo numérico.

En estas actividades se espera como lo plantean (Barajas, Madero y Sanabria, 2018) que
haya ciertos aciertos en la mayoría de la población con ciertos márgenes de error
correspondiente con el ámbito socio cultural de los estudiantes. Esta actividad consiste
en que un primer momento resuelvan la primera actividad de manera individual y la
segunda de manera grupal. En la primera se espera que encuentren un patrón figural, es
decir den un patrón que dependan de la cantidad de palitos del triángulo, al final que
este patrón que dieron lo relacionen con lo matemático, expresándolo aritméticamente.

En la segunda guía, en grupos de a dos estudiantes, cada uno tendrá que enfrentarse a
un problema de modelación de patrones un poco más complicado siguiendo la misma
idea que en la guía número uno. Las actividades que se presentan a continuación son las
mimas que plantearon Barajas, Madero y Sanabria (2012).
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Proyecto en Aula
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Guía de la actividad 3
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Maestro en formación: Oscar Ramírez
Actividad 4: Detección de patrones usando software educativo.

Objetivo de la actividad: Detectar patrones y hacer pequeñas construcciones de

patrones por medio de un software interactivo, donde los estudiantes se sientan
motivados.

Sobre la actividad: La actividad se trata de que los estudiantes identifiquen las

regularidades mostradas en el software educativo que lazaron los creadores de la página
web www.inspiration.com y por medio de una serie de pistas que el software de puedan
completar y encontrar el patrón de cierta regularidad. Además, que visualizaran ciertos
patrones que aparecen en la naturaleza, como son el caso de los fractales en el software
que ya están programados en Geogebra. Allí cada estudiante vera paso a paso
construcción del árbol binario y el árbol pitagórico, con ayuda del maestro en formación
detectaremos los patrones establecidos, en el caso del árbol binario cada rama se
construye con la mitad de la longitud de la primera trama, y el árbol pitagórico la mitad
de las figura inicial.

(Imagen tomada de www.inspiration.com)

En esta última parte cada estudiante vera como construir el árbol binario y como este
sigue cierta regularidad. De esta manera estamos acercando al estudiante al hecho de
que las regularidades y los patrones estén por todos lados.

(Imagen tomada de www.geogebra.org)