Passo A Passo, Seu Caminho, Guia Curricular para o Ensino de Habilidades Básicas - Margarida H Windholz - 2 Ed Rev e Amp, 2016 INDEX PDF

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Margarida H. Windholz
Passo a passo, seu caminho

GUIA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS 2 a EDIÇÃO
REVISTA EAMPLIADA

CIP-BRASIL CATALOGAÇAO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ Co o rden ado r E d it o r ia l
Antônio Jayro da Fonseca Motta Fagundes

'"W 733p
Windholz, Margarida H.
Co labo rad o res
Passo a passo, seu caminho : guia curricular para o Ana Lúcia Cortegoso
ensino de habilidades básicas / Margarida H. Windholz . -
Ana Lúcia Rossito Aiello
2. ed. rev. e amp. - São Paulo : EDICON, 2016.
Célia Maria Gonçalves Loch
482 p. : il. ; 28 cm.
Sonia Beatriz Meyer
Apêndice
Antonio Celso de Noronha Goyos
Inclui bibliografia e índice
ISBN 978-85-290-1046-5
Co o r d e n a ç ã o de pro d ução
1. Educação especial.2. Educação inclusiva. 3. Avaliação
Valentina Ljubtschenko
de comportamento. 4. Psicologia da aprendizagem. I. Título.
R e v is ã o
16-34868 CDD: 371.9
Nilza Aparecida Floehne Rigo
CDU: 376.1
Co ntato com a a u to r a : maggi@windholz.co.il No r m a l iz a ç ã o b ib l io g r á f ic a
Marta Pião - CRB 8/6466
E d it o r a ç ã o E l e t r ô n ic a
André Furlan
Daniela Ljubtschenko Motta
Vinícius Zanetti
f Edicon Editora o
Capa
V . 3255-1002 3255-9822
Soraia Ljubtschenko Motta
@ edicon@edicon.com.br
3 w w w .ed ico n .co m .b r X il o g r a v u r a s
9 Rua Herculanode Freitas, 181 Flannah Brandt
São Paulo -SP 01308-020

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AGRADECIMENTOS
Semeei, reguei, colhi... didático na área, me permitiría concretizar o desejo, de tantos
Semeei com amor sementes coloridas, reguei com valores, anos, justo agora quando inicio a minha nona década de vida.
conhecimentos e dedicação, para que se abrissem. Colhi sucessos Mas tive dúvidas. Decorridos 28 anos após a primeira edi
e alguns fracassos, alegrias e decepções, bem como amizades ção, seria válida uma reedição? O "sim" recebido da profes
duradouras, ao longo da minha vida no Brasil, ao qual, graças sora e amiga Maria do Carmo Guedes, da PUC-SP - Pontifícia
à reedição deste livro, a ele retorno e tenho a oportunidade de Universidade Católica de São Paulo e o "deve ser reeditado",
rever e abraçar os amigos. da amiga e professora Daisy de Souza, da U FSCar- Universida
Antes de mudar com parte da família para Israel, em 2008, de Federal de São Carlos, me convenceram. A elas, meus agra
realizando o projeto de iniciar uma "vida nova aos 80 anos", fui decimentos pelo incentivo e pela amizade que a distância não
perguntada sobre meus planos para o futuro. Respondi que pre afetou.
tendia continuar trabalhando e gostaria de uma reedição do meu Por todo o incentivo, dedicação e trabalho com que Jayro
livro "Passo a Passo, seu Caminho". Na ocasião, restavam apenas e Valentina promoveram a reedição, a eles meus agradecimen
poucos exemplares, que deixei aos cuidados de Argemiro Garcia tos especiais. Não tenho palavras para dizer que esta reedição
que, juntamente com sua esposa Mariene M. Maciel, são gran representou para mim o reconhecimento do trabalho a que
des ativistas em prol do atendimento de pessoas com autismo, dediquei tantos anos de minha vida e que restará como meu
hcando esgotado o estoque dos livros por mais de duas décadas. legado.
Os anos passaram e a reedição não se viabilizou... Até que, Meus agradecimentos à ABPMC - Associação Brasileira de
em janeiro deste ano de 2016, depois de uma tentativa não Psicologia e Medicina Comportamental, na figura de seu pre
considerada no ano anterior, meu "ex-aluno", como ele insiste sidente Denis Zamignani, que, além de me honrar com a defe
em dizer, Jayro Motta (Antônio Jayro da Fonseca Motta Fagun rência de uma "homenagem pelas contribuições ao desenvol
des), me procurou, pedindo autorização para reeditar o livro vimento da análise do comportamento no Brasil" - prestada na
pela editora Edicon, de sua esposa Valentina, que tinha publica abertura do XXV Encontro da ABPMC - está colaborando com
do a l â edição. A proposta, em si, me deu novas forças em um parte dos custos para a reedição deste livro, como e-book.
momento profundamente triste da minha vida: o falecimento Meus agradecimentos também vão para minhas amigas e
do meu companheiro de 70 anos de casados. Disponibilizar colaboradoras na 1§ edição: Ana Lúcia Aiello, Ana Lúcia Corte-
novamente o "Passo a Passo" aos profissionais e pais que se goso, Célia Gonçalves Loch e Sônia Beatriz Meyer que nova
dedicam à educação de pessoas com necessidades especiais, mente participaram, dando sugestões para algumas mudanças
quando, no Brasil, ainda há uma carência enorme de material nesta 2ã edição.
5
Gratidão ao Prof. Celso Goyos que não conhecia o Passo a dispuseram a contribuir com uma parte dos custos para a re
Passo e, malgrado ter uma agenda comprometida, varou noites edição impressa. A elas, meu muitíssimo obrigado. Juntas per
para fazer uma revisão detalhada de parte considerável do con corremos variados caminhos, selados pela amizade recíproca.
teúdo técnico do texto. E, por fim, minha gratidão pela torcida dos meus filhos, ne
Impossível não mencionar as amigas Maria Beatriz Braga, tos e netas, desta família maravilhosa e amorosa que me envol
cuja família contribuiu financeiramente com uma parte dos ve com seu carinho e que, pelo apoio constante, me mantém
custos para imprimir a l ã edição, e Sônia Beatriz Meyer, que se jovem. Vocês são minha melhor obra.
6
S u m á r io
V oltando ao com eço ............................................................................................................................................... 9

I ndrodução ........................................................................................................................................................ 11
Capítulo I Passo a passo se faz um caminho: o guia curricular...................................................................15
Capítulo I I Apresentação dos programas........................................................................................................ 29
Capítulo I I I Apoio técnico do educador: o guia curricular e a analise do comportamento.................... 55
Anexos - Folhas de registro e representação gráfica do desempenho.............................................76
Capítulo I V Guia curricular....................................... ...................................................................................... 89
Programa 1 Senso-percepção.............................................................................................................................. 91
Programa 2 Contato visual.................................................................................................................................121
Programa 3 Comportamento exploratório.......................................................................................................155
Programa 4 Procura de objetos......................................................................................................................... 173
Programa 5 Imitação motora............................................................................................................................ 187
Comunicação Introdução aosprogramas de comunicação - Programas de 6 a 1 3 ................ ........................... 205
Programa 6 Atendimento de ordens................................................................................................................ 211
Programa 7 Senta / Levanta............................................................................................................................. 225
Programa 8 Identificação...................................................................................................................................235
Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios.............................................................. 263
Programa 10 Imitação oral de palavras..............................................................................................................277
Programa 11 Nomeação....................................................................................................................................... 293
Programa 12 Sim / N ão....................................................................................................................................... 315
Programa 13 Expressão gestual de desejos enecessidades................................................................................. 329
7
Programa 14 Expressão e reconhecimento de sentim entos................................................................................... 345

Programa 15 Em parelham ento.................................................................................................................................... 359
Programa 16 Uso funcional de brinquedos............................................................................................................... 383
Programa 17 D ram atização............................................................................................................................... 399
Programa 18 A V D — Atividades da vida d iária......................................................................................................411
E O CAMINHO CONTINUA....................................................................................................................................................... 459

S ugestões para leitura .................................................................................................................. 461
S obre a autora .................................................................................................................................................................. 479
S obre os colaboradores ..................................................................................................................................................481
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V oltando ao começo
Este trabalho, na verdade, pertence às crianças e aos jovens que ser incluídas na programação, pois muitos alunos requeriam
com problemas de desenvolvimento que, por representarem um atendimento específico, seja de fisioterapia, fonoaudiologia, te
desafio para nós, seus educadores, foram verdadeiros coparceiros rapia ocupacional e psicoterapia.
na sua concretização. Partiu-se de uma proposta que visava unir uma filosofia de
Pertence também a todos aqueles, educadores e pais, que ação à metodologia derivada da análise comportamental, na me
— através destes anos — lutaram para que as Carm inhas, os dida em que, cada vez mais, pesquisas e trabalhos realizados fora
Flávios, as Lulus e os M árcios não fossem mais considerados do país mostravam os resultados positivos obtidos através da
incapazes de aprender, para que tivessem uma chance de se in aplicação da análise do comportamento ao ensino do excepcio
dependerem, na medida de suas possibilidades, de aprender a nal. Em bora partilhando dos mesmos sentimentos de dor, que
saber mais sobre o mundo em que vivem e sobre si mesmos, de acompanham e acompanharão todos aqueles, pais, familiares ou
estabelecer relações mais significativas, enfim, de serem educa educadores que lidam com a criança especial, a equipe também
dos com esperança. alimentava sentimentos de esperança: acreditávamos — e hoje
O G uia Curricular de Ensino de Habilidades Básicas, que temos a confirmação disto — que o problema do educador de
ora sai à luz, é produto de uma atividade de mais de quinze anos pende muito mais da descoberta do “o que” e “como” ensinar à
e contou com a colaboração de muitas pessoas de diferentes es população-alvo, do que da “incapacidade” desta de aprender. S a
pecialidades. Surgiu a partir do trabalho educacional direto, que bemos que existem limites, mas também aprendemos que, passo
exigiu a criação de programas de atividades que favorecessem o a passo cada qual poderá seguir um caminho que o leve a uma
desenvolvimento de crianças e jovens com defasagem severa de maior independência na sua vida diária, a uma maior participa
desenvolvimento e permaneceriam numa instituição em regime ção social e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos
de semi-internato. ampliar o limite que cada um pode alcançar.
A s atividades deveriam, de um lado, capacitar estes alunos O s anos gastos para elaborar e reelaborar o conteúdo do
quanto à sua independência na vida diária, à aquisição de ha G uia Curricular têm sua explicação. Q uando começamos, em
bilidades básicas e, sempre que possível, introduzir atividades 1972, nada havia no Brasil que se assemelhasse ao que nos pro
ditas pré-acadêmicas, acadêmicas e atividades ocupacionais. D e púnhamos a fazer. Tivem os que começar do zero. O s poucos
outro lado, queria-se oferecer a eles um ambiente carinhoso e modelos estrangeiros, existentes na ocasião, não podiam ser
alegre, entremeando a programação com atividades de recreação, transpostos diretamente para o nosso meio, dada uma série de
música e educação física. Terapias necessárias também tinham diferenças históricas, de condições econômicas, tecnológicas,

culturais e sociais. A ssim , partiu-se do repertório das crianças A falta de pesquisas na área fez com que a instituição abris
que a nós vinham como alunos e para as quais foram elaboradas se suas portas a estudantes e psicólogos, propiciando oportuni
avaliações específicas. A s suas necessidades e as do seu ambiente dades de treino e desenvolvimento de pesquisas e, deste modo,
mais próximo, bem como as da comunidade em geral, foram ana- várias teses de mestrado e doutorado foram realizadas, enrique
fisadas e as expectativas, levadas em consideração. Tivem os que cendo nosso conhecimento sobre o excepcional e sobre os pro
recorrer ao nosso próprio “know-how”, à criatividade e ao bom cedimentos de ensino.
senso dos participantes, na procura de utilizar o conhecimento A confirmação de estarmos no caminho certo veio de vá
existente, para abrir novos caminhos e encontrar novas formas rias fontes, inclusive muitas vezes de pesquisas, publicadas muito
de trabalhar com o excepcional. O s próprios dados, oriundos da depois de se estar usando determinados procedimentos ou de se
apUcação dos programas, das informações colhidas, das observa ter tom ado certas decisões sobre sequências a serem escolhidas.
ções feitas, bem como o funcionamento geral da instituição em C om o passar do tempo, a tríade — ação educacional, en
que foram criados, levaram-nos a fazer modificações repetidas. sino contínuo da equipe e pesquisa — foi se cristalizando na
Resultados de pesquisas, sempre que pertinentes, foram aprovei forma de objetivos, com a convicção de que, no estado atual dos
tados na revisão dos programas. A equipe teve que ser treinada e, conhecimentos sobre o excepcional, estes aspectos têm que ca
também neste aspecto, havia uma proposta inovadora. O alvo era minhar sempre juntos, se quisermos fazer um trabalho sério e
fazer com que o trabalho, sempre que viável, tomasse um caráter contribuir, ao m esmo tempo, para aumentar o conhecimento
transdisciplinar, maximizando o aproveitamento das contribui científico existente.
ções de cada membro da equipe e, com isso, também m aximi O material foi se acumulando e o nosso desejo dc com
zando as oportunidades de aprendizagem e crescimento dos alu partilhar nossa experiência com a comunidade mais am pla tor
nos. Funcionalidade e manutenção do aprendido nortearam as nou-se patente. Entregam os o G u ia ao público, convencidos de
escolhas programáticas, de modo que o que fosse aprendido na que, pelas próprias características dos indivíduos a quem ser
instituição pudesse ser transposto e generalizado para a vida do viu e — esperamos — continuará servindo, ele será sempre um
aluno, junto aos seus pais e familiares. E sta proposta de trabalho “produto-em -processo” e, portanto, novas m udanças e revisões
em equipe, por suas próprias condições, levou à incorporação ocorrerão e serão desejáveis.
do ensino contínuo do profissional, como uma das finalidades
importantes do nosso trabalho.
10
U m a vizinha, a mãe de Flávio, 9 anos, menino autista, ex

Introdução tremamente agitado, considerado “irrecuperável” pela escola, fez
uma proposta para Celm a: cederia a ela uma parte de sua casa,
para que lá instalasse uma classe para atendimento dos dois.
L o go mais, a mãe de Lulu, 7 anos, com deficiência auditiva e
Início de 1972. Celm a, mãe de Carminha, de 12 anos, com sérias sequelas físicas, tom ando conhecimento da iniciativa, pro
síndrome de Down e severa deficiência intelectual, foi chamada pôs-se a colaborar, desde que sua filha fosse atendida lá. Com
à diretoria de uma escola especializada para esse tipo de criança, M árcio, menino de 6 anos, com deficiência intelectual modera
e teve que ouvir: da, formou-se um grupo de 4 crianças. Com elas, teve início a
— “Lamentavelmente não temos condições de continuar com sua “Escola da Carm inha”1 , mais tarde oficializada como “C A R E
filha. As características dos serviços que oferecemos não se coadunam — Centro de Aprendizagem e Reabilitação do Excepcional.
mais corn as necessidades dela”. ***
Quantas mães brasileiras já escutaram frases como essa, dei
O livro “Passo a Passo, seu Caminho - Guia Curricular para
xando a sala da diretoria perdidas e desesperadas!
0 Ensino de H abilidades Básicas” foi o produto do trabalho de
Só que a mãe de Carminha, C elm a Cenamo, embora cho
senvolvido na C A R E , seguindo esta nova filosofia de ação e
cada diante dessa situação, optou por um novo caminho. Psi-
perspectiva de ensino: a aplicação da Análise Comportamental,
copedagoga, trabalhando na área educacional, lembrou-se das
cientificamente fundamentada. Foi o primeiro G uia Curricular
visitas que acabara de fazer a escolas especiais nos Estados U ni
brasileiro para e com crianças e jovens excepcionais, que resultou
dos, onde presenciara o êxito no atendimento aos alunos, com
de 15 anos de pesquisa nessa escola, bem como em outras ins
programações baseadas nos conceitos teóricos da Análise Com -
tituições e clínicas psicológicas, escrito de modo essencialmen
portamental. Resolveu, ela mesma, trabalhar com a filha nessa
te didático. Seu objetivo foi oferecer a profissionais da área de
nova linha. Para isso, veio buscar ajuda junto à minha pessoa,
educação e reabilitação, professores, psicólogos, fonoaudiólogos,
sua amiga e psicóloga, com formação na área de Análise Experi
fisioterapeutas e, até mais importante, a pais, uma orientação
mental do Comportamento.
sistemática para a instalação de habilidades básicas essenciais,
Juntas, construímos um programa de ensino para Carm i
para tornar a pessoa especial independente e competente na re
nha, partindo da análise do seu repertório comportamental, vi
alização de certas tarefas rotineiras ocupacionais ou, até mesmo,
sando atividades que seriam as mais importantes para seu dia a
quando possível, acadêmicas.
dia. Contratou-se uma professora para trabalhar com ela, sob
1 A denominação “Carminha - Associação para Reabilitação do Excepcional - CARE”,
minha supervisão direta. depois foi mudada, por volta de 1977, para “C A R E - Centro de Aprendizagem e Reabili
tação do Excepcional”, mas era comum ser designada apenas como “Escola da Carminha”.
1
N a Introdução à primeira edição do livro, expusemos deta O maior número de compradores, no entanto, foi formado
lhadamente sua proposta, que visava unir nossa filosofia de ação à por pais, ansiosos por encontrar ajuda e diretrizes para educar
metodologia derivada da Análise Comportamental. Afirmamos seus filhos especiais.
que a eficácia do educador depende muito mais da descoberta do O lançamento do livro de Catherine M auricc: “Dcixe-me
“que” e “como” ensinar à população-alvo, do que da “incapacida ouvir sua voz — 0 triunfo de um afam ília sobre o autismo"2, em 1993,
de” dela de aprender. Sabíamos que existem limites, mas também foi um marco nesse sentido, pois chamou a atenção de pais, an
aprendemos que, passo a passo, cada qual poderia seguir um ca tes resistentes a uma linha que pretendia “condicionar” seus filhos,
minho que o levasse a maior independência na sua vida diária, a para os êxitos na aplicação da Metodologia Comportamental e au
maior e melhor convivência na família e no seu ambiente social mentou a procura do “Passo a Passo”. O mesmo, aliás, passou a ser
e que, apenas trabalhando sistematicamente, podemos ampliar o considerado por muitos como específico para a população autista.
limite que cada um pode alcançar. Cumpre lembrar, porém, que os programas curriculares nele exis
O sucesso do livro evidenciou que havia uma severa lacuna tentes, servem a uma variedade de pessoas com diagnósticos di
a scr preenchida: a falta de informações, de instrumentos de ferentes e, portanto, com características e necessidades diferentes.
avaliação, de ensino e orientação no Brasil, para o atendim en Por isso, no seu atendimento, a especificidade de cada uma delas
to da sua população-alvo. O livro constituía uma esperança de deve ser levada em consideração na programação.
orientação com base em conhecimentos da Análise C om porta Passados quase 30 anos desde sua publicação, e com a edi
mental. ção do livro esgotada, convidada a autorizar uma reedição pela
Procurando conhecer quais foram os principais comprado Edicon, surgiram as perguntas:
res do livro, encontramos, no primeiro momento, os profissionais Seria ainda válida e desejável uma reedição do “Passo a Pas
atuantes com a população especial, ou seja: educadores, psicólo so” (inclusive em forma de e-book, o que o tornaria disponí
gos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, bem como fonoaudi- vel a um maior número de pessoas)? Ainda há falta de material
ólogos e fisioterapeutas, trabalhando em clínicas e em escolas didático para atendimento da população de crianças, jovens e
particulares. Houve menor interesse por parte de diretores de adultos com necessidades especiais? I ,ogo outra pergunta surgiu
escolas e instituições especiais, embora alguns tivessem conheci e que talvez devesse preceder a primeira: como se encontia hoje
mento da Abordagem Com portam ental, pois, por vezes, a dire no Brasil, decorridas quase três décadas, a situação da popula
ção encaminhava alunos para atendimento clínico nessa Unha e ção-alvo do “Passo a Passo”? Ainda é frequente pais ouvirem a
aceitava, eventualmente, acompanhante na classe. Porém, faltou frase: “N ão temos condições de atender a seu filho”, por parte de
abertura para um trabalho sistemático mais amplo, que poderia escolas públicas, particulares e outras instituições?
ser útil para o ensino de todos os seus alunos. 2Maurice, C. (1 9 9 8 ).L efm eh ea ryou rvoice:a fa m ily’s trium ph overautism . London:
Robert Hale. (Edição original 1993).
12
Constatamos que ocorreram significativos avanços jurídi programação curricular e criação de condições específicas para
cos no Brasil nos últimos 30 anos — em grande parte devido garantir resultados promissores. Afirmamos isso tendo em vista
ao empenho e à luta de pais e instituições para a população em os avanços importantes em pesquisas de aplicação da Análise do
foco — por meio de diversas leis aprovadas pelo Governo, cul Com portam ento nas últimas décadas, especificamente na área
minando com a recente, que trata da Inclusão da Pessoa com de Educação e Educação Especial, no que se refere a instrumen
Deficiência (Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015), segundo a tos de diagnóstico, intervenção e ensino. Nesse sentido, cons
qual o atendimento da pessoa com deficiência deve ser garantido tata-se um sensível aumento de clínicas, escolas e instituições,
em todos os níveis. de excelente nível, num trabalho muito válido, m as que atinge
N o entanto, com relação à inclusão escolar, deve-se dizer apenas uma população limitada, num trabalho que chamaríamos
que o fato da Lei exigir a inclusão de cada pessoa na escola não é de varejo .
suficiente para que as condições de atendimento garantam os re
sultados desejáveis dessa inclusão. C om uma grande quantidade
de alunos em cada classe, sem uma formação específica do corpo A quem pode atender o conteúdo deste livro?
de professores e sem uma m etodologia baseada em conceitos
teóricos fundamentados, para atendimento de uma população É desejável e necessário incentivar um maior número de
com características tão diversas e difíceis, teremos professores profissionais e estudantes em direção à habilitação e atuação em
sobrecarregados e obtendo resultados insatisfatórios, inclusive escolas e instituições, principalmente as públicas, para ajudar a
com o perigo de acentuar os estereótipos, em relação a esses alu aprimorar o atendimento da população, garantindo resultados
nos. do mesmo nível. Isso porque, diante do vasto número de pessoas
M esm o tendo, como previsto, a possibilidade de acompa a encaminhar e educar há necessidade de um trabalho “por ata
nhantes para os alunos especiais, ambos, professor e acom pa cado”, neste imenso e diversificado Brasil.
nhante, necessitam de uma formação que lhes permita sucesso A contribuição de “Passo a Passo” se torna especialmente im
na sua tarefa. H á que lutar também contra o preconceito de sig portante já que, hoje em dia, diagnósticos de comprometimen
nificativa parte de pais, contra a pessoa “diferente” junto a seus tos diversos, que requerem atenção e intervenção, são realizados
filhos, implicando em rejeição, isolamento e “bullying . mais precocemente por estarem as famílias melhor informadas,
Existe, aqui, um grande campo para a atuação da comuni pelos meios de comunicação e por trocas de informações em
dade de Analistas de Com portam ento, trazendo seus conheci grupos de pais e profissionais, principalmente pela internet. Os
mentos e instrumentos, no sentido de contribuir para a melhor pais, com filhos com necessidades especiais, têm também maior
habilitação dos professores, uma mais eficaz organização escolar, conhecimento sobre os direitos e serviços aos quais eles têm di
reito.
13
N esse sentido, parece importante também visar à form a e Educação Especial, acreditamos que o livro permanece válido
ção do pediatra, primeiro especialista a entrar em contato com para fornecer um quadro referencial teórico e prático, que se en
a criança e que, ainda hoje, frequentemente procura dissipar as riquecerá mais ainda com a inclusão dos novos conhecimentos
preocupações de pais, em vez de ouvi-las e fazer os devidos enca neurológicos, psiconeurológicos e tecnológicos.
minhamentos a serviços especializados para intervenção preco O s princípios de programação comportamental, apresenta
ce. Vemos também a necessidade de criar, junto à escola, grupos dos no “Passo a Passo”, de maneira clara e organizada, são atem
de apoio aos pais e à família, para um trabalho conjunto deste porais, abrangendo habilidades das mais simples às mais com
triângulo: profissionais, pais e comunidade escolar. plexas, todas compondo um mosaico de habilidades necessárias
O s casos de infecções pelo vírus da Zica, que estão surgindo para qualquer criança, com ou sem limitações.
no Brasil e outros lugares, envolvendo o nascimento de bebês Tais princípios valem não apenas para a lista dos dezoito
com microcefalia, vêm trazer um novo problema de dimensões programas nele apresentados, como servem de guia para criar
ainda não previsíveis e, infelizmente, um aumento significativo um sem-número de programas curriculares, ocupacionais, aca
de crianças que necessitarão de atendimento e estreita colabora dêmicos ou m esmo esportivos. Nesse sentido, “Passo a Passo” é
ção entre profissionais das áreas de medicina, psicologia, fisiote um G uia em aberto, que poderá ser constantemente ampliado.
rapia e fonoaudiologia. Seu formato favorece que novos conjuntos de habilidades sejam
Voltemos então à primeira pergunta que respondemos afir a ele acrescentados, seja pelas descobertas na prática de atuação
mativamente. Passamos da idade da máquina de escrever (a I a de pais, professores e profissionais, seja por novas pesquisas e
edição deste livro foi escrita com uma IB M elétrica) para a era conhecimentos na área de Educação Especial.
da tecnologia mais avançada do computador, da internet, do Conta-se ainda, para sua aplicação, com contribuições im
G oogle, dos notebooks, aplicativos os mais diversos, celulares portantes e constantes que surgem na internet e que podem
etc. Dispom os hoje de acesso, nunca pensado, a todo e qualquer ajudar na realização dos programas: vídeos no “Youtube”, de
tipo de informação. A s maneiras de comunicação interpessoal monstrativos dos procedimentos de ensino das mais diversas
sofreram mudanças drásticas. Paralelamente a essas mudanças, habilidades, bem como materiais auxiliares na forma de material
as pesquisas nas áreas neurológicas e psiconeurológicas abrem didático, aplicativos, jogos.
novos conhecimentos, que, junto com os avanços tecnológicos, “Passo a Passo ’’pretende ser a base do triângulo -profissionais,
teremos que considerar e incluir em nossos processos educativos. pais e comunidade —, resgatando os conhecimentos do passado
M esm o assim, e embora passados quase 30 anos desde a pri e do presente, preparando a sociedade para uma verdadeira
meira publicação de “Passo a Passo”, com base em levantamentos integração, em futuro próximo, das pessoas portadoras de
feitos e na opinião dada por especialistas da área de Educação necessidades especiais.
14
Passo a passo se faz um caminho:

o guia curricular
15
0 ENSINO DE HABILIDADES BÁSICAS A EXCEPCIONAIS Para respondê-las, precisamos conhecer bem a população a
ser atendida, suas características, suas necessidades, seus reper
O caminho, a fim de educar, estabelecer um tratamento efi tórios, bem como os dos educadores e profissionais disponíveis
caz e habilitar crianças, jovens e adultos atípicos ou excepcio para atendê-la. Precisamos conhecer as condições e os recursos
nais, tem sido longo e tortuoso. Discutiu-se e discute-se ainda existentes. C om estas informações, fica mais fácil definir obje
o que estas pessoas, com características e dificuldades bastante tivos, bem como uma filosofia educacional, e verificar de que
diferentes, poderiam e deveriam aprender. Frequentemente os m odo esta é compatível com os meios existentes ou o que pode
programas propostos são adaptados daqueles do ensino acadê estar em falta e terá que ser criado. Isto é válido para diferentes
mico normal e pouco ajustados às necessidades da população a populações: excepcionais, sejam estes com problemas leves ou
ser atendida. Este é um fato comum nas classes especiais e em mais severos, deficientes físicos ou com distúrbios emocionais e
muitas escolas para excepcionais, talvez até com base numa falsa crianças carentes.
ideia de normalização. São algumas destas perguntas que procuramos responder
M esm o assim, nos últimos vinte anos, evidenciaram-se pro através do presente G uia Curricular, no que se refere ao ensino
gressos acentuados na área de ensino especial. D e um lado, desen do que denominamos de HABILIDADES BÁSICAS, ou seja, as
volveram-se os conhecimentos teóricos das áreas voltadas par o ser primeiras habilidades que uma criança deve adquirir.
humano, como a Psicologia, Medicina, Genética, Neurologia. De Cumpre, portanto, antes de mais nada, definir o que enten
outro, as pesquisas e a tecnologia, derivadas da análise comporta- demos por HABILIDADES BÁSICAS.
mental aplicada, ofereceram uma metodologia eficaz de prestação Acreditamos que seja necessário a qualquer ser humano
de serviços e, em muitos países, já existem, hoje em dia, leis que desenvolver habilidades iniciais em sua vida que lhe permitam
garantem o direito à educação e ao acesso a serviços especializados perceber o mundo que o cerca, atingindo com seus meios
a todos os indivíduos excepcionais, especiais ou atípicos. sensoriais as coisas, pessoas e outros seres vivos. N ão lhe basta,
Continuam em aberto, no entanto, as questões fundam en porém, perceber o mundo, experimentar sensações, mas é
tais: preciso que este contato vá construindo uma compreensão deste
• porque ensinar mundo, com a apreensão de suas características, suas lógicas,
seus mecanismos de causa e efeito. Junto aos avanços sensório-
• o que ensinar
motores e cognitivos, também se ampliam suas possibilidades de
• como ensinar
comunicação, entendendo e atendendo ao mundo e às pessoas,
• onde ensinar expressando seus desejos, sentimentos e necessidades. O ser
• quando ensinar humano vai adquirindo independência nas rotinas do dia a dia
17
— alimentar-se, vestir-se, limpar-se, ir ao banheiro... — e vai se NOSSA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO E GUIA CURRICULAR
adaptando às exigências do ambiente.
Sintetizamos, no parágrafo anterior, um sem número de “A palavra currículo é definida formalmente como uma sequ
aprendizagens básicas, pré-requisitos para inúmeras outras que ência de matérias que compõem um curso de estudos como, p.ex., o
constroem o viver. A elas chamamos Habilidades Básicas, neste currículo do curso de Medicina, de Psicologia, do SENAI. E m mui
G uia Curricular. tas escolas primárias e secundárias, o currículo é uma compilação
E stas habilidades são importantes no desenvolvimento da sequenciada de m ateriais e livros que o aluno deve superar. Dentro
criança normal e da criança ou do jovem com problemas de de do contexto da educação especial e da educação pré-primária, o
senvolvimento: bebês de risco, crianças carentes, crianças com currículo especifica os tipos das sequências de atividades e os ma
defasagem global de desenvolvimento ou com problemas espe teriais aos quais uma criança será exposta. N o entanto, segundo
cíficos. nossa proposta, um currículo é um documento que especifica
A criança normal adquire estas habilidades no decorrer dos em detalhe a sequência de comportamentos que uma criança deve
seus primeiros anos de vida, em geral sem necessidade de pro adquirir para obter proficiência em várias áreas de desenvolvi
gramações ou procedimentos específicos. A criança especial, a m ento.” (Romanczyk e Lockshin, 1981)
criança excepcional, muitas vezes precisa ser ensinada, através de Procuramos produzir um currículo que realmente orientas
procedimentos bem precisos e elaborados, de um guia curricular se a ação dos educadores que dele se servissem. O s compor
para o ensino de habilidades básicas. tamentos nele englobados, se incluem em diferentes áreas de
desenvolvimento. Pode ser adotado como um guia para ajudar
a selecionar programas individualizados, de acordo com as ne
cessidades e os dados de avaliação obtidos com cada aluno, antes
e no decorrer de sua utilização.
Portanto, o guia curricular é um documento dinâmico, inter
-relacionado que, ao mesmo tempo, modela e é modelado pela
realização do trabalho. O currículo provê uma estrutura que fa
cilita a comunicação eficaz entre todos os indivíduos envolvidos
no ensino e serve como recurso importante para promover res
ponsabilidades, por parte de quem o implementa, melhorando
assim qualidade, consistência e eficácia do programa de cada
criança.
18
D e preferência, este currículo deve ser operacionalizado por 2. GUIA PARA A REALIZAÇÃO ADEQUADA
uma equipe de especialistas que trabalhem de modo integrado e DOS PROGRAMAS DE TREINO
que conheçam as características de seus alunos e suas condições Como se verá, cada programa de treino, incluído no Guia Cur
familiares. A programação não deveria ser deixada só a cargo de ricular, está detalhado e cuidadosamente descrito, no intuito de faci
um professor que, na maioria das vezes, nem dispõe dos dados litar sua utilização por educadores interessados. Procuramos oferecer,
importantes sobre seus alunos. O professor, isso sim, deveria fa através da descrição precisa de como aplicar os treinos, um real guia
zer parte da equipe. de ação, em relação a cada programa. Além disso, acompanhamos
O s programas selecionados para cada aluno deverão ser in estas descrições, de comentários e sugestões, extraídos de nossa ex
cluídos na sua programação diária que envolverá outras ativida periência, que devem ampliar as possibilidades de uso desses progra
des, tais como fisioterapia, recreação, descanso, passeios, trabalhos mas (mais adiante, no Capítulo II, uma explicação mais detalhada
manuais... Isto é, o dia do aluno deverá conter outras atividades, dos recursos que utilizamos pode ser encontrada).
além das previstas pelo guia de ensino de habilidades básicas.
3. INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO
FUNÇÕES DE UM GUIA CURRICULAR O G uia Curricular, no seu conjunto, indica quais comporta
mentos devem ser avaliados, quando se pretende fazer um levan
A que se presta um guia curricular na forma e conteúdo as tamento do repertório apresentado por um aluno. Serve também
sumidos por este? Algum as das (possíveis) funções já estão cla para acompanhar a evolução das aprendizagens já obtidas, bem
ras. Seu uso por diferentes pessoas, em contextos diversos deve como a sua generalização para o ambiente mais amplo.
evidenciar outras ainda...
4. INSTRUMENTO (PARCIAL) PARA TREINO DE EDUCADORES
1. BASE PARA ESTABELECIMENTO Procuramos tornar a apresentação do G uia, no seu conjun
DE UM ELENCO PROGRAMÁTICO INDIVIDUALIZADO to e em cada program a de treino nele contido, a mais comple
ta possível. Fizem os uma tentativa de aproximar este G uia de
Conciliando-se dados do repertório do aluno e suas necessi um guia curricular autoinstrutivo para os educadores que dele
dades específicas com as alternativas de programação oferecidas se servissem. A riqueza e complexidade de sua aplicação, sentida
pelo Guia, a equipe de especialistas poderá organizar a sequência por nós em nossa própria prática, sugere, no entanto, que um
de comportamentos a serem trabalhados com aquele aluno. E im treinamento adicional — com uso de recursos diversos de ensi
portante adotar o Guia, como oferta de alternativas a serem sele no (como material teórico, discussões, “role-playing”, videofitas,
cionadas e priorizadas em função de cada indivíduo, pois só assim fotos), feito por profissionais da área de educação especial e de
o G uia adquirirá significado e funcionalidade para o aluno. análise de comportamento, será desejável.
19
0 ELENCO PROGRAMÁTICO
N osso G uia Curricular compõe-se de 26 programas de trei Procuramos dar aos programas de treino nomes precisos e es
no, que abrangem as principais Habilidades Básicas para uma clarecedores, de tal forma que apenas a listagem de seus nomes,
pessoa especial viver e conviver, num mundo não tão especial. a seguir, já comece a dar uma ideia do que pode ser encontrado
no G u ia Curricular.
SE N SO -P ER C E P Ç Ã O CO M PO RTA M EN TO EXPLO RA TÓ RIO IM ITAÇÃO DE M O V IM EN TO S DOS Ó RG Ã O S

• Visual FO N O A RTIC U LA TÓ RIO S
PR O C U R A DE O BJETO S
• Auditiva
USO F U N C IO N A L DE B RIN Q U ED O S IM ITAÇÃO M OTORA
• Gustativa
• Olfativa D RAM A TIZAÇÃ O ______________ C O M U N ICA ÇÃ O _____________
• Tátil __________ CO M PR EEN SÃ O V E R B A L_______
CONTATO V ISU A L • Atendim ento de ordens

• Identificação de objetos
• Olho a olho • Parte do corpo, pessoas e ações
• Olhar objeto
• Seguir estímulos EXPRESSÃ O V E R B A L
luminosos
• Imitação oral de palavras
• Nomeação de objetos, pessoas e ações
A TIV ID A D ES DA V ID A D IÁ R IA
• Expressão gestual de desejos e necessidades
• Autocuidado • Sim /não
• Uso de vaso sanitário
• Pedindo para ir ao banheiro RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EM PA RELH AM EN TO
Quadro 1 - Programas de treino que compõem o Currículo de Habilidades Básicas
20
í INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Para que possam os entender estes programas dentro da “base” para aprendizagens mais complexas. São comportamen
área de Habilidades Básicas, podem os organizá-los em quatro tos encontrados em bebês e crianças pequenas, desde bem cedo,
grandes conjuntos com características afins. C ada um deles e a que possibilitam momentos intensos e felizes com as coisas e
sequência em que são geralmente ensinados têm a ver com co pessoas do seu novo mundo. M uitos destes comportamentos
nhecimentos sobre Desenvolvimento Infantil e sobre Processo não surgiram naturalmente nesta idade para as crianças especiais
de Ensino-Aprendizagem . e acabaram por limitar suas experiências e aprendizagens. D aí
O primeiro conjunto abrange os programas destacados no precisarmos, na maioria das vezes, desenvolver habilidades deste
Quadro 2. Eles referem-se a comportamentos essenciais para primeiro conjunto, restaurando possibilidades de interação e de
a interação da criança com o mundo que a cerca, num estágio novas aprendizagens.
inicial de desenvolvimento e, ao mesmo tempo, representam a
SENSO-PERCEPÇÃO COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS DOS ÓRGÃOS

• Visual FONOARTICULATÓRIOS
PROCURA DE OBJETOS
• Auditiva
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Gustativa
• Olfativa DRAMATIZAÇÃO _____________ COMUNICAÇÃO____________
• Tátil _________ COMPREENSÃO VERBAL________
CONTATO VISUAL • Atendimento de ordens

• Identificação de objetos
• Olho a olho • Parte do corpo, pessoas e ações
• Olhar objeto
• Seguir estímulos EXPRESSÃO VERBAL
luminosos
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA • Nomeação de objetos, pessoas e ações
• Autocuidado • Sim/não
• Pedindo para ir ao banheiro RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EMPARELHAMENTO
Quadro 2 - Conjunto 1 de Programas do Guia Curricular
r
21
Estes programas iniciais estão estreitamente ligados entre precursores da aprendizagem da fala - Imitação M otora,
si. Por exemplo, seria impossível treinar imitações motoras, sem Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios
ter instalado o contato visual num nível razoável. Teríamos mui (OEA) — quanto os comportamentos básicos de Comunicação,
tas dificuldades de desenvolver comportamentos exploratórios, ligados à Compreensão Verbal e à Expressão Verbal, inclusive
sem avanços na área de senso-percepção. N em sempre todos es a Comunicação gestual. Também faz parte deste conjunto o
tes programas serão desenvolvidos com cada criança. A escolha Programa Reconhecimento e Expressão de Sentimentos, que
de quais deles adotar e, em qual sequência, depende do conheci procura desenvolver habilidades críticas para o sucesso da criança,
mento do repertório da criança, de suas dificuldades e facilida ao estabelecer e manter interações sociais. Acrescentamos a este
des e de suas necessidades de aprendizagens futuras. conjunto o programa de Emparelhamento, que treina habilidades
O segundo conjunto abrange os comportamentos relacionados de reconhecimento de coisas “iguais”, básicas para a formação de
ao comunicar-se da criança. Tanto os que de algum modo são conceitos mais amplos.

• Visual FONOARTICULATÓRIOS
PROCURA DE OBJETOS
• Auditiva
• Gustativa USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Olfativa DRAMATIZAÇÃO COMUNICAÇÃO
• Tátil
COMPREENSÃO VERBAL
CONTATO VISUAL • Atendimento de ordens
• Olho a olho • Identificação de objetos
• Olhar objeto • Parte do corpo, pessoas e ações
• Seguir estímulos
luminosos EXPRESSÃO VERBAL

• Autocuidado
• Sim/não
• Pedindo para ir ao banheiro
RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EMPARELHAMENTO
Quadro 3 - Conjunto 2 de Programas do Guia Curricular
22
O terceiro conjunto abrange programas que ajudam a crian pré-requisito o Programa Com portam ento Exploratório, incluí
ça a “dominar” o mundo, dando-lhe oportunidade de aprender do por esta razão também neste terceiro conjunto.
a usar os objetos que nele encontra e a utilizá-los de manei U m quarto conjunto abrange as Atividades de Vida Diária
ra funcional e/ou lúdica, possibilitando-lhe a representação de — alimentar-se, vestir-se, despir-se, tomar banho, ir ao banhei
situações cotidianas. E sta representação, por muitos chamada ro... São comportamentos que garantem maior independência
de “jogo simbólico”, colabora para o desenvolvimento das ha ao indivíduo e facilitam sua rotina diária na casa e na escola. Para
bilidades de senso-percepção e facilita e promove a interação certas crianças representam aprendizagens difíceis, mas de tal
com as pessoas e coisas do ambiente. Tanto o Programa de U so forma fundamentais, que absorvem boa parte da dedicação dos
Funcional de Brinquedos quanto o de Dram atização, tem como educadores que com elas trabalham.

• Visual PROCURA DE OBJETOS FONOARTICULATÓRIOS
• Auditiva
• Gustativa USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS IM ITAÇÃO M OTORA
• Olfativa
T d r a m a t iz a ç ã 5 ~ _____________ COMUNICAÇÃO
• Tátil
_________ COMPREENSÃO VERBAL
CONTATO VISUAL
• Atendimento de ordens
• Olho a olho • Identificação de objetos
• Olhar objeto • Parte do corpo, pessoas e ações
• Seguir estímulos
luminosos EXPRESSÃO VERBAL

• Autocuidado
• Sim/não
• Pedindo para ir ao banheiro
RECONHECIMENTO E EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS
EMPARELHAMENTO
Quadro 4 - Conjunto 3 e 4d e Programas do Guia Curricular
23
PARA QUEM SERVE 0 GUIA CURRICULAR C e n á r io 1
Julinho com 9 anos, frequenta uma instituição para

Em bora criado a partir do trabalho desenvolvido numa ins
crianças com problemas severos de desenvolvimento, em
tituição, para crianças, adolescentes e adultos severamente retar
regime de semi-internato.
dados e com eventuais comprometimentos múltiplos (paralisia
Quando nasceu, a festa foi grande. E ra o primeiro filho
cerebral, quadros convulsivos, deficiências auditiva e/ou visual),
a aplicabilidade do G uia Curricular é muito mais ampla. U m a e neto. O parto foi normal e ele se desenvolveu muito bem
até os 2 anos, quando pegou um a meningite que deixou se
análise dos programas e uma retomada das perguntas iniciais
de: o que, como, onde, quando e porque ensinar determinados quelas muito sérias. Ele, que já estava andando, parou de an
dar, parou de falar, mal e mal sentava. Foi levado a inúmeros
comportamentos, possibilita ver que estas habilidades básicas
médicos das mais diversas especialidades e começou logo a
são importantes para:
ser tratado por fisioterapeutas, fonoaudiólogos e terapeutas
• uma população com grau severo de defasagem no desenvol
vimento intelectual ocupacionais. Quando completou 8 anos, foi encaminhado
à escola atual. Ele se acostumou bem com as rotinas: de
• uma população com grau moderado ou leve de defasagem no
chegada, de recreio, de almoço, de saída.
desenvolvimento intelectual
N a sua sala, ele tem uma programação feita só para
• uma população de crianças com deficiências físicas (motoras,
ele. N o começo, Julinho não parava sentado, mas aos pou
visuais e auditivas)
cos, aprendeu que tem hora para tudo: para sentar e prestar
• uma população de crianças autistas — uma população de
atenção à educadora e hora para correr no recreio ou para
crianças normais carentes
participar da aula de música que ele adora. A aula de educa
• uma população com múltiplas deficiências
ção física é gostosa. Alguns comportamentos, que não eram
É possível verificar também que os programas não terão que muito legais, aos poucos foram eliminados, como o de bater
ser usados necessariamente numa instituição, embora surgidos
em outros colegas.
do trabalho em instituição. Poderão ser aplicados: em escolas Q uando chegou à escola, Julinho ainda usava fraldas.
maternais, creches, residências terapêuticas, escolas especiali Agora, decorrido um ano, não precisa mais delas; quando
zadas para excepcionais com defasagem leve, com síndrome de quer ir ao banheiro, sinaliza para a educadora e vai com a
Down, em clínicas e m esmo em casa por pais, preferencialmente auxiliar para lá. Tam bém não comia sozinho. A terapeuta
orientados por profissionais. ocupacional bolou uma colher especial, com um cabo mais
Para facilitar a compreensão desta proposta, imaginamos al grosso, que lhe permite maior firmeza de movimentos, e as
guns cenários, em que esta aplicação poderia se dar: sim, só precisa de uma pequena ajuda para colocar a comida
24
na colher. Graças à colher e ao treino, logo mais estará co seus familiares tão angustiados, a ponto de procurarem uma
m endo sozinho. psicóloga, por sugestão do foniatra e da fonoaudióloga. E s
Três vezes por semana, a auxiliar leva-o para as ses tabeleceu-se então, um program a para M aria Rosa. E m sua
sões de fisioterapia. E stá chegando a Páscoa e todos estão casa, Alaíde vem de manhã e desenvolve atividades com ela.
preparando um coelho e pintando-o. C om tantas atividades Com portam entos de choro e birra foram trabalhados e al
desenvolvidas, o tempo passou depressa. A educadora não guns programas de habilidades básicas foram introduzidos,
se esquece de dar os remédios que ele deve tomar. primeiro por Alaíde que dava modelo para a mãe, para que
À s 17 h mamãe estará no portão esperando por ele. esta depois trabalhasse com M aria Rosa. Sua programação
O dia dejulinho é variado de atividades, em um ambiente individual constava de: Atendimento de Ordens, (dadas
cheio de amor e carinho para ele. Algum as destas atividades verbal e gestualmente), Identificação de Objetos e Imitação
fazem parte de sua programação individualizada, composta M otora. L o go mais poderá começar o programa de Im ita
pelos programas de: Habilidades de Senso-Percepção, ção de M ovimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios (O EA)
Atendim ento de Ordens, Treino de Atividades de Vida e de imitação O ral de Palavras. Todos estão vendo seu pro
D iárias, Imitação M otora e U so Funcional de Brinquedos. gresso, que é anotado e analisado regularmente, para que a
Tam bém participa dos programas de Expressão Verbal e programação possa estar sempre em dia. M am ãe está fazen
está iniciando o Programa de Nomeação. O restante do dia do um diário, que discute com a psicóloga e que a ajuda a
é ocupado em atividades diversas, sem que se esqueça de um entender melhor o que se passa com M aria R osa e a superar
período de descanso. sua ansiedade em relação à filha. Papai também participa
de todos estes processos. A escola recebe orientação, quanto
------------------------------------------- Cenário 2 ------- ao que está sendo feito com a menina, e as atividades das
quais tem condições de participar. Sua compreensão verbal
M aria Rosa, de 3 anos, frequenta a escola maternal à
melhorou muito.
tarde e pela manhã fica em casa, onde é atendida por Alaíde,
educadora.
------------------------------------------- Cenário 3 ------
M aria R osa também foi uma criança esperada e um
bebê gostoso. O único problema eram as otites constantes, João Cláudio, com 27 anos, está morando numa Resi
até que um dia teve meningite. A s sequelas não foram tão dência Terapêutica. D e dia, ele frequenta uma oficina pro
sérias como no caso de Julinho. E la continuou com seu de tegida.
senvolvimento m otor e cognitivo normal, mas a audição foi João Cláudio frequentou uma escola especializada des
seriamente afetada. Isto a tornou chorona e irritadiça e os de os 5 anos até completar 17 anos. M orava com seus pais.

M as surgiu uma oportunidade. Um grupo de pais resolveu a Olho, Contato Visual com O bjetos, Seguimento Visual
organizar uma residência terapêutica, onde seus filhos adul de Luzes, Imitação O ral de Palavras e Atividades de Vida
tos pudessem ter seu ambiente, conviver com outros jovens, Diária. Aos poucos, as palavras emitidas por ela adquiriram
continuando a ter contato com seus familiares. M orar com significado e Soninha começou a nomear objetos e pessoas
um grupo, no entanto, requer algumas habilidades que, até ao seu redor. L o go mais vai ser possível ampliar sua comu
então, não tinham sido trabalhadas. Arrumar a cama, aju nicação. Com muito carinho, devagarzinho, venceu-se sua
dar a cuidar da casa, preparar um lanche ou jantar nunca resistência ao contato físico e a maior alegria da professora é
foram exigidos antes. João Cláudio, que consegue realizar ver Soninha chegar e sentar no seu colo. O s familiares estão
algumas atividades simples na oficina, tem um vocabulário sendo colocados a par dos resultados obtidos e comentam
limitado. E muito bom que tenha aprendido a imitar m o com os educadores as mudanças que vêm acontecendo. Um
vimentos motores, pois assim fica mais fácil ensinar-lhe a fato interessante é que, de repente, Soninha recomeçou a
fazer as coisas, dando modelo. N o convívio, após o trabalho, desenhar (atividade que tinha deixado de realizar) e aí está
a “mãe” do lar procura ampliar seus conhecimentos verbais e outro meio dela comunicar-se com o ambiente. A psicóloga
os programas de Comunicação lhe dão dicas que pode usar aproveita isso no seu trabalho.
para alcançar estes objetivos.
-------------------------------------------- Cenário 5 -----
------------------------------------------ Cenário 4 -----
Clarinha, de 3 anos, é a terceira de 4 filhos. Frequenta
Soninha, de 12 anos, diagnosticada como autista pelos uma creche, no período em que a mãe trabalha como em
médicos, está numa escola especializada. pregada doméstica.
Na escola ela é quietinha. Obedece às ordens e à roti Por alguns meses, a mãe levava Clarinha ao emprego
na da escola, mas quando pode, isola-se num canto e fica consigo, mas náo dava certo. Ela é superobediente; mamãe
olhando suas mãos, fazendo movimentos estereotipados e lhe tinha dito que, se ela náo obedecesse, teria que ficar so
balança o corpo. E la foge do contato visual e físico com zinha e m casa Assim, quando chegou à creche, Luiza, a
outras pessoas, não se comunica com o ambiente, embora cdui adoia, vnifirou que Clarinha tinha medo de falar, de
seja capaz de repetir frases inteiras, que ouve na televisão, m ex e i nas c o i s a s , de brincar. Ela passou a usar de modo
ou diálogos dos pais. ínlnimal os programas do C u ia Curricular de Habilidades
A rotina de atividades para Soninha visou, inicialmente, l U s i i a s , pnm ipalm ente os de Habilidades de Senso-Per-
aumentar sua interação com o ambiente. Assim, os primeiros <epç.io, t nmporf amento Exploratório e U so Funcional de
programas introduzidos foram os de: Contato Visual Olho b r i n q u e d o s . I 'om isso, ela pretendia conseguir que Clari-
y>6
nha adquirisse mais coragem de atuar no seu ambiente, usar dente nas atividades de vida diária. Aprender a controlar
os brinquedos à disposição e comunicar-se com as crianças xixi e coco foi uma das primeiras prioridades escolhidas. N a
e os adultos. Aos poucos, Clarinha mostrou que tem um alimentação, iniciou-se o treino de uso de colher. Primeiro
vocabulário adequado para sua idade, mas ela pode aprender Leo recebia ajuda física que foi retirada aos poucos, até que
mais. Sua expressão facial está mudando. Não parece mais se tornou capaz de comer, pelo menos parte do almoço, so
um bichinho assustado. E la corre com as colegas e dá gar zinho.
galhadas sonoras. Outras atividades visavam ensinar Leo a seguir ordens
simples, necessárias a uma boa convivência no dia a dia.
Cenário 6 Imitar o que os adultos e irmãos faziam também foi parte
do seu aprendizado, pois muito do que fazem os, aprende
Leo, de 5 anos, frequenta uma escola especial, que aten
mos imitando outros.
de crianças com síndrome de Down, na parte da manhã.
E m outras palavras, na sua própria casa, usaram-se os
Foi um choque para os pais, quando souberam pelo
programas de: Atividades de Vida Diária, Atendimento de
médico do H ospital, que Leo era portador da síndrome de
Ordens e Imitação M otora.
Down. Desde cedo ele recebeu atendimento especializado,
N a escola, dentro de sua rotina de atividades, também
por fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e fonoaudióloga,
os programas de Habilidades de Senso-Percepção, C o m
e os pais receberam orientação psicológica. Ele era uma
portamento Exploratório e Procura de Objetos foram in
criança difícil, voluntariosa: desde manhã, quando levanta
troduzidos, enquanto se dava continuidade ao que era feito
va, até à noite, quando deitava, alguém tinha que estar atrás
em casa. Ter aprendido a atender, ajudou L eo a se integrar
dele. Sua alimentação era um problema. Controlar a baba
socialmente e participar das atividades do grupo. Imitando,
também foi difícil; sua boca vivia entreaberta e a roupa m o
aprendeu a usar o escorregador, a fazer ginástica, a brincar
lhada.
com blocos. E , quando a turma ia lavar as mãos e fazer xixi,
Com as orientações dadas, as coisas foram ficando mais
antes do lanche, lá estava ele na fila, esperando sua vez.
fáceis, aos poucos. E m vez de superprotegê-lo, com pena
Quem vê L eo hoje e quem o conheceu antes, não acre
dele, os familiares começaram a impor certos limites, bem
dita que seja o mesmo menino. O apoio psicológico recebi
como a acreditar que L eo era capaz de aprender.
do pelos pais e a participação dos mesmos no grupo de pais
Leo começou a aceitar as regrinhas da casa. “Sim ” ficou
da escola, ajudou-os a lidar melhor com suas ansiedades e
sendo “sim” e “não” ficou sendo “não” . Havia hora para ca
conflitos e a não se sentirem isolados e sós.
rinho, farra, mas também para seguir o que lhe era pedido.
O s pais foram orientados a ensinar L eo a ser mais indepen
27
PARA QUEM SERVE 0 GUIA CURRICULAR OS DESAFIOS DO PREPARO DE EDUCADORES
Julinho, M aria Rosa, João Cláudio, Soninha, Clarinha e Durante todo o tempo em que estivemos — e ainda esta
Leo, ou outros como eles, podem ser ensinados a desenvolver mos — elaborando e aperfeiçoando cada programa do elenco
habilidades básicas, com o uso do G uia Curricular, apesar de programático de Habilidades Básicas, pudemos conviver com os
terem idades e problemas bem diversos. desafios do preparo de educadores (no nosso caso, educadores de
Se analisarmos cada um dos cenários que criamos, verifica- crianças excepcionais).
se que muda: D izem os desafios porque esta é um a área em que ainda há
• o que é ensinado a cada um: todos têm uma programação muito a fazer, apesar do muito que já foi feito. U m a área em que
individualizada, adaptada às suas capacidades e condições precisamos descobrir, desde como conhecer e, eventualmente,
específicas; mudar valores, até como ensinar a usar princípios e conheci
• como o ensino é ministrado: alguns programas são desenvol mentos técnicos específicos.
vi tios através de treino em situações mais formais, outros em Este G uia Curricular representa o primeiro passo de nossa
situações mais informais; contribuição para a formação de educadores. E a resposta que de
mos ao desafio “de que instrumentos o educador pode dispor para
• onde os programas são realizados: em escolas diversas, para
ensinar Habilidades Básicas a crianças excepcionais ou não?”.
indivíduos diferentes, em sessões de terapia ou na própria
Encaramos cada um dos programas de treino deste Guia
casa do aluno;
como um instrumento de trabalho a mais para o educador. Por
• quando cada programa é aplicado: em idades diferentes, de
mais que tenhamos procurado torná-los, na medida do possível,
acordo com o repertório e as necessidades de cada aluno.
autossuficientes, sabemos que, para cada educador, em cada situ
A o mesmo tempo, observa-se que a programação de cada ação de aplicação, sempre faltará algo mais. São estas faltas que
aluno insere-se numa rotina diária, rica e diversificada, que ofe constituem os desafios diários a enfrentar. Cada educador, sozi
rece — em cada caso — um número variado de atividades, al nho ou com sua equipe de trabalho, terá que se munir de disposi
gumas de cunho mais recreativo, outras terapêuticas e outras, ção e de outros instrumentos para enfrentar esses novos desafios.
ainda, que envolvem interação com crianças e adultos. Pensando em facilitar o uso dos programas deste G uia Curri
• Porque ensinar, no entanto, é comum a todas essas situações, cular, antecedemos os programas propriamente ditos, deste primei
já que acreditamos que todo indivíduo tem o direito e a ca ro capítulo introdutório — que explica os fundamentos históricos
pacidade de aprender, desde que lhe sejam dadas condições e filosóficos de nossa proposta — e de dois outros capítulos, a se
adequadas para isso! guir: Apresentação dos Programas e Apoio Técnico ao Educador.

29
V
! !

APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS a redação dos programas, foi sofrendo adaptações e modificações,
a cada nova revisão que fazíamos, em função de peculiaridades
Q uando iniciamos a redação dos programas de treino com de cada um, em função do grau de sistematização e pesquisa de
vistas à sua publicação, passamos algum tempo em busca de uma que dispúnhamos sobre as aprendizagens e condições de ensino
forma básica, de um “m olde”, que nos ajudasse a colocar todas as envolvidas no programa.
informações necessárias para alguém entender e guiar-se pelos Surgiam diferenças, mas mantivemo-nos atentos ao “mol
programas. Com este princípio, acabamos por definir algumas de” inicial, que deu a todos os programas uma form a básica, com
características e certos itens que deveriam constar, sempre que a qual você deve se familiarizar através do material que se segue.
possível, de cada program a de treino. Este “molde”, adotado para Nele, encontrar-se-á:
/ ------------------------------------------------------------------------------------ \
1. Apresentação dos programas formais e informais 6/7.1. Seleção de itens
2. O conteúdo dos programas 6/7.2. Aquecimento
6/7.3. Procedimento
3. Informações à direita e à esquerda
6/7.4. Consequenciação
4. Introdução aos Programas
6/7.5. Registro
5. Informações iniciais
8. M anutenção e generalização
5.1. Comportamento-alvo
9. Variações de procedimento
5.2. Pré-requisitos
5.3. Ambiente físico 10. Treino (programas informais)
5.4. M aterial 10.1. Recomendações gerais
5.5. Planejamento das sessões 10.2. Objetivos
10.3. Listas de atividades
6. Linha de base (programas formais e informais)
10.4. Descrição de atividades
7. Treino (programas formais)
J
ã
3
1. APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS FORMAIS E INFORMAIS
Com o apresentar programas de treino, que se desenvolvem

em situações de ensino mais formais, tendo comportamentos-alvo
mais precisos? E os programas, cujos comportamentos-alvo exi
gem a exploração de múltiplas situações de ensino, mais informais?
Tem os programas que apresentam as condições de treino
-ambiente, material, número de sessões... e, em especial, o proce
dimento — bastante especificadas. São os programas que visam
aprendizagens do tipo: manter contato visual com o educador,
imitar ações motoras, procurar objetos escondidos, nomear obje
tos. Aprendizagens específicas, de difícil aquisição, em se tratan
do de crianças com déficit de aprendizagem e que exigem pro
cedimentos de ensino detalhados e cuidadosamente aplicados. A
estes chamamos program asform ais.
Tem os também programas que têm como objetivos grupos
de aprendizagens mais genéricas, que abrangem um sem núme
ro de comportamentos, ocorrendo em múltiplas situações. São
objetivos do tipo: que as crianças desenvolvam percepção auditiva,
visual, esquema corporal ou aprendam a brincar... Nestes progra
mas, a ênfase, cm termos de aplicação, é criar, explorar, as mais
variadas situações com diversos materiais, como oportunidades de
ensino-aprendizagem. Estes chamamos de programas informais.
Tanto os programas formais como os informais apresen
tam características em comum. N o caso dos programas formais
o educador terá um instrumento de ajuda mais completo, preciso
e detalhado, enquanto que — ao usar os programas informais
— terá algumas sugestões e recomendações, mas terá que criar,
inventar e aproveitar situações e materiais, conforme o que os
alunos forem aprendendo na direção dos objetivos propostos.
37
2 . 0 CONTEÚDO DOS PROGRAMAS

CONTEÚDO DOS PROGRAMAS
PROGRAMAS FORMAIS_________PROGRAMAS INFORMAIS Quais as informações necessárias para orientar a aplicação
INTRODUÇÃO de cada programa por educadores que não tenham participado
INFORMAÇÃO INICIAIS conosco da experiência que embasou este Guia?
COM PORTAM ENTO-ALVO Todos os programas propostos contêm estas informações
PRÉREQUISITOS
fundamentais claramente descritas e organizadas em diferentes
AMBIENTE FÍSICO
MATERIAL títulos. Cada um deles será explicado e exemplificado neste ma
PLANEJAMENTO DAS SEÇÕES terial de apresentação dos programas. O quadro a seguir contém
Frequência uma lista dos itens que constam dos programas, já indicando
Duração diferenças existentes entre os formais e informais.
Número de Tentativas
Todos os itens, colocados no quadro em letras maiúsculas
LINHA DE BASE grifadas, representam etapas dos programas, que aparecem sem
SELEÇÃO DE ITENS CONSEQUENCIAÇÃO
pre escritos no canto superior direito das folhas, acompanhadas
AQUECIMENTO REGISTRO
PROCEDIMENTO do respectivo nome do programa.
AVALIAÇÃO INICIAL
CONSEQUENCIAÇÃO O s itens colocados em letras maiúsculas, não grifadas no
REGISTRO quadro, são subtítulos que, em geral, aparecem no corpo da
TREINO
TREINO descrição do programa e separados, por espaçamento, do outro
RECOMENDAÇÕES GERAIS
SELEÇÃO DE ITENS subtítulo.
OBJETIVOS
AQUECIMENTO Sugerimos que, neste momento da leitura do material de
PROCEDIMENTO LISTA DE ATIVIDADES
DESCRIÇÃO DE ATIVIDADES apresentação dos programas, os leitores folheiem os programas
CONSEQUENCIAÇÃO
REGISTRO MATERIAL (se é que ainda não o fizeram), tentando identificar estes itens e
REVISÃO SEMANAL AVALIAÇÃO familiarizando-se com sua forma básica.
LISTA DE ITENS AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
LISTA DE MATERIAL
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
FOLHAS DE REGISTRO
Quadro 5 - Conteúdo dos programas do Guia Curricular.
33
3. INFORMAÇÕES À ESQUERDA E À DIREITA
Com o apresentar, ao mesmo tempo, informações objetivas,

diretas sobre o treino indicado, e a nossa experiência, as nossas jus
tificativas, às nossas propostas ainda não testadas em pesquisas?
Julgam os importante colocar nos programas, tanto o modo
TRtïNQ
SELEÇÃO DE ITENS
de conduzi-los, o mais objetivamente possível, quanto nossos
Os tiens sao selcõ-aeaáffls d? acordo com a* ilfici ddaiw comentários sobre o que propomos baseados em conhecimentos
iuçert-se. sempre .q»e possbet, iw M r quinze palavras,
psanciu do A., a partir do; dados da Linha de Base.
bòdaàoaam ema KstadeiO wcüklIos.
Ocoin
pora as quots c aluno otto atingiu o critério. j'j/Komente com
ar*co q j* /d domina.
teóricos e em nossa experiência. Só que decidimos sin a liza r um e
E evidente que a número de vocábulos par Usia pode vo-
nor a dependir oc fi/pertóno gera; do a h na e de suo capoà-
outro tipo de informações, colocando numa coluna à direita em
dodt de atenção.
Par* alunos com problemas de emissão, nes programas cada página as inform ações básicas e na coluna à esquerda, cor
de nomeoçáo t nc hnçjagen: espontâneo, o; rtsns devem ser
eicoin*dos dentre os vocábulos das listas de nomeação de obis-
tot, aumentos, pessoas e ações
respondendo a cada item, os comentários e/ou informações com
Par* alunos com fala não ■funcional, o procedimento viso.
em pnmetnj laçar, colocar a faia soc controle imrfatnro, usan
plem entares que julgávamos importantes (ver exemplo ao lado).
do-te vsco Putos que o aluno em ta como primeiro posso para
ama linguagem funcional Este jogo de utilização do espaço, a cada folha, nos possibi
Par* alunos com àehctêna* auditrva deve-te partir dos
fiyiemas contonontoit e vocoUaos aom,nodos por eles. 0 errtê-
n<i poro a etc&lha a seguir t de padrão Sftalxo ■.•onsoante-vo-
litou ficar à vontade para descrever e comentar, ao mesmo tem
jQt, de acorac com as batntidodrs artkxrlcrtórias ebo aluno es
tabelecendo -se ama nierar/jwa. para a oqaisupàa das fonemas po, sem o risco de confundir os leitores. N o caso dos programas
Sm guokjuer um destes casos, pode surg.r a neotsstdode
de um. programa pre-requ:s>t<), de imitação de vogais e sriabas.
AQUECMEKTO
formais, esse formato foi utilizado em relação a todos os itens.
Ni? hi iciiiiades espedncas previstas.
Já nos programas informais, o mesmo esquema foi utilizado em
!. £d. senta-sc trente ao A. relação às Informações Iniciais , um a vez que, por suas caracte
1. Ed. chains o A, p d o a :nvc
rísticas básicas, os itens restantes exigiam organização diferente
(descrita mais adiante, nos respectivos tópicos).
34
4. INTRODUÇÃO DOS PROGRAMAS
Q ual é a relevância de um dado program a para a vida de

um aluno? Com o se dá o comportamento a ser ensinado, no
desenvolvimento normal, e o que ocorre quando o comporta
mento não aparece na época esperada ou se instala de maneira
insuficiente ou peculiar?
HABI1IDADH BASCAS Observa- se ainda, que o bebê começi a seguir com os olhe*
1 u afrio poro w cé. Você ottta para mim. Eu sor pessoa* e coisas que st desk<cam dc Jug-ar. Or a e a màc chegando E sempre muito importante que o educador que se utiliza
rio, você sorri. Estctbe/ece-se urric refaçvro. £ eia ivisc. c-orn a mamadeira, ora é um objeto que bahrtça. vibra, aparece c
moítior pt ic que ettjnçoe vocêfaz; como você m eeiro
t eu oíbo paro voei. £i\ vou crescerá rietíiáo que o fto
desaparece de novo.
É evidente q u t a aprendizagem só o ro n tq u srd o o ln d m d u o
de um programa de treino, tal como os incluídos neste Guia,
pam *txé e oprtrtic- uma porção ae coisas...*
f u nDSc pciTt? um otjeio. Eu descubra um m arco
estabelece contato com c* esornulc-s em olvides. Este contato só
t estabdrdd% quando ocontm resposrie de vcx. cxutui, tocar e
tenha clareza sobre as situações de vida real de seus alunos, que
oo meu r<rv?r*. t tera tíe esiírr.ulas e rnnrtóodes. As coi sentir :<s estinriidfis relevantes que mc.-strairs que “eu estou pxrs-
sas :ém tfim fm fifi tinnsns. lenurcs, p rm a s, cores. tauici asençacT. O ccttlalt»visual ê uma das respostas de atenção estão relacionados aos comportamentos-alvo pretendidos. Em
£w «sxS p poroôos ou em movurren o. £u observo e mais foquenteí nos indmduo? ocra visão nc-rmaL
oprer-uo Eu s# o cotr<o olhar um ctytio qve se move. O CHitato visual encontra-se j »míco átsemroilvido tm um outras palavras, é preciso que consiga identificar a relevância de
Primeiro com o ca beça iodo, aos paveos só com meus grande m inero dc crianças com de£ãsagem ou distirbic* de dr-
oibo&. As coisas e ressoas aparecem t tksaporcctm
r/a me,tio résSo. Elas permanece cr.? Ev apoernyo."
scm'C»]\imt'filo. Desfiar o olhar, evitaido o cotitato visud, tem um program a p ara a vida de seus alunos.
sido cbstirado tm indhiduos erra comportamentos autístas.
OJhxr nc í olho* de- m am prwojq oShíx na direçiu? cíc um

Outras xrxts. £ Éklia de contato lísual pede estar igada a dis
túrbios motores, ãcand.:* o isiaíivídac? em poáçbes tais — { «
N a primeira página da Introdução aos Programas, são apre
CíbjrK-., i-cgun com t» olhos isn cMmuafo que muib: <üc pofiçie..,
>■30arapc-rt aramo*. dr írapicniiTiria fundxxnt-nixl paia p drsen-
presença -dc- acrvidades rctl-rxis ou rwítratuias — que dincul-
taffi. a ocorrência d-:< c‘JÍ»ar. Cfutras *.T3:cr ainda, as crianças es
sentadas três ilustrações: uma, na qual o comportamento-alvo está
i.r<ivimcTUo mílraiJ. tue. engajadas, a a ccmpnriamenios sutw-nàanktc-iâc«. e pouco
O lhar pana istets oc e n r dt-.sde ceio no ázstTm faim tim lEíspõras a cssãnMÍi*çòes ambientais. Quando o cxotzlo visuai presente, outra, na qual ele está ausente, e uma terceira, indicando
m*naa3 e- c irjvportaj-ire que- isto a c o m , j«ois ai fáee c ama rica coo ocorre ou c infrequenre, c p o v áw í que s afíTrccliuagcm qur
itertr de inioTmaçtos sob«: oucut [ m a . Cf sorri«? á a m as Sjpp» cjcccnra srja incâdenlai c, consrqaenítmEnie, bastante prejudica o processo de sua aquisição. N as introduções propriamente ditas,
maus é csmspoijáâdr::« p :c um «snrjjo sodal db bdhê r , *bs jvou- da. AsiãiEí, auiueniar a quantidade t qualidade de contato visuaJ
ci«k»começa * iucetT tsoi iwc-TJbfdmcírto sodttl mutuo i *:« k ç w
aÉêsõvos sãofmaIciâifc«c
xprztct ixrrciO um dhs p rin m n » objerht» em qualquer progra- procuramos dar noções de como se dá o desenvolvimento normal
ma edatacionaL A partir do momento em que isso ocorre, poéc
Pcrrebe-$r também uaaa mudança gradual nos oUuie* que
i> W í dirige a Ebjtst«, ao Iccngo des prim em * traces dr rida.
íutrer mudanças impeataníes &a .ittuaraçâc« da oiança com seu
aaelo. E ia estari tm is jsresta a reagir a acn-pç csttmuke; qae, por
do comportamento, como é que ele ocorre, ou não, no indivíduo
IVimciro ide bfiu, sem pioama- jc-gâ-ios, depois Sxz movimen
te* tm íferepto a t-rns c, moterame,** agarra e manipula.
sua vez, atszKMíajn sea lejwcTO:* getal de r-iiüu para pes>c«as,
sorrir, imitui, sau d ei, cgferar, apcaasu; r w ir, lidar. E ia tam ixm
com atraso de desenvolvimento e de que forma a aprendizagem
desta habilidade poderá beneficiá-lo. Com isso, espera-se auxiliar
a equipe que atua na programação e o educador, a levarem em
conta necessidades e características de sua população, na propo
sição de seus programas. É isto que, em última análise, propiciará
um uso consciente dos programas, e não apenas a aplicação me
cânica de uma prescrição, nem sempre adaptada.
Procuramos incluir também nas Introduções, informações
que ajudassem a entender cada programa ou conjunto de progra
mas, na sua relação com os demais. Isto, para que os leitores man
tenham uma visão global do Currículo de Habilidades Básicas.

5. INFORMAÇÕES INICIAIS
Q ual é o comportamento dos alunos, que deve ser promovido,

para que eles possam lidar melhor com as situações de vida real
consideradas? Q ue condições anteriores devem existir para que se
possa instalar ou fortalecer esse comportamento? C om que m a
f
INFORMAÇÕES INICIAIS te ria l e em que tipo de ambiente deve ser conduzido o treino?
/COMPORTAMENTO-ALVO A
Ao final deste programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
Com o devem ser plan ejadas as sessões de treino, para maximizar
executar ações correspondentes a comandos verbais do tipo pa
lavras-frases (verbos indicativos de ação) e frases curtas (verbos
o aproveitamento pelos alunos ?
indicativos de ação + objeto/pessoa), dentro de um período de
até 10 segundos, após a apresentação da ordem. A s respostas a tais questões constituem os itens incluídos
Este programa é subdividido de acordo com o tipo de co
mando verbal apresentado ao aluno e aplicado em ordem cres
cente de dificuldade, ou seja:
nas INFORMAÇÕES INICIAIS de cada programa. Elas visam au
• Treino I: palavras IniHCH xiliar o educador, no sentido de dar-lhe maior clareza sobre o
• Treino 11: frase« curta«.
0 treino de Atendimento de Ordens de Rotina objetivo a que se propõe alcançar, bem como indicar providên
pode ser aplicado concomitantemente ao Treino II (ver
Atividades de Vida Diária - AVD's).
PRÉ-REQUISITOS cias que devem ser tomadas antes de se iniciar um programa
E indispensável que o A. tenha capacidade física para exe
cutar as ordens apresentadas. específico.
AMBIENTE FlSICO
Treino em situação formal, preparando-se o local para faci
A seguir, uma apresentação de cada item incluído nas IN
Itelno Informal pode ser preferível para alguns alunos, ca
litar a execução de ordens, na sala de aula ou no pátio.
FORMAÇÕES INICIAIS.
bendo à equipe determinar a forma.
MATERIAL
• Objetos necessários à realização das ordens.
• Lista dos Itens dc Treino. 5.1. C O M P O R T A M E N T O -A L V O
• Folha de registro.
• Lápis.
• Reforçadores. A té onde se pretende chegar com o treino? O que se espera
que o aluno aprenda? Com o saber se o treino está atingindo seu
objetivo?
O educador precisa ter bastante claro, o comportamento do
aluno que estará buscando desenvolver, através do programa que
vai aplicar, tanto para melhor atuar como para poder avaliar sua
própria atuação.
O COMPORTAMENTO-ALVO de cada programa é uma ex
plicitação da(s) ação(ões) esperada(s) do aluno, das condições em que
essa(s) ação(ões) deve(m ) ocorrer, e do n ív e l de perfeição, produto e /
36
ou efeito da(s) ação(õts), que deve(m) ser atingido( s) ou produzi- 5.2. P R É -R E Q U IS IT O S

do(s), de preferência na situação natural. E m outras palavras, é O que o aluno precisará já ter aprendido para acompanhar
a definição do ponto de chegada do program a de treino, seja ele o programa? O que é considerado condição de entrada para o
formal ou informal. programa?
E m alguns casos, pelas próprias limitações e características Se voltarmos nossa atenção para o desenvolvimento infan
dos alunos, o COMPORTAMENTO-ALVO é uma habilidade in til, é fácil identificar infinitos exemplos de comportamentos que
termediária, prérequisito para a ocorrência de outros comporta só podem ser desenvolvidos, na medida em que outras habilida
mentos, um passo a mais na direção de outros objetivos, sempre des já existem no repertório da criança. Antes de andar, a criança
mais ambiciosos. deverá ser capaz de sustentar a cabeça, passar para a posição de
É preciso especial atenção com o COMPORTAMENTO- sentada e conseguir levantar-se. Para poder atender ordens, ela
ALVO. Compreendê-lo bem é condição essencial para bem deverá ouvir e compreender. Antes de falar espontaneamente o
aplicar o programa. nome das coisas, ela irá imitar palavras...
Sob este item — PRÉ-REQUISITOS — serão encontradas
INFORMAÇÕES INICIAIS
nos programas, indicações de comportamentos que já precisam
fazer parte do repertório da criança, ou condições que precisam
COMPORTAMENTO-ALVO
Ao terminar este treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de existir, para possibilitar ou facilitar as aprendizagens previstas no
remover um anteparo que encobre um determinado objeto e pe
gar o mesmo, sempre que a posição do objeto e a colocação do
anteparo tenha sido observada pelo A., dentro de um período de
programa. Conform e nossa experiência, existem pré-requisitos
até 10 segundos após a colocação do anteparo.
apontados como imprescindíveis e outros, como desejáveis.
’RÉ-RIQ UISITO S \
Para que esse treino seja incluído na programação do A. é
necessário que ele mantenha contato e seguimento visual com
objetos c que tenha comportamento exploratório. E imprescin 5.3. A M B IE N T E F ÍSIC O
dível também que o A. não tenha impedimentos motores nos
V^jn em b ro s superiores.____________________________________ J Onde desenvolver o treino? Que características deve ter o
/ A m b ie n t e f í s i c o x
Com as crianças menos dispersivas e mais ativas, este pro local de treino para melhor se conduzir as atividades previstas?
grama pode ser feito em situação informal, ou seja, numa situa
ção natural, em forma de brincadeira.
Este treino pode também ser realizado em situação formal,
O AMBIENTE FÍSICO em que se desenvolve o treino é sem
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino
com o A. sentado na cadeira e o objeto colocado em uma mesa
sua frente. ^
pre muito importante, na medida em que pode atuar favorecen
pode ser realizado com o aluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira.
MATERIAL do ou desfavorecendo sua realização e a própria aprendizagem
• Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
• Objetos de uso diário da sala de aula, recreação ou cozinha. do aluno.
• Anteparo (de tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa de acrí Sob esse item, o educador encontrará indicações sobre o tipo
lico transparente.
V de ambiente preferível para a realização da atividade de treino,

bem como condições ambientais que devem ser garantidas ou

evitadas (nas informações à direita), e justificativas, esclareci

mentos ou exemplos (nos comentários à esquerda).
E m geral, nos programas formais, o ambiente exigido pelo
treino é uma “sala de treino”, com mesa, cadeiras, de forma que
o educador possa sentar-se em frente do aluno — caso o treino
exigir. Outros equipamentos podem fazer parte da sala, como me
r INFORMAÇÕES INICIAIS
*N sas e cadeiras especiais, “pranchas”, conforme as necessidades das
crianças. Sempre que necessário, deve-se recorrer à colaboração
Componanmco-alvo
Ao terminar este treino, o Aluno (A.) deve scr capaz dc
de profissionais, como fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, para
remover um anteparo que encobre um determinado objeto c pe
gar o mesmo, sempre que a posição do objero c a colocação do orientar a confecção ou adaptação destes equipamentos, como
anteparo tenha sido observada pelo A., dentro dc uni período dc
ate 10 segundos após a colocação do anteparo. também quanto a posturas a serem privilegiadas, mudanças de
PRÉ-REQUISITQS
Para que esse treino seja incluído na programação do A. c posição, etc. O ambiente deve ser ao mesmo tempo claro e alegre.
necessário que ele mantenha contato c seguimento visual com
objetos c que tenha comportamento exploratório, E imprescin Alguns programas exigem as próprias situações naturais
mcmbfos superiores. como local de treino (Atividades de Vida Diária, por exemplo).
AMBIENTE FÍSKO
Com as crianças menos dispersivas c mais ativas, este pro E , de modo geral, os programas informais podem ser desenvol
grama pode ser feito cm situação informal, ou seja, numa situa
ção natur.il,cm forma dc brincadeira.
Este treino pode também ser realizado cm situação formai,
vidos tanto na classe, como em locais de recreação, música, ao
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino
com o A. sentado na cadeira c o objeto colocado cm uma mesa
à sua frente.
ar livre. Variações de estímulos como quadros, móbiles e outros
pode ser realizado com o oluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira.
/ÍM 7HM Í N
materiais de enfeite da sala adéquam-se mais ao ambiente para
* Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
* Objetos de uso diário da sala dc aula, recreação ou cozinha. atividades não formais.
* Anteparo (dc tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa dc acrí
lico transparente.
* Folha de registro. 5.4. M A T E R IA L
V jleforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
O que providenciar de material para a aplicação do progra
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
ma? Q uais são os materiais indicados?
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
, Número de tentativas: 10 tentativas. N este item, o educador é sempre lembrado de que deve ter
V consigo, para o Treino e a Linha de Base, os materiais necessá
rios para a aplicação sistemática de qualquer program a — tais
como folhas de registro e reforçadores. N os programas formais
aparecem indicados, também materiais específicos de cada trei
no, listados ou descritos quanto às suas características indispen-
38
sáveis. N os comentários à esquerda da página, podem aparecer A duração de cada sessão é outro aspecto extremamente
critérios, justificativas ou mesmo a indicação de existência de importante, na medida em que é preciso compatibilizar a
lista de sugestões, em anexo. apresentação de um número significativo de oportunidades de
N os programas informais, o item MATERIAL inclui, na aprendizagem com a capacidade de trabalho do aluno. Pode
maioria das vezes, sugestões variadas de materiais, brinquedos, ser aconselhável iniciar o treino com sessões de menor duração
estímulos de forma geral. (e, portanto, com número menor de tentativas) e ampliá-las
gradualmente.
5.5. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES Frequentemente é possível ou desejável estabelecer limites
Quantas vezes por semana/dia deve-se realizar o treino? para as sessões, em termos de número de tentativas que o aluno
Q ual a duração recomendada para cada sessão? Quantas vezes deve realizar em cada uma delas. O número escolhido dependerá
trabalhar um mesmo item de treino ou brinquedo? muito das características do aluno, de sua capacidade de ficar
N os programas formais, é de central importância que as ses atento e motivado, da maior ou menor riqueza do seu repertório.
sões sejam planejadas de modo a garantir um aproveitamento Se o educador verificar que o aluno tem possibilidades de rea
máximo por parte da criança, sem que isso prejudique o aten lizar duas ou mais sessões consecutivas ou intercaladas, dado a
dimento dos outros alunos e da programação comum do grupo. rapidez e interesse demonstrados, é desejável fazê-lo. E preferí
A ssim , é im portante que as sessões de treino sejam reali vel fazer várias sessões consecutivas a realizar apenas um a sessão
zadas de form a sistem ática, como parte da rotina do aluno, que com um número maior de tentativas. A apresentação de um nú
devem levar em conta suas condições físicas, seu repertório, mero igual de tentativas por sessão é aconselhável, pois facilita a
sua capacidade de m anter-se atento a um a determ inada ativi comparação do desempenho do aluno nas diversas sessões, além
dade. D esse m odo, as sessões de treino poderão ser sistem áti de facilitar o cálculo da porcentagem de acertos.
cas se ocorrerem: todos os dias, nos dias ímpares, um a vez por Sob o item PLANEJAMENTO DAS SESSÕES, são, pois apre
sem ana, etc. sentadas, em cada programa, indicações da Frequência, Duração
E m geral, também, quanto mais frequentes forem as sessões, e Núm ero de Tentativas, recomendadas pela experiência na apli
maior o rendimento do aluno e a experiência mostra que, com cação dos programas e dados da literatura.
crianças de repertório limitado, pelo menos uma sessão por dia O s programas informais também devem ter suas sessões
é o mínimo desejado. M uitos educadores são a favor de um nú planejadas. Claro que as definições prévias para os programas
mero alto de sessões e de tentativas diárias, preferindo limitar a informais são menos específicas, mas tanto quanto nos progra
variedade de treinos, em favor de um trabalho mais intenso com mas formais, recomenda-se que as sessões sejam realizadas de
alguns programas, ou mesmo com um somente. forma sistemática.

6. LINHA DE BASE
Com o saber o que o aluno já sabe? D e onde começar o trei

no? Será que o aluno já não aprendeu o que este program a pre
m -REQUISITOS
tende ensinar? A LINHA DE BASE é uma etapa na aplicação de
re«* ária que d A. tenta capacidade risica para perceber
s objetos um programa, que pode dar respostas a essas perguntas.
Técnicos e etíucatícres potierr, não ter certeza se o aluno N os programas formais a etapa LINHA DE BASE está deta
escuto, vê ou percebe os estímulos apresentados. Assim, a utili
zação oestes programas pode fornecer informações úteis sabre
as funções sensoriais do aluno. AM ÍÍÍNTI FÍSICO lhadamente descrita. N os programas informais ela aparece sob o
De um modo gera», as atividades programadas devem ser
conduzidas em ambiente controlado e complementadas por uma item AVALIAÇÃO INICIAL.
estimulando ampla em situações saturais (v. RECOMENDAÇÕES
GERAIS). O s nossos programas formais preveem a etapa de LINHA
PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
Fircquénda: sessões curtas, varias veres ao dia sào recomen DE BASE como forma de obter dados objetivos sobre o “estado”
dáveis.
Duração: a duração e variável, de acordo com is caracterís do comportamento-alvo para que o educador possa:
ticas. da ativi dade e da A.
Dado que não evste uma resposta correta esperada paro
os vónas atividades propostos, não existe também um critério
1) decidir se é o caso de aplicar o programa;
de aquisição fixo As avaliações descritivos irão mostrar as de
d õ e s a serem tomadas, quanta ac programa da aluna e ma- 2) definir quais comportamentos ou aproximações do comporta
ou mudançe de programação.
AVALIAÇÃO INICIAL mento-alvo já existem e quais ainda não existem;
Todas a? habilidades treinadas neste programa requerem
uma verificação inicial do “estágio de aprendizagem"ern que o 3) avaliar o progresso do aluno comparando dados de avaliação
A. ?c encontra, antes de sc detidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina dc atividades.
O procedimento básico de avaliaçao será -observar o desem
do TREINO com dados da LINHA DE BASE. Por exemplo, a
penho do A., em situação natural ou em situações criada; espe-
dalmcntc para este fim.
LINHA DE BASE do Programa de Nom eação permite saber
As solicitações deverão ser feitas, seir» que se utilizem pro
cedimentos de ajuda.
se o aluno já sabe nomear algum objeto e quais sabe. Além
Os comportamentos que estio sendo avaliadas tampouco
deverão ser conscquenciados. reforçando-sc outros comporta disso, descobre-se como ele articula as palavras às quais ele já
mentos adequados do A., imermâtememente, durante o perioda
dc observação. associa algum objeto.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para
o programa A LINHA DE BASE é também uma maneira de evitar partir-
V se de impressões subjetivas ou observações genéricas, que podem
direcionar erroneamente as decisões do educador.
N os programas informais, a LINHA DE BASE é substituída
por uma AVALIAÇÃO INICIAL, menos específica. Isto ocorre, em
razão destes programas terem como alvo, múltiplos objetivos,
envolvendo vários comportamentos, exibidos em diversas situ
ações. A AVALIAÇÃO INICIAL é uma verificação do “estágio de
40
aprendizagem” cm que o aluno se encontra. E la permite decidir 7. TREINO

sobre a inclusão do programa na rotina de atividades do aluno e
os aspectos que requerem maior atenção. Com o ensinar o que se deseja que o aluno aprenda? Que
cuidados tomar no decorrer do treino? Com o agir para favorecer
ou facilitar a aprendizagem? Com o lidar com as dificuldades que
surgem?...
O treino é a etapa mais importante dentro dos programas
que descrevemos. A mais importante e a que exige mais orienta
ções para o educador que aplica o programa.
Cham am os de TREINO as situações em que educador e alu
no estão envolvidos num processo de ensino e aprendizagem.
PROGRAMAS FORMAIS PROGRAMAS INFORMAIS
Educador criando condições que favoreçam aprendizagens do
LINHA DE BASE E TREINO AVALIAÇÃO INICIAL E TREINO
aluno. Aluno reagindo de algum modo a essas condições e tendo
SELEÇÃO DE ITENS RECOMENDAÇÕES GERAIS consequências, por parte do educador, a cada comportamento
AQUECIMENTO OBJETIVOS que apresenta.
PROCEDIMENTO LISTA DE ATIVIDADES O TREINO dos programas formais ocorre em situações de
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ensino-aprendizagem controladas, tendo ações do educador e do
REGISTRO aluno detalhadamente descritas.
CONSEQUENCIAÇÃO Já nos programas informais espera-se que o educador pro
mova atividades de treino variadas; que o aluno esteja perma
nentemente sendo observado quanto às habilidades em foco;
que o educador se libere de sugestões especificas que possamos
ter e crie atividades o máximo possível, em função dos objetivos
pretendidos e do estágio de aprendizagem e potencial de cada
aluno.
Relembrando o quadro já apresentado anteriormente, des
tacamos novamente os itens e subitens de programas formais e
informais.

6/7.1 SELEÇÃO DE ITENS

Com o escolher o conteúdo do ensino? O s itens do trei
no: palavras, objetos, ações do aluno, ordens do educador... são
um aspecto fundamental para o sucesso do programa. A escolha
precisa recair sobre o que for significativo para a vida do aluno e
UNHA DE BASE facilitador para sua aprendizagem do(s) comportamento(s)-alvo.
A w ç Á o de n w s Dentre as informações previstas na LINHA DE BASE e no
O Educador (Ed.) seleciona 15 ateus da lista dc compor
tamentos dc treino, iniciando a Linha dc Base com 5 deles c TREINO de cada um dos program as formais aparecem indica
\inclu5ndo novos itens, gradativamente.___________________ y
Em anexo encontra-se uma listo com sugestões de itens
de treino, incluindo comportamentos fáceis para crianças com
ções sobre quantidade e tipo de itens que podem ou devem ser
comprometimento motor severo.
Dados de anamnese e observação do aluno costumam in
apresentados ao aluno. Os itens, conforme o program a, refe-
dicar que comportamentos teriam mais chance de serem imi
tados. AQUECIMENTO rem-se a materiais, ações do aluno e/ou ações do educador.
Nào há atividades específicas previstas.
PROCEDIMENTO A maioria dos program as formais apresenta também, em
1. Eíl. coloca-se cm trente do A.
2. Ed, chama o A. pelo nome anexo, uma relação de itens de treino. São os itens de treino
Quando o A. estabelecer contato visual selecionados através da nossa experiência, apresentados a título
5. Ed. diz: “Fulano, faça assim..."
4. Ed. apresenta o modelo do comportamento a scr imitado' de sugestão para quem for aplicá-los. Outros podem e devem
5. Ed. aguarda até 10 segundos
Uma resposta é considerada correto se emitida dentro do
6. Ed. registra a resposta ser acrescidos, de acordo com as possibilidades dos alunos e os
período de dez segundos após a apresentação do modelo. As 7. Ed. apresenta os 5 itens iniciais escolhidos. 3 vezes cada um.
três tentativas correspondentes a um mesmo item podem ser objetivos eleitos. A ssim , é preciso salientar que, mais importante
apresentadas em sequência, ou alternados com os outros itens
em teste. Para crianças com repertório menos desenvolvido, a
reapresentoçõo consecutivo do mesmo item pode se constituir
que a relação de itens de treino, são os critérios de escolha
numa tarefa mais fácil; a apresentação aleatória, no entanto,
pode evidenciar melhor o rea! repertório do alunc. oferecidos. Através deles é possível adequar o “conteúdo” do
treino a cada instituição c a cada aluno.
N a ETN1 IA DE BASE, vários itens são pesquisados, de acor
do com a especificidade de cada programa. N o Treino, um, dois
ou mais itens podem ser treinados simultaneamente.

6/7.2 AQUECIMENTO
Com o preparar a criança para o treino? Com o evitar que a
criança demore a participar do treino? Com o facilitar a intera
ção educador-aluno?
Colocar uma criança numa situação de treino e passar a exi
gir dela respostas previamente definidas, sem lhe dar oportu
TREINO
A nidade de se adaptar às inúmeras condições impostas por essa
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe
rivelmente da mesma categoria. situação, especialmente quando se trata de algo novo, pode difi
SELEÇÁO K ITENS
Serão incluídos corno itens de treino todos os objetos não cultar ou até mesmo impossibilitar a aprendizagem. E , portanto,
superados pelo A. na Linha de Base.
Os 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base desejável que cada sessão de Linha de Base ou Treino seja pre
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta form a é possível ga
cedida de atividades preparatórias que ajudem a criança a ficar à
rantir um maior número de reforços. / AQUECIMENTO
vontade na situação, de modo a se desempenhar o melhor possí
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diiercntes situações. Verbaliza-se o- nome dos objetos,
vel dentro de suas condições.
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos>. Pode-se tam-
permitir a manipulação dos objetos pelo A.
Com entar o treino que vai se iniciar, convidar a criança, des
crever as ações prévias ao treino, mostrar e permitir que o aluno
manipule objetos que serão utilizados no treino, são estratégias
gerais de aquecimento.
Pode ser desejável ainda, desenvolver alguma atividade es
pecífica de aquecimento, antes de iniciar sessões de Linha de
Base ou Treino, para alguns programas formais. N esse caso, uma
descrição dessa atividade será encontrada sob o item AQUECI
MENTO, bem como, à esquerda dele, eventuais justificativas e/ou
exemplos concretos da nossa experiência.
A fórmula “N ão há a tivid a d es específicas p re v ista s ’ aparece
naqueles programas onde isso ocorre, significando que cuidados
gerais de preparação da criança para a sessão, tais como os suge
r ridos aqui, devem ser tom ados sempre.
O educador deve procurar, em cada caso, identificar tanto
estratégias gerais de aquecimento, pai a ter o aluno atento a ele e
r 43
ao que lhe é proposto, como também considerar necessidades es

pecíficas de certas crianças. U m aluno hipertenso, por exemplo,
pode ter seu desempenho numa sessão facilitado, se o educador
garantir um relaxamento prévio, eventualmente orientado pelo
fisioterapeuta.
6/7.3 P R O C E D IM E N T O
LINHA DE BASE
PROCEDIMENTO Com o conduzir a situação de aprendizagem? Com o desco

Coim o A. cm pc:
1. Ed. diz: “Fulano, scntc-sc."
brir o que o aluno já sabe? D e que maneira favorecer a aprendi
2. Ed, aguarda ate 10 segundos
zagem? Que condições criar para que o aluno exiba o que já sabe,
Sc o A. atende a ordem
3. Ed. registra a resposta na folha aprenda o que não sabe?
4. Ed. diz: “Fulano, levante-se.”
5. Ed. aguarda ate 10 segundos Como realizar a Linha de Base ou o Treino é o que o educa
Se o A. atende a ordem
6. Ed. registra a resposta dor vai encontrar sob o item PROCEDIMENTO. N a maior par
Sc o A. nâo atende a qualquer uma das ordens
7. Ed. registra a resposta
te dos programas formais de treino há um único procedimento
8. Ed. da ajuda total ao A.
9. Ed. repete a sequência por 5 vezes em ambos os casos.
previsto e que se encontra descrito, à direita da página, em ter
A ajuda «• nertssiria para que a próxima ordem reja dada.
Caso o A. atinja o critério mos de:
• Ed. poderá aproveitar estes comportamentos na programação
a ser desenvolvida a) ações do educador (enumeradas de 1 a n),
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas.
Caso o A. nâo atinja o critério
• Ed. inicia o Treino.
b) possibilidades de respostas do aluno, por tentativas,
CONSEQUENOAÇÀO c) desempenho do aluno, mediante critérios estabelecidos.
D e um modo geral, respostas corretas nâo sào reforçadas cm
sessão de Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa E stes itens aparecem colocados em sequência e descrevem
das do A., intermitentemente.
o que deve ocorrer na situação concreta, em passos encadeados.
Correspondem a um roteiro a ser seguido pelo educador, quando
realiza a Linha de Base ou o Treino.
Conform e já dissemos, o correspondente a PROCEDIMEN
TO dos programas formais, nos programas informais são as SU
GESTÕES DE ATIVIDADES e RECOMENDAÇÕES GERAIS, des
critas mais adiante.
44
í
A ções d o educador
E m cada linha numerada do item PROCEDIMENTO, apare
ce um a única ação do educador, que pode referir-se a aspectos da
apresentação de uma tentativa ou a atitude(s) a tomar diante de
respostas do aluno. H á ainda, sem numeração, indicação do que
fazer diante de critérios estabelecidos.
r
São ações do educador comumente observadas:
Caso ocorra eliminação/evacuação, fazendo soar a campai — mostrar ao aluno...
nha
12. Ed. ou Aux. diz: “Muito bem, você está fazendo xixi/coco na
privada/pinico.
— dizer ao aluno...
13. Ed. ou Aux. espera o A. terminar e reforça socialmente (e
evcntualmente com tangíveis) — aguardar tempo x...
14. Ed. ou Aux. registra o horário e a ocorrência ua follia de
registro
15. Ed. ou Aux. leva o A. de volta à sala dc aula
— registrar a resposta...
Caso não ocorra eliminação nesse período
16. Ed. registra horário e a não ocorrência na folha de registro
17. Ed. leva o A. de volta à sala de aula R espostas do aluno e desempenho diante de critérios
r. _______ , , 18. Ed. repete a tentativa após 10 minutos.
Deve ser necessário, nesse caso, alterar os horários subse- r r
quentes da tabela, em função dos intervalos previstos para a
conduçdo do aluno ao local de treino.
E m linhas não numeradas e recuadas um pouco à direita da
Quando o A. atingir o critério para uma tabela dc horários
(previstos) página, em relação às ações do educador, aparecem as condições
* A equipe propõe tabela de horários com intervalos maiores
entre as idas ao banheiro. diante das quais este deve se comportar, de uma ou outra m a
O critério sugerido é de pelo menos 95% de respostas ade- \
quadas por um mês. Os intervalos podem ser ampliados em dez neira previstas, a partir da resposta que o aluno apresenta a cada
minutos, a cada vez que o aluno atingir o critério por dois dias j
consecutivos. De duas a três horas de intervalo entre micções
seria espaçamento desejável, mas o tempo é bastante individu- ;
tentativa ou após um conjunto de tentativas.
al, podendo ser menor (uma hora) ou apenas uma vez por dia.
N o caso da L in h a de B ase, não costum a haver variação
na conduta do educador, diante de diferentes respostas que
o aluno possa apresentar, pelas razões expressas na descrição
do item CONSEQUENCIAÇÃO (a seguir). D e um m odo geral,
ele é orientado a registrar essas respostas e a apresentar novas
tentativas, seguindo indicação feita na SELEÇÃO DE ITENS.
í 45
C ritérios de desempenho o critério sugerido de acordo com nossa experiência. O educador

Se o aluno tem ou não em seu repertório, o comportamen e a equipe devem sempre avaliar essa sugestão e adaptá-la às
to-alvo do programa, é uma conclusão a que se deve chegar a suas condições, caso necessário ou desejável, levando em conta
partir dos resultados da Linha de Base, de modo a se optar pela os riscos que se corre ao reduzir ou ampliar o grau de exigência.
inclusão ou não desse programa em sua rotina de atividades. D a Alterações dos critérios devem ser feitas antes da aplicação da
mesma forma, a decisão sobre quando considerar um comporta Linha de Base e do Treino, embora os resultados obtidos possam
mento aprendido tem que ocorrer durante as sessões de Treino. conduzir à revisão desses critérios posteriormente.
A existência de um determinado comportamento, no repertório E m termos de CRITÉRIOS, para Linha de Base e Treino,
de uma pessoa, ou sua aprendizagem completa, contudo, não é o educador encontrará normalmente, o número de tentativas
uma questão de tudo ou nada, e sim um a questão de grau. E m (itens) que deve ser apresentado e a proporção de respostas cor
quantas situações é preciso que um aluno imite comportamen retas, que indicará se o Treino deve ou não ser iniciado ou con
tos, para se concluir que sabe imitar? cluído.
Certamente não seria necessário que ele o imitasse todas
as vezes, já que outras condições poderiam fazer com que não 6/7.4. C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
imitasse algumas vezes (distração, cansaço, falta de modelo cla Com o agir diante do desempenho dos alunos, na Linha de
ro, etc.). Por outro lado, se a criança nunca imita, não é difícil Base e no Treino? Com o fortalecer ações na direção do objetivo
concluir pela ausência do comportamento, pelo menos sob as pretendido? Com o corrigir respostas incorretas? E se o aluno
condições observadas. reage, o que fazer?
O estabelecimento de critérios de desempenho torna-se en Garantir consequências (positivas) para o comportamento
tão, um ponto de referência para esse tipo de conclusão. A esco que se deseja instalar e/ou fortalecer, é um modo de atingir os
lha de um nível, acima do qual consideramos que o comporta objetivos desejados. Para efeitos de Linha de Base, contudo, a
mento está aprendido e abaixo do qual concluímos que não está m eta é obter o dado mais fiel possível acerca do que o aluno já
aprendido, é de certo modo, arbitrária, porém necessária para sabe. Providenciar consequências específicas para respostas cor
efeitos da aplicação de um programa qualquer. E tanto menos retas e incorretas dos alunos nesta fase pode alterar, de modo in
arbitrária será quanto mais baseada em experiências concretas. desejável, essa informação. Por isso, é preferível apenas registrar
N o item PROCEDIMENTO, em Linha de Base e em Treino, as respostas do aluno, sem querer indicar-lhe de modo explícito
aparece sempre a indicação para que o educador aplique o critério ou implícito se errou ou acertou.
e decida sua ação,com base na comparação entre o desempenho do Considerando-se, no entanto, as características da popula
aluno e o critério previsto. À esquerda, aparece sempre indicado ção a que se destinam os programas e o objetivo de que sua

r
aplicação se torne algo agradável para ela, é possível e desejá
4. Ed- aguarda até 1ò segunde«
5. Ed. registra a rcfpc-íu na folha
vel que o educador permaneça atento a outros comportamentos
b. Ed. apresenta nova tentativa
7. Ed. apresenta cada objeto selecionado em 1.inlia dc Ba«? num
desejáveis, por parte do aluno durante a sessão, para que possa
total de 3 vezes, em combinações diferentes.
E aesejávei garantir vorioçõo na combinação de objetos de algum modo, garantir certo nível de reforçamento. Respostas
{exemplos e nõo-exerripics)em Unha Ge Base, para e-vitar assc>-
daçòes acidentais. como manter-se atento, participar, posicionar-se corretamente,
Quando se tratar de objetos grandes, difíceis de locomover
ou cômodos, partes tíe cômodos, etc. , o procedimento deve ser
adaptado a estas caractensricas.
etc., podem e devem ser elogiadas pelo educador, m esmo duran
Pc>r exemplo, o aluno poderá ser soUcitodo a apontar, en te uma sessão de Linha de Base.
caminhar-se para, tocar nos itens em avaUoçoo. Nestes casos,
todas os outros estimulas existentes no locai são nõc-exemplos.
C aso o A. atinja c>critério N os programas, a fórmula “D e modo geral respostas corretas não
* Ed. retira c* ofcjtto da lista de itens de treino c :
programarãodeManutençãoc Generalização são reforçadas em Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa
0 critério sugerido para se considerar um objeto cerna re-
conhedüo, èo tie respostas corretas ás t r h sobatnçêks. Alguns
erros ocasionais soa admissíveis, ou seja, um { l j erro para nave das ao A., de form a intermitente , sob o item CONSEQUENCIAÇÃO, é
ter/tarvos, abrangendo a tesragem tie mric-s itens.
Caso o A. nào
uma descrição do que fazer diante de respostas corretas, incorretas,
- Ed. inriui m óbjttns na lista de 'itens de treina
não-respostas e recusas do aluno. Em geral, o procedimento de con-
/fhiSÍQm
i xMÇfiO sequenciação prevê reforçamento de respostas corretas e a utilização
T h um modo geral, respostas corretas nk> sao conscujorn
dadas cm sts&£<n de U nha de Base, refeaçando-se outras tt-f de procedimento de ajuda para respostas incorretas ou recusas. Os pro
postas adequada* ao A-, imermitenleinenie.
cedimentos de ajuda constituem aspecto de essencial importância no
TREINO. Grande parte do processo de ensino-aprendizagem fica na
dependência da utilização adequada e correta de procedimentos de
r ------------------------------------ N ajuda. Eles podem garantir a ocorrência inicial de ação que, uma vez
' CONSÍQUENCUÇÃG
Respostas corretas são seguidas de elogio e confirmação da
reforçada, começará a se fortalecer.
resposta c, eventualmente, de outros reforços.
Respostas aproxâraaehs são seguidas de elogio e da resposta Tendo cm vista a importância destes tópicos, sob os títulos
correta, corn ênfase na parte altcmda ou omitida, e, se necessário,
dc um reforço tangível “Consequenciaçâo” e “Procedimento de ajuda”, estes serão deta
Respostas incorretas sãu seguidas de introdução dc proce
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes do mesmo item. lhados no próximo capítulo (III).
Recusas são seguidas da apresentação da rcsposí3 correta c
dc introdução dc procedimento dc aiuda nas tentativas subse
quentes do mesmo item.
A adequação dos tipos de procedimento de ajuda a cada
REGISTRO program a específico está recomendada nos comentários à es
Resposta Resposta Recusa
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta querda das folhas ou sugerida na própria descrição do treino.
fiem ajuda s- S- sa
Ajuda física total Tf T- T H á casos de programa em que a utilização dos procedimentos
Ajuda física parcial Pf P- Y
Dica tisica Df D- D’
Va
dc ajuda básicos está só indicada por se acreditar que seja fácil
Dica verbal V+ V-
{*) Anotar a forma como o A. emitiu a resposta deduzi-los, a partir das informações fornecidas no capítulo III
(em “Procedimento de ajuda”).
(
47
O s programas informais também apresentam sob o item

CONSEQUENCIAÇÃO, dicas sobre como proceder após a ocor
rência de respostas — esperadas ou não — dos alunos. E claro
que, pelas características destes programas, não se encontram
indicações específicas, e sim recomendações mais genéricas ca
bíveis aos diferentes comportamentos-alvo.
O utra parte dos programas de treino formais, denominada
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO, também contém propostas
mais globais de procedimentos de ajuda.
A-
f 'nccisno 6/7.5. R E G IS T R O
O Ed. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado:
C om o avaliar se está ou não havendo progressos nos trei
Nível de Ajuda
Sem ajuda
Correta
s+
Incorreta
S-
N-Resposta
S°
nos? Com o verificar se o critério de desempenho esperado foi
T- T'
Ajuda física total
Ajuda física
T+
P- P’
atingido? Com o relatar a pais e membros da equipe o que está
P+
parcial
Dica física D-r D- D° ocorrendo?
Dica verbal v+ V- \ n:
A Linha de Base e o Treino precisam ser retratados de
O E d deve usar a folha de registro para fiemos com 2 trens.
Para a Revisão Semanal, o BJ- P » *
de Base.
11M » <*' Unha
_____________________ J
maneira clara e completa. Tudo o que aconteceu de relevante
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas.
em relação ao comportamento-alvo precisa estar registrado.
D este modo, o próprio educador, em primeiro lugar, pode avaliar
objetivamente como o aluno está progredindo (ou não), como
está reagindo (ou não) aos procedimentos de ajuda utilizados...
enfim, como está indo a aplicação do programa. Além disso, há
cm geral, discussões com a equipe e com os pais, que precisam
estar orientados por dados concretos de avaliação, só possíveis a
partir dc um registro acurado.
Por todos estes usos, cada programa prevê como/onde deve
ser feito o REGISTRO da Linha de Base e do Treino.
H á dois quadros que se repetem em quase todos os pro
gram as formais, diferentemente para registro do Treino e da
48
Linha de Base, representando as possíveis respostas dos alunos

— aquelas que podem ser previstas e categorizadas — cruza
das com os possíveis tipos de procedimentos de ajuda (no caso
de registro do Treino). Estas possibilidades mais comuns foram
codificadas de forma a facilitar o registro pelo educador. Eviden
Resposta; incorretas sáo seiçujdis de introdução de proce temente outros códigos podem ser eleitos e usados.
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes do mesmo item.
Recusas sio seguidas, da apresentação da resposta correta c
de introdução de procedimento de ajuda r_i= tentativas subse
Diferentes Folhas de Registro são sugeridas nos progra
mas formais e informais, que permitem anotar as respostas dos
A l G i S T l O N
Nível dc Ajuda
Resposta Resposta Recusa alunos, itens treinados e outras observações mais informais que
Correta i ucorreta N-Res pasta
Sem ajuda Sa S- s- complementem a visão do que ocorreu (a quais procedimentos
Ajuda firica total Ta T- V
\ l:-i.u ~.ircia. P+ P- f* de ajuda se teve que recorrer ou diante de que itens o aluno apre
Dica física D- D- sy
Dica verbal V'4 V- V';i sentou comportamentos disruptivos, por exemplo).
f*!t Anatar a forma como o A. eraifíu a resposta.
Diversas folhas de registro foram preparadas de acordo com
O Ed-dcvc usar a tolha dc registro para tremas com 2 itens.
Sc 3 ou mais itens force?, treinados ítmuitaneajne-nte, deve cada programa. Algum as delas são comuns a vários deles, outras
em onera encontra-se um mede to destas fainas. usar a folha dc registro para treine» com vários itens.
A Revisão Semana! oes itens superados é uma maneira de

Para a Revisão Semanal o Ed. pode usar a. folha dc lin h a
de Base.
são específicas. A descrição destas folhas e o modo de usá-las
verificara manutenção de respostes adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante c treino, em encontram-se adiante, sob o título “Coleta e Análise de Dados
ordem e com frequência afeatórra. è uma alternativa. B a é
es ceda! mente útil quando o aluno estiver cometendo mu,tos
erros nos novos .'tens, pois se erra oportunidades de reforça
— Folhas e Procedimentos”, no Capítulo III.
mente adicional por acerto nos itens superadas. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessária. bastando uma Através do exame das folhas de registro, pode ser difícil vi
observação naftitha de registro.
sualizar se o aluno está ou não progredindo em sua aprendiza
gem. Para que os educadores, equipe técnica e pais vejam de que
m odo este processo de aprendizagem está ocorrendo, recomen-
da-se que os dados registrados sejam apresentados em gráficos.
A forma de fazê-los também está detalhada adiante.
I INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

8. MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
E depois do treino completado? Com o transformar a apren

dizagem recém-adquirida em ação funcional do ambiente natu
ral da criança? Com o garantir que a aprendizagem se mantenha,
não se perca num dia a dia desatento para sua existência?
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO Sob o item MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO dentro de
cada programa, haverá dicas gerais e específicas para o educador
1. Todas as manifestações espontâneas devem ser respondidas. atuar na direção de manter e generalizar o que foi adquirido no
Caso não seja possível dar ao A. aquilo que ele solicita no
momento, o Ed. deve dizer: ‘‘Você quer...? Só que agora não treino formal.
pode. Depois, na hora... você vai poder receber”. Basicamente duas dicas gerais se repetem nos programas:
2. Se o A. inicia um comportamento para o qual possui o gesto 1) o educador e o pessoal da escola deverão começar a solicitar/
pedido, o Ed. deve interromper o comportamento e pergun
tar: “Fulano, o que você quer?”, dando ajuda se necessário. possibilitar o comportamento adquirido em situações variadas,
3. Os gestos devem ser estimulados. Por exemplo, o Ed. pode 2) os pais, devidamente informados pela escola, poderão tam
dizer: “Eu vou dar um beijo no fulano. O que você quer que bém fazer solicitações em casa.
eu dê para você?”, “Quem quer um abraço?”, “Alguém quer
brincar com o carrinho?”. Para a maioria dos comportamentos abrangidos pelos pro
4. Os gestos de comer e beber devem ser solicitados também nas gramas de treino formais, o seguimento destas duas dicas gerais,
outras refeições.
garantiria a manutenção e generalização desejadas. Outras dicas
Todas estas sugestões devem ser recomendadas também aos
pais. específicas, resultantes de dados da nossa experiência, aparecerão
V em certos programas, para atender a características do próprio
comportamento.
N os programas informais prevê-se a avaliação de genera
lização, através de algumas perguntas formuladas na folha de
sugestões de atividades (além da inclusão de aspectos relativos
à manutenção e generalização nas Recomendações Gerais) e/
ou através da mesma forma adotada para os programas formais.
O educador deve estar constantemente alerta, para qualquer
manifestação de generalização do que está sendo aprendido. A í re
side o principal indicador do sucesso real e completo do programa
de treino.
50
9. VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
( ) que fazer quando o procedimento de treino proposto não

dá certo? ( ) que fazer se as características dos alunos não perm i
tem a aplicação do procedimento básico? E se os procedimentos
de ajuda são insuficientes?
Na prática, muitas vezes nos defrontamos com estas situa
ções. Professores levantaram questões deste tipo, e, algumas ve
/"variações de procedimento zes, descobrimos respostas para elas. A s respostas encontradas
Sempre que o Ed. observar a ocorrência espontânea do “sim*
ou do “não'' deve procurar oferecer um contexto, no qual estas
respostas sejam funcionais. Por exemplo:
estão descritas no item V A R IA ÇÕ ES D E P R O C E D IM E N T O que
1. Se o A . emite uma resposta negativa, diante de uma tarefa
ou de um alimento que é oferecido ou da aproximação dc
consta de alguns programas.
alguém, o Ed.pode:
* comentar como resposta: “Fulano, você está dizendo que
A s propostas que fazemos visam atender a características
NÃO quer."
* suspender a tarefa e/ou alimento, ou
especiais da população de alunos ou adequar condições de estímulo
iVs ntlar,•to, o educador deve estar atenta p a ra não in stalar uma
* verbalizar sobre a necessidade de realizar a ação negada
ou maneiras de facilitar aproximações do comportamento-alvo.
reposta d,r fuga ou esquiva generalizada (negativism o/, aceitando
negativas; ,io aluno em todas as situações em que o N Ã O fo r em\- E claro que as “variações”, utilizadas por nós, não esgotam
lido. 2. Se o A. emite uma resposta positiva ou negativa, sem que seja
possível identificar a que ela possa estar relacionada, o Ed. pode: todas as possibilidades. A criatividade de cada um e as situações
• selecionar algum estímulo ou situação que lhe permita reto
mar a resposta apresentada: concretas, que serão enfrentadas na aplicação do programa, de
“Fulano, você quer mais...r Diga SIM* “Fulano, você não quer
mais...? Diga NÃO" vem sempre ampliar as alternativas.
* perguntar ao A.:
“Fulano, você está fazendo NÂO. Por quê? O que você quer?"
(com crianças de maior repertório}._____________________ ^
V
10. TREINO (PROGRAMAS INFORMAIS)
Com o dissemos, o T R E IN O nos Programas Informais está

descrito através de itens diferentes dos adotados nos Programas
Formais. Temos como “representantes” do Treino nos programas
informais:
1. Recomendações Gerais
2. Objetivos
3. L ista de Atividades
51
4. Sugestões de Atividades, envolvendo descrição da atividade,

material e avaliação de aprendizagem
5. Avaliação de Generalização
10.1. R E C O M E N D A Ç Õ E S GERAIS
A folha de Recomendações Gerais dos Programas Infor
mais serve como uma espécie de guia geral de treino, pois con
DRAMATIZAÇAO tém, além das próprias recomendações gerais, uma lista de ativi
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS. dades sugeridas nos programas. E sta folha apresenta um retrato
A ESCOLA
•As atividades podem ser realizadas em grupo ou individualmente, LAZER geral do que é possível fazer para se caminhar na direção do
dependendo do objetivo a que atendem; atividades individuais são
recomendadas quando se pretende trabalhar situações específicas
do dia a dia ou relativas a problemas do aluno. objetivo (comportamento-alvo) pretendido pelo programa, que
• Quando o programa de dramatizar estiver sendo desenvolvido,
o educador deverá coletar diversos materiais que propiciem
stmbolizações, bem como criar situações que favoreçam tal 1 CONVIVENDO COM A FAMÍLIA [ também aparece recolocado no alto da página.
atividade.
• Em algumas situações, pode ser indesejável incluir objetos em Enquanto RECOMENDAÇÕES GERAIS, procuramos colo
relação aos quais se deseja um uso funciona!, para evitar que a
[ CUIDADOS i.OM O AMBIENTE criança associe tal objeto a uma situação unicamente lúdica (p. ex.,
o uso da escova de dentes para outros fins). car tudo o que nos parecia orientar melhor o educador, no sen
• O Educador devera cr iar as situações de dramatização, estimulando AUTOCUIDADO / AVD
a criança a Imitar e representar, bem como reagir a ocorrências
imprevistas; á medida que o aluno participa das situações, o
tido de explorar ao máximo as possibilidades de facilitação de
educador deve improvisar outras a partir da central, o educador
deve esvanecer gradualmente as ajudas dadas ao aluno. INTERAÇÃO SOCIAL aprendizagem dos alunos. São, como o próprio nome diz, reco
• O treino do jogo simbólico com representações de objetos pode
I I'1 ’ | ser Importante estratégia para instalar respostas que são a!vo de
outros treinamentos ou relevantes em outras situações; pode ser mendações, e não prescrições ou regras de conduta.
usado, p ex . com alunos que resistem a entrar ou sair do carro,
ngildem outras crianças, negam-se a comer, etc.
•Algumas situações, em especial aquelas que exigem habilidades
Acreditamos que a melhor maneira de apresentar as folhas de
complexas e/ou um alto grau de abstração, podem ser exploradas
apenas com alunos de maior repertório. RECOMENDAÇÕES GERAIS é recomendar que elas sejam lidas...
Obs O agrupamento das atividades nos conjuntos apresentados
constttul-se apenas numa referência para o levantamento deoutras | LIDANDO COM INADEQUADOS ~~|
SHUAÇÔIPHQBI t MATICAS | atividades, uma vez que, dependendo do contesto e objetivo, essa
rategorização pode ser diferente.
10.2. OBJETIVOS
v_
É especialmente importante, nos Programas Informais, que
o educador se oriente pelos objetivos. Eles estão citados na parte
de Informações Iniciais, voltam a aparecer na folha de RECO
MENDAÇÕES GERAIS e em cada uma das folhas de DESCRI
ÇÃO DE ATIVIDADES SUGERIDAS.
Através da compreensão e assimilação dos objetivos, acre
ditamos que ficará mais fácil para o educador propor ativida
des novas e aproveitar ao máximo as situações informais, como
52
oportunidades de treino. São os OBJETIVOS, mais que as suges

tões de atividades, que precisam estar sempre presentes para o
educador, quando há um program a informal em foco.
10.3. LISTA D E A T IV ID A D E S
Para cada um dos objetivos de um programa, são apontadas
atividades que contribuem para que esses sejam atingidos, a títu
lo de sugestão. Isso significa que outras atividades podem ser de
I P E R C EP Ç Ã O TÄ TiL I senvolvidas, para esses mesmos objetivos, dependendo da criati
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
DISCRIMINAR SECO E MOLHADO
vidade do educador e de sua capacidade de adaptar as sugestões
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO
IDENTIFICAR OBJETOS ATRAVÉS DE CONTATO FÍSICO
à realidade de seus alunos.
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS A s atividades sugeridas nos programas são aquelas que, na
* Sentindo coisas diferentes RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Deixe sempre próximos dc criança objetos e brinquedos com
* Comida quente, com ida fria experiência dos responsáveis por este G uia Curricular, aparecem
diferentes texturas, especialmente se eia tiver dipculdade de
• Conhecendo o que sente locomoção. • Descobrindo o que é
pelo tato
como situações mais propícias ao desenvolvimento das apren
• Evite impedir que a criança mexa em coisas do ambiente, orga
nizando-o deforma adequada às suas características (objetos dizagens pretendidas, mais próximas da reahdade, das caracte
não perigosos, objetos inquebráveis...).
Mãos secas, mãos
• Tome cuidado especial para a criança n io colocar certos ma
teriais na boca.
rísticas das crianças com que trabalhamos e mais generalizáveis.
molhadas
Esperam os que a lista de atividades seja continuamente comple

• Brincando com massinhas » Pegando roupa na gaveta
» Mexendo com geieca tada pelos educadores que apliquem os programas, e deixamos
• Brincando com luvas
• Panela quente, panela fria

para isso, espaços em branco.
• Chão seco. chão molhado
• Pintura a dedo 10.4. D E S C R IÇ Ã O D E A T IV ID A D E S SU G E R ID A S

Brincando com areia
Pano seco, pano molhado
Água quente, água fria
V A s folhas de SUGESTÕES DE ATIVIDADES aparecem sem
pre encabeçadas pelo objetivo a que se referem as atividades des
critas na página e contém quadros correspondentes a cada uma
dessas atividades. Dentro de cada quadro o educador encontra o
título da atividade, escolhido de modo a facilitar sua locaUzação e
fazer lembrar rapidamente de seu conteúdo, e uma descrição em
termos de procedimento do educador, material e avaliação.
M esm o em se tratando de atividades desenvolvidas em
situações não formais, é importante não esquecer que os pro-
53
r ~\ gramas informais buscam o desenvolvimento de determinados

I P F R C F P C À b TATIL I
Ef-w R.AÃ I\rE~:N ~ES HX^-ÃÁS comportamentos e uma avaliação de sua eficácia é indispensável.
_________ DISCRIM NA", SECC E V O G A D O _________
__________ DiSCR"MINAR QUeNTE E FRiQ___________
Por esta razão e pela tendência comum de se realizar apenas
•-£NT.FICAR OBJETOS ATRAVÉS E5 CONTATD FÍS.CC
EXPLORAR O AN" 5: ENTE COM AS VIAQS
avaliações subjetivas do desenvolvimento do aluno, quando não
ÍIECÜMEMDAÇÕE5 GERAIS
se trata de um treino formal, é de extrema importância que o
• agáte sempre próximos do criança abjetos s àmxtueáss cor*
diferentes texturas, espeda!mente se eia d íe r cUpcaimâs a*
educador leve em conta as sugestões de Avaliação e garanta re
èocawoçòo.
* Coriheaenôra o coe s-e-
• cvMca impedir que c criança r?s*a en- ccisasào am&tense. arga- gistros fidedignos sobre suas observações, ainda que eles sejam
ndando-o de formo cdeguoda os suas canaccsftsboas {objetos
•noa psrwasos, bbfstss lf>quebrtiv.sis...f. mais “descritivos” que “quantitativos”.
• To?ns cuioa-oc eiâcsí' para a crtanja não colocar cartas ma
» fw !so :je :;j. t j .
t e i s :■na £*>:ã.
10.5. A V A LIA Ç Ã O D A G E N E R A L IZ A Ç Ã O
Aparece tam bém , na parte inferior da folha o item AVALIA
1C-5-33**3.ch» T
* P l* * 3 C 'J * " !í
ÇÃO DA GENERALIZAÇÃO que se refere a todas as atividades
sugeridas. Nesse quadro, são apresentadas orientações para ob
* W rtur* a asda
* â*iO5503.35--3ff servação de outros comportamentos do aluno e/ou de compor
V tamentos-alvo do aluno em outras situações, que possam indicar
generalização das aprendizagens.
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS I
BRINCAR, USANDO FUNCIONALMENTE DIFERENTES
MATERIAIS, DE ACORDO COM SUAS CARACTERÍSTICAS_
<ONS1KUNDO UMA TORRE (OM BLOCOS BRINCANDO COM ElONECA BRINCANDO COM CARRINHOS
0 Cd peca um Woco. coloca-0 è sua Num primeiro momento 0 Ed pega a bo Neste treino, como nos outros, 0 Ed.
•rente, e emina 0 A * ím lti Io (usando neca e fornece ajuda para 0 A. 0 imitar. deve começar dando o modelo de ações
.>5 procedimentos de ensino de imitação A ajuda deve ser então esvanecida e as simples, ajudas, reforçamento e esvar.e-
motora) £m seguida, usando os mesmos respostas corretas do A. reforçadas, até cimento das ajudas, para então, passar
procedimentos, ensina-o a pegar outro que ele segure sua boneca, quando 0 Ed. para ações graduaimente mais comple
Moco e « colocá-lo sobre 0 primeiro 0 emite a ordem: "Vamos brincar de bo xas. 0 carrinho pode ser empurrado, pu
Cd passa então a apresentar modelos de neca." ou "Faça isso." Em seguida 0 Ed. xado; pode ser parado. Carrinhos ecami
torres com mais blocos ou mesmo mode pode ensinar 0 A. a colocar a boneca nos nhões podem ser enfileirados, pode-se
los de outras figuras. coiro pontes. Em braços, através do uso de modelos e de colocar carga em caminhões e ete pode
seguida, esaanece 0 modelo, ensinando neforçamento por imitações a balançá-la passear em carrinhos feitos com Mocos.
0 A a oonstrsiír a torre apenas ccm ins- nos braços, bater err suas cortas, deitá-la
MATERIAL
truçlo verbal. numa cama, cobri-la com um lenço! ou
• Dois conjuntos de carrinhos 00 cami
dar-lhe de correr nhões, urr para 0 A. e outro para 0 Ed.
MATERIAL
•Dois conuotos de bloccs; um para 0 A. MATERIAL dar como medeio.
e outro para 0 Ed. dar como ircdelo. • Duas bonecas, urra para 0 Ed. e outra
AVAUAÇÃO
para c A.; duas camas, lençóis, brinque
AVAUAÇÀO 0 Ed. deve registrar as imitações corretas
dos de boneca. e incorretas do A . e de que ajudas ele ne
0 Ed. deve registrar as imitações corre
tas - incorretas dc A * de que ajudas ele AVAUAÇÃO cessitou. Para isso, pode usar a folha de
necessitou. Para isto pode usar a folha de 0 Ed. deve registrar as imitações corretas registro de treinos com um único item.
registro de treinos com um único item. e incorretas do A., e de que ajudas ele ne Usos espontâneos do material também
Usos espontâneos do material também cessitou. Para isto pede usara folha de re devem ser registrados:
devem ser registrados. gistre de treinos com um único item. Usos
espontâneos do material também devem
ser registrados:
' ~ ------- — ____ _________________ 1_________________________ ---------- --------------------

AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o[s) comportamentoisi-alvo em situação natural, ainda que ati-avés dos pais ou outras
pessoas, tanto para investigar se está ocorrendo generalização, como para obter novos elementos para uso no treino.
V________________________________________________________J
54
G\píri/ip
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55
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APOIO TÉCNICO
Várias foram as decisões técnicas que tivemos que tomar ao

definir as características de cada programa do G uia Curricular.
Tivem os que definir formas de consequenciar os comportamen
tos, critérios de avaliação da aquisição de habilidades em treino,
tipos de procedimentos de ajuda, aspectos das folhas de regis
tro... enfim, cada programa é o resultado de nossa experiência e
dos conhecimentos técnicos de Psicologia, Pedagogia, Terapia
Ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia, trazidos pelos pro
fissionais das equipes de que participamos.
E ste G uia Curricular não pretende conter informações de
todas essas áreas, mesmo porque muitas delas seriam desneces
sárias para a finalidade de uso prático dos programas. D e outro
lado, as informações são muitas e mesmo aquelas relativas à nos
sa área — Psicologia e mais especificamente Análise do C om
portamento — são de difícil transmissão apenas em um material
escrito, como este G uia Curricular.
Apesar das limitações, pretendemos oferecer neste capítu
lo, pelo menos algumas informações essenciais ao entendimento
dos porquês de certas características dos programas e comple
tar informações sobre os instrumentos de registro adotados nos
mesmos. Assim , organizamos este capítulo em duas partes: na
primeira, discutimos alguns princípios da Análise do Com por
tamento e na segunda, estendemos as explicações sobre Coleta e
Análise de Dados.
57
PARTE 1: PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PRINCÍPIOS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

FORTALECIMENTO DE COMPORTAMENTOS
O propósito dos programas apresentados neste G uia Curri
cular é o de propiciar o aparecimento de comportamentos consi
CONCEITO DE REFORÇAMENTO
derados desejáveis no repertório do aluno e/ou o fortalecimento
de comportamentos já existentes, m as cuja frequência, intensi A probabilidade futura de ocorrência de uma determinada
dade e/ou duração se quer aumentar. ação depende sempre de condições, antecedentes e/ou conse
Assim , analisamos aqui, em especial, questões relativas à quentes a ela.
consequenciação de comportamentos, estratégias básicas de Encontrar, logo de manhã, o filho sorridente é
fortalecimento e enfraquecimento de respostas (reforçamento, condição antecedente, que aumenta a chance da mãe
extinção, punição) e procedimentos de facilitação para a apren dar-lhe um abraço. Se, no entanto, o filho entrar gri
dizagem de novas habilidades (procedimentos de ajuda). tando no quarto da mãe, aumenta a chance dele levar
A aplicação destes procedimentos, evidentemente, não é um pito, que é condição consequente aos gritos.
apenas útil para a aquisição das habilidades previstas nos pro A s ações dos indivíduos produzem por si só, efeitos no am
gramas. Ocorrem no dia a dia, muitos comportamentos — ade biente, capazes de aumentar ou diminuir a probabilidade de sua
quados e inadequados — em relação aos quais o educador deve ocorrência no futuro, nas mesmas condições ou em condições
atuar. Em bora ultrapasse a proposta deste Guia, parece im por semelhantes.
tante indicar como os princípios básicos, que serão analisados, A probabilidade de uma criança voltar a apertar o
poderão ser utilizados, tanto para instalar e fortalecer outros botão de um rádio é maior quando este funcionou em
comportamentos desejáveis como para enfraquecer e eliminar ocasiões anteriores, do que caso isso não tenha ocorri
comportamentos indesejáveis, muitas vezes incompatíveis com do, por estar o aparelho quebrado.
a situação de treino. Além dos efeitos/produtos que uma ação produz por si só
no ambiente, existem outros tipos de consequências que podem
ser planejadas (ou ocorrer sem planejamento) e que podem
aumentar ou reduzir sua probabilidade futura de ocorrência.
Alguns estímulos, apresentados imediatamente após uma ação,
podem aumentar a probabilidade de ocorrência desta ação. E s
tes estímulos tanto podem ser uma decorrência natural da ação,
quanto uma consequência planejada.

Conseguir chegar ao lugar desejado é uma conse aluno, antes de indicar algo como reforço, podendo também con
quência que decorre naturalmente da ação de locomo sultá-lo, quando o mesmo tem condições de responder. Perguntar
ver-se e aumenta a chance futura desta mesma ação a pais, professores ou outras pessoas que conhecem bem suas pre
ocorrer. Um elogio recebido por um trabalho realizado ferências, observar diretamente e listar coisas que gosta de fazer ou
ou permissão para ir brincar depois de ter comido todo de consumir são formas de identificar reforçadores em potencial.
o almoço são maneiras (planejadas) de aumentar a
probabilidade de ocorrência destes eventos no futuro. TIPOS DE REFORÇADORES
Reforçamento é o nome que se dá à apresentação de um Certos TIPO S de estímulos têm alta chance de se tornarem
estímulo, imediatamente após uma resposta (ação), e que tem reforçadores. Alguns são consequências intrínsecas, mais naturais,
a propriedade de aumentar a probabilidade de ocorrência dessa enquanto outras são extrínsecas, constituindo-se em recurso útil,
resposta no futuro, em termos de frequência, intensidade e/ou especialmente no início de uma situação ensino-aprendizagem.
duração. Recebe o nome de reforçador (ou reforço), o estímu Atenção social, é a maneira mais comum de fortalecimen
lo utilizado nesse processo. Tanto o reforçador, como o reforça to de respostas e também altamente desejável por sua impor
mento, contudo, só podem ser assim denominados, desde que tância na socialização e pela facilidade com que pode ser dada.
se observe um aumento na ocorrência da resposta que se busca Sua apresentação deve ser sincera e entusiástica, para ser eficaz.
fortalecer. Deve-se destacar que o vínculo afetivo entre a criança e a pes
Assim, elogiar uma criança, por ter ela apresenta soa que reforça é indispensável para que a interação atue como
do uma resposta qualquer desejada ou mesmo dar-lhe reforçamento. E m muitos casos, é primeiro necessário associar
um doce, não implica em estar necessariamente refor este tipo de estímulo a outros, primários, antes que se possa uti
çando essa resposta. Pode ocorrer, por exemplo, que lizá-lo como reforçador.
a criança não goste de ser elogiada em público ou de Atenção, aprovação ou reconhecimento, um elo
comer doces e que passe então a evitar nova apresen gio ou outras formas de interação social e física (afa
tação da resposta. gos, beijos) são exemplos de reforçadores sociais.
Estímulos sensoriais: atividades que envolvem estimulação
FORTALECIMENTO DE COMPORTAMENTOS sensorial frequentemente são importantes e agradáveis para o
aluno. E necessário conhecer as preferências sensoriais do aluno,
Geralmente, reforçadores são itens ou atividades de que o
para a escolha de estímulos eficazes. O s programas de Senso
aluno gosta e pelos quais está disposto a trabalhar. Nem tudo é re
-Percepção e o U so Funcional de Brinquedos fornecem indica
forçador para todas as pessoas ou para uma pessoa, todas as vezes.
dores relevantes para a escolha deste tipo de reforçador.
Por isto, é fundamental que o educador teste a preferência de seu

Alguns exemplos são: ainda ser aumentada pela retirada de fichas do aluno, devido a seu
Estím ulos auditivos: caixa de música, tambor; fracasso em realizar comportamentos definidos de antemão ou por
Estím ulos visuais: painel de luzes coloridas, móbiles; apresentar condutas inadequadas, também previamente definidas
Estím ulos olfativos: objetos perfumados; (ver adiante, enfraquecimento de comportamento).
Estím ulos cinestésicos: balanço em rede, vibradores. Fichas propriamente ditas, "vales", sinais, pontos,
Atividades ejogos: podem ser usados para fortalecer compor estrelas, figurinhas, moedas, bolas de gude, balões, ou
tamentos. Neste caso, a oportunidade de executá-los é apresentada quaisquer outros símbolos que permitam quantifica
logo após a ocorrência do comportamento que se deseja reforçar. ção, podem ser utilizados desta forma.
Passeios, oportunidades para brincar com uma Comestíveis', são, geralmente, reforçadores poderosos, sen
bola ou um carrinho ou ainda conversar; podem ser do úteis quando outros não se mostram eficazes. Recomenda-se
usados como reforçadores para o cumprimento de que sejam sempre dados junto com reforço social e que, gradual
uma tarefa solicitada, uma tentativa de treino corre mente, o comestível seja substituído pelo reforço social. Evita-se
ta, etc. Nos treinos verbais, uma boa consequência é deste modo, que o aluno responda corretamente apenas quando
a oportunidade de escutar a própria voz no gravador. houver comida presente ou quando estiver com fome.
Objetos', crianças muitas vezes gostam de receber pequenos Comidas e bebidas de que a criança gosta (balas,
objetos ou de fazer uma coleção. Presentes maiores também são chocolates, salgadinhos, refrigerantes, pedaços de
eventualmente muito reforçadores, mas, por causa de seu alto frutas ou iogurtes de sabores diferentes) são usados
custo, nem sempre podem ser fornecidos para cada comporta com frequência como reforçadores.
mento desejável. Podem, entretanto, constituir-se em bons ele A retirada de um estímulo aversivo é outra manei
mentos de troca, num sistema de fichas. ra de fortalecer um comportamento.
Fichas: podem ser fornecidas como reforçadores, pelo desem Estar com a roupa molhada ou suja é aversi
penho de comportamentos apropriados, previamente definidos, e vo para algumas crianças. Trocar de roupa — isto é,
subsequentemente trocadas por recompensas, selecionadas anterior a retirada do estímulo aversivo, pode ser reforçador
mente. A vantagem do uso de fichas é a de que todos os comporta nestes casos. Um professor que grita com seu aluno
mentos corretos podem ser seguidos de uma ficha, mas nem todos que não cumpre um pedido seu, pode conseguir com
precisam ser seguidos de uma atividade ou de um objeto. A troca de que o comportamento de obediência se fortaleça —
fichas pelo evento escolhido pode ocorrer após a obtenção de poucas possivelmente para evitar os gritos do professor. Só
que este método não costuma ser o melhor.
ou de muitas fichas, dependendo do repertório do aluno e de sua
familiaridade com o sistema. A eficácia do sistema de fichas pode
60
Este último tipo de reforçamento ocorre diariamente no ambien Toninho insiste com papai para ele com prar o carrinho
te natural de todas as pessoas, mas por envolver estimulação aversiva, novo que o am iguinho tem. O ntem ele disse “não” , hoje ele
não se recomenda o seu uso deliberado de forma sistemática. disse “sim”, cedendo à insistência e à birra de Toninho. E sta
situação m ostra papai sendo inconsistente e reforçando assim
COMO REFORÇAR
um com portam ento inadequado do filho. C om isso, provavel
Existem algumas regras básicas para se reforçar comporta mente ele está — sem percebê-lo — ensinando o filho a ten
mento de forma correta. O educador deve: tar conseguir o que quer, insistindo cada vez m ais, ou mesmo
• ser consistente fazendo birras, até que papai ceda.
• reforçar imediatamente
QUANDO REFORÇAR
• assegurar-se de que o reforço é eficaz
• ter uma variedade de reforços Pode-se reforçar o aluno de forma contínua ou intermiten
• parear atividades reforçadoras e itens tangíveis, com elogio, temente. Um esquema de reforçamento contínuo envolve reforçar o
abraço, reforço social. aluno a cada vez que ocorre um comportamento-alvo.
r A aplicação deste esquema de reforçamento é recomenda
Cada vez que Paula responde certo no treino de
da, quando uma nova habilidade está sendo ensinada, para seu
nomear figuras, a tia elogia e lhe dá chance de brincar
fortalecimento inicial. Quando uma habilidade já foi adquiri
r um pouco com a boneca de que gosta. Se ela não res
da, usa-se um esquema de reforçamento intermitente, a fim de
ponde, a tia aguarda e lhe dá nova oportunidade de
responder. Neste exemplo, verifica-se que a tia reforça mantê-la. No esquema intermitente nem todas as respostas corretas
cada resposta certa de Paula, de modo consistente e são seguidas de reforço, apenas algumas. A passagem planejada, de
imediatamente após sua emissão. Ela usa reforço so um esquema de reforçamento contínuo para um intermitente,
cial (elogios), junto com diversas atividades. O fato de deve ser sempre gradual e, desta forma, é possível desenvolver
Paula estar fazendo progresso confirma que o reforço alta motivação e persistência.
está sendo eficaz.
Muitos pais acham que, quando os filhos obe
Aos poucos os elogios são espaçados. Paula quase
decem, não fazem mais do que sua obrigação, mas
não percebe a mudança, mas no fim já está respon
r brigam cada vez que uma ordem sua não é acatada.
i dendo, sem esperar pela aprovação: seu comporta
Depois se admiram quando não são obedecidos! Ob
mento passou a ser mantido pela própria atividade,
servações, como "é bom ter um filho que ajuda quando
(■ pelo prazer que lhe dá o acerto, o aprender.
preciso" ou "que cheirinho gostoso de menino limpo",
feitas com certa frequência, (ou seja, num esquema de
1 6
reforçamento intermitente), ajudam a manter os com ENCADEAMENTO

portamentos de colaborar ou de tomar banho.
Encadeam ento é mais um procedimento que permite ao
Nem todo dia o mar está bom para pescaria, mas educador ensinar ao aluno uma nova habilidade. E um procedi
o fato do pescador fisgar peixes de vez em quando, mento usado quando o comportamento solicitado for complexo
mantém seu comportamento de pescar. Este exemplo e o aluno não for capaz de executá-lo. Neste caso, o comportamento
mostra que o comportamento do pescador está sendo complexo é subdividido em partes mais simples e cada uma destas
reforçado num esquema intermitente, por condições partes é ensinada separadamente, com o auxílio de procedimentos de
naturais do ambiente, não planejadas.
ajuda e/ou modelagem.
MODELAGEM Vários exemplos de encadeamento são fornecidos no Progra
ma de Atividades de Vida Diária. Assim, tirar a meia ou lavar as
M odelagem é outro procedimento que pode ser usado para
mãos são comportamentos que se compõem de muitos elos que
ajudar o aluno a adquirir uma nova habilidade. Este procedi
devem ser encadeados. Ordens complexas como “Vá até o armário,
mento requer que o comportamento do aluno gradualmente se
pegue a boneca e traga-a para mim .”, também podem ser subdi
aproxime da forma desejada. Neste caso, em vez da quantidade
vididas. Ensina-se, primeiro, ao aluno, ir até o armário e pegar a
de ajuda ser esvanecida, requer-se que o comportamento do aluno
boneca, para finalmente cumprir a ordem completa.
gradualmente se aproxime da forma desejada. Para isso, o reforço
é dado a aproximações sucessivas do comportamento-alvo. A m o
EVITANDO FORTALECER
delagem é um procedimento especialmente útil nos casos em que
COMPORTAMENTOS INDESEJÁVEIS
o aluno emite a resposta solicitada de forma parcial. Reforçando-
se algumas vezes esta resposta parcial, passa-se a requerer a cada Para algumas pessoas, atenção de qualquer tipo atua como
tentativa, uma resposta mais próxima do Comportamento-alvo, reforçador. Assim , repreensão verbal, gritos, risos e até mesmo
sucessivamente, até atingir o comportamento-alvo. insultos, podem reforçar e fortalecer comportamentos indesejá
Por exemplo, se no Programa de Imitação Oral de Palavras veis. E ste fenômeno pode ser observado em crianças negativis
o educador dá o modelo “água” e o aluno repete “água”, esta res tas, oposionistas, desafiadoras e naqueles que, claramente, fazem
posta será inicialmente reforçada, passando-se a aceitar depois algo inapropriado, como destruir um brinquedo ou mesmo agre
apenas maiores aproximações ao modelo. dir-se “para chamar atenção”.
N o Programa Com portam ento Exploratório qualquer apro A lém disso, se um aluno dá um a resposta correta, m as ao
ximação de manipular brinquedos começa por ser reforçada, até m esm o tempo exibe um com portam ento inadequado, o que
que manipulações mais completas comecem a surgir. fazer? N ão reforçar a resposta correta e com isto enfraquecê
-la, ou correr o risco de fortalecer um a resposta indesejável?

f
E m ouítn situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reformai imediatamente a resposta desejada. Pode acon nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando lie forma inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. Estas são situações que merecem atenção e cuida de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
| Um a pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
, correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressão e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque eventu
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.
•C
i 63
TRANSFORMANDO OS "CASTIGOS" atividade adequada, e pode “perder estrelas”, a cada vez que apre
EM ALTERNATIVAS EDUCATIVAS DE AÇÃO senta um comportamento disruptivo, que atrapalhe a ele mesmo
ou a seus colegas.
Além da extinção, existem outros procedimentos, que tam
A adoção deste procedimento requer algum nível de com
bém envolvem a retirada de reforçadores ou a apresentação de
consequências aversivas, e que podem ser úteis quando se deseja preensão da criança, para que o significado da perda dos reforça
dores já adquiridos seja entendido como consequência do com
enfraquecer comportamentos. Estes procedimentos são comu-
mente adotados no dia a dia por mães e educadores e são chama portamento apresentado.
A simples retirada da criança de uma situação de grupo que
dos corriqueiramente de “castigos”. Estes podem ser um simples
“não” dito em tom severo, até “surras” ou outras agressões físicas é reforçadora para ela, após a ocorrência de um comportamento
mais leves. E m geral, a eficácia da punição, isto é, se o compor indesejado específico, é outro tipo de “castigo” que pode ser
mais educativo. B asta para isto que o educador tenha o cuidado
tamento diminui ou não, não chega a ser avaliada, representando
de identificar para a criança o que ela fez “de errado” e o que
por vezes mais uma reação ou alívio de tensão para o aplicador da
seria mais adequado como alternativa, colocando-a como
punição do que, realmente, uma medida útil de controle de com
portamento. Examinando com atenção os elementos que com observadora de comportam entos apropriados de outras crianças
põem os “castigos”, consegue-se apontar alternativas que podem do grupo. A pós algum tempo, ela pode ser readmitida no grupo.
Este procedimento é chamado de observação contingente.
ser eficazes para enfraquecer comportamentos indesejáveis.
Vimos que um sistema de liberação de fichas A mãe, preocupada com ensinar respeito por ou
(ou reforçadores desse tipo) pode ajudar a fortalecer tras crianças, a seu filho, num playground, pode apli
comportamentos desejáveis. Neste sistema, pode-se car este recurso toda vez em que ele empurrar uma
definir que comportamentos indesejáveis, em geral criança no escorregador ou tirar alguém do balanço
Incompatíveis com os que se deseja fortalecer, impli ou correr muito depressa com o gira, gira.
quem em retirada de fichas já obtidas. N este tipo de procedimento, a conotação de “castigo” cede
Por exemplo, em jogos de cooperação, compor lugar ao aspecto educativo que o comportamento de prestar
tamentos produtivos para a atividade do grupo po atenção a comportamentos adequados, de forma orientada, traz
dem ser premiados com pontos a mais, enquanto que
embutido em sua proposta.
infrações às regras combinadas levarão à perda de
O utro procedimento é o “tempo fo ra , que envolve a reti
pontos.
rada temporária de um indivíduo da situação reforçadora, após a
U m aluno, especialmente indisciplinado em sala de aula, ocorrência de comportamento inadequado. U m a forma especial
pode “ganhar estrelas” no caderno, por períodos de atenção e de “tempo fora” é a reclusão, quando a pessoa é colocada em uma
6-1
E m outra situação “perigosa”, o educador pode estar ocupado causará um decréscimo em suafrequência: a este procedimento se dá o
e não reforçar im ediatam ente a resposta desejada. Pode acon nome de extinção.
tecer que, quando fornecer o reforço, o aluno já esteja se com Fábio gostava de chamar a atenção da mãe
portando de form a inadequada e será este, o com portam ento atirando seus brinquedos na parede. As tentativas
fortalecido. E stas são situações que merecem atenção e cuida de eliminar este comportamento com broncas, só
dos especiais. confirmavam que a consequência fortalecedora era
mesmo a atenção obtída, apesar de ser aparentemen
O QUE FAZER QUANDO O ESTÍMULO ESCOLHIDO te negativa. Disposta a enfraquecer este comporta
NÃO ESTÁ FORTALECENDO 0 COMPORTAMENTO mento, retirando a atenção que o mantinha, a mãe
Uma pesquisa das possíveis razões deve ser feita. O estímulo preparou o ambiente, retirando objetos e móveis que
usado é eficaz? Ele está sendo fornecido imediatamente e con podiam ser quebrados e guardando brinquedos mais
sistentemente? Sua quantidade é suficiente? O aluno não estará delicados... Por uns dias, aguentou com firmeza, sem
dar atenção alguma, fazendo uso do procedimento
recebendo este estímulo à vontade em outros momentos do dia?
de extinção. Logo mais, Fábio começou a brincar com
E o programa de ensino não está difícil ou fácil demais? D e
brinquedos, desfrutando da companhia e dos elogios
acordo com a resposta a estas perguntas, deve-se fazer mudanças
da mãe, vitoriosa no seu empreendimento.
correspondentes.
Apesar de ser uma das formas mais eficazes de enfraquecer
um comportamento, a extinção nem sempre pode ser utilizada.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS H á casos de agressao e autoagressão, onde simplesmente não
é possível ignorar o que está acontecendo, até mesmo por uma
Existem muitas ocasiões em que desejamos enfraquecer questão de integridade física. Além disso, extinção só deve ser
comportamentos de nossos alunos. A ssim , quando crianças agri usada quando o educador tem certeza de que não irá dar o re-
dem outras, quando estão entretidas com suas estereotipias, a forçador — geralmente na forma de atenção — depois de muita
ponto de não participarem das atividades propostas, quando se insistência do aluno. Senão, estará inadvertidamente ensinando
recusam sistematicamente a cooperar, é desejável enfraquecer ou -o a insistir com o comportamento inadequado, porque cvcntu-
extinguir estes comportamentos. almente conseguirá o que quer.
Se a mãe de Fábio não tivesse guardado os brin
EXTINÇÃO
quedos fáceis de quebrar ou se tivesse deixado seus
Cessar completamente o reforçamento de uma resposta, cujafr e quadros prediletos na parede, dificilmente manteria
quênciafo i anteriormente aumentada pela consequência reforçadora, sua disposição de não dar atenção a Fábio.
63
área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. É comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob punição, que a literatura nos apresenta para situações espe
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi
palmente, do “tempofo ra deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se lidar com comportamentos-problema, especialmente com
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodiscipHna pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial-
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a físico de forma a desestimular comportamentos inde
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais
65
área restrita, não reforçadora, por um período de tempo definido, procurar alternativas a este tipo de punição. Propositalm ente,
geralmente de alguns minutos. E comum em algumas instituições, deixam os de discutir aqui eventuais aplicações adequadas de
haver um local destinado à aplicação deste procedimento, sem ob punição, que a literatura nos apresenta para situações espe
jetos ou móveis que possam ser utilizados perigosamente ou que ciais. A estes estudos, deve recorrer a equipe m ultiprofissional
possam servir como reforçadores inadvertidamente. quando ju lgar imprescindível.
O uso dos procedimentos de “observação contingente ’ e, princi
palmente, do “tempofa rd ' deve ser cuidadosamente supervisionado,
EVITANDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
se usado, para evitar ocorrência de abusos e erros de aplicação.
Estes casos de “castigos”, transformados em alternativas Restrição física e prevenção de respostas são formas adicionais
educativas de ação, obedecem a um mesmo princípio básico: de se Udar com comportamentos-problema, especialmente com
o da retirada de reforçadores contingentes a comportamentos portamentos autoagressivos de difícil controle, por outros procedi
indesejáveis. A maneira realizar essa retirada de reforçadores e de mentos. Impedir a autoagressão, através do uso de extensores que
explorar educativamente a situação é que define a qualidade técnica e impeçam a flexão dos braços (feitos de lona, com velcro, por exem
ética do uso do procedimento. plo) ou de roupas especiais (como um capacete para a cabeça) são
E m todas as situações de “castigo” temos uma interação de formas de fazer este comportamento diminuir ou de eliminá-lo,
licada, potencialmente desagradável, entre educador e criança, mesmo na ausência das restrições. E m alguns casos, entretanto, o
que precisará estar sendo compensada com o maior número pos indivíduo se torna tão dependente da restrição, que não permite a
sível de interações seguramente positivas. Além disso, o objetivo sua retirada. U m a forma que pode ser menos drástica é a do edu
último a ser perseguido, nestes casos, terá que ser o de autocon cador segurar com firmeza a parte do corpo que está executando
trole e autodisciplina pela própria criança. o comportamento inapropriado, até que o aluno se acalme. Isto é
Parece im portante ressaltar estas características, tendo possível no caso de crianças que não possuam grande força física,
em vista o uso de “castigos” frequentem ente aplicados de fo r mas deve-se estar atento ao fato de que este contato físico pode ser
m a isolada. A controvérsia em torno da questão “deve-se ou reforçador e, neste caso, aumentar o problema.
não adotar o uso de consequências aversivas para controlar O princípio de evitar a ocorrência de certos comportamen
com portam entos inadequados?” é grande. Ju lgam os necessá tos, dificilmente suscetíveis a outros procedimentos ou especial
rio responder a esta questão, caso ela surja, não com regras mente perigosos, pode ser útil em situações mais corriqueiras.
de conduta genéricas, m as sim com um a análise da situação Por exemplo, simplesmente organizar o ambiente
concreta e usando-se critérios técnicos e éticos para a tom a físico de forma a desestimular comportamentos inde
da de decisão. N o ssa experiência nos conduziu sempre para sejáveis ou definir regras com clareza, numa brinca
deira em grupo, ou distribuir atenção de forma mais

equitativa entre os alunos ou mesmo selecionar brin social que Lídia obtinha nestas ocasiões. A professora de Educação
cadeiras menos provocativas de brigas e similares... Física, auxiliada pela psicóloga da instituição, definiu que ela teria
todos constituem procedimentos que ajudam a evitar atividades de piscina incompatíveis como jogar água por algum
comportamentos indesejáveis. tempo (jogar bola com a professora, por exemplo), recebendo bas
tante atenção dos adultos, na forma de elogios e brincadeiras.
ENFRAQUECIMENTO DE COMPORTAMENTOS PELO

FORTALECIMENTO DE OUTROS, ALTERNATIVOS OU INSTALAÇÃO DE NOVOS COMPORTAMENTOS
INCOMPATÍVEIS (DRO), (DRA), (DRI). PROCEDIMENTOS DE AJUDA
M uito mais do que só elim inar com portam entos-pro Q uando um determ inado com portam ento desejável não
blem a, recom enda-se a substituição destes, por form as m ais existe no repertório do aluno, pode ser — e geralm ente é —
apropriadas de obtenção de reforçam ento. Idealm ente, o edu necessário instalá-lo gradualm ente. Será preciso prom over e
cador deve identificar os reforçadores que estão m antendo o reforçar com portam entos que se aproxim em sucessivam ente,
com portam ento inadequado do aluno. Pode se usar, então, da form a como é esperado que ocorra. Para isso, o educador
o procedim ento de reforçam ento diferencial de com porta poderá:
m entos alternativos, ou seja, reforçam -se todos os com por • propiciar ajudas para que o aluno apresente respostas corretas,
tam entos apresentados, menos o indesejável. (D R A ). Pode-se facilitando a aquisição de um comportamento novo (Procedi
tam bém reforçar diferencialm ente com portam entos incom mentos de Ajuda);
patíveis com o com portam ento-problem a, selecionando para • aceitar inicialmente comportamentos parciais ou que apenas
reforçam ento um com portam ento desejável, que não pode, se assemelhem ao comportamento desejável, na aparência e/ou
fisicam ente, ocorrer sim ultaneam ente com aquele que se está na função (M odelagem );
tentando enfraquecer (D R I). O resultado, em am bos os ca • dividir o comportamento em unidades menores e ensiná-las
sos, é um aumento de com portam entos adequados e um de sequencialmente (Encadeamento).
créscimo do com portam ento inadequado, motivo porque um E stes três procedimentos estão explicita ou implicitamente
destes procedim entos deve ser privilegiado quando estam os incorporados aos procedimentos de treino dos program as do
diante de situações que requerem intervenção. G uia Curricular. Procuramos fornecer nesta próxima parte do
Lídia tinha o hábito de jogar água nos olhos dos colegas capítulo de A poio Técnico algumas informações básicas sobre
dentro da piscina, causando desconfortos e propiciando até aci os mesmos.
dentes no caso dos colegas principiantes. A o analisar o que poderia
estar mantendo este comportamento, supôs-se que era a atenção

TIPOS DE AJUDAS • A juda física parcial, com 50% de ajuda na realização da respos
ta (P2),
A s ajudas de que o educador pode utilizar-se para instalar
comportamentos no aluno, podem ser categorizadas em alguns • A juda física parcial, com 25% de ajuda na realização da respos
tipos gerais: ta -^ ).
• ajudasfísicas, que envolvem contato físico entre aluno e educa Por exemplo, no Programa de Atendimento de
dor, para a realização da ação; Ordens Simples, para o comporta mento de "bater
palmas", o educador poderá, em termos de ajudas:
• dicas físicas, quando o educador, sem entrar em contato físico
com o aluno, faz gestos, movimentos sinalizadores, indicativos • Pegar as mãos do aluno e colocá-las juntas, palm a a palm a (T ),
da resposta correta, para o aluno;
• Pegar as mãos do aluno, colocá-las diante dele, aproximá-las
• dicas verbais, com as quais o educador procura guiar a resposta
uma da outra, retirando suas próprias mãos, antes que as do
do aluno, através de estímulos orais.
aluno se toquem (P ),
AJUDA FÍSICA • Levar as mãos do aluno até diante dele e apenas impulsionar
A quantidade, intensidade e duração do contato aluno-edu uma na direção da outra ou nem isso (P2),
cador, podem variar, indo de um ponto em que é total (o edu • Tocar as mãos do aluno, de modo a guiar o início do movimen
cador guia todo o movimento do aluno que está envolvido na
to (de erguer as mãos) (P ).
resposta), até um mínimo de contato. A ajuda física pode ser
então parcial, maior ou menor. Em bora nem sempre seja sim DICA FÍSICA
ples quantificar as ajudas dadas, um esforço nesse sentido é ne Diferentes tipos de D ica Física (D ) podem ser utilizados:
cessário, tanto para facilitar a introdução (e posterior retirada)
• dicas gestuais, envolvendo gestos do educador relacionados à
gradual das ajudas, quanto para permitir uma padronização e
resposta. N este caso, os gestos devem ser sempre lentos, sim
objetivação de procedimento.
ples, claros e consistentes de tentativa para tentativa.
Na organização dos tipos de ajuda propostos no G uia C ur
Gestos como apontar ou tocar um objeto (por
ricular, são usados os seguintes níveis de ajuda física, com os
exemplo, a cadeira no programa de Nomeação de
respectivos códigos:
Objetos), ou mover uma das mãos ao longo do cami
• Ajuda física total (T ), nho, que um movimento deve seguir (no programa
• Ajuda física parcial, com 75% de ajuda na realização da respos de Contato Visual III), constituem-se em dicas ges
ta (P3), tuais.
67
i/íi»í> dc moddo, quando o educador mostra ao aluno to sonoro, no Programa de Procura de Objetos, é outro
lotiiii < o comportamento que deve desempenhar. É impor- exemplo de dica auditiva. Ou ainda, o educador pode
(iiuli lomri ei o modelo a ser imitado, junto com a instrução dar uma batida na mesa ao lado do objeto a ser selecio
vn I•-aI que explica o comportamento, para que, eventualmente, nado no Programa de Emparelhamento.
.1 piopiíu instrução seja suficiente.
DICA VERBAL
(t M' .ri vuçao: nos programas de Imitação, o modelo é condição
íri i u m p.u.i o comportamento e não é, portanto, uma ajuda). N o caso da dica verbal (V ), a ajuda do educador consiste em
O educador pode fazer o movimento solicitado, instruções ou outras formas de estímulos orais.
no Programa de Atendimento de Ordens, enquanto No Programa de Nomeação de Objetos, dicas ver
o aluno o observa; pode pegar o objeto solicitado, bais para a resposta de nomear "copo" poderiam ser
no Piograma de Identificação de Objetos, ou mostrar "co..." ou, então, "Você toma suco nele." ou o mode
( omo se constrói uma torre de cubos, no Programa de lo em voz baixa. No programa de Imitação Motora, a
Uso Funcional de Brinquedos. O uso de "role-playing" dica verbal pode ser a própria instrução. Assim, se o
é outra forma de fornecer modelos. aluno não abrir uma caixa, quando o educador der o
modelo e pedir para este fazer o mesmo, pode dizer
dmi visual, com a qual se busca estimular o aparecimento da
também: "Abra a caixa!"
icsposta correta, pelo uso de recursos adicionais de percepção
visual. A o dar instruções verbais, deve se considerar alguns aspec
tos básicos:
Assim, no Programa de Contato Visual Olho a
Olho, uma dica visual seria o uso de uma lanterna, • a atenção do aluno deve ser assegurada;
para captar o olhar do aluno (conforme descrito nas • o vocabulário deve ser adequado ao nível de compreensão do
Variações de Procedimento deste Programa). No Pro aluno;
grama de Emparelhamento de Estímulos Visuais, uma • a estrutura da frase deve ser simples;
dica visual sugerida foi a de usar a folha de papel, para • as afirmações devem ser feitas pausada e claramente e com
delimitar o espaço no qual os objetos devem ser colo ritmo.
cados. O papel poderia ajudá-lo a olhar para o lugar
Com o no caso das ajudas físicas, também as dicas verbais
onde ele deve colocar o objeto.
podem ser em maior ou menor quantidade, permitindo uma
dica auditiva, através do uso de recursos sonoros. graduação (V3, V2 e V 1); as dicas verbais podem ainda variar em
Por exemplo, o educador pode estalar os dedos ou relação a tom de voz, intensidade, etc. O educador deverá avaliar,
balançar um chocalho frente aos olhos do aluno, no Pro não apenas a necessidade dessas variações, como buscar formas
grama de Contato Visual Olho a Olho. O uso de um obje de representar as gradações utilizadas.

I S( O U U N lH H III! RARQlll/ANDO AJUDAS Exemplificando, no programa de Imitação Moto

ra, dicas físicas serão mais apropriadas do que dicas
Spiiipir .|iK .i piogi.una admitir, o educador deve começar
verbais, apesar destas últimas poderem ser emprega
0 tirino, diuulii ,t|tid t fi.it .1 total ( I ) ao aluno. A seguir, deve es-
das. Já no programa de Nomeação as mais utilizadas
vàn ictí s ítjudil, ttMiando a oferecer ajuda física parcial (P), em
serão as dicas verbais ou gestuais.
•.rpuid i cti. ,t. !t>.i. ,t•. (1)), dit as verbais (V ),p ara então requerer o
t õi!i|.. .i tauK nt. • i -li. itado, • (‘in t|ual(|uer tipo de ajuda (S).
QUANDO PASSAR D E U M NÍVEL D E AJU DA PARA OUTRO
I i. is um pto» rdiim aiio de csvttnecimento, isto é, de retirada
Existem duas formas básicas de esvanecer as ajudas usadas
y< idutl d tl | " í ' li !• i e verbais que podem ser usadas para
rvi m ir i» . Iiinpi*)tainento alvo. nos programas: o por nós chamado procedimento 1 (P q) e o
i | m o dfitM iaq u ên d a de procedim entos de ajuda, ini- procedimento 5 (Pr.), onde os números se referem à quantidade
1 i.iuilo m ii itriiio i oni ajuda física total, é especialm ente inde acertos requerida em cada nível de ajuda, como critério para
díi ,itlo, qivinilo o aluno uao emitiu o com portam ento a ser a passagem a um nível de ajuda menor.
t o tu ado diUiiiiti a linha de base, e para os educadores inician- N o P q , o aluno deve completar cinco tentativas consecuti
o \ i speiin icia mostrou (|ue esta prática tem sido eficaz, vas corretamente, para então haver uma diminuição da quanti
ptopnii ioiiando ao educador a segurança de um a hierarquia dade de ajuda. A ssim , após cinco tentativas corretas, com ajuda
df passos a seguir. física total, passará a obter ajuda física parcial. Depois de cinco
( Juaudo em 1inha de base,já aparecerem respostas aproximadas, tentativas corretas, com ajuda física parcial, passará ao próximo
o i dut a.loi experiente poderá fazer um teste, para determinar qual tipo de ajuda. Q uando o aluno fizer cinco erros consecutivos em
outro nível de ajuda poderia ser usado para iniciar o treino. um dado tipo de ajuda, o educador volta para o nível anterior de
A recomendação de que se inicie o treino sempre com ajuda fí- ajuda, por outras cinco tentativas corretas.
n» a total baseia-se também na experiência de que o treino extra, em
Tanto no P q como no P q um a nova sessão deve ser iniciada
uiveis nos quais o aluno pode se desempenhar bem, tem sido muito sempre com o último nível de ajuda ao qual o aluno respondeu
mais benéfico que aversivo e não tem causado efeitos colaterais. certo na sessão anterior.
Nos programas (ou nos itens de treino) em que vários ti N o P q, após um acerto com um tipo de ajuda, o educador
pos de ajuda podem ser selecionados, a resposta do aluno é que passa para a próxima ajuda e após um erro, aumenta novamente
indicará o procedimento a ser adotado. O educador deve lem a quantidade de ajuda.
brar, entretanto, de que deve passar sempre de uma forma que O uso do P q ou do P q é um ponto muito debatido, em
contenha mais ajudas (ajuda física total), até uma que contenha relação ao qual se verificam opiniões diferentes, nos vários m a
menos (dica verbal) ou nenhuma ajuda. nuais de diferentes autores. N a nossa experiência, não se pode

cst-.ihelecer regras fixas quanto ao uso de um procedimento ou pode ser indicada. Entretanto, outras alternações poderão ser
de outro. Para algumas crianças mostrou-se preferível o uso do tentadas: mudança de reforço, mudança na forma ou no tipo
Pr , para outras do P rç. de ajuda empregado. Pode-se ainda deixar de dar o reforço tan
H á indicações de que, para crianças com repertório mais gível, quando houver acerto após retrocesso para um nível de
limitado, o Prs é mais recomendado. U m a das vantagens do Prs ajuda maior, mantendo-se apenas o reforço social. O educador
é que ele dá um maior número de chances consecutivas ao aluno deve se lembrar, porém, de que muitas vezes são necessárias
de acertar e, portanto, de ser reforçado, mantendo assim a m oti inúmeras tentativas, até o aluno aprender, e que a persistência
vação de trabalhar. E m Prj, se o aluno estiver tendo dificuldades neste caso é sua única resposta correta.
em um nível de ajuda, a alternância de tipo de ajuda dificultará a Pesquisas para determinar em que casos cada um dos proce
aprendizagem e fará com que a quantidade de tentativas refor dimentos é o mais adequado seriam de grande valia.
çadas seja menor, o que pode afetar sua motivação. Pode ocorrer
também, a formação de círculo vicioso T /P . A ssim , quando o A S A JU D A S SÃO CUM ULATIVAS
aluno aceita a ajuda física total do educador (T ), passa-se para a Q uando o educador fornece qualquer tipo de ajuda, deve
ajuda física parcial (P r). Se o aluno não emite o comportamento dar ao m esm o tem po a ordem verbal que o program a requer.
sugerido pela ajuda parcial, volta-se para T, onde ele é sempre Q uando der ajuda física, pode, além da ordem verbal, dar
reforçado por uma resposta, cujo custo é praticamente nulo. A dicas físicas e verbais adicionais. A o dar dicas físicas, pode sem
sequência P - ,T + , P - ,T + , pode perpetuar-se, sem que se consi pre dar dicas verbais.
ga avançar no procedimento. N este caso, o uso do Pr5 pode ser Entretanto, ao dar dicas verbais (V ) não poderá dar simul
mais apropriado. taneamente dicas ou ajudas físicas (neste caso estaria dando, na
Entretanto, dependendo do aluno ou do Prj, pode fazer com realidade, dicas ou ajudas físicas — T, P ou D ).
que o treino caminhe mais rapidamente e desta forma tornar-se E m outras palavras, o educador deve fornecer, a cada tenta
mais motivador para o educador e o aluno. O uso do Prs teria tiva, a ordem, o tipo de ajuda escolhido e as ajudas menores. Por
como desvantagem o fato do treino tornar-se desnecessariamen exemplo, será registrado P (ajuda física parcial), quando o com
te mais lento. Além disto, o uso do Pr5 pode fazer com que o portamento for executado apropriadamente, depois que uma pe
aluno se fixe em um determinado nível e tenha dificuldades de quena ajuda física foi dada pelo educador, juntamente com dicas
passar para um nível de ajuda menor. verbais e físicas.
O educador deve usar consistentemente o Pr ou o Prs. Se, C om isto, facilita-se a passagem de um nível de ajuda para
após um tempo, os dados indicarem que o progresso está sendo o próximo.
muito lento ou nulo com o procedimento usado, um a mudança

APOIO TÉCNICO
PARTE 2: COLETA E ANÁLISE DE DADOS
N ossa experiência e os princípios de atuação em Análise do

Com portam ento destacam a observação e registro do processo
de ensino-aprendizagem como fundam entais para a avaliação dos
alunos e dos próprios programas de treino. Observar e registrar o
ensino e a aprendizagem implica em notar e anotar dados sobre
o que foi feito pelo educador, sobre as reações e o desempenho
do aluno, sobre materiais e itens adotados no treino, etc.
Os dados que fomos percebendo como importantes para
cada programa foram sendo sistematizados em folhas de re
gistro, aperfeiçoadas a cada oportunidade de aplicação. N esta
segunda parte do capítulo “A poio Técnico”, apresentamos um
detalhamento das características das folhas de registro, adotadas
nos programas e uma sugestão sobre a construção de gráficos,
para avaliar visualmente o desempenho do aluno.

TIPOS DE FOLHAS DE REGISTRO 5. data de cada sessão de teste

QUAIS, QUANDO, COMO USAR 6. hora de cada sessão de teste
7. itens de teste
Várias folhas de registro foram preparadas para se adequa
8. acertos e erros dos alunos
rem a todos os programas. Não se julgou necessário fazer uma
9. porcentagem de acertos por item testado
folha para cada programa, numa tentativa de uniformizar o pro
cedimento de registro e economizar na sua confecção. Entretan 10. porcentagem de acertos total (conjunto de itens testados)
to, a diversidade de programas exigiu algumas diferenças entre 11. conclusão(ões)
elas. A ssim , sugerem-se folhas de registro para: 12. observações
— Linha de Base 13. códigos utilizados
— Treino com um item por sessão E sta folha se presta às anotações de dados de Lin ha de
Base da maior parte dos programas formais de treino. E m geral,
— Treino com dois itens por sessão
na Linha de Base destes program as, são apresentadas três ten
— Treino com vários itens por sessão
tativas por item.
— Folhas especiais U m grande espaço foi reservado para anotação de observa
E stas folhas estão descritas a seguir e há um exemplar de ções, feitas pelo educador durante a Linha de Base, que poderão
cada folha, em branco, anexo a cada programa. Para que o proce guiá-lo (e à equipe) na decisão quanto à inclusão ou não do trei
dimento de utilização de cada tipo de folha fique bem claro, ela no na rotina de atividades do aluno, aos itens a serem treinados
boraram-se folhas relativas a cada program a, preenchidas com e aos procedimentos mais indicados.
dados fictícios, a título de ilustração. E stes exemplos também se
encontram anexos aos programas. Treino com um item por sessão
E sta folha deve ser usada nos treinos de:
Unha de Base
• Contato Visual
A folha de registro para Linha de Base prevê campos para
• Procura de Objetos
anotações de:
• Reconhecimento e Expressão de Sentimentos
1. nome do aluno
• Expressão Gestual de Desejos e Necessidades
2. classe do aluno
3. nome do educador • Pedindo para ir ao banheiro
4. nome do programa a ser testado • Apenas um item por sessão (sempre que se fizer esta opção).

r INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
N esta folha há espaços reservados à identificação do aluno e Treino com vários itens por sessão
do treino, do procedimento de ajuda adotado (Pr2 ou Prs — ver
E sta folha deve ser utilizada nos seguintes programas e eta
Procedimentos de Ajuda), à numeração das sessões, data, horá
pas:
rio, item em treino, porcentagem de acertos por sessão, além de
• Com portam ento Exploratório.
espaço para anotações das respostas do aluno nas tentativas de
cada sessão. H á ainda lugar reservado para o registro dos códigos • Senta/Levanta: Linha de Base e Treino (Apesar de serem ape
nas dois itens sendo treinados simultaneamente — “senta” e
utilizados e de observações.
“levanta”— recomenda-se o uso da folha para vários itens, pois
A s instruções específicas de uso destas folhas encontram-se
a apresentação das duas ordens não é aleatória — a ordem de
em cada programa e em cada folha de registro.
levantar-se sempre sucede à ordem de sentar-se).
Treino com dois itens por sessão • N om eação (quando o educador optar pelo treino de mais do
Para os treinos que preveem a apresentação aleatória de dois que dois itens simultaneamente; neste caso ele deve randomi-
itens numa mesma sessão, foi preparada esta folha, que já espe zar as tentativas).
cifica a ordem de apresentação dos itens, segundo randomização • Em parelham ento (sendo também necessária a randomização
previamente definida. de tentativas).
Assim , o educador deve apresentar ao aluno, a cada tenta- E m anexo encontra-se um a tabela de números aleatórios,
tiva, o item cujo espaço na coluna de respostas está em branco. que permitirá ao educador garantir a apresentação aleatória dos
E sta folha deve ser utilizada nos programas: itens de treino numa sessão.
• Imitação M otora O utra opção é o uso de crivos, que podem ser sobrepostos
• Imitação de M ovim entos Fonoarticulatórios (O FA ) a esta folha de registros. U sando o crivo, o educador poderá fa
• Atendimento de Ordens cilmente preparar as folhas de registro antes das sessões, m ar
cando as caseias a serem utilizadas para a resposta do aluno (por
• Identificação
exemplo, com um ponto vermelho). O preparo prévio das folhas,
• Nomeação
com uso de crivos em carbono ou estêncil, facilita o trabalho do
• Emparelhamento (apenas na Linha de Base). educador.
Segundo a ordem prevista, na primeira sessão, a primeira
F olhas especiais de registro
tentativa deve ser feita com o item 2, a segunda e terceira com o
item 1, a quarta e quinta com o item 2 e assim por diante. Para os seguintes programas foram criadas folhas especiais
de registro:
r 73
• Habilidades de Senso-Percepção tituem em informações importantes na avaliação dos resultados

• Com portam ento Exploratório (Linha de Base e Fase 1) de um treino.
• Imitação Oral de Palavras CÁLCULO DE ACERTOS/ERROS
• Sim /N ão (Linha de Base e Treino)
A o final de cada sessão, o educador deve calcular a porcen
• U so Funcional de Brinquedos tagem de acertos do aluno, de acordo com a seguinte fórmula:
• Dram atização
• U so do Vaso Sanitário (Linha de Base e Treino) N ° de acertos x 100 = %
• Atividade de Vida D iária (A V D ’s) (Linha de Base e Treino). N ° de tentativas
O preenchimento da coluna de passos, a serem avaliados ou

N os treinos com dois ou vários itens, devem ser feitos tantos
treinados para cada atividade, deve ser feito antes das sessões.
cálculos quantos forem os itens treinados.
CUIDADOS NO USO DAS FOLHAS E ANÁLISE DOS DADOS
CÓDIGOS REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO DESEMPENHO
Para facilitar o registro, o educador pode adotar códigos. H á GRÁFICOS: FOLHAS E PROCEDIMENTOS
códigos sugeridos em cada programa formal, para a anotação
Através do exame das folhas de registro pode ser difícil vi
do nível de ajuda fornecido e para acertos, erros ou recusas do
sualizar se e quanto o aluno está progredindo em sua aprendiza
aluno. Outros códigos, evidentemente, podem ser criados pelo
gem. Para que os educadores, equipe técnica e pais vejam de que
educador.
modo este processo de aprendizagem está ocorrendo, recomcn-
N as folhas de registro há espaço para a descrição dos códi
da-se que os dados sejam apresentados em gráficos. O s gráficos
gos usados.
sugeridos são apresentados em anexo.
N o gráfico superior, o educador deve colocar o nível de aju
OBSERVAÇÕES da dado na última tentativa correta da sessão. Os códigos, para os
níveis de ajuda, de fato utilizados com o aluno no treino que está
Reforçadores utilizados, variações ocorridas no procedi
sendo registrado, devem ser colocados na ordenada do gráfico
mento, aspectos do desempenho do aluno, alterações de rotina
(linha vertical). O gráfico prevê também uma para a anotação de
ou saúde (medicação nova, doença, educador novo, etc.) devem
ausência de respostas corretas, em qualquer nível de ajuda (0%).
ser sempre anotados no espaço reservado, uma vez que se cons
N o gráfico inferior o educador deve colocar a porcentagem

de -acertos na sessão. N o caso dos treinos com dois ou mais itens, tomadas medidas necessárias para detectar e modificar o aspecto
duas ou mais cores diferentes (ou traçados diferentes) devem do treino que está impedindo o progresso.
ser usados, cada uma representando um item. Este código deve
também ser anotado no espaço reservado no fim da folha.
UMA PALAVRA FINAL...
A proposta de anotar apenas o nível atingido na última ten
tativa correta foi feita com base na nossa experiência, quanto à
Os três capítulos introdutórios ao G uia Curricular propria
resistência ou eventual demora de um registro em gráfico mais
mente dito tiveram a intenção de fornecer os referenciais básicos
completo, por parte do educador. O registro proposto facilita
para o entendimento e para a aplicação dos programas. Coloca
o trabalho deste, no final da sessão. A última resposta correta
mos os fundamentos históricos e filosóficos de nossa proposta
representa uma amostra das respostas corretas do aluno. Para
no Capítulo I. Apresentamos a forma e o conteúdo dos progra
verificar se esta amostragem é, de fato, representativa, foi feita
mas, procurando esclarecer a função de cada item que aparece
uma comparação entre um gráfico em que todas as respostas
nos Programas Formais e Informais, no Capítulo II. E , neste
corretas foram colocadas e um, onde apenas a última resposta
Capítulo III, discutimos alguns princípios da Análise do C om
correta foi anotada. Verificou-se que a tendência geral das duas
portamento e aspectos específicos de Coleta e Análise de Dados
curvas era a mesma, tendo o segundo gráfico a vantagem de ser
da Aplicação dos Programas. O Capítulo IV apresenta o G uia
mais compacto, facilitando assim a visão do processo de aprendi
Curricular, um conjunto com 18 programas para aprendizagem
zagem. Entretanto, queremos ressaltar que um registro de todas
de habilidades fundamentais, para o desenvolvimento geral, so
as respostas sempre será mais preciso.
cial e cognitivo de crianças e jovens, especiais ou não.
O s dois gráficos podem ser usados simultaneamente, pois
fornecem informações diferentes. E m alguns casos, o educador
pode optar pelo uso de apenas um deles. Por exemplo, se a por
centagem de acertos é constante ao longo das sessões e o que
muda é o nível de ajuda dado, apenas o gráfico superior deve ser
preenchido.
O s gráficos devem ser mantidos num painel na parede da
sala de aula. Isto permite que, tanto o educador como outros pro
fissionais ou até mesmo pais e outros visitantes, possam acompa
nhar o progresso do aluno. Se progresso estiver ocorrendo, será
gratificante constatá-lo. Caso contrário, rapidamente podem ser
75
FOLHA DE REGISTRO PARA: □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA__________________

□ REVISÃO SEMANAL
P E R ÍO D O : _________________________________ A L U N O : _______________________________
C L A S S E :________________ E D U C A D O R :
T E N T A T IV A S
DATA %
IT E N S D E T E S T E OBSERVAÇÕES
HORA ACERTO S
1 2 3
C Ó D IG O S U S A D O S : C O N CLU SÕ ES:

ANEXOS
FOLHA DE REGISTRO PARA UNHA DE BASE DO PROGRAMA COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO

P E R ÍO D O : _________________________________ A L U N O : _______________________________
C L A S S E :________________ E D U C A D O R :
DATA E O B JE T O S O B JE T O S O Q U E A F E Z C O M O S O B JE T O S TEM PO QUE

HORA O F E R E C ID O S M A N IP U L A D O S (M A N IP U L A Ç Ã O ) PERM AN ECEU O B SERV A ÇÕ ES
C / O B JE T O S
SESSÃO 1
Apoio técnico ao educador o guia c

SESSÃ O 2
SESSÃ O 3
C Ó D IG O S U S A D O S : CO N CLU SÕ ES:
77
FOLHA DE REGISTRO PARA LINHA BASE DO PROGRAMA SIM / NÃO
ALUNO :_________________________
PERÍODO
CLASSE: EDUCADOR:
SESSÃO 1 2 3
DATA
HORA % DE
OBSERVAÇÕ ES
ACERTOS
RESPOSTAS
ESPERADAS SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
ITENS
POR TIPO DE
% DE ACER- RESPOSTA
TOS
TOTAL POR SESSÃO
OBS: o ED deve apresentar as alternativas de forma aleatória CONCLUSÕ ES:

CÓ DIG O S USADOS:
78
" ïO s
FOLHA DE REGISTRO PARA □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA: USO DO VASO SANITÁRIO

□ TREINO
P E R Í O D O : _____________________________ A L U N O :_____________________________________________________________ __________________
C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :________________________________________________
DATA
N. CÓDIGOS
s X S X S X S X S X S X S X S X S X O B SERV A ÇÕ ES
M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T M E LA T
F F F F F F F F F
h o ra \
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de N° acidentes
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação
Lat. media
80
A
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA

( T R E IN O C O M U M IT E M P O R V E Z
P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :______________________________________________________
□ P R -5 C L A S S E : ________ ___ m iir a n r iR -
T E N T A T IV A S
%
SESSÃO D ATA HORA IT E M E M T R E IN O O BSERV A ÇÕ ES
ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
C Ó D IG O S U S A D O S :
81

( T R E I N O S IM U L T Â N E O D E D O IS IT E N S )
P E R Í O D O : _________________________________ P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ P R -I A L U N O :.
O P R -5 CLA SSE: ED U CA D O R:
82
fi-mfim :

(T R E IN O S IM U L T Â N E O D E V Á R I O S I T E N S )
PERÍO D O :___________________________ PROCEDIMENTO DE AJUDA: □ PR-I ALUNO:______________________________________________________

□ PR-5 CLASSE: ____________ EDUCADOR:_____________________________
TENTATIVAS
%
SESSÃO DATA HORA ITEM EM TREINO ACERTOS
OBSERVAÇÕES
1 2 3 4 5 S 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
CÓDIGOS USADOS:
83
XOS
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: IMITAÇÃO ORAL DE PALAVRAS
P E R Í O D O : _______________________ ___________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A : □ P R -I A L U N O :_______________________________
□ P R -5 C L A S S E : _______________ E D U C A D O R :
SESSÃ O
DATA
HORA O B SERV A ÇÕ ES
— ^ T E N T A T IV A S
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
PA SSO S ' -------
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
% DE ACERTO S
O B S : o E D d e v e a p r e s e n t a r d u a s te n t a t iv a s c o n s e c u t iv a s p a r a c a d a ite m n u m a m e s m a s e s s ã o , o s it e n s s ã o a p r e s e n t a d a s e m o rd e m a le a t ó r ia a c a d a s e s s ã o .
84
0
□ SENSO PERCEPÇÃO
FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: □ USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
° DRAMATIZAÇÃO
PERÍODO: ____________________________ A L U N O :__________________________
CLA SSE:______________ EDUCADOR:
DATA
ATIVIDADE M ATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações im itadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, com entários
sobre as reações do aluno.
85
REPRESENTAÇÃO GRAFICA DO DESEMPENHO EM TREINO DO PROGRAMA.

P E R ÍO D O :. P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ P R -I A L U N O :.
□ P R -5 CLA SSE: E D U C A D O R :.
o
z
N ÍV E IS D E A J U D A
o
z
i/i
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■tf
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
SESSÃO
100-
</l
O
% DE
50.
O
<
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
SESSÃO
86
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! L
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DO DESEMPENHO EM TREINO DO PROGRAMA. Atendimento de Ordens

P E R ÍO D O : M arço/ z ox tb _______________ P R O C E D IM E N T O D E A J U D A H P R -I A L U N O : Í2 e ! 2 _________________________________
□ P R -5 C L A S S E : _____ Q._______ EDU CADO R: S érgio
f
U S A D O S N O T R E IN O
N ÍV E IS D E A J U D A
ACERTO S
% DE
C Ó D IG O S U S A D O S : * ; lteim " P ° e" ____________ S: sew a ju d a

9 : item V: d ica verbal
r 0 "em purra" D: d ica física
I j item "abre" T: a ju d a física to ta l
p í , p z , P3: a ju d a s p arc iais c o m 2.5 , 5 0 e 75% re sp ectiv am e n te .
87

UiOSfiAM I L>5 Yj UJjAJ

Programa 1 Senso-percepção 91
Programa 2 Contato visual 121
Programa 3 Comportamento exploratório 155
Programa 4 Procura de objetos 173
Programa 5 Imitação motora 187
Comunicação Introdução aos program as de comunicação - Program as de 6 a 13 205

Programa 6 Atendimento de ordens 211
Programa 7 Senta / Levanta 225
Programa 8 Identificação 235
Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios 263
Programa 10 Imitação oral de palavras 277
Programa 11 Nomeação 293
Programa 12 Sim /Não 315
Programa 13 Expressão gestual de desejos e necessidades 329
Programa 14 Expressão e reconhecimento de sentimentos 345
Programa 15 Emparelhamento 359
Programa 16 Uso funcional de brinquedos 383
Programa 17 Dramatização 399
Programa 18 AVD - Atividades da vida diária 411
G
CjjuLJJ
jsj c u rrjc u Jsjr
89

r~ ! r^J
PBPÜBP^Ü mUÀL
PBIIÜBPIIÃU ;\ULIJ7J7;\
PBPJJBPBàü TÁÍJL
ü L ;A ÍJ7;\
PBPXBPáü ülIBÍÀím
( 91

HABILIDADES BÁSICAS A divisão das habilidades de senso-percepção em auditivas,

visuais, táteis, gustativas, olfativas, vestibulares, cenestésicas, evi
SENSO-PERCEPÇÃO
dentemente é sempre um tanto arbitrária, pois muitas vezes os
estímulos apresentados envolvem vários canais sensoriais. Deve-
O s sentidos são o nosso meio de comunicação com o mun
se lembrar, também, que as respostas do bebê e dos indivíduos
do. O s sons, imaigens, sabores, odores, sensações táteis e as forne
mais velhos à estimulação sensorial não são apenas sensoriais,
cidas pelo própirio corpo, são as informações de que se depende
mas sim sensório-motoras.
para sobreviver <c viver melhor. Para poder aprender, o indivíduo
Quando se estabelece uma programação, deve-se conside
utiliza seus órgãos sensoriais e a ampliação de seu contato com o
rar que, mesmo se tratando do início do aprendizado da relação
mundo se dá pelo aperfeiçoamento de seus sentidos. Sabe-se hoje
e comunicação do indivíduo com o mundo, as atividades pro
que o recém-nascido está dotado de sistemas sensório-motores
postas são precursoras para atividades futuras em todas as áreas.
em pleno funcionamento. Com o desenvolvimento tecnológico
A própria alimentação do bebê, a postura em que é colocado,
dos exames pré-natais, como a ultrassonografia, foi confirmada a
as condições que envolvem esta primeira situação de contato
suspeita antiga de que, já no seu ambiente protegido intrauterino,
mãe-criança, são fundamentais, não apenas para provê-lo dos
o feto está sujeito a estímulos multissensoriais e a eles respon
nutrientes essenciais para seu bom desenvolvimento físico e para
de diferenciadamente e, possivelmente, começa seu caminho de
o estabelecimento de vínculos afetivos, mas também para o de
aprendizagem em relação ao mundo em que viverá logo adiante.
senvolvimento das habilidades de sentar, andar, falar.
A capacidade do indivíduo de responder à estimulação am
Indivíduos com defasagem severa ou outros distúrbios de
biental, que é base para o seu bom desenvolvimento desde sua
desenvolvimento têm geralmente dificuldades na utilização am
mais tenra infância, sublinha a importância de uma estimulação
pla de seus aparelhos sensoriais e, consequentemente, poucas
adequada, favorecedora e facilitadora do desenvolvimento. U m
oportunidades de uso, o que reduz ainda mais a potencialidade
ambiente desprovido de estímulos adequados prejudica e pode
desses órgãos. Fecha-se, então, um círculo que muitas vezes en
atrasar o desenvolvimento do bebê (o que pode até ter reflexos no
cerra a criança num mundo muito menor do que ela precisaria
desenvolvimento do seu sistema nervoso central), da mesma m a
ter. Para estes indivíduos, sejam eles bebês ou crianças já maiores
neira como uma superestimulação, que o organismo do bebê ainda
é preciso uma programação bem planejada, da qual participem
não está preparado para elaborar, também pode ter efeito negativo.
vários membros da equipe inter ou transdisciplinar, para cobrir
Selecionar as atividades torna-se então um objetivo de suma
os aspectos mais importantes e estabelecer prioridades.
importância, visto que o desenvolvimento dos sentidos depende,
U m a programação que visa à estimulação sensorial abrange
em grande parte, do uso que deles se faz e do quanto se aprende
conjuntos de ações por parte de um indivíduo, o educador, com
nessas situações.
93
a expectativa de produzir alguma reação por parte de quem as ser usados como consequências reforçadoras para a emissão de de
recebe, a criança. E sta reação não implica, como nos programas terminadas respostas, importantes para o desenvolvimento motor
formais de habilidades básicas, em respostas “corretas”. Q ual da criança, por exemplo. A ideia de aliar a emissão de respostas
quer resposta pode indicar que alguma mudança ocorreu e pode motoras ou posturais desejáveis à apresentação contingente de es
levar a uma aprendizagem. Assim , não se pretende apenas apre tímulos preferidos, juntamente com o entusiasmo do profissional,
sentar estímulos, independendo da reação da criança, visto que merece ser explorada. Para isso, ele poderá inicialmente oferecer
é através, e apenas através desta reação, que o desenvolvimento procedimentos de ajuda à criança para a realização das atividades
ocorre. É essencial, portanto, que, além de prover-se estimula previstas, esvanecendo-as gradualmente.
ção, se fique atento aos tipos de respostas que ocorrem. A falta Q ual a importância de um program a de habilidades bási
de atenção para este aspecto importante é certamente um dos cas de senso-percepção? A funcionalidade parece óbvia para o
principais motivos porque estudos, quanto à eficácia de progra desenvolvimento infantil. Porém, mais do que isso, ele também
mas de estimulação, muitas vezes têm sido pouco conclusivos e, é funcional, no sentido de fazer pais e outros perceberem que
algumas vezes, até negativos. seus filhos podem aprender e interagir com eles de uma maneira
Outro aspecto, muitas vezes negligenciado nos programas mais rica e que as crianças derivam prazer destas aquisições. O
de senso-percepção, é a importância da consequenciação de uma program a é o começo dentro de uma filosofia de ação que, por
resposta da criança aos estímulos apresentados. “Im agina-se” menor que sejam os passos, um levará a outro, possibilitando à
que o próprio estímulo tenha um valor reforçador, mas isso pode criança atingir níveis mais altos de realização. O programa de
não ser suficiente. A o se consequenciar os comportamentos que habilidades de senso-percepção é o primeiro e, a partir dele, se
a criança exibe diante das estimulações oferecidas, estaremos fa desdobra todo um leque de programas, dentro de uma sequên
vorecendo o aparecimento e fortalecimento de comportamentos cia que leva em conta o desenvolvimento e as dificuldades de
básicos, como o de contato visual, comportamento explorató cada indivíduo. Nestes outros programas, as habilidades senso
rio, seguimento de instruções, imitação, contato social. Torna-se -perceptivas continuarão a ser desenvolvidas, cm níveis cada vez
mais evidente então, a importância da observação das respostas mais complexos.
das crianças. A partir das observações feitas, poderá ser verifica O conjunto de propostas de atividades de senso-percepção
do se existem preferências, rejeições ou canais sensoriais privile procura indicar a multiplicidade de situações que podem ser
giados pela criança. Estes dados podem ser usados para direcionar criadas e aproveitadas, para facilitar o desenvolvimento de cada
o programa. Estas informações também podem ajudar no trabalho criança. M uito mais que um caminho a ser seguido, este progra
interdisciplinar, oferecendo pistas para profissionais, como o fisio m a procura apontar direções e cada sugestão nele incluída deve
terapeuta, o terapeuta ocupacional, quanto a estímulos que podem ser, antes de mais nada, uma fonte de novas ideias.

COMO É QUE A GENTE APRENDE...
A prender é uma tarefa

que se precisa ensinar
passo a passo, no cam inho
em que a gente vai andar.
Nós som os especiais

e podem os aprender,
é você que necessita
do m eu je ito entender.
M e estim ule a crescer

m eus sentidos usar
para o m undo perceber.
Tudo deve me m ostrar

porque tudo quero ver
m eus olhos podem alcançar.
É im portante eu sentir,
na pele as coisas tocar
e poder interagir.
E pelo cheiro aspirar

o m undo para m ais perto
é só me proporcionar.
Me fa ça sentir na boca
das coisas o gosto, o sabor
se doce, salgado ou m esm o am argo for.
E o som me fa z reagir,
despertando um gesto, um olhar,
m e levando a sorrir.
E quando tudo eu descobrir
um a festa dentro de mim vai explodir.
Versos de Celma Cenamo, Nelson R. Salgado e Neusa de Faria Gomes.
95
INFORMAÇÕES INICIAS Percepção tátil:

• explorar diferentes texturas
C O M P O R T A M E N T O -A LV O • discriminar seco e molhado
A o final deste program a o Aluno (A.) deverá ser capaz de • discriminar quente e frio
reagir a estímulos disponíveis, sejam eles • identificar objetos através de contato físico
• explorar o ambiente com as mãos.
1) visuais,
2) auditivos,
Percepção gustativa:
3 ) táteis, gustativos,
5) olfativos. • perceber diferentes gostos/sabores
• diferenciar alimentos moles e duros
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• reconhecer temperatura de comestíveis.
Percepção visual:
• perceber visualmente diferentes objetos Percepção olfativa:
• manipular objetos que entrem no campo visual • perceber diferentes odores.
• perceber visualmente objetos em movimento
• produzir a visão de objetos escondidos
• explorar a imagem refletida no espelho.
Percepção auditiva:
• discriminar sons do ambiente
• perceber ruídos produzidos por si m esmo
• localizar fontes sonoras
• perceber sons de diferentes intensidades, durações e ritmos.
96
P R É -R E Q U ISIT O S
E necessário que o A. tenha capacidade física para perceber
as características dos objetos e situações a ele oferecidas.
Técnicos e educadores podem não ter certeza se o aluno

escuta, vê ou percebe os estímulos apresentados. Assim, a utili
zação destes programas pode fornecer informações úteis sobre
as funções sensória is do aluno.
A M B IE N T E FÍSICO
D e um modo geral, as atividades programadas devem ser
conduzidas em ambiente controlado e complementadas por uma
estimulação ampla em situações naturais (v. R E C O M E N D A Ç Õ E S
G E R A IS ).
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: sessões curtas, várias vezes ao dia são recomen
dáveis.
Duração: a duração é variável, de acordo com as caracterís
ticas da atividade e do A.
Dado que não existe uma resposta correta esperada para
as várias atividades propostas, não existe também um critério
de aquisição fixo. As avaliações descritivas irão mostrar as de
cisões a serem tomadas, quanto ao programa do aluno e ma
nutenção ou mudança de programação.
AVALIAÇÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem
um a verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o
A. se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina de atividades.

O procedimento básico de avaliação será observar o desem C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O

penho do A ., em situação natural ou em situações criadas espe Respostas corretas: o Ed. deve observar as reações que o A.
cialmente para este fim. apresenta e reforçar as mudanças ocorridas, tais como modifica
A s solicitações deverão ser feitas, sem que se utilizem pro ções na postura ou atividade, contato visual, comportamentos ex
cedimentos de ajuda. ploratórios, seguimento de instruções, imitação, contato social, etc.
O s comportamentos que estão sendo avaliados tampouco Respostas incorretas: o Ed. deve discutir com a equipe que
deverão ser consequenciados, reforçando-se outros com porta respostas podem ser consideradas incorretas. E stas deverão
mentos adequados do A ., intermitentemente, durante o período ser seguidas de um procedimento para sua redução, como, por
de observação. exemplo, a retirada do material ou da atenção.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para Recusas/Não-respostas: se uma atividade vier a ser rejeitada
o programa. pelo A. na primeira vez em que é apresentada, deverá ser reapre-
sentada em outras ocasiões, antes de se concluir que a criança
R E G IST R O
não reage ao estímulo apresentado, já que novidade e complexi
O Ed. deve anotar, na folha de registro proposta, uma bre dade de estimulação podem ser fatores responsáveis por recusas
ve descrição da atividade e do material usado, respondendo em ou ausência de resposta.
seguida às questões sugeridas no item “avaliação” de cada ativi
dade do programa. Outras reações do A . também deverão ser
registradas.
98
PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS
• Olhando para mamãe EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO
• Mexendo no que vê
• Cuide para que o am biente visual da criança seja interessante, va • Alguém está chegando?
riado e permita estim ulações constantem ente (m óbiles, desenhos
• Soprando objetos para na parede, brinquedos).
m ovim entá-los • Troque periodicam ente os estím ulos visuais presentes para evitar
que eles passem despercebidos em função de sua constância. • Puxou,achou!
• Realize as atividades de estim ulação visual sem pre que possível,

• Vendo-se no espelho
aproveitando especialm ente as ocasiões em que a criança está aler
• Trocar de olhar entre
ta e demonstra interesse por algum estímulo.
dois objetos
• Tirou o pano, achou! • Utilize como estímulos, objetos, figuras, brinquedos conhecidos
pela criança e, de preferência, coloridos e atraentes.
• Coloque espelho à altura das crianças em alguns locais.
• Exploração do rosto hum ano

• Seguindo objetos com o olhar
• Brincando em frente ao espelho • Descobrindo as mãos
• Jogo de som bras na parede

• Conhecendo coisas através de figuras
• Seguindo um foco de luz

• Escondendo e achando • Acendendo e apagando luzes
99
PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER DIFERENTES ESTÍMULOS VISUAIS
ACENDENDO E APAGANDO TROCAR DE OLHAR ENTRE EXPLORAÇÃO DO ROSTO CONHECENDO AS COISAS

AS LUZES DOIS OBJETOS HUMANO ATRAVÉS DE FIGURAS
Leve a criança até um inter Mostre dois objetos para Aproxime o rosto das mãos Mostre para a criança figu
ruptor comum de luz. a criança, um de cada vez, da criança, mantendo-o no ras grandes de objetos que
Mostre o movimento neces chamando sua atenção para seu campo visual. lhe sejam familiares.
sário para apagar e acender cada um deles através de Faça movimentos faciais Converse com a criança so
a luz. movimentos e pedidos. (sorriso, caretas) que pos bre cada uma delas, nome
Chame sua atenção para a Depois de familiarizar a crian sam ser observados pela ando os objetos representa
consequência de cada ação. ça com os objetos, deixe os criança. Incentive-a, a tocar dos.
Ajude-a, a imitar seus movi dois objetos dentro do seu em seu rosto com as mãos,
MATERIAL
mentos. campo de visão e incentive-a ajudando-a se necessário.
Figuras grandes, represen
a olhar ora para um, ora para
OBSERVAÇÃO AVALIAÇÃO tando objetos familiares.
o outro, movimentando-os al
Esta atividade também pode • A criança fixou o olhar em
ternadamente. AVALIAÇÃO
ser realizada com um painel seu rosto?
• A criança observa a figura,
de luzes coloridas ligadas a MATERIAL • Reagiu aos seus movimen
quando você a apresenta?
diferentes interruptores. Objetos de interesse da crian tos faciais?
• Ela demonstra interesse
ça. • Tentou tocar seu rosto?
por alguma em especial?
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO • Ela olha para a figura, quan
• A criança reagiu à luz ace-
• Houve troca de olhar de do você fala o nome do ob
sa/luz apagada?
um objeto para o outro jeto representado?
• Tentou mexer no interrup
pelo menos uma vez?
tor?
• Chegou a trocar de olhar
espontaneamente?
Observe o olhar da criança sempre que lembrar, dentro e fora
da sala de aula, para identificar se está havendo reações a estímulos
visuais de qualquer tipo (coisas, pessoas, claro, escuro).
100
PERCEPÇÃO VISUAL
MANIPULAR OBJETOS QUE ENTREM NO CAMPO VISUAL
MEXENDO NO QUE VÊ SOPRANDO OBJETOS PARA MOVIMENTÁ-LOS

Disponibilize, dentro do campo visual da Dê para a criança brinquedos que se mo
criança, brinquedos que se movem: mó vimentem, quando os soprar.
biles coloridos, luzes que possam ser ace Chame sua stenção para o brinquedo e
sas ou apagadas através de interruptores demonstre como se faz para movimen-
de fácil manipulação. Chame a atenção tá-lo. Encoraje-a, a soprar. Acentue o
da criança para qualquer um destes es movimento do objeto soprando-o junto
tímulos e facilite sua manipulação, se ne com a criança quando ela fizer as primei
cessário, através de modelo, ajuda física ras tentativas. Gradativamente diminua
e/ou verbal. a intensidade de sua ajuda até que só a
criança produza um movimento percep
MATERIAL
• Brinquedos que se movem: carrinho, tível sozinha-
bola, boneca, bichos de borracha pen MATERIAL
durados, etc.
• Objetos que se movam através de sopro:
• Móbiles, painéis, etc.
móbiles, lírlgua de sogra, cata-vento.
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
• A criança notou o estímulo?
• Espontaneamente ou só após você cha • A criança tentou soprar?
mar sua atenção? • Ela notou 3 mudança no objeto, produ
• Tentou mover o estímulo? zida pelo sopro?
• Demonstrou algum objetivo com a ma AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
nipulação? Observe se a criança nota e ma
• Manipulou o objeto só com sua ajuda nipula ou demonstra interesse
ou sozinha? em manipular estímulos que en
tram em seu campo visual, em
situações variadas:
• Pessoas que entram na sala de
aula.
101
PERCEPÇÃO VISUAL
PERCEBER ESTÍMULOS VISUAIS EM MOVIMENTO
SEGUINDO OBJETOS COM O OLHAR JOGO DE SOMBRAS SEGUINDO UM FOCO DE LUZ DESCOBRINDO AS MAOS
Segure um objeto colorido em frente à crian NA PAREDE Numa sala em penum Ajude a criança ver suas
ça, no nível de seus olhos. Cham e a atenção da Com a ajuda de um foco bra, acenda a lanterna e próprias m ãos. M ostre
criança para o objeto e m ovim ente-o em várias de luz produza som bras reflita seu foco numa pa suas m ãos, incentivando
direções: para cim a, para baixo, para a direita, para com diferentes form as rede. Cham e a atenção m ovim entos das mãos
a esquerda, ande com ele pela sala m antendo-o numa parede. Cham e a da criança para o foco de da criança em direção às
dentro do cam po visual da criança. Vá observando atenção da criança para luz e depois, m ovim ente a suas. Procure brincar com
se a criança segue o objeto com o olhar, renovando as som bras, fazendo com lanterna devagar. O bser as m ãos da criança cha
a dica verbal usada para cham ar sua atenção. que elas se m ovim entem , ve o olhar da criança e vá m ando sua atenção para
m udem de form a. Procu dando dicas verbais sobre a brincadeira com expres
OBSERVAÇÃO
re fazer form as de coisas os m ovim entos necessá sões de alegria e carinho.
Caso a criança não responda a estím ulos com uns,
ou bichos quando o nível rios para seguir o foco de Coloque luvinhas ou fitas
experim ente usar algum alim ento ou brinquedo de
de entusiasm o da criança luz com o olhar. coloridas nas m ãos da
especial interesse para ela.
perm itir reconhecê-los. criança ou outros estím u
Esta atitude pode ser variada através do uso de MATERIAL
los cham atívos.
brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". AVALIAÇÃO • Lanterna.
• A criança reagiu às som MATERIAL
MATERIAL AVALIAÇÃO
bras? • Luvas, fitas coloridas,
• O bjetos coloridos com uns. • A criança seguiu o foco
• M ostrou atenção e inte etc.
• Brinquedos que se m ovim entam "sozinhos". de luz com o olhar?
resse?
• Fez os m ovim entos ne AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO • Percebeu m udanças de
cessários para acom pa • A criança demonstrou
• A criança seguiu o objeto com o olhar? form a?
nhar o foco de luz? interesse por suas m ãos?
• Você precisou renovar a dica m uitas vezes?
• Por quanto tem po de • Chegou a fixar o olhar
• Precisou usar estím ulos especiais?
m onstrou interesse pela por alguns instantes?
atividade?
Use situações de vida diária, para favorecer e avaliar a generalização da habilidade de perceber visualmente objetos em movimento.
Exemplo:
• Ao trocá-la, observe se ela acompanha as roupas com o olhar.
• Ao alimentá-la, afaste a colher e observe se ela procura com o olhar.
102
PERCEPÇÃO VISUAL
PRODUZIR A VISÃO DE OBJETOS ESCONDIDOS
PUXOU, ACHOU! ESCONDENDO E ACHANDO TIROU O PANO, ACHOU!

Amarre objetos com fios. Coloque-os no Coloque objetos em baixo de caixas, mó Esconda seu rosto ou algum brinquedo
chão ou fora da visão da criança, deixan veis. Encoraje a criança a pegá-los com com um pano e ajude a criança a des
do os fios ao seu alcance. Mostre-lhe as mãos ou usando algum instrumento cobri-los puxando o pano. Diga "achou"
como fazer para ver o objeto preso a um para alcançá-los. quando ela completar a ação.
dos fios. Encoraje a criança a puxar cada
um dos fios para ver os objetos.
MATERIAL MATERIAL
• Pano e brinquedos.
OBS: Esta atividade pode ser realizada • Brinquedos, objetos, bengala, colher
também com recursosdotipo caixa-surpresa comprida, rodinho. AVALIAÇÃO
(puxando a tampa, pula o brinquedo que há • A criança demonstra interesse pela ati
AVALIAÇÃO
dentro atado a uma mola). vidade?
• A criança tenta pegar o objeto escon
• Demonstra alegria em "achar" o que
MATERIAL dido?
estava escondido?
• Fios de barbante. • Descobre os movimentas/instrumen-
• Brinquedos. tos necessários para alcançá-los?
• Caixa surpresa. • Pega-os sozinha ou pede ajuda?
AVALIAÇÃO
• A criança puxou o fio?
• Demonstra interesse em ver o objeto
escondido?
• Como reage quando consegue?
Observe se a criança costuma produzir a visão de objetos escondidos.
Exemplo:
• Se ela "vai atrás" de brinquedos que interessam.
• Se ela abre armários ou gavetas para pegar algo.
• Se ela tira revestimentos para ver o que há embaixo deles.
103
.
PERCEPÇÃO VISUAL
EXPLORAR A IMAGEM REFLETIDA NO ESPELHO
VENDO-SE NO ESPELHO BRINCANDO EM FRENTE AO ESPELHO

Sente a criança em frente a um espelho. Dê vários brinquedos para a criança se
Estimule-a a olhar para o espelho. Con gurar, enquanto ela olha para o espelho.
Observe se a criança "usa" o es
verse com a criança sobre a imagem re Encoraje-a, a movimentar-se ou aos ob
pelho para se olhar ou ver outras
fletida no espelho. Faça-a perceber que jetos em frente ao espelho.
imagens espontaneamente, em
o espelho reflete sua própria imagem fa OBS: Luz intermitente no espelho pode
situações comuns.
lando sobre a mesma, apontando e movi ajudar a manter a atenção da criança.
Exemplo:
mentando a cabeça e partes do corpo da
• Após vestir-se ou enquanto se MATERIAL
criança enquanto ela olha para o espe
veste. • Espelho, brinquedos, luz intermitente.
lho. Estimule qualquer reação indicativa
• Ao pentear-se ou após ser pen
de que ela percebe a correspondência. AVALIAÇÃO
teada.
• A criança olha para o brinquedo? Como
MATERIAL • Ao passar simplesmente dian
reage?
• Espelho. te de um espelho.
• Movimenta-se ou movimenta os brin
• Ao brincar diante de um espe
AVALIAÇÃO quedos?
lho.
• A criança fica olhando para o espelho?
Como reage?
• Demonstra reconhecer-se? I
• Demonstra interesse pela atividade?
Por quanto tempo?
r
104
PERCEPÇÃO AUDITIVA
__________DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE_________
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO
____________LOCALIZAR FONTES SONORAS___________
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES,
_______________ DURAÇÕES E RITMOS_______________
• Buscando os sons das pessoas • De onde estão me chamando?
• Cuide para que o ambiente da criança contenha estímulos auditivos
(objetos sonoros pendurados, movimentando-se com o vento, choca
• Ouvindo os sons dos brinquedos
lhos e brinquedos sonoros disponíveis...).
Evite, contudo, que o ambiente seja excessivamente conturbado e sono
ro, pois isto pode tornar a criança irritadiça ou insensível aos diversos e
constantes estímulos sonoros. • De onde vem este som?
• Fale com a criança mesmo que ela não compreenda, variando suas
falas (quanto à intensidade, entonação), de form a coerente com a si
tuação.
• Ouvindo os sons ambientes • Permita que a criança escute a si mesma, deixando-a balbuciar, gritar,
fa la r e estimulando-a através de brincadeiras.
• Imite os sons produzidos pela criança. Incentive-a, a imitar sons de
coisas e pessoas sempre que possível.
• Muitas crianças produzem barulhos gritando, batendo objetos em
suas mesas ou de outras formas. Estas crianças geralmente substituem
Ouvindo as pessoas • Ouvindo sons de diferentes
estas form as de produção sonora quando lhes é dada a oportunida
intensidades
de de produzir sons de maneira funcional (instrumentos, brinquedos
sonoros) ou quando são estimuladas auditivamente de outras formas
(música, pessoas conversando com elas).
Produzindo sons, sozinho
Usando o próprio corpo para produzir sons Brincando com objetos sonoros

DISCRIMINAR SONS DO AMBIENTE
-1
OUVINDO AS PESSOAS BUSCANDO OS SONS OUVINDO OS SONS OUVINDO OS SONS O QUE FAZ ESTE SOM?
Converse com a criança, DAS PESSOAS DOS BRINQUEDOS DO AMBIENTE Grave fitas com sons, como
incentive-a, a buscar com Vende os olhos da criança Dê para a criança, brinque Pendure na janela, na por o de autom óveis, trens,
os olhos quem a cham a ou ou peça para ela fechá-los dos, instrum entos m usi ta ou em outro lugar da aviões, buzinas, apitos.
conversa com ela. Cham e a e bata palmas atrás dela. cais, objetos que produzam sala, objetos que prod u Diga à criança, enquanto
atenção da criança para as Se a criança virar-se ou sons, e encoraje-a, a m ani zem som ao m ovim entar- ela ouve o som , o que os
falas de outras crianças. mostrar qualquer outra pulá-los. Se ela necessitar, se com o vento. Você pode produziu. Incentive a, a
resposta para achar o som, ajude-a. tam bém am arrar sininhos im itar estes sons. Poste
AVALIAÇÃO
diga "m uito bem". Se ela na m esa, cadeira, etc. Cha riorm ente, peça ao aluno
• A criança olha para quem MATERIAL
não responder, toque suas me a atenção da criança que identifique o som , ver
fala? • Bichinhos que fazem ba
costas e bata palm as nova para o som produzido. balm ente, apontando para
• Volta-se quando é cham a rulho, sinos, chocalhos,
mente. Esta atividade pode figuras representativas dos
da por alguém ? instrum entos m usicais, MATERIAL
ser variada usando-se dife sons, ou respondendo a
• Reage diferentem ente às caixinha de m úsica. • M óbiles, sinos, guizos.
rentes sons em diferentes perguntas do tipo "sim " e
pessoas ou crianças que
locais. Sugestões: cante, es AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO "não".
falam com ela?
tale os dedos, bata os pés. • Qual o com portam ento • A criança olha na direção
AVALIAÇÃO
da criança frente aos o b do som ?
MATERIAL • A criança reage aos sons?
jeto s sonoros? • Procura produzir o som
• Lenço, sino, pauzinhos de • Ela im ita os sons?
• A criança necessita da ou descobrir o que o cau
madeira, blocos, bola, etc. • Ela identifica os sons?
ajuda para m anipular os sa? Com o?
AVALIAÇÃO objetos? Com o ela o faz?
• A criança percebeu o
som im ediatam ente ou
depois de você tocá-la?
Com o dem onstrou?
• Quantos e quais sons a
criança percebeu?
V
O bserve se a criança, nas atividades diárias, está m ais atenta aos sons do m eio am biente.Exem plo:
• M exe-se espontaneam ente ao ouvir algum som ?
• Vira-se para o lado do som ?
106
PERCEBER RUÍDOS PRODUZIDOS POR SI MESMO
107
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! i
LOCALIZAR FONTES SONORAS
DE ONDE ESTÃO DE ONDE VEM ESTE SOM? QUAL A ORIGEM DESTE SOM?
ME CHAMANDO? Vende os olhos da criança Faça ruídos à vista da criança dizendo o que produziu o ruído. De
Chame a atenção da criança ou peça para ela fechá-los. pois de diversas repetições, dependendo do repertório do A., peça
para sons vindos de outra Explique-lhe que você vai que ele feche os olhos enquanto fizer o ruído ou este pode ser pro
sala, do banheiro, da cozi tocar um instrumento e ela duzido atrás de um flanelógrafo (anteparo) aberto sobre a mesa.
nha, da recreação. Quan deve lhe dizer em que lugar Peça então que o A. diga o que produziu o som (se ele for capaz)
do mudá-la de ambiente, da sala você o fez. Toque o ou que aponte entre dois objetos qual produziu o som, ou que diga
chame sua atenção para os instrumento de maneira cla "sim" ou "não" quando você nomeia a origem do som.
sons desse novo ambiente. ra e num lugar bem defini
SONS
do.
AVALIAÇÃO Palmas, batidas de sino, pés, instrumentos de percussão, toque de
• A criança presta atenção MATERIAL campainha, ruídos de passos, de papel amassado, rasgado, água
quando você pede para • Instrumentos musicais. despejada de uma vasilha, tilintar de objetos caídos, chaves, moe
que ela escute sons vindos das, livros, lápis, aparelhos elétricos, etc.
-P E R C
AVALIAÇÃO
de outros ambientes? AVALIAÇÃO
• A criança presta atenção
ao som do instrumento? • A criança presta atenção aos sons?
• Ela consegue, estando de • Ela consegue, sem olhar, indicar o que produziu o som?
olhos fechados, indicar
corretamente de onde
S
vem o som?
PRO GRAM A I
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe a diferença de inten
sidade dos sons e a distância de onde ele é produzido.
Exemplo:
• Vira-se para a fonte sonora, por exemplo, se alguém bate na porta, chama na janela,
toca o telefone, etc.
108
PERCEBER SONS DE DIFERENTES INTENSIDADES, DURAÇAO E RITMO
OUVINDO SONS OUVINDO SONS OUVINDO SONS

DE DIFERENTES INTENSIDADES DE DIFERENTES DURAÇÕES COM DIFERENTES RITMOS
Faie com a criança: baixo, alto, baixo Produza sons demorados e sons mais Toque músicas, bata palmas, objetos ou
perto dela, baixo longe, alto perto, alto curtos, falando, cantando ou tocando instrumentos em ritmo rápido, médio e
longe. Brinque com o rádio, aumentando música. lento.
e diminuindo o volume. Toque
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
instrumentos de maneira a produzir
• A criança reage diferentemente a sons • A criança reage diferentemente a
sons de diferentes intensidades.
longos e curtos? ritmos rápidos, médios e lentos?
MATERIAL • Demonstra alguma preferência? • Demonstra alguma preferência?
• Voz humana, instrumentos musicais,
rádio.
AVALIAÇÃO
• A criança percebe sons baixos?
• Reage diferentemente a sons altos ou
baixos?
• Mostra desagrado a sons altos?
Observe a criança durante as atividades diárias e veja se ela percebe
diferenças de intensidade, duração e ritmos dos sons.
Exemplo:
• Põe a mão no ouvido quando um som é muito alto.
• Encosta o ouvido em algum objeto para ouvir um som muito baixo.
• Mostra preferência por algum tipo de música com as características
trabalhadas (samba, música lenta, etc.).
109
PERCEPÇÃO TÁTIL
________EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS________
________ DISCRIMINAR SECO E MOLHADO________
__________DISCRIMINAR QUENTE E FRIO_________
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS
Sentindo coisas diferentes RECOMENDAÇÕES GERAIS • Comida quente, comida fria

• Deixe sem p re p ró xim os da criança objetos e b rin q u ed o s com
d iferen tes texturas, esp ecia lm en te se ela tiver d ificu lda d e de
• Descobrindo o que é
Conhecendo o que sente locom oção.
pelo tato
• Evite im p ed ir que a criança m exa em co isas do am biente, o rg a
n iza nd o -o d e fo rm a a d eq u a d a às su a s ca racterísticas (objetos
não perig oso s, objetos in q ueb rá veis...).
• Tome cuidado especial para a criança não colocar certos ma
• Mãos secas, mãos
molhadas
teriais na boca.
• Brincando com massinhas • Pegando roupa na gaveta
• Mexendo com geleca
• Brincando com luvas
• Panela quente, panela fria

* Chão seco, chão molhado
• Pintura a dedo
• Brincando com areia
• Pano seco, pano molhado
• Água quente, água fria

PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
SENTINDO COISAS DIFERENTES CONHECENDO O QUE SENTE

Providencie uma caixa para cada um dos seguintes Selecione vários tipos de objetos com texturas
materiais: arroz, areia, milho de pipoca, algodão, lã, diferentes e faça com que a criança toque cada um
macarrão. Coloque uma caixa por vez em frente da deles. Enquanto a criança faz isso, nomeie o objeto
criança e deixe-a explorar cada material com seus pés e sua propriedade: "Isto é um (nome do objeto)
ou mãos. Se a criança não explorar o material por si, e ele é (sua propriedade).". Se necessário, dê-lhe
ajude-a. assistência colocando a mão da criança no objeto e
movimentando-a ligeiramente.
MATERIAL
• Três ou mais caixas pequenas. MATERIAL
• Milho de pipoca (cru e frito), lã, macarrão, areia, • Objetos lisos, como veludo, vidro.
arroz. • Objetos ásperos, como lixa, pedregulho.
• Objetos macios, como algodão, bicho de pelúcia.
AVALIAÇÃO • Objetos duros, como chão, mesa.
• A criança explorou os materiais das caixas? Como? • Frios e quentes, como água, gelo.
• Ela precisou de ajuda? • Use brinquedos, bolas de espuma, objetos familiares.
• Que tipos de reações você observou?
AVALIAÇÃO
• A criança demonstrou preferência por algum
• Como a criança reagiu ao tocar os objetos?
material?
• Ela mostrou preferência por algum dos objetos?
Quais?
Observe se a criança passa a reagir diferentemente frente às diferentes texturas.
Exemplo:
• Recusa determinados materiais.
• Evita o contato com determinados materiais.
• Procura contato com determinados materiais.
1 1 1
PERCEPÇÃO TÁTIL
DISCRIMINAR QUENTE E FRIO EXPLORAR DIFERENTES TEXTURAS
í í
PANELA QUENTE, PANELA FRIA MÃOS SECAS, MÃOS MOLHADAS
Cubra duas panelas que estejam cheias, uma com água quente Colocar as mãos da criança embaixo de uma torneira de água
e outra com água fria. Faça com que a criança toque ou segure morna; quando as mãos estiverem molhadas, esfregar uma na
a panela. Então diga: "Quente, a panela está quente.", ou "Fria, outra dizendo: "Sua mão está molhada.". Fazer com que a criança
a panela está fria.". Toque com as panelas (uma por vez) outras enxugue as mãos, ajudando-a, se for necessário; quando as mãos
partes do corpo da criança. (Por exemplo, face, perna, braço, etc.). estiverem secas, esfregar uma na outra, dizendo: "Suas mãos estão
Lembre-se de enfatizar as palavras "quente" e "frio". secas.". Repetir a atividade.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais. OBS: Se a criança repetiras palavras "seca" ou "molhada", reforce-a.
Exemplo: xícara quente/xícara fria; água quente/água fria; comida MATERIAL
quente/comida fria, etc. • Torneira, toalha seca.
Cuide para que a água não esteja quente demais.
AVALIAÇÃO
a • O que a criança faz quando vê a água?
• Como reage quando as mãos entram em contato coma água?
• O que a criança faz quando vê a toalha?
AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO • A criança demonstra gostar ou não do contato com a água?
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente diante dos • A criança procura evitar que se enxugue suas mãos?
estímulos frios/quentes.
OBS: Esta atividade pode ser realizada com outros materiais ou
Exemplo:
situações.
• Espera um alimento/líquido esfriar antes de ingerir.
• Alast.i se de objetos muito quentes ou muito gelados. Exemplo: Chão seco, chão molhado; pano seco, pano molhado;
• Nota diferenças na temperatura ambiente. roupa seca, roupa molhada.
• lh a, fum ionalm ente, as palavras "quente" e "frio" _ _ _ ____________________ i __________________________
Observe se a criança passa a reagir de forma diferente quando
entra em contato com estímulos secos e molhados. Exemplo:
• A própria criança diz ou mostra que se molhou (roupa, mãos,
etc.).
• A própria criança percebe que o chão, mesa, roupa de outras
pessoas estão secas/molhadas.
I 12
PERCEPÇÃO TÁTIL
DESCOBRINDO O QUE É PELO TATO PEGANDO ROUPA NA GAVETA CABRA-CEGA

Coloque pequenos objetos dentro de Coloque numa gaveta, diferentes tipos Faça a brincadeira de cabra-cega com um
uma caixa ou sacola e peça para a criança de roupas: blusa, meias, malha, luvas, grupo de crianças. Uma delas é vendada
tocá-los, sem olhar. Encoraje-a, a descre lenço, etc. e peça para a criança pegar e deve pegar cada uma das outras, reco
vê-los e dizer que objeto ela está tocan cada um deles sem olhar. nhecendo-as sem olhar.
do. Depois de ter superado 2 itens no OBS: Se houver dificuldade para fazer as
MATERIAL
treino de identificação de objetos, colocá crianças se deslocarem, realize a
• Gaveta, roupas diversas.
-los em um saquinho e solicitar que o A. brincadeira só com relação ao reco
escolha o objeto pelo tato. AVALIAÇÃO nhecimento pelo tato, com as crian
• A criança tentou encontrar cada roupa
MATERIAL ças paradas.
pedida?
• Cubos, bolinhas, bichinhos, carrinhos. MATERIAL
• Confundiu apenas roupas de tipo
• Caixa, sacola. • Venda para os olhos.
semelhante?
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
• A criança procurou tocar os objetos? • A criança tentou reconhecer pelo tato?
Como? • Tocou o rosto, as roupas?
• A criança tentou descrever os objetos? • Envolveu-se na brincadeira?
• Fez isso corretamente?
Observe se a criança, durante as atividades do dia a dia, é capaz de reconhecer
um objeto apenas através de contato físico.
Exemplo:
• Procura e acha um objeto dentro do armário de brinquedos.
• Procura e acha um objeto dentro da caixa de brinquedos.
1 13
PERCEPÇÃO TÁTIL
EXPLORAR O AMBIENTE COM AS MÃOS
1 _______ _____________ i _____________________
BRINCANDO COM LUVAS BRINCANDO COM AREIA BRINCANDO COM ÁGUA
Coloque uma luva em um a das mãos da criança por al Coloque um balde contendo areia em Repita a atividade, só que utilizando água no lugar de areia.
guns m inutos, depois retire dessa mão e coloque na ou frente da criança, dizendo: "Ponha suas Deixe a criança explorar a água. Mostre para ela como encher
tra. Repita, durante o dia. mãos na areia.", e encoraje-a a explorar a xícara, como espremer uma esponja e como torcer um pano.
Uma variação da atividade é cortar os dedos da luva para a areia, segurando, agitando, cavando. Esta é uma atividade divertida para a criança, assim, não a re
que os dedos da criança fiquem em liberdade. Encoraje a Deixe a criança brincar com seus brinque prima se ela fizer bagunça.
criança a pegar objetos pequenos que estão perto dela. dos na areia. Se necessário, ajude-a, colo MATERIAL
cando suas mãos sobre as dela. Elogie-a, • Bacia, água, pano, xícara, esponja.
MATERIAL
a cada tentativa ou realização. Dê para a
• Luva com separação som ente para o polegar. AVALIAÇÃO
criança uma pá de plástico e encoraje-a a
• Luva com 5 dedos e objetos pequenos com o blocos, • A criança tentou esprem er a esponja, encher a xícara e
encher uma xícara com areia.
pinos, etc. to rcer o pano?
MATERIAL • A criança necessitou de ajuda? Com o?
AVALIAÇÃO
• Areia, balde, pá de plástico, xícara,
• A criança com eçou a perceber a sua m ão? ................. X
brinquedos pequenos.
• A criança com eçou a usar m ais suas m ãos, quando com PINTURA A DEDO
a luva ou sem ela? AVALIAÇÃO Coloque os materiais sobre a mesa e mostre à criança como
• A criança passou a co nhecer e/ou usar m ais outras par • Por quanto tem po a criança inte- usá-los. Observe as primeiras tentativas, orientando-a. Incen
tes do corpo? ressou-se por esta atividade? tive-a a produzir diferentes formas, com diferentes cores.
• A criança tentou explorar areia so O BS: As tintas podem ser colocadas em pires, vasilhas
zinha ou precisou de ajuda? separadas ou pingos no próprio papel.
• A criança foi capaz de m anipular a
BRINCANDO COM MASSINHA OU GELECA MATERIAL
areia? Com o o fez?
Dê para a criança um pedaço grande de m as- • Guache, papel.
• Ela foi capaz de encher a xícara
sinha ou geleca e diga-lhe: "Isso é m assinha/ AVALIAÇÃO
com a areia?
geleca.". Se ela não a explorar, pegue um de • A criança usou os dedos/as m ãos?
seus dedos e cutuque-a com ele. Enrole a • M ostrou satisfação com o que produzia?
m assinha ou geleca e encoraje-a a explorá-la.
M ATERIAL AVALIAÇÃO DA GENERALIZAÇÃO
• M assa de m odelar, geleca. Observe a criança em atividades de vida diária que exijam ou possibilitem o uso das mãos.
AVALIAÇÃO
Exemplo: Aspectos a observar: • Observe a criança com relação ao
• Que tipo de exploração a criança realizou? • Lavaras mãos • Frequência contato com outras pessoas:
• Por quanto tem po a criança interessou-se • Tomar banho • "Desenvoltura" • Frequência do contato
por essa atividade? • Alimentar-se • Variedade de movimento • Tipo de contato
• Qual foi a reação da criança frente a essa • Brincar. • Quantidade de objetos tocados • Reação a carinho.
atividade? • Tipos de estímulos: objetos, pessoas,
partes do corpo.
1 14
PERCEPÇÃO GUSTATIVA
PERCEBER DIFERENTES GQSTOS/SABQRES
DIFERENCIAR ALIMENTOS MOLES E DUROS
RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS
• Aproveite as situações de refeição para treinar e
avaliar a percepção gustativa das crianças.
• Reconhecendo o sabor de • Prepare situações de treino com comestíveis que
certos alimentos sejam do agrado da criança, podendo inclusive usar
os próprios comestíveis como reforçadores.
• Atividades de estimulação gustativa podem ajudar
• Alimentos quentes,
a vencer ou entender recusa da criança a certos alimentos frios
alimentos.
• O gosto de cada coisa
• Distinguindo alimentos pelo gosto e textura
Alimentos duros, alimentos moles

PERCEBER DIFERENTES GOSTOS/SABORES
_____ i ___________
RECONHECENDO O SABOR DE O GOSTO DE CADA COISA... DISTINGUINDO AUMENTOS PELO GOSTO E TEXTURA
CERTOS AUMENTOS NOMEADOS Escolha alimentos com sabores dis Coloque um pouco de açúcar, em uma toalha de papel, em frente da criança, e
Vende ou cubra os olhos da crian tintos e dê uma pequena porção deixe-a explorar o mesmo, manipulando-o e provando-o. Esfregue um pouco do
ça com suas m ãos e dê-lhe um para a criança. Enquanto ela tem o açúcar na bochecha da criança. Diga "açúcar", "doce", enquanto a criança manipu
pouco de alim ento. Enquanto a alimento em sua boca, nomeie sua la e prova o açúcar. Repita esta atividade, usando farinha de mandioca.
criança m astiga ou engole o ali propriedade (salgado, doce, etc.). O BS: Esta atividade pode se r realizada tam bém com sal, açúcar cristal, cho
m ento, nom eie-o. Repita esta MATERIAL colate em pó, chocolate granulado, cereais, etc.
atividade durante o dia, usando o • Alimentos com sabores distintos: bala, MATERIAL
m esm o alim ento. Vagarosam ente limão, suco de fruta, sal, bolacha. • Toalhas de papel, açúcar, farinha, outros.
introduza outros alim entos, no
AVALIAÇÃO
m eando-os enquanto a criança os AVALIAÇÃO
• N otaram -se m udanças na ex
experim enta. Um pouco de cada • Com o a criança reagiu ao m anipular e saborear as substâncias?
pressão da criança ao exp eri
alim ento é suficiente. • A criança apresentou reações diferentes aos dois elem entos?
m entar os vários alim entos?
• A criança m ostrou, de algum a m aneira, diferenciar entre as duas substân
MATERIAL • A criança dem onstrou preferên
cias?
• Alim entos: bolacha, doce, laran cia por algum sabor?
ja, m açã, leite, suco, etc. • Que tipos de reações você pôde
observar enquanto a criança expe
AVALIAÇÃO
rimentava os vários alimentos?
• Que alim entos foram utilizados?
• Qual a reação da criança diante
dos alim entos?
AVALIAÇÃO DA G f NÍRALIZAÇAO
• A criança com eçou a reconhecer
O bserve se a criança, quando se alim enta, identifica algum alim ento específico. Exem plo:
algum alim ento que provou?
• Na hora do Iam he nom eia um alim ento que já provou
• Pede um alim ento.
O bserve >.e . 1 1 rlança, ao alim entar-se, dá m ostras de perceber os diferentes gostos.
Exem plo:
• Prefere alguns alim entos a outros
• Recusa certos alim entos
• M uda de expressão ou cospe alim entos azedos
• Procura alim entos doces.
Observe, se a criança ao alimentar-se, dá mostras de perceber, nos alimentos, as diferentes texturas e gostos. Exemplo:
• M anipula os alim entos
• Prefere ou recusa certos alim entos.
1 16
DIFERENCIAR AUMENTOS DUROS E MOLES RECONHECER TEMPERATURA DE AUMENTOS
1 17
PERCEPÇÃO OLFATIVA
PERCEBER DIFERENTES ODORES
• Conhecendo os cheiros das

coisas RECOMENDAÇÕES GERAIS
• Use todas as oportunidades do dia a dia para chamar • Cheiro bom, cheiro ruim
a atenção da criança para cheiros presentes nas coisas e
ambientes.
• Faça-a notar cheiros exalados por ela mesma (quando toma
banho, quando faz cocô, quando sua...) e cheiros exalados por
outras crianças e adultos.
• Ofereça objetos que possuam cheiro, como sachês,
papéis de carta perfumados, bonecas perfumadas (Coleção • os cheiros da rua
Moranguinho), etc.
• Os (heiros dos alimentos
• Os cheiros no banho
1 18
PERCEPÇÃO OLFATIVA
PERCEBER DIFERENTES ODORES
CONHECENDO OS CHEIROS OS CHEIROS NO BANHO CHEIRO BOM, CHEIRO RUIM BUSCANDO A FONTE DO CHEIRO
DAS COISAS • Na hora do banho, faça com • Ofereça à criança oportuni- • Coloque perfume lugares
• Molhe bolas de algodão em que a criança sinta o aroma dade de contato com cheiros onde a criança possa "achar
várias soluções que tenham do sabonete, do shampu, considerados socialmente como pelo cheiro" (Por exemplo:
aromas distintos. Coloque o etc. Quando você for trocá-la, bons, gostosos e outros con- Se estiver no seu próprio
algodão com o aroma perto faça-a sentir o aroma da lo siderados ruins, desagradá- corpo: braços, mãos, pernas;
do nariz da criança e peça ção após banho, etc. Nomeie veis. Peça à criança para dizer se estiver em "coisas": tra-
para ela cheirá-lo. Nomeie cada objeto estimulador bom/ruim, diante de cada vesseiro na cama, toalha do
cada aroma para a criança, para que a criança ligue o cheiro sentido. Evite forçá-la a banheiro, etc.). Incentive-a
assim ela pode ligar o nome nome ao aroma. achar ruim ou bom o cheiro, a buscar o lugar que exala
ao aroma. segundo suas próprias expec- o cheiro do perfume usan-
MATERIAL:
MATERIAL: tativas. Deixe que ela mesma do, se necessário, o recurso
• Sabonete, shampoo, creme
expresse o que sentiu em re da brincadeira "está quente,
• Soluções com cheiros distin infantil, loção após banho.
tos como: vinagre, perfume, lação a cada cheiro. está frio".
limão, detergente, extrato MATERIAL: MATERIAL:
de baunilha, de amêndoa, • Perfume, álcool, cigarro, vi • Perfume.
saquinho com material com nagre, etc. ,k
cheiros fortes (café, canela).
(Não use odores que pode
rão ser prejudiciais à saúde AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES
da criança, por exemplo, • Houve mudança na expressão da criança quando ela cheirou os vários odores?
amónia) • A criança indicou preferência por alguns dos odores?
• Qual foi a reação da criança ao sentir os vários odores?
1
Observe se a crtança, nas atividades diárias, procura experenciar os odores do meio ambiente.
Exemplo:
• Cheirar o alimento • Cheirar objetos • Cheirar a si própria • Cheirar outras pessoas.
1 19
EI SENSO PERCEPÇÃO ÁREA A u d itiv a

FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: □ USO FUNCIONAI DE BRINQUEDOS
O DRAMATIZAÇÃO
P ER ÍO D O : Setembro/X O ltó a i i im o - Adriana _____________________________
C LA S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : S ilv a n a
DATA
A TIV ID A D E M A TER IA L A V A LIA ÇÃ O O B SER V A Ç Õ ES
HORA
1 0 /9 B r in c a n d o c o m o b je to s G r a v a d o r e Fita D esligou o g r a v a d o r c o m p e q u e n a A m ú sic a u tiliz a d a é u m a d a s p r e fe r id a s de

1 0 :0 0 so n o ro s ("X ou d a X u x a ") a ju d a física. N as t e n t a t iv a s se g u in te s, A d r ia n a .
1 0 :1 5 d e slig o u -o c o m d ic a s físicas.
É p re c is o t e n t a r c o n s tr u ir u m in t e r r u p t o r
P reciso u d e m a is a ju d a p a r a ligar. que ex ija m e n o s fo rç a .
Colocou o d e d o n a te c la c o r r e t a , m a s a
p r e s sã o que fe z n ão e r a su fic ie n te p a r a
a c io n a r a g r a v a d o r sozinho. A ju d ei.
P ro cu ro u r e p e r t ir a o p e ra ç ã o d e lig a r
e d e s lig a r o g r a v a d o r v á r ia s vezes,
te n d o p e r m a n e c id o b a s t a n t e a t e n t a à
a tiv id a d e .
Colocou a m ã o n a b oca a p e n a s u m a vez E s ta é u m a d e s u a s e s te r e o tip ia s m a is

d u r a n te a a tiv id a d e . fre q u e n te s.
AVAI IACÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários
sobre as reações do aluno.
120
C o n t a t o v is u a l
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO: INFORMAÇÕES IN IC IA IS
i
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS
\
CONTATO VISUAL III: SEGUIR ESTÍMULOS LUMINOSOS

i
1cima Cemrm'e sua filha Cu minha Foto cedida por Ana ( lar, i Cenamo.
121
■ il ■ ■ n i n n ï jik ï jn ~ ;n ;i i
HABILIDADES BÁSICAS Observa-se ainda, que o bebê começa a seguir com os olhos
"Eu olho paro você. Você olha para mim. Eu sor pessoas e coisas que se deslocam de lugar. O ra é a mãe chegando
rio, você sorri. Estabelece-se uma relação. E ela vai se com a mamadeira, ora é um objeto que balança, vibra, aparece e
moldar pelo que eu faço e você faz; como você me olha desaparece de novo.
e eu olho para você. Eu vou crescer à medida que olho E evidente que a aprendizagem só ocorre quando o indivíduo
para você e aprendo uma porção de coisas..." estabelece contato com os estímulos envolvidos. Este contato só
"Eu olho para um objeto. Eu descubro um mundo é estabelecido, quando ocorrem respostas de ver, escutar, tocar e
ao meu redor, cheio de estímulos e novidades. /As coi sentir os estímulos relevantes que mostram que “eu estou pres
sas têm dimensões diversas, texturas, formas, cores. tando atenção”. O contato visual é uma das respostas de atenção
Elas estão paradas ou em movimento. Eu observo e mais frequentes nos indivíduos com visão normal.
aprendo. Eu sigo com o olhar um objeto que se move. O contato visual encontra-se pouco desenvolvido em um
Primeiro com a cabeça toda, aos poucos só com meus grande número de crianças com defasagem ou distúrbio de de
olhos. As coisas e pessoas aparecem e desaparecem senvolvimento. Desviar o olhar, evitando o contato visual, tem
na minha visão. Elas permanecem? Eu aprendo."
sido observado em indivíduos com comportamentos autistas.
O utras vezes, a falta de contato visual pode estar ligada a dis
Olhar nos olhos de outra pessoa, olhar na direção de um túrbios motores, ficando o indivíduo em posições tais — por
objeto, seguir com os olhos um estímulo que muda de posição, presença de atividades reflexas ou contraturas — que dificul
são comportamentos de importância fundamental para o desen tam a ocorrência do olhar. Outras vezes ainda, as crianças es
volvimento infantil. tão engajadas em comportamentos autoestimulatórios e pouco
O lhar para faces ocorre desde cedo no desenvolvimento receptivas a estimulações ambientais. Quando o contato visual
normal e é importante que isto ocorra, pois a face é um a rica não ocorre ou é infrequente, é provável que a aprendizagem que
fonte de informações sobre outra pessoa. O sorriso da mãe logo ocorra seja incidental e, consequentemente, bastante prejudica
mais é correspondido por um sorriso social do bebê e, aos pou da. A ssim , aumentar a quantidade e qualidade de contato visual
cos, começa a haver um reconhecimento social mútuo e os laços aparece como um dos primeiros objetivos em qualquer progra
afetivos são fortalecidos. ma educacional. A partir do momento em que isso ocorre, pode
Percebe-se também uma mudança gradual nos olhares que haver mudanças importantes na interação da criança com seu
o bebê dirige a objetos, ao longo dos primeiros meses de vida. meio. E la estará mais pronta a reagir a novos estímulos que, por
Primeiro ele olha, sem procurar pegá-los, depois faz movimen sua vez, aumentam seu repertório geral de olhar para pessoas,
tos em direção a estes e, finalmcnte, os agarra e manipula. sorrir, imitar, atender, explorar, apontar, ouvir, falar. E la também
123
passará a ser capaz de exercer maior controle sobre seu meio, na pessoas, para incrementar o contato visual com o próprio corpo,
medida em que ela m esma inicia interações e evoca respostas. com objetos e o seguimento visual. Além disso, um treino formal
E m outras palavras, contato visual é fundamental para garantir de contato visual permite o estabelecimento de outros compor
maior interação e comunicação da criança com seu ambiente e é tamentos importantes, como o de permanecer sentado frente a
um pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades básicas. um educador e o de atender a uma ordem, talvez a primeira, que
O início do treino de contato visual se dá no programa de é a de olhar (“Olhe para m im .”).
desenvolvimento de habilidades de senso-percepção. Q uando se Portanto, o contato visual é um pré-requisito fundamental
verifica, porém, que a frequência e a duração do contato visual para o desenvolvimento de novas interações e de novos desem
continuam baixas, a introdução de programas mais sistemáti penhos, bem como para a introdução de outros programas de
cos se tom a desejável, para aumentar o contato olho a olho com habilidades básicas.
124
HABILIDADES BÁSICAS
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO
Diana brincou o dia todo. Agora mamãe a cha

ma: "É hora de dormir.". Diana sobe no colo do papai
e olha bem nos seus olhos, ao lhe dar o beijo de boa-
noite. Depois, corre com o irmão para seu quarto.
Luiz tem ficado a maior parte do dia manipulando

alguns brinquedos de forma estereotipada. Sua mãe
quer ensinar-lhe coisas novas, mas não tem consegui
do. Luiz não olha para seu rosto e nem para o rosto de
outras pessoas. Ela já fez muita palhaçada para cha
mar sua atenção e até já chegou a forçar o rosto dele
em direção ao seu. Tudo em vão.
Ruizinho entra na sala de brincar. Seu olhar não

encontra o da psicóloga, que lhe sorri. Ele está distan
te, vago, indefinido. Quando chamado pelo nome, ele
não reage. Agora, sentou no chão, pegou uma argola
e a está girando. A psicóloga senta à sua frente, pega
a argola que rola, dizendo: "Oba, veja o que eu tenho
aqui!" e a segura na altura de seus olhos. Ruizinho le
vanta a cabeça e rapidamente os olhares se cruzam e
perdem novamente. A argola é dada para ele, que a
gira.
125
CONTATO VISUAL I: OLHO A OLHO

C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de man
ter contato olho a olho com o Educador (E d.), sempre que so
licitado, por 5 segundos, sem ajuda física, dentro de um período
de até 5 segundos após a solicitação.
O tempo estipulado pode variar de um mínimo de um se
gundo, até sessenta segundos. O critério a ser adotado deverá
ser discutido, levando-se em consideração as condições do alu
no e a duração necessária para treinos posteriores. Sugere-se
adotar o tempo de cinco segundos.
No caso de crianças que não apresentam contato visual,
de qualquer tipo ou duração, pode ser necessário reforçar, no
início, trocas rápidas de olhar, aumentando gradualmente a
exigência em termos de duração.
Para alguns alunos com defasagem mais leve, deficientes
motores ou auditivos, uma duração maior pode ser desejável
para a instalação posterior de outros comportamentos funcio
nais. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar o program a é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem.
É desejável que o A. já tenha aprendido a atender ordens
simples e a reconhecer quando seu nome é chamado, eviden
ciando alguma alteração motora ou verbal.
126
D e preferência o Treino deve ser realizado em lugar tran
quilo, numa situação “um a um”, com o A . sentado diante do Ed.
O treino realizado em situação formal tem a vantagem de

ensinar o aluno, concomitantemente, a ficar sentado e aguar
dar uma ordem do educador. Uma vez atingido o critério, o pró
ximo programa — por exemplo, Atendimento de Ordens, Imi
tação Motora, Compreensão Verbal — poderá ser introduzido.
Com crianças pequenas, até quatro anos aproximadamen
te, a situação informal, mais lúdica (tipo brincadeira de escon
de-esconde), poderá ser preferível. O aluno pode estar sentado
no colo do educador ou no chão à sua frente. A situação informal
também se indica no trabalho com crianças com deficiências mo
toras severas, onde é importante que o educador se posicione
de modo a permitir a ocorrência do comportamento de "olhar".
M A T E R IA L
• Cronômetro (para registro da duração do “olhar”).

• Lanterna (optativo).
• Reforçadores.
O cronômetro poderá ser substituído eventualmente por

contagem verbal encoberta (1001,1002...) ou marcas feitas na
folha PLANEJAMENTO DAS SESSÕES
127
Frequência: repetidas sessões (3 ou 4) durante o dia são
desejáveis, principalmente em fase de aquisição do com porta
mento.
A repetição de sessões num mesmo dia é aconselhável,
porque o comportamento em jogo é fundamental para o de
senvolvimento de toda programação e para que se aumentem
as oportunidades de aprendizagem. Sugerimos que se inicie
com duas sessões diárias, podendo-se aumentar para três ou
quatro, de acordo com características do aluno e da instituição.
Duração: de início as sessões devem ser relativamente curtas

(5 minutos), aumentando de forma gradual (para 10 minutos).
O aumento gradual da duração das sessões deve ser pro
gramado em função do aumento da atenção do aluno e da exi
gência temporal de contato visual.
N úm ero de tentativas: 10 tentativas por sessão é um núme
ro razoável.
O número de tentativas deverá ser adotado, levando-se em

conta características e dificuldades de cada aluno, número de
sessões e duração de cada sessão. De acordo com o desempe
nho do aluno, mais de uma sessão com dez ou mais tentativas
podem ser realizadas consecutivamente.
128
LINHA DE BASE
A Q U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas de aquecimento para este pro
grama.
Horário, local e a própria atitude do educador são fatores

importantes para a obtenção de um resultado representativo
do repertório do aluno. PRO CED IM EN TO
1. E d . senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm2. Ed.
diz: “Fulano, olhe para m im .”
3. E d . aguarda até 5 segundos
4. Ed. registra a resposta na folha
5. Ed. apresenta a ordem 3 vezes, em cada uma das 3 sessões de
Linha de Base
Neste treino, são consideradas respostas corretas o aluno
olhar para os olhos do educador pelo tempo estipulado. São
respostas incorretas o aluno olhar em outra direção ou man
ter contato por um tempo inferior ao estipulado. Neste último
caso, deve-se registrar a duração do olhar. São consideradas
recusas as oportunidades em que o aluno permanecer olhando
na mesma direção em que estava, quando a ordem foi dada.
C aso o A. atinja o critério
• Ed. inicia M anutenção e Generalização da resposta e sugere a
inclusão de programas, em que o contato visual olho a olho é
pré-requisito, na rotina de atividades do A.
O critério de aquisição sugerido é de pelo menos 80% de

acertos no conjunto das três sessões.
12 9
C aso o A. não atinja o critério

• E d. propõe a inclusão do programa na rotina de atividades do
A.
CO N SE 0 UENCJAÇÃO
D e um modo geral respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas ade
quadas dos alunos, intermitentemente.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, a prática tem sido de re
forçar respostas corretas, socialmente, nas sessões de Linha de
Base.
R E G IST R O
TVílSIÀ OJLV1NQ3
Resposta correta S+
Resposta incorreta s-
Ausência de resposta/recusa s°
O E d . Deve anotar as resposta do A. na folha de registro

para Linha de Base.
Em anexo encontra-se um modelo desta folha.
7 VWV1I90Ã

TREINO
A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas.
P R O C E D IM E N T O
1. E d . senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. E d. diz: “Fulano, olhe para m im .”
3. E d. aguarda até 5 segundos
Se o A. responde corretamente
4. Ed. reforça a resposta
5. E d . registra a resposta na folha
6. E d. apresenta nova tentativa
Dependendo do resultado em Linha de Base, determina-se
a duração do "olhar" exigida, que pode ser aumentada, gra
dativamente, até que seja atingido o critério final determina
do. Para que uma resposta seja considerada correta, de acordo
com o critério aqui proposto, deve ocorrer dentro do período de
Se o A. responde incorretamente
cinco segundos, após ser dada a ordem. Uma resposta incorre
7. E d . diz “não”
ta pode ser, por exemplo, olhar em uma outra direção.
8. E d. registra a resposta na folha
9. Ed. apresenta nova tentativa, utilizando dicas físicas e/ou verbais,
conforme procedimento de ajuda (ou variações de procedimento)
Se o A. não responde em 5 segundos

10. E d registra a recusa na folha
11. E d. apresenta nova tentativa, utilizando dicas físicas e/ou
Neste treino, pela natureza da resposta, ficaria sem senti
verbais, conforme procedimento de ajuda (ou variações de
do o uso de ajuda física total (T) para facilitar o desempenho
procedimento).
do aluno.
131
Q uando o A. atingir o critério

• E d . inicia M anutenção e Generalização da resposta e sugere
inclusão de programas em que o contato visual olho a olho é
Sugere-se considerar o comportamento adquirido, quando pré-requisito, na rotina de atividades do A.
o aluno responder corretamente a 80% das tentativas em três
sessões consecutivas. CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de reforçamento.
Respostas incorretas são seguidas de um “não” e de nova
tentativa, utilizando procedimento de ajuda selecionado.
Recusas ou não são seguidas de nova tentativa, utilizando o
procedimento de ajuda se lecionado.
Em geral, como este costuma ser um dos primeiros progra
mas da rotina de alunos novos, sugere-se o uso de reforçamen-
to tangível, juntamente com o social, para respostas corretas. 0
reforço a ser utilizado no treino deve ser previamente escolhido.
REGISTRO
Nível de Ajuda
Correta Incorreta N-Resposta
Sem ajuda s+ s- S°
A juda física total T+ T- 'po
A juda física po
P+ P-
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. parcial
O educador deve registrar os recursos adicionais eventualmen D ica física D+ D- D°
te usados e o tempo de duração da resposta. Será sempre desejável D ica verbal V+ V- Vo
que um segundo educador ou membro da equipe observe os treinos Para realizar o registro, o íd . deve usar a folha de registro
intermitentemente, registrando as respostas, bem como fazendo para treinos com um item.
observações sobre a realização do treino, para eventual discussão
posterior com o educador e cálculo de fidedignidade.
132
1. Solicitar contato visual em outros treinos realizados com a
criança (onde seja pré-requisito).
2. Aumentar o tempo requerido de contato visual.
3. Informar pessoas da escola, que lidam com a criança, para que so
licitem contato visual em diferentes situações e diferentes locais.
4. Informar familiares sobre o treino em realização ou já concluído,
para que o comportamento seja solicitado em casa.
Os programas posteriores a este já constituem uma situa
ção de manutenção deste comportamento.
Quando o comportamento enfraquecer em programas
subsequentes; será conveniente reintroduzir o treino, por al
gum tempo. VARIAÇÕES D E PRO CED IM EN TO
Na nossa experiência, para indivíduos com defasagem seve

ra e nível de atenção muito baixo, o uso de algumas condições
adicionais, combinadas ou separadamente tem se mostrado efi
• U so de lanterna ou lâmpada
ciente.
• Incidir luz sobre o E d ., à altura dos seus olhos, no momento
em que a ordem é emitida.
• A pagar a luz no momento em que o A. deixar de olhar para
ela ou quando não responder.
• M ostrar reforçador
• Apresentar reforçador para A . no momento em que Ed. dá a
ordem verbal (por exemplo, um pedaço de biscoito, um papel
que faz barulho, uma argola).
• Levar o reforçador com a mão até a altura dos olhos do Ed.
(frequentemente o A. passa a acompanhar o reforçador com
o olhar e fará contato visual).
• Procurar captar o olhar do A . com uma brincadeira.
33
FOLHA DE REGISTRO PARA: Ê3 LINHA DE BASE DO PROGRAMA Coiatato visual 1 __________

□ REVISÃO SEMANAL „ ,
PER ÍO D O ; S&tCWibvo/,2-C23-6* A LU N O : ^ a r , o s _____________________________
C LA S S E :____ —_________ ED U C A D O R : Sonia
TEN TA TIV A S
DATA E %
ITEN S D E TE ST E OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
5 / 4 1 4 :3 O Olhe p a r a m im S° s° S (1 ) O Os núm eros en tre p a r ê n te s e s r e f e r e m - s e á d u r a ç ã o d o c o n ta to visual.
6 / 4 1 4 :3 0 O lhe p a r a m im s° s+ s- 33
4 /4 1 4 :4 4 O/foe para m ím S -(Z ) s- s° O
% TO TA L D E A C ER TO S 11
r
CÓDIGOS USADOS: S: sem a ju d a _______ C O N C LU SÕ ES:
In iciar o tre in o
________________ -k resp osta, c o r r e ta
_________________ -: r e s p o s ta in c o rre ta
________________ o: re c u sa ___________
134
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: <- "0<he P ^ a m im 1
P ER ÍO D O : S etem bro/ Z O l6__________ P R O C ED IM EN T O D E A JU D A Q pR| j n i M n - Ca r í OS_____________________
B PR-5 C L A S S E :____ —_________ ED U C A D O R : S°nia
TENTATIVAS
SESSÃO %
DATA HORA ITEM EM T R E IN O 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S
1 9/9 1 0 :0 0 s° Pr Pr P - P° Pr Pr P -
p - p ° 40
z 10/9 1 0 :0 0 p - p° P r P - P - P r p - p - Pr p - 30
3 10/9 1 5 :0 0 P+ P+- P - Pr Pr P - p - Pr Pr Pr 70 6) 3" 7) Z"
4 11/9 9 :0 0 D- P+ P- Pr P - Pr Pr Pr P - Pr 60 3 ) 3" 5 ) 2 " 9) 3"
ST 11/9 1 1 :0 0 P+ Pr P r P r P r s - s - s° s° s- SO
<b 11/9 1 4 :0 0 P+ Pr P r P r P r S+- s - s° s - s- 60
7 11/9 1 6 :0 0 D-h P r P r P r P r s+ s - ■5° s+ 9+ 80
(mia -7/ t . «.íca r/stca usaaa roí u m a la n te r n a

P: d ic a tísica d ia 10/9 p a s s o u - s e a u sar 0 toaue d e u m ch ocalh o m u sic a l, iá
r: re sp o sta c o r r e ta qu e 0 A lu n o , p o u c a s vezes e s ta v a o lh an d o p a r a a la n te r n a
resposta in co rre ta Foi u sa d o re fo rç o so cial e c o n fe ti ( d o c e s \
0: recusa
lu q e s ta o : S o m a , vi seu re q istro . A ch o que se p o d e ria d a r 0 ch ocalh o p a r a C a r lo s, c o m o re fo rç o , iun to c o m 0 re fo rç o so c ial, a v ó s r e sp o sta s
c o r r e ta s . M. — ..........
135
CONTATO VISUAL II: OLHAR OBJETOS
Paulinho está na fase de jogar objetos no chão e ri

ao ver os adultos se abaixarem para pegá-los, pondo
-os de novo no seu berço. Seu olhar se dirige ao objeto
no chão e depois à irmã. Que farra!
Numa caixa, ao lado da professora de Paulinho,

encontram-se vários objetos que fazem parte do seu
dia a dia: brinquedos, utensílios, roupas. Ela escolhe
um carrinho e o coloca à frente do garoto. Mas Pauli
nho não olha para o carro. A professora chama: "Pau
linho, olhe o carro.". Ele continua com o olhar vago e
sem direção definida.
Carminha está sentada quietinha na cadeira. A

professora colocou uma boneca deitada à sua frente e
a chama: "Carminha, olhe a boneca". Carminha olha e,
vejam só, pega a boneca pelos braços. "Quero colo."
ela ouve a boneca dizer. Carminha fica espantada e
sorri.
136
COM PORTAM ENTO-ALVO

A o terminar o treino, o Aluno (A .) deve ser capaz de di
recionar e fixar o olhar sobre um objeto apresentado pelo E d u
cador (Ed.), sempre que solicitado, por 5 segundos, sem ajuda
física, no máximo até 5 segundos após a solicitação.
PR É-R EQ U ISIT O S
Além da capacidade física para executar a ordem e reconhe
cer quando seu nome é chamado, é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho e atender ordens simples,
para iniciar o treino.
A M B IE N T E F ÍS IC O
D e preferência o treino deve ser realizado em lugar tranqui
lo, numa situação “um a um”, com o A. sentado diante do Ed.
M A T E R IA L
• Cronômetro.
• Folha de registro, com ordem randômica de apresentação de objetos.
• Lanterna/luz (optativo).
O número de tentativas, assim como a duração do treino, • O bjetos.
evidentemente é arbitrário e foi adotado tendo em vista a ex • Reforçadores.
periência com a população atendida. Em geral, nos trabalhos
publicados, o número de tentativas varia de três a vinte e tam PLA N EJA M EN TO DAS SESSÕ ES
bém, em função da duração de cada treino. Leva-se em consi
Frequência: pelo menos 2 sessões por dia.
deração a manutenção do interesse do aluno. Assim, sessões
Duração: 5 minutos, aproximadamente.
de maior duração, conduzidas consecutivamente, podem ser
preferíveis. Número de tentativas: 10 solicitações por sessão.
137
LINHA DE BASE
SE LE Ç Ã O D E IT E N S
O E d. deve selecionar previamente os objetos que serão uti
lizados na sessão.
Recomenda-se a escolha de objetos do interesse da crian
ça. Podem ser usados, por exemplo, carrinhos, bonecas, bichi
nhos de borracha, fantoches. Para crianças com repertório mais
complexo, usar gravuras. A Q U ECIM EN TO
PRO C ED IM EN TO
1. Ed. senta-se à frente do A. a uma distância de até 50 cm.
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e do A.
Com o objeto na mão e diante de seus olhos, o educador
identifica mais facilmente a resposta do aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
5. E d. registra a resposta
6. E d . dá nova tentativa
7. Ed. apresenta a ordem 3 vezes em cada uma das 3 sessões de
A utilização de objetos variados pode aumentar o interesse Linha de Base, durante 3 dias consecutivos.
do aluno.
• Ed. inicia M anutenção e Generalização do comportamento;
programas, em que o contato visual com objetos é necessário,
_ Ijt, . , . . „ .. , . , podem ser propostos.
O critério de aquisiçao sugerido e de 80% de respostas cor-
retas nas três sessões.
138

• E d. inclui o programa na rotina de atividades do A.
CON SEQUEN CIAÇÃO

D e um m odo geral, respostas corretas não são reforçadas em
R E G ISTR O
Resposta correta S+
Resposta incorreta S-
Ausência de resposta /recusa s°
O Ed. deve anotar as respostas do A. na folha de registro

para Linha de Base
139
TREINO
O Ed. seleciona objetos que serão usados, antes da sessão.
A Q U ECIM EN TO
PRO C ED IM EN TO
1. E d. senta-se à frente do A . a uma distância de até 50 cm
2. Ed. segura o objeto diante de seus olhos e dos olhos do A.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe o (a)...”
5. E d . reforça a resposta
6. E d. registra a resposta do A. na folha de registro
Olhor para o objeto, mesmo antes de iniciada ou concluí
da a ordem do educador é considerado como resposta correta,
considerando o objetivo do programa.
Se o A . responde incorretamente
9. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de ajuda
É considerada resposta incorreta olhar para lugares dife
rentes daquele em que se encontra o objeto.
10. E d . registra a recusa na folha
11. E d . apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
Permanecer olhando para a mesma direção em que se en ajuda
contrava quando da ordem é considerado como recusa ou não
-resposta.
140
Quando o A , atingir o critério

• Ed. inicia M anutenção e Generalização do comportamento e
sugere a inclusão de outros programas, em que este comporta
mento é pré-requisito, na rotina de atividades do A.
Sugere-se, como critério de aquisição, 80% de respostas
corretas sem ajuda, em três sessões consecutivas.
CONSEQUENCIAÇAO
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
reforço tangível.
Respostas incorretas ou recusas são seguidas de um “não”.
A pós 5 a 10 segundos, o Ed. apresenta nova tentativa, utilizando
procedimento de ajuda.
O reforço tangível a ser utilizado deve ser sempre escolhido
previamente ao treino.
R E G IST R O
Nível de Ajuda Resposta Resposta Recusa
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- P°
D ica física D+ D- D°
D ica verbal V+ V- Vo
O E d. deve anotar as respostas do A. na folha de registro

para treinos com um item.
141
1. Solicitar contato visual em outros programas realizados com a

Treinos posteriores, tais como Comportamento Explorató criança, onde este seja pré-requisito.
rio, Permanência de Objetos, Imitação, etc., já constituem uma 2. Informar pessoas da escola que lidam com a criança, para que
situação de manutenção deste comportamento. solicitem contato Visual em diferentes situações e diferentes
Quando o comportamento enfraquecer em programas locais.
subsequentes, será conveniente reintroduzir o treino, por mais 3. Inform ar familiares sobre o treino em realização ou já conclu
algum tempo. ído, para que o comportamento seja solicitado cm casa.
VARIAÇÕES D E PRO C ED IM EN TO
U so de lanterna ou lâmpada:
• Incidir luz sobre o objeto, no momento em que a ordem é dada
• Incidir luz no local para onde o A . está olhando e conduzi-la
até o objeto
• A luz deve ser mantida acesa, enquanto o A. olhar o objeto e
apagada, assim que ele deixar de olhar.
M udança de posição do objeto

• Aproxim ar o objeto do campo visual do A.

FOLHA DE REGISTRO PARA: Ê3 LINHA DE BASE DO PROGRAMA Cwttato visual 11__________

c . u □ REVISÃO SEMANAL
PERÍO D O : S e te m b r o /Z Q 1 & _______ A LU N O : ________________________________
C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Tanlã
TEN TA TIV A S
DATA
IT EN S D E TEST E
%
OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
1/9 olh a a bola s+ s+ s° 67
2/9 olh a o c a rr in h o s+ s+ s+ ÍO O
3/9 olha o c ac h o rrin h o s+ s+ s+ 1 OO
% TO TA L D E A C ER TO S 8 «?
C Ó D IG O S U SA D O S: S: se m a ju d a C O N C LU S Õ E S : V e rific a r c o m p o r t a m e n t o E x p lo r a tó r io / Q en & ralização

_______________ -k r e sp o sta c o r r e ta _______________ ~ ~ ~
________________ -: r e sp o sta in c o r r e ta _____________________________ _________________________________________________________________
________________ o: recu sa _________________________
143
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: C ° * t a t o visu al n

(TREINO COM UM ITEM POR VEZ)
PERÍODO: S e t e m b r o /Z O K b ___________ PROCEDIMENTO DE AJUDA: □ pR_| ALUNO: Bct-U____________________________
H PR-5 CLASSE:____ —________ EDUCADOR: T ^ n ia
TENTATIVAS
SESSÃO %
data HORA ITEM EM TREINO i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS OBSERVAÇÕES
1 6 / <? 15:00 S- P- P+ P+ P- P+ P+ P+ P+ p - 50 (S-: 1")
2 7/9 10:00 P+ P- P- P+ P+ P- P+ P- P - p- 50 Objetos usados: bola,
3 2/9 15:00 P- P+ P- P+ P+ P- P+ P+ P - p- 50 cachorrinho e carrinho
4 9/9 9:00 P+ P+ P+ P+ P+ P-f Vo V- V - v+ 50 4 - Introduzido brinquedo
de corda
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda_________________________________________________________________

P: ajuda tísica parcial ( virar o rosto do Aluno na direção do objeto)
________ D: dica física ( movimentação do objeto diante do Aluno)
_____________________ V: dica verbal: dizer. Olha como o carrinho faz, vrum, vrum._________
__________ ________ + : resposta correta____________
______________________resposta incorreta _______________________________________________
o: recusa
144
Passeando na rua, os olhos de Hélio acompanham tudo:

as pessoas, os carros, as luzes acesas na vitrine, que se acen
dem e apagam num jogo de cores. Como é bonita afigura que
aparece e desaparece de novo.
Linda já está olhando para sua professora, quando esta a

chama e está olhando para objetos quando estes são colocados
em seu campo visual. Já aprendeu, com isso, muitas coisas no
vas. Mas se o objeto ou pessoa saem da sua frente, ela não os
segue. Com que facilidade ela se torna apática!
Uma luz se acende no canto do quadro à frente de Mané.

Ela ilumina uma fazenda. É a luz sobre o portão. Agora ela se
apaga e outra se acende, no jardim, perto da árvore. Mané vai
girando a cabeça para a direita, ele aponta a lâmpada, que
agora apaga. Agora a casa é iluminada e a cabeça de Mané
vira em direção à luz.
145
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de seguir
com o olhar uma sequência de luzes que se acendem em ordem
sequencial (1) ou alternada (2), dentro de 5 segundos após a so
O número de luzes da sequência pode variar, em função licitação, sem ajuda.
do repertório do aluno e da etapa de treino. O número mínimo
recomendável é de três luzes. P R É -R E Q U ISIT O S
Para iniciar este programa é imprescindível que o A. tenha
capacidade física para executar a ordem. E desejável que o A. já
tenha aprendido a atender ordens simples e a reconhecer quan
do seu nome é chamado, assim como manter contato visual olho
a olho e com objetos.
CONTATO VI
Este treino é individual e realizado em situação formal com
o A . sentado diante de uma mesa e do Educador (Ed.)
Em alguns casos, quando se utilizam, por exemplo, luzes -
adaptadas a uma parede, é possível que outra posição do aluno
facilite a atividade. M A T E R IA L
• L o cal onde as luzes estejam colocadas e possam ser acesas ou
apagadas de modo independente.
• Folhas de registro.
Pode-se adaptar as luzes a algum tipo de "cenário", de
• Reforçadores.
modo a aumentar o interesse da criança pela atividade. Pode-
se também colocar luzes adaptadas na parede da sala. A dis
tância entre as luzes deve ser planejada, de modo a facilitar o
d e s e m p e n h o da r riam, a e o o b s e rv a ç ã o da re sp o sta p e lo e d u - P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
cadot N o inh io do trem a , recomendam-se distâncias menores, Frequência: sessões diárias.
aumentadas gradativamente. Duração: 5 minutos aproximadamente.
Número de tentativas: 5 por sessão.
14 6
LINHA DE BASE
Linha de Base 1: Luzes sequencialmente acesas, ou seja, seguindo uma

mesma direção.
Os comportamentos de seguir com o olhar, luzes que se
acendem sequencialmente (1) e alternadamente (2) são testa
dos e treinados separadamente e nessa ordem. Somente quan
do o aluno atingir o critério em relação à primeira condição, é
que o seu desempenho é observado sob a segunda condição em
Linha de Base.
Em alguns casos, dependendo do tipo de equipamento 2. E d. coloca equipamento à frente do A.

e situação, os passos 1 e 2 são substituídos por outros mais
adequados à condição a ser criada para o aluno, (por exemplo,
quando o equipamento está afixado na parede). 3. E d. diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. E d. acende a primeira luz
5. E d. aguarda 5 segundos
6. E d. apaga a luz
7. E d . acende as luzes seguintes, usando o mesmo procedimento
9. E d. apresenta a ordem 5 vezes em cada uma das 3 sessões
Quando o aluno segue com o olhar as luzes que vão sendo
de Linha de Base, acendendo as luzes em ordem sequencial,
acesas, dentro do período que antecede o acender da próxima
sempre numa m esm a ordem.
luz, sua resposta é considerada correta. Caso o aluno siga al
gumas luzes, mas não todas, a resposta é considerada parcial.
147

• E d. inicia M anutenção e Generalização e executa Linha de
Base 2, com luzes que se acendem alternadamente
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas, nas

quinze tentativas de Linha de Base.

* E d. inclui o programa na rotina de atividades do A.
Linha de Base 2: Luzes alternadas, ou seja, em ordem aleatória
A Q U ECIM EN TO
PRO C ED IM EN TO
1. Ed. coloca o equipamento à frente do A.
Conforme o equipamento usado, os passos 1 e 2 são subs
tituídos por outros, condizentes com a condição criada para o
aluno.
3. Ed. diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. E d. acende uma das luzes do circuito
5. Ed. aguarda 5 segundos
6. E d . apaga a luz
7. Ed. acende outra luz do circuito (Ed. repete o procedimento
com todas as luzes)
9. Ed. apresenta a ordem 5 vezes, em cada uma das 3 sessões de
Linha de Base, acendendo as luzes em ordem alternada.
148

• Ed. inicia M anutenção e Generalização e sugere que outros
programas que envolvam seguimento visual sejam incluídos na
programação do A.
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas, nas
quinze tentativas de Linha de Base.

• E d. inclui o program a na rotina de atividades do A.
CON SEQUEN CIAÇÃO

D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas
em Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequadas dos
alunos, intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Resposta parcial (olhar para 1 luz) LI
Resposta parcial (olhar para 2 luzes) L2
Recusa / Não-resposta S°
O Ed. deve anotar as respostas do A. na folha de registro

para Linha de Base.
149
TREINO
O procedimento do treino é semelhante, no caso de as lu

zes se acenderem sequencial ou alternadamente. As variações
estão indicadas pelas expressões SEQ. e ALT.
P R O C E D IM E N TO
CONTATO VISUAL ili: SEC
Esses passos podem ser substituídos por outros, dependen

do do equipamento a ser utilizado. O importante é que o aluno
esteja numa posição que facilite seu desempenho.
1. Ed. coloca o equipamento diante do A.
2. Ed. senta-se diante do A . a uma distância de até 50 cm3. Ed.
diz: “Fulano, olhe as luzinhas.”
4. Ed. acende uma luz
- OH! ATO AI S U A L
SEQ.: a primeira da série

ALT.: a indicada como primeira para a tentativa
5. E d. aguarda 5 segundos
6. E d. apaga a luz
7. Ed. acende outra luz
No caso do treino, em que as luzes devem ser acesas alter
nadamente (ALT), o educador pode preparar com antecedên
cia, uma previsão de ordem aleatória em que as luzes serão
acesas a cada tentativa. S E Q j a próxima da série.
A LT.: conforme indicação da sequência para a tentativa.
(Ed. repete o procedimento para cada uma das luzes da série
prevista para a tentativa.)
150
Sc o A. olha para todas as luzes da série

8. E d. reforça a resposta
10. E d. apresenta nova série
Se o A. não olha ou desvia o olhar das luzes durante a série
11. Ed. registra a resposta como incorreta ou recusa na folha
12. E d. introduz procedimento de ajuda na próxima tentativa.
Exemplos de diferentes procedimentos de ajudo para este

programa:
Ajuda física: conduzir o rosto da criança na direção de cada
luz que se acender.
Dica física: captar o olhar da criança com os olhos ou com
objetos e procurar conduzi-los até a luz que está acesa.
Dica verbal: repetir a instrução a cada nova luz que se
acenda. Dizer que há outra luz acesa, etc.
A escolha dos procedimentos será guiada por dicas que o
próprio aluno oferece e pela experiência do educador, devendo
ser gradualmente esvanecidas.
Inicialmente, pode ser útil consequenciar passos interme
diários, ou seja, olhar para cada luz que se acende, para, aos
poucos, consequenciar apenas o comportamento-alvo.
Q uando o A . atingir o critério para luzes em sequência
• E d. inicia Linha de Base 2
• Ed. inicia M anutenção e Generalização da habilidade e sugere
a inclusão de outros programas na rotina de atividades do A.
O critério de aquisição sugerido é de 80% de respostas cor

retas em três sessões consecutivas.
151
Quando o A. atingir o critério para luzes alternadas

• Ed. inicia M anutenção e Generalização e sugere a inclusão de
outros programas na rotina de atividades do A.
Respostas corretas são seguidas de elogio e eventualmen CO NSEQ U EN C IAÇ ÃO

te, de reforço tangível.
Respostas incorretas ou Recusa são seguidas de um "não"
e apresentação de nova tentativa, de acordo com o procedi
R E G IST R O
mento de ajuda adotado.
Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ s- S°
A juda física total T+ T- mo
Variações de procedimento devem ser anotadas, assim

como respostas do aluno.
Ed. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado. U sar a folha
de registro para treinos com um item.
1. Incluir esta atividade em horários livres para garantir a manu
tenção da resposta.
2. U sar brinquedos de corda ou outros manipulados pelo Ed. ou
Aux., que requerem seguimento de olhar.
3. Orientar pais para realizarem esta atividade, na forma de brin
cadeira.
152
FOLHA DE REGISTRO PARA g| LINHA DE BASE DO PROGRAMA C°n ta to v i$u a l 111 (o rd em sequencial)
p e r ío d o : Setembro/ZOíí> __________ a lu n o : A dnana ___________________________________
C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : T^n 'a
TEN TA TIV A S
DATA %
IT E N S D E TESTE OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
<?/<? (M ) olhe as luzinhas k s° s- O
<?/<? c o olhe as luzinhas s° k s+ 33
i o/ q CO olhe as luzinhas k k L„ O Adriana te v e um a convulsão a n tes do alm oço
%TO TA L D E A C ER TO S ££
C Ó D IG O S U SA D O S: sem ajuda ___________________________________________________ C O N C LU SÕ E S:

S: Iniciar o treino.
_____________________ i :resposta co rr eta __________________________________________
____________________ . resposta in co rreta __________________________ ______________________________________________ ___
___________________ o: recusa_______________________________________________ _____________________
olhou um a luz_____________________________________________
L ,:
_____ ~1/. olhou duas luzes _________________________ ___________ _ _
153
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: goiatflto visual 111 ( 0 l ^ e m s egu en d a l) _______________________
P ER ÍO D O : Setembro/ ZO X C _____________ P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ pR-| A LU N O : Adriana ________________________________

E l PR-5 C L A S S E :____ —
_________ E D U C A D O R : Tan'a
TENTATIVAS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O
%
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SE R V A Ç Õ E S
i 12/9 1 6 :0 0 s - P- P t P - P+ 40 Foi usado o "quadro da

z 16/9 9 :0 0 p + P+ P t P t P t lOO fazenda" co m tr ê s luzes
3 16/9 1 3 :0 0 P ° P+ P - P t P t 60
4 17/9 1 0 :0 0 p+ P t PD P t P t 80
C Ô B IU O J U SA D O S: ajuda ________________________________________________ Tânia: co m e c e sem p re um a nova sessão, dando o últim o nível d e ajuda (+)
'• s e w
P ajuda física parcial alca n ça d o, para dep ois m udar. M.
P: Jica tísica
resposta co rr eta ________________________________________________________________________________________________________________________________ __
^ _________; resposta in co rreta _______________________________________________________________________________________________________________________________ __
. ________ ______ o: rtcu sa

Comportamento exploratório
155
í INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS de exploração e descoberta, descobertas primeiro visuais, audi

tivas, pmprioceptivas e motoras e, mais tarde, descobertas dos
O ser humano se familiariza com os elementos do ambien objetos que aparecem à sua frente e que, aos poucos, consegue
te físico, através de ações as mais diversas. Olhar, pegar, levar à agarrar e manipular. À medida que ele aprende a se locomover,
boca, examinar, manipular, tocar, esfregar, cheirar, provar o gosto ele vai ao encontro dos estímulos ambientais, pega, cutuca, pro
ou o som que as coisas produzem, é explorar e descobrir o mun voca, experimenta, manipula.
do em suas propriedades. N a criança com problemas severos de desenvolvimento,
A existência do comportamento exploratório, através das com ou sem limitações físicas para a conquista do espaço e dos
múltiplas ações em que se pode expressar, é fundamental no esta objetos, este comportamento está ausente ou presente numa fre
belecimento do repertório comportamental básico da criança. E quência muito baixa. A o entrar numa nova escola, uma criança
explorando os elementos do ambiente físico, que se estabelecem normal procuraria descobrir tudo que existe na mesma, nas salas,
noções de espaço, dimensão, forma, textura, resistência dos obje no recreio, os brinquedos que lá estão e o que se pode fazer com
tos que a rodeiam. E stas noções, por sua vez, facilitarão o desen eles. Para a criança com problemas, torna-se necessário trazer o
volvimento de interações mais complexas do indivíduo com seu mundo para perto dela, ensiná-la a tocar, manipular e explorar
meio, tais como o uso de brinquedos, atividades de dramatização o espaço físico onde ela se encontra e os objetos que dele fazem
e ainda o comportamento de discriminar, formar conceitos e so parte, primeiro a seu modo e mais tarde, de modo funcional. Só
lucionar problemas. E explorando e descobrindo, também, que a assim ela chegará a descobrir “como as coisas são”, “o que as coi
criança começa a aprender a criar... sas fazem” e “como o mundo é”, o que lhe permitirá ampliar seu
No bebê normal, destaca-se claramente a fase de desenvol campo de ação e seus conhecimentos.
vimento que vai dos primeiros meses a dois anos, como uma fase
157
COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO
Larissa levanta de sua mesinha e dirige-se à prateleira com

vários brinquedos. Ela escolhe a vaquinha, vira-a de cabeça
para baixo, faz a vaquinha andar sobre a superfície da mesa.
A professora comenta: "Como faz a vaquinha? Muuu! Olha a
vaquinha andando!".
Silvinho, de 10 anos, entra na escola nova, pela primeira
vez. Mamãe está conversando com uma pessoa. Ele fica sen
tado na cadeira quieto, ensimesmado. Levado ao pátio, ele se
senta no balanço e fica lá. Não procura conhecer o novo am
biente, ver o que existe atrás daquele escorregador, mexer na
areia. Seus olhos percorrem o espaço, às vezes se fixando num
ou noutro objeto. Ele permanece sentado.
A professora coloca uma boneca em frente de Sandrinha

e encoraja-a: "Pega o nenê, dá beijinho nele. Vamos passar a
mão no bebê." Sandrinha deixa a boneca na mesa, depois de
olhar rapidamente para ela. Pegando a boneca, a professora
a coloca nas mãos de Sandrinha e lhe dá ajuda para mexer na
boneca.
158
C O M PO R TA M E N TO -A LV O
A o final do program a o Aluno (A .) deverá ser capaz de se
gurar com as mãos e manipular objetos de diferentes maneiras,
quando colocados ao seu alcance, por um período de, pelo me
nos, 5 segundos consecutivos.
O período de cinco segundos é o tempo mínimo indicado
por nossa experiência, como significativo para definir as mani
pulações feitas como exploratórias. Este tempo deverá ser au
mentado gradativamente.
PR É -R E Q U ISIT O S
É necessário que o A. seja capaz de manter contato visual
com objetos antes de iniciar este programa, e tenha condições
motoras mínimas para manipular objetos.
Alunos com limitações motoras mais sérias exigirão uma

cuidadosa programação dos tipos de objetos e manipulações
adequadas à sua situação.
As decisões necessárias deverão ser tomadas pela equipe.
No caso de crianças com prejuízo motor mais severo, será apli
cada a variação do programa, descrita adiante.
M A T E R IA L
Os objetos variarão para cada A . Sugere-se a manipulação de:
• brinquedos de interesse da criança como: boneca, carrinho;
bola, barco (sonoro), bichos de borracha, chocalho, guizo —
objetos de uso diário da sala de aula, recreação e utensílios
como toalha, guardanapo, colher, prato, copo, pente, esponja.
159
TIPOS DE MANIPULAÇÃO
A manipulação dos objetos poderá ser de diversas formas:
• pegar, mexer, apertar, embalar, beijar, passar a mão, passar o
dedo, tocar com a mão, segurar, sacudir, levar à boca, levantar,
empurrar, etc.
E ste treino tanto pode ser feito na sala de aula, com o A.
sentado na sua cadeira e o material colocado à sua frente na
mesinha, como em situações informais, desde que não haja in
terferência de muitos outros estímulos.
Quando verificada a falta de respostas no Programa de
SensoPercepção ou na Fase 1 de Linha de Base, dada a baixa
ou inexistente interação da criança com os objetos do seu am
biente, obtém-se melhores resultados em situação individual e
formal. Deve ser lembrado, no entanto, que à medida que o
educador verifica maior interação do aluno com os objetos, de
ve-se procurar tornar a situação mais livre.
Frequência: sessões diárias.
Duração: 5 a 10 minutos, cada uma das sessões.
Número de tentativas: 5 solicitações por objeto nas sessões
de um dia (3 a 5 objetos por sessão).
A subdivisão da sessão em blocos de menor duração, dis

tribuídos durante o dia, garante um número de tentativas ade
quado, com maior variação no programa e sem cansar a crian
ça. Essa experiência tem indicado bons resultados. Horário,
local e a própria atitude do educador são fatores importantes
para a obtenção de um bom desempenho do aluno.
160
UNHA DE BASE
FASE I
O Educador (Ed.) deve utilizar, nesta fase, a maior quan
tidade de objetos que puder conseguir, sejam familiares ou não
familiares ao A.
Nesta fase da Linha de Base, os objetivos são de:

• observar uma possível manifestação espontânea de com
portamento exploratório - identificar objetos em relação aos
quais o aluno apresenta preferência. A Q U E C IM E N T O
N ão há atividades específicas previstas para esta fase.
1. E d. coloca o A. numa posição confortável e de m odo que ele
alcance objetos espalhados, com a locomoção que tem condi
ções físicas de fazer, por 3 sessões, de 5 a 10 minutos, em dias
Para crianças que são capazes de andar, basta que sejam consecutivos
liberadas de eventuais impedimentos físicos para isso. Outras
crianças podem ser colocadas no chão, permitindo-se que en
gatinhem ou se arrastem. Para crianças com comprometimen
tos mais sérios, pode ser necessário mantê-las sentadas e utili
zar a mesa para a colocação dos objetos.
2. E d. observa os comportamentos do A. de longe e sem intervir
3. E d. registra:
Se A. entra em contato com algum objeto (ou não), qual(is)
objeto(s) pega, o que faz com o(s) objeto(s) e o tempo que per
manece com cada objeto

C aso o A. manipule 3 ou mais objetos, espontaneamente

• Ed. inicia com A. uma programação para a qual o comporta
mento exploratório é pré-requisito
C aso o A. não manipule ou entre em contato com os objetos

• Ed. passa para a Fase 2.
CONSEQUENCIAÇÃO
O Ed. não apresenta qualquer consequência para os com
portamentos do A ., reforçando outros comportamentos adequa
dos, intermitentemente.
R E G ISTR O
O Ed. usa a folha de registro para Linha de Base do progra
ma de Com portam ento Exploratório —Fase 1.
FASE 2
Antes de iniciar a sessão, o Ed. seleciona 3 objetos, basean-
do-se nas observações da Fase 1.
AQ U ECIM EN TO
N ão há atividades específicas previstas para esta fase.
PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca um dos objetos diante do A.
Nesta fase, a manipulação de objetos pode dar dicas in 3. E d. registra se o A . pega ou não o objeto
teressantes para o educador, sendo importante não retirar os
objetos bruscamente.
162
Sc o A. pega o objeto e o manipula dentro dos 10 segundos

4. Ed. registra a resposta de manipulação
5. Ed. aguarda alguns segundos
6. Ed. retira o objeto ou propõe a troca pelo objeto seguinte
7. E d. apresenta outro objeto
Se o A. pega o objeto e não o manipula em 10 segundos ou
solta o objeto neste período
8. Ed. registra a não-resposta de manipulação
9. E d. pega o objeto, fala sobre ele, dá modelo de manipulação
10. Ed. oferece o objeto ao A.
São consideradas respostas incorretas do aluno, jogar o
objeto, chutar o objeto, etc., a menos que se trate de crianças
com dificuldades motoras severas (ver variações de procedi
mento). Se A. não pega o objeto
11. Ed. repete a solicitação mais 2 vezes
13. Ed. apresenta outro objeto.
• E d. realiza 3 sessões de Linha de Base, apresentando, em cada
uma delas, 3 tentativas.
As sessões de Linha de Base costumam ser realizadas em
dias diferentes. Caso a criança permaneça na escola o dia todo,
pode-se realizar duas sessões no mesmo dia. C aso o A . atinja o critério, Ed. sugere que outros programas,
dos quais o contato com objetos é prérequisito sejam incluídos
na rotina de atividades do A.
• Ed. inicia treino do A . conforme programa.
O critério sugerido é de oito acertos em três sessões, no to
tal das nove tentativas em Linha de Base, sem ajuda do educador
para pegar ou manipular o objeto.
r 163
I INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
CONSEQUENCIAÇÃO
D c um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento e
com um repertório muito limitado, nossa experiência indica ser
adequado reforçar respostas corretas, socialmente, nas sessões
de Unha de Base. R E G IST R O
Resposta correta S+
N ão-resposta/Recusa s°
O E d. pode usar a folha de registro para treinos com vários

itens.
Neste programa devem ser registradas observações com
plementares sobre a atuação do aluno na situação, tais como
tipo de ajuda que precisou para iniciar a manipulação, tipos de
manipulações que fez, etc. TREINO
SE L E Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. seleciona de 3 a 5 objetos para cada sessão de treino.
O Ed. apresenta os objetos ao A ., aponta para eles, enquan
to os pega, brinca com os mesmos e comenta suas características.
A sessão de treino pode ser subdividida em sessões de
menor duração. Pode-se apresentar o mesmo objeto por cinco
vezes consecutivas e, após um intervalo, procede-se à apresen
tação de outro objeto do mesmo modo ou ainda alternar os
objetos dentro de um mesmo período.
164
PR O C ED IM EN TO
1. Ed. coloca um objeto na frente do A.
2. E d. manipula o objeto de diferentes m odos, comenta suas ca
racterísticas
3. Ed. solicita ao A . que faça manipulações diversas
Para os 3 primeiros objetos Se o A . manipula o objeto
6. E d . apresenta nova tentativa
Utiliza-se, em geral, o reforçamento social. A chance de o
aluno manipular o objeto por algum tempo e/ou em alguns ca
sos, comestíveis, são outras formas de reforçamento. Se o A. responde incorretamente
8. Ed. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda
São consideradas respostas incorretas do aluno, jogar o ob
jeto, chutar o objeto, etc, a menos que se trate de crianças com
dificuldades motoras sérias (ver variações de Procedimento).
C aso o A. recusa ou não pega o objeto
9. E d . registra a recusa na folha
10. E d. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda.
C aso o A . não responda ou recuse 1 ou 2 objetos em 3 opor
tunidades consecutivas
• Ed. substitui esses objetos na próxima sessão
C aso o A. não responda ou recuse todos os objetos após
ajudas dadas em 3 oportunidades consecutivas
• E d. suspende a sessão e apresenta 3 outros objetos na próxima
sessão
165
Três sessões suspensas em virtude de não-resposta ou re Q uando o A. atingir o critério para um dos objetos
cusa do aluno implicam em discussão do assunto pela equipe. • Ed. seleciona outro a ser apresentado ao A.
0 critério sugerido para este programa é de 80% de acer Q uando A. atingir o critério para 3 objetos
tos em três sessões consecutivas.
• E d. seleciona mais 2 objetos a serem apresentados ao A.
Q uando o A. atingir o critério para 5 objetos

• Ed. sugere a inclusão de outros programas, em que comporta
mento exploratório é pré-requisito na rotina de atividades do A.
C aso A. não atinja o critério para nenhum dos 3 itens

• Ed. seleciona outros itens
C aso A . não atinja o critério para nenhum de 5 itens apre

sentados
• Ed. discute com a equipe a continuidade do programa.
CO N SEQ UEN CIAÇÃO

Respostas corretas são seguidas de elogio e, caso desejável,
de reforço tangível.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e nova ten
tativa, com procedimento de ajuda selecionado, utilizando o
m esmo objeto ou um outro.
Recusas são seguidas pela apresentação de nova tentativa,
com procedimento de ajuda selecionado.
m
166
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! i
R E G ISTR O
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qpo
A juda física parcial P+ P- po
O E d. pode usar a folha de registro para treinos com vários

itens.
1. Introduzir outros programas em que o contato com objetos é

pré-requisito na rotina de atividade do A.
2. Oferecer objetos ao A ., em situações livres e incentivá-lo à
manipulação, já concomitante ao treino.
3. Orientar outras pessoas da instituição para que também pos
sam criar mais oportunidades de contato do A . com objetos,
em situações informais.
4. Com unicar aos pais sobre o andamento e/ou a conclusão do
treino e orientá-los para que o comportamento seja soHcitado
e favorecido em casa.
167
VARIAÇÕES DE PROCEDIMENTO
Alunos com prejuízo motor severo
A o final deste programa, o A. deve ser capaz de contatar
diferentes objetos colocados ao seu alcance de diferentes modos,
por um período de pelo menos 5 segundos.
Com crianças portadoras de problemas motores, sem pre-
ensão manual, impedidas de manipular objetos e brinquedos,
o próprio Comportamento-alvo precisa ser alterado, embora o
objetivo do programa, de desenvolvimento de habilidades de
exploração do meio, seja mantido.
TIPOS DE CONTATO POSSÍVEIS
Tocar Beijar Esfregar o rosto
Bater com a mão Derrubar Etc.
Em purrar Levar à boca
MATERIAL
• Varalzinho : em que se penduram móbiles coloridos, choca
lhos, carrinhos, papéis, etc.
• Saquinhos: contendo materiais diversos, para que a criança
introduza a mão e manipule.
• B ichinhos : o u outros objetos pequenos, colocados com fita
crepe na mão da criança, para que ela leve à boca, beije, esfre
gue no rosto.
Uma forma de favorecer a ocorrência das respostas é fazer

adaptações de equipamento e material que se adéquem às li
mitações de cada aluno.
168
FOLHA DE REGISTRO PARA UNHA DE BASE DO PROGRAMA: COMPORTAMENTO EXPLORATÓRIO

P ER ÍO D O : Setem bro/Z O lfe A LU N O : tãeUna_____________________________________
C L A S S E :_____ —_______ ED U C A D O R : O dete
DATA O B JET O S O B JETO S 0 Q U E A F E Z C O M O S O B JET O S TEM PO QUE

HORA O F E R E C ID O S M A N IP U LA D O S (M A N IPU LA Ç Ã O ) P ER M A N EC EU O B SE R V A Ç Õ E S
C / O B JET O S
5/9 bola
ch ocalho
9-.oo co lh er ch oca lh o --------------------------- —colocou na b o ca ---------------------------------- -1 m inuto
co lh er -------------------------------- —bateu na m esa um as 5 v ez es ------- •10 segu n d os
S ESSÃ O 1
gu ardan apo
carrin h o A m a ior p a rte d o tem p o
p erm a n eceu se balanceando.
5/9 ch ocalh o
co lh er ch oca lh o ---------------------------- --co lo co u na b o ca ---------------------------------- -1 5 seg.
1 1 :0 0 p i aninho esp o n ja ------------------------------ —colocou na b o ca ---------------------------------- - 3 0 seg.
b on eca pian inho ---------------------------- —bateu 4 d ed o s da m ão direita
S ESSÃ O 2
esponja sob re o tecla d o p o r Z v ez es ----------- 5 seg. Ficou se balanceando a m aior

p a rte d o tem p o; em itiu vários
sons.
7/9 bola d e espum a

guizo ca ch o rro d e b orrach a- —colocou na b o ca --------------------------------- —1 o seg.
9:00 p e n te bola d e esp u m a ------------- —segu rou co m as duas m ã o s ---------- - I m 3 0 seg. - --eq u a n to se balanceava
ca ch o rro d e borracha ca rrin h o ---------------------------- —colocou a m ão sob re o ca rrin h o - -5 seg.
SESSÃO 3
carrin ho
Emitiu sons.
CO N C LU SÕ ES: Iniciar o treino. (A tenção para lidar co m as estereotipias).

ibui
169
FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA C om porta m en to Exploratório - Fase Z

P ER ÍO D O : S é fe íM & ro / ,2 - 0 1 6 A LU N O : E™___________________________________________
C L A S S E :____ £ ________ ED U C A D O R : R o ^ e r t o ________
TEN TATIVA S
DATA %
IT EN S D E TESTE O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
5/9 bola d e espum a S° s° s° o

5/9 chocalho s° s° s+ 33
5/9 carrin ho s° s+ s° 33
5/9 bola d e espum a s+ s° s° 33
5/9 ch ocalho s- s° s+ 33 atirou ch ocalho no ch ão (S -)
5/9 carrin ho s° s° s° O
7/9 bola d e espum a s° s° s+ 33
7/9 chocalho s° s+ s° 33
7/9 carrin ho s+ s° 33
% TO TA L D E A C E R T O S Z5
C Ó D IG O S U SA D O S: S:sem a j W a __________ C O N C LU SÕ ES:

Iniciar o treino.
_______________________ + :resposta co rreta
_______________________ resposta in correta
_______________________ o : r e c u s a _______________
170
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: C om porta m en to Exploratório _______________________________

(TREINO SIMULTÂNEO DE VÁRIOS ITENS)
P ER ÍO D O : SíUmbro/ZOÍb_____________ P R O C ED IM EN T O DE A JU D A : □ p R.| A LU N O : M argarete ____________________________

E l PR-5 C L A S S E :____ 2._________ ED U C A D O R : P ln 0
TENTATIVAS
% O B SE R V A Ç Õ E S
ACERTOS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
/ 3/<? 1 5 :0 0 boneca P+ P- P+ p - P+ 60
2 3/<7 1 5 :0 0 bola d e espum a T+ T+ T+ T+ r+ lOO
/ 3/g 1 5 :0 0 pianinho V3 V+ V+ V+ 20
O B S: o ED d eve sin a liza r m u d an ça de sessão , re fo rça n d o linh a trace jad a

C Ó D IG O S U S A D O S : T: ajuda física to ta l ______________-K resposta co rreta
_________________ P: ajuda física parcial ___________ - : resposta in correta
_________________ V: dica verbal _____________________ O: recusa ________________
171

!
\
173
( INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS É só mais adiante que a criança passa regularmente a procurar

objetos que ela acabou de ver serem escondidos. M as ainda não
Durante os dois primeiros anos de vida, a criança com de é capaz de inferir movimentos do objeto, após seu desapareci
senvolvimento normal “descobre” que os objetos de seu mun mento do campo visual. Se este for levado dentro da mão para
do mantêm uma existência permanente, isto é, existem mesmo algum esconderijo e aí depositado, a criança irá procurá-lo no
quando ela não os vê, não os toca, não os ouve, não sente seus lugar em que o viu pela última vez, isto é, na mão da pessoa que
cheiros, nem seus gostos. D iz-se que a criança tem o conceito de o escondeu. Só depois desta fase, irá finalmente buscá-lo em seu
objeto permanente (conceito desenvolvido por Piaget), quando esconderijo.
ela começa a procurar por um objeto que foi coberto por um Crianças mais velhas, com atraso de desenvolvimento, po
anteparo ou que foi levado embora. dem não apresentar os comportamentos indicativos de existên
A noção de permanência de objetos é considerada funda cia do conceito de objeto independente e permanente. Perdem
mental no desenvolvimento cognitivo: se a criança não perceber o interesse e não procuram reconquistar objetos quando estes
que os objetos no ambiente são separados dela, não será possível são retirados ou caem no chão. Seu mundo restringe-se ao que
o desenvolvimento de outros conceitos, tais como os de espaço, percebem e, nesse sentido, sua aprendizagem limita-se ao que
tempo e causalidade. podem perceber diretamente através de seus sentidos, enquan
A noção de permanência de objetos se desenvolve gradu to percebem. Contudo, demonstram desenvolver esse conceito,
almente. U m a criança muito pequena não procurará por um seguindo aproximadamente as mesmas fases que no desenvolvi
objeto, mesmo quando ele é escondido enquanto ela está ob mento normal, quando o educador se propõe a ensiná-las.
servando: “Fora da vista, fora do pensamento.”. D urante seu Portanto, o Program a de Procura de Objetos pretende pro
desenvolvimento, ela inicia algumas tentativas de reconquistar piciar o desenvolvimento do conceito de permanência e, com
o contato com objetos que desaparecem de seu campo visual. isso, contribuir para o desenvolvimento de outras habilidades
cognitivas a ele relacionadas.
175
PROCURA DE OBJETOS
"Cadê a mamãe? Achou!" Essa brincadeira tão gostosa e

comum que as mães fazem com seus bebês é de grande impor
tância para a aquisição do conceito de permanência de objetos,
ou seja, para que a criança aprenda que, mesmo quando ela
não vê uma pessoa, um objeto, este continua a existir. Assim,
Alice tira o lenço com que mamãe cobriu o rosto e dá risada.
Mamãe continua no mesmo lugar.
A professora pega o carrinho e mostra para Edi, dizendo:

"Olha Edi, vou esconder o carrinho aqui", colocando um ante
paro por cima dele. Uma das rodas ainda aparece. Edi empurra
o anteparo para o lado e, sorrindo, levanta o carro nas suas
mãos. Ele continuou no mesmo lugar; não tinha desaparecido.
Brincar de esconde-esconde ou de esconder e achar obje

tos é uma das atividades preferidas pelas crianças pequenas e
mesmo, grandes. Odila olha interessada quando a professora
esconde a bola, atrás de uma almofada, mas, quando pergun
tada: "Onde está a bola?" olha à sua volta e não procura a
bola, no lugar em que desapareceu.


A o terminar este treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de
remover um anteparo que encobre um determinado objeto e pe
gar o mesmo, sempre que a posição do objeto e a colocação do
anteparo tenha sido observada pelo A ., dentro de um período de
até 10 segundos após a colocação do anteparo.
P R É-R EQ U ISIT O S
Para que esse treino seja incluído na programação do A. é
necessário que ele mantenha contato e seguimento visual com
objetos e que tenha comportamento exploratório. E imprescin
membros superiores.
A M B IEN TE F ÍS IC O
C om as crianças menos dispersivas e mais ativas, este pro
gram a pode ser feito em situação informal, ou seja, numa situa
ção natural, em forma de brincadeira.
Este treino pode também ser realizado em situação formal,
com o A. sentado na cadeira e o objeto colocado em uma mesa
Quando a criança tem prejuízo motor severo, este treino à sua frente.
pode ser realizado com o aluno em cadeira ou prancha especial
ou no chão, sobre uma esteira. MATERIAL
• Brinquedos que fazem parte do dia a dia do A.
• O bjetos de uso diário da sala de aula, recreação ou cozinha.
• Anteparo (de tamanho suficiente para encobrir cada objeto):
cartolina, madeira, pano, tecido transparente ou placa de acrí
lico transparente.
177
• Reforçadores (se for caso).
A escolha dos objetos deve ser feita, levando-se em conta
as preferências do aluno, de modo a aumentar a chance de que
ele se interesse por buscar o objeto. Além disso, quanto mais
conhecido o objeto, mais provável é que o aluno o procure. P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: diária, eventualmente 2 ou mais vezes.
Duração: aproximadamente 5 a 10 minutos.
Núm ero de tentativas: 10 tentativas.
PROCURA DE OBJ ETC
í=
LINHA DE BASE
O Educador (E d.) seleciona objetos que serão usados, antes
da sessão, de preferência familiares e do interesse do A.
Podem ser usados diferentes objetos nas sessões de Unha
de Base, alternados.
Pode-se permitir ao A . que manipule, brevemente, o objeto
Com isto pode-se também observar o interesse do aluno a ser usado, como forma de aquecimento.
pelo objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se inte
ressar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro.
1. E d. senta-se diante do A.
2. Ed. pega o objeto que será escondido
3. Ed. m ostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...; vou esconder esse(a)...aqui.”
Q uando o A estabelecer contato visual com o objeto

5. Ed. coloca o anteparo em frente ou por cima do objeto
6. Ed. pede: “Fulano, pegue o (a)...”
178

8. Kd. registra a resposta
9. Ed. realiza 3 sessões de Linha de Base, apresentando, em cada
uma delas, 3 tentativas.
Para que a resposta seja considerada correta, deve ser ini
ciada dentro de um período de dez segundos, após a ordem.
No entanto, se deve lembrar que a resposta correta no caso
é "pegar o objeto", podendo portanto ocorrer mesmo antes
da ordem do educador. Resposta incorreta é aquela na qual a
criança manipula o anteparo ou faz outra atividade. C aso o A . atinja o critério
• São propostos programas em que o comportamento de buscar
objetos escondidos é pré-requisito, passando-se a M anutenção
e Generalização da resposta

• E d . propõe inclusão do programa na rotina de atividades do A.
O critério sugerido é de oito acertos no total das
nove tentativas em Unha de Base.
C O N SE Q U E N C M Ç Ã O
D e um modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
REGISTRO
Resposta correta S+
Recusa / Não-resposta S°
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. O educador
deve anotar nesta folha, no espaço reservado às observações, O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
quais foram os objetos utilizados e se o aluno demonstrou pre
ferência por algum deles.
79
TREINO
O Ed. seleciona, antes da sessão, os objetos que serão utili
Objetos diferentes podem ser usados na mesma sessão. zados.
Com isto, pode-se também observar o interesse do aluno pelo
objeto escolhido naquele momento. Se o aluno não se interes
sar pelo objeto, este poderá ser substituído por outro. A Q U E C IM E N T O
A manipulação do objeto a ser escondido pode ser usada
como atividade de aquecimento.
1. E d . senta-se diante do A.
2. Ed. pega um dos objetos
3. Ed. mostra o objeto ao A.
4. Ed. diz: “Fulano, veja o (a)...”
5. Ed. coloca o objeto sobre a mesa
Q uando o A. estabelecer contato visual com o objeto

6. Ed. diz: “Vou esconder o (a)... aqui.”
7. E d. coloca o anteparo entre o A. e o objeto (ou sobre o objeto)
8. Ed. diz: “Fulano, pegue o (a)...”
Uma vez que a resposta correta é "pegar o objeto", pode
ocorrer mesmo antes da ordem do educador.
Se o A . responde corretamente
10. E d . reforça a resposta
12. E d . apresenta nova tentativa ao A.
180
14. Ed. utiliza procedimento de ajuda, na tentativa seguinte.
A manipulação do anteparo ou a realização de outra ação,
que não a de pegar o objeto, são consideradas respostas in
corretas. Caso o aluno retire o anteparo, mas não manipule o
objeto que estava escondido, deve-se verificar se a resposta de
procura realmente foi estabelecida ou se o que foi estabeleci
do, foi uma resposta de retirada de anteparos. Veja no final do
programa alguns procedimentos de ajuda. Se o A. não responde
15. E d. registra a recusa na folha
16. E d. utiliza procedimento de ajuda na tentativa seguinte
Neste programa, o critério estabelecido é de 80% de acer
tos em três sessões consecutivas.
Eventualmente podem não estar presentes, no repertório
do aluno, os pré-requisitos necessários. Os objetos e situações
escolhidas podem não favorecer a procura pelo aluno, devendo Q uando o A. atingir o critério
ser substituídos. • E d. inicia M anutenção e Generalização do comportamento
C aso o A. não atinja o critério e não se verifiquem mudan

ças nas suas respostas
A consequência para respostas corretas deveria ser sempre • Ed. discute a continuidade do programa com a equipe.
o acesso ao próprio objeto usado. Se não houver brinquedos
que sejam reforçadores para a criança ou com baixo valor re
força dor, usar alguma variação no procedimento, que implique
C O N SE Q U E N C M Ç Ã O
no uso concomitante de outros reforçadores. Poderá ser impor
tante não permitir ao aluno a manipulação dos objetos usados Respostas corretas são seguidas de manipulação do objeto, o
no treino durante outras horas do dia, para aumentar a proba que constitui o reforço planejado, bem como, eventualmente, do
bilidade de que o objeto seja reforçador. uso de outros reforçadores, pelo menos no início do programa.
Respostas incorretas: caso o A. responda incorretamente,
Ed. diz “não” e apresenta nova ordem verbal, usando procedi
mento de ajuda.
81
Recusas: se o A. não responde dentro do intervalo de 10

segundos, o Ed. apresenta nova ordem verbal, usando procedi
mento de ajuda.
REGISTRO
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
Ajuda física parcial P+ P- p°
O Ed. pode usar a folha de registro para treinos com um item.
1. Fazer com a criança, brincadeiras de esconder objetos e pessoas,

em situações lúdicas, recreativas.
2. Incluir a busca de objetos guardados como parte inicial de
atividades rotineiras.
3. Inform ar aos pais sobre o comportamento aprendido e esti
As sugestões de ajuda apresentadas são formas de dicas mular seu uso em casa, através de brincadeiras.
físicas. Em alguns casos pode ser necessário dar ajuda física, no
sentido de direcionar fisicamente o movimento do aluno. Dicas
verbais podem ser dadas na forma de repetição da ordem, en
corajamento para pegar o objeto, ou dizendo que o objeto está
A L G U N S P R O C E D IM E N T O S D E A JU D A
atrás, embaixo do anteparo.
• Inicialmente colocar um anteparo transparente, substituindo-o
depois por outros.
182
• Colocação de reforçadores, em especial comestíveis, debaixo do

objeto ou junto dele, atrás do anteparo.
• Utilização de objetos sonoros, com maior chance de atrair a
atenção do A .. O E d. pode produzir ruído, enquanto o objeto
está escondido, como uma forma de ajuda.
• Inicialmente, pode-se esconder apenas parcialmente o objeto
e aumentar gradualmente a parte escondida, conforme o A.
realize o comportamento sem ajuda. A passagem de um nível
para outro pode ocorrer quando o A. apresentar 80% de acer
I tos, sem ajuda.
• O utra forma de ajuda, na fase inicial de treino é colocar o an
i teparo ou lenço sobre o objeto quando o A. já tiver iniciado o
movimento em direção a este.
VARIAÇÕES N O P R O C E D IM E N T O
1. O local de esconderijo pode sofrer variações do tipo:
• ser um de vários esconderijos possíveis e diferentes entre si,
que permanecem no m esmo lugar;
• ser um de vários possíveis e diferentes entre si e que são mu
dados de posição na frente da criança após esconder o objeto.
2. O E d. pode levar um objeto em sua mão, fechada, a diferentes
esconderijos e depositá-los em um deles. O A ., observando o
percurso do E d ., procura então o objeto nestes locais.
3. O E d. pode transportar o objeto alternadamente de um local
para outro por trás de um anteparo. A resposta positiva do A.
será verificada pela observação do seu olhar, antecipando o
local onde o objeto deverá aparecer.
4. Brincar de esconde-esconde.
183
FOLHA DE REGISTRO PARA m UNHA DE BASE DO PROGRAMA P j^ £ ^ _ d e _ O b je to s ________

PERÍO D O : S&tciwblfo/2-{9ií-<£> A LU N O : Vera_______________________________
C LA S S E :____ —_________ ED U C A D O R : S'^v 'a
TEN TATIVA S
DATA IT EN S D E TESTE
% OBSERVAÇÕES
HORA A C ER TO S
1 2 3
S /< ? CM ) trenzinho s - s° s+ 33 criança dócitj mas passiva na situação

s / q (T) bola s° s° s° O pedir avaliação do fisioterapeuta
&>/ boneca de pano s+ s- s° 33
%TO TA L D E A C E R T O S ZZ
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda_______ C O N C LU S Õ E S :
Iniciar o treino.
_______________ +: resposta correta
________________ resposta incorreta
________________ o: recusa___________
184
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Procura de Objetos

P E R ÍO D O : Se.tembro/ZOÍ<b_____________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : g ] pR .| A LU N O : ______________________________
□ PR-5 C L A S S E :____ —
_________ ED U C A D O R : Sl^'a
TENTATIVAS
SESSÃO DATA %
HORA ITEM EM T R E IN O i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ACERTOS O B SER V A Ç Õ ES
1 7/9 10:00 A - B - C p+ V- P Vt s- V S s+ S St
t t t t so Variou-se os objetos nas
Z 8/9 9:00 B - D- E S- V P V- P V s- V s+ S
t t t t t 60 sessões
l - Vivi mostrou -se alegre
nessa sessão; reforçamento
social
Z - Vivi respondeu
especialmente bem com a
caixinha de música aue era
tocada auando ela peaava
C Ó D IG O S U SA D O S: A: carrinho_________________S: sem ajuda

8: bola sonora V: dica verbal
C: cachorro de plástico D: dica física
P: bonçcg +: resposta correta
E: caixinha de música resposta incorreta
185

r
r
r
!
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IMITAÇÃO MOTORA
»
18 7

HABILIDADES BÁSICAS melhante — na aparência e/ou na função — ao de outra pessoa

(modelo), depois de observá-lo, é, portanto, uma das habilidades
E observando e reproduzindo o que observam, que as crian primordiais no repertório básico de um a criança.
ças aprendem grande parte dos comportamentos que as ajudam A velocidade com que crianças com problema aprendem
a adaptar-se no seu meio ambiente. Imitando seus pais, irmãos a imitar difere bastante. Para algumas, o comportamento de
e amiguinhos, a criança desenvolve habilidades m otoras, sociais, imitação de uma forma generalizada pode se instalar rapidamente
cognitivas e afetivas e amplia seu repertório, sem que cada nova através de algumas atividades programadas. Para outras, pode ser
aprendizagem exija um treino específico. A aquisição de com necessário um tempo muito maior e um treino de uma grande
portamentos de autocuidado, como vestir ou despir roupas, usar quantidade de respostas imitativas específicas, antes de se obter
objetos e brinquedos de modo funcional, demonstrar sentimen sucesso.
tos através de expressões faciais, é facilitada quando a criança Pode acontecer também que respostas imitativas façam par
sabe usar o comportamento de outra pessoa como um modelo te do repertório de uma criança com distúrbios de desenvolvi
para si. A capacidade de imitar é ainda fundamental para o de mento, ocorrendo, porém de maneira fortuita, e não adaptativa
senvolvimento da linguagem verbal ou gestual. ou funcional.
A s crianças normais geralmente começam a imitar numa A s pesquisas e a experiência têm mostrado que devemos
idade bastante precoce. Já aos oito meses podem os ver crianças começar ensinando primeiro comportamentos simples, para
batendo palminhas, dando beijinhos, eventualmente, até fazen depois, gradualmente apresentarmos modelos mais complexos.
do “tchau”. M ais tarde, observando a mãe passando batom nos A ssim , também no Programa de Imitação M otora, deve-se
lábios, elas tentam imitar este comportamento, como também partir de comportamentos motores amplos a movimentos mais
imitam o papai fazendo a barba, os irmãos maiores brincando finos, avançando para imitação oral de vocalizações, sílabas,
com o carro... palavras. Atividades, tais como uso funcional de brinquedos e
Crianças com defasagem ou distúrbio de desenvolvimen dramatização, tam bém podem ser ensinadas através de modelos.
to, frequentemente não imitam, m esmo quando já alcançaram a O Programa de Imitação busca desenvolver, portanto, uma
idade escolar. C om isso, seu desenvolvimento em todas as áreas habilidade que se constitui, por si só, num poderoso recurso de
é prejudicado, em especial se considerarmos a dificuldade dessas ensino, presente em muitos outros programas do Currículo de
crianças para adquirir novos comportamentos, através de instru H abilidades Básicas e requisito indispensável para que nossas
ções verbais. A capacidade de apresentar um comportamento se crianças cheguem a “aprender a aprender”.
189
IMITAÇÃO MOTORA
Nando é aluno novo na escola. No recreio, todos

seus coleguinhas brincam no escorregador. Nando ob
serva o que fazem e logo mais ele os imita: sobe os de
graus da escadinha, senta no topo e se empurra para
baixo. Lá vem ele descendo. Está feliz por ter consegui
do e já quer tentar de novo.
"Helô, faça assim." a mamãe diz, enquanto faz

sinal de "tchau". Helô olha e fica parada. "Helô, faça
assim." diz o papai, batendo palmas. Mas Helô não
imita os movimentos que papai e mamãe fazem. Ela
precisa aprender afazê-lo.
Na hora da recreação, as crianças estão sentadas

numa roda e a professora canta: "Se você está feliz,
faça assim." e levanta os braços. Uns olham para ela
e a imitam. Outros levantam os braços um pouco. A
auxiliar pega nas mãos de Helô e as ergue bem para
cima... "Se você está feliz, faça assim." a professora
canta, e logo mais todos os braços vão para o alto.

A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de repro
duzir comportamentos observados da form a mais parecida possível
ao modelo apresentado, dentro de um período de até 10 segundos,
sempre que for solicitado.
O limite de tempo é uma condição importante para carac
terizar o comportamento como imitação. Em indivíduos que re
sistem ao treino ou voluntariosos, pode ocorrer com certa fre
quência, que realizem o comportamento, decorrido um período
maior ou quando não é solicitado.
Para iniciar o Programa de Imitação M otora é indispen
sável que o A . seja capaz de manter contato visual. E também
indispensável que A. tenha capacidade física para realizar os
comportamentos a serem treinados.
É possível realizar o programa, mesmo com alunos que
apresentam limitação física acentuada, desde que sejam sele
cionadas respostas compatíveis com sua capacidade. Nossa ex
periência indica a conveniência da participação da equipe nas
decisões sobre os itens a serem escolhidos.
Outra maneira de favorecer o treino de habilidades moto
ras seria posicionar o aluno para garantir melhor desempenho,
respeitando seu desenvolvimento motor. Também se pode usar
adaptações de ordem material (equipamentos como: prancha,
"stand", aparelho de lona) que favoreçam suas habilidades mo
toras.
191
A M B IE N T E FÍSIC O
O treino é feito na sala de aula, ficando o A . sentado ou em
pé, conforme os comportamentos a serem selecionados.
Algumas crianças não respondem bem a treinos formais de
imitação motora. Nestes casos, procura-se introduzir a imita
ção diretamente em situações funcionais: por exemplo, imitar o
modelo de "esfregar as m ãos" em situação de AVD's ou através
de canções com gestos a imitar. Para outras crianças a imitação i
parece ser facilitada em situação de grupo.
Outras sugestões podem ser encontradas em Variações de
Procedimento.
I
M A T E R IA L !
• Reforçadores.
•M ateriais diversos como caixas, cubos, chocalhos, carrinho, li
vro, campainha, de acordo com os itens selecionados.
• L ista de itens de treino.
P L A N E JA M E N T O D A S SESSÕ ES
Frequência: devem ser realizadas 2 ou 3 sessões diárias de
treino.
Duração: sessões de aproximadamente 10 minutos cada.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão.
O número de tentativas a ser escolhido, por sessão, depen

de do repertório do aluno e de sua capacidade de manter aten
ção. Determinado antes de iniciar-se o programa, pode e deve
ser mudado de acordo com o desempenho do aluno.
192
LINHA DE BASE
O Educador (E d.) seleciona 15 itens da lista de compor
tamentos de treino, iniciando a Linha de Base com 5 deles e
incluindo novos itens, gradativamente.
Em anexo encontra-se uma lista com sugestões de itens
de treino, incluindo comportamentos fáceis para crianças com
comprometimento motor severo.
Dados de anamnese e observação do aluno costumam
indicar que comportamentos teriam mais chance de serem
imitados. A Q U E C IM E N T O
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. Ed. chama o A. pelo nome
Quando o A . estabelecer contato visual

3. E d. diz: “Fulano, faça assim ...”
4. E d. apresenta o modelo do comportamento a ser imitado
Uma resposta é considerada correta se emitida dentro do 6. E d. registra a resposta
período de dez segundos após a apresentação do modelo. As 7. E d. apresenta os 5 itens iniciais escolhidos, 3 vezes cada um.
três tentativas correspondentes a um mesmo item podem ser
apresentadas em sequência, ou alternadas com os outros itens
em teste. Para crianças com repertório menos desenvolvido, a
reapresentação consecutiva do mesmo item pode se constituir
numa tarefa mais fácil; a apresentação aleatória, no entanto,
pode evidenciar melhor o real repertório do aluno.
193
Q uando o A. atinge o critério para os 3 itens testados

• Ed. testa 3 novos itens da lista
• Ed. procede do m esmo modo com os novos itens
O critério sugerido é de três acertos para cada item, admi

tindo-se um erro para cada nove tentativas, independentemen
te do item testado.
C aso o A. atinja o critério para 9 ou mais itens apresentados
• O Programa de Imitação M otora não deve ser incluído na roti
na de atividades do A. O Ed. pode sugerir a inclusão de outros
programas, dos quais este é pré-requisito, nessa rotina. C aso o
A. não atinja o critério para 3 ou mais itens testados
• Ed. inclui o Programa da Imitação M otora na rotina de ati
vidades do A ., sem precisar testar todos os itens da lista em
Linha de Base.
Em alguns casos, o aluno imita algumas respostas adequa
damente, embora não chegue a atingir o critério. Se o educador
suspeita que o aluno poderia ter mais sucesso com outros itens
de treino, procura-se testar alguns itens adicionais, antes de se
decidir pela existência ou não da resposta de imitação motora
em seu repertório. Com alguma prática, o educador passa a
decidir com segurança sobre a necessidade ou não de testar
novos itens. Os itens não testados passarão por uma sondagem
antes de serem incluídos para treino.
C O N SEQ U EN C IAÇ ÃO
quadas do A ., intermitentemente.
Para alunos com defasagem severa de desenvolvimento
e com um repertório muito limitado, é recomendável reforçar
respostas corretas socialmente, nas sessões de Linha de Base.
194
REGISTRO
Resposta correta S+
Recusa / Não-resposta s°
O Ed. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
TREINO
Discute-se muito na literatura sobre o procedimento mais
eficaz no treino de Imitação Motora: a apresentação de um
comportamento por vez ou a apresentação de dois ou mais
,
comportamentos sequencialmente, numa mesma sessão de
treino. Alguns trabalhos mostram que a apresentação simultâ
nea de dois comportamentos de imitação facilita ao aluno dis
criminar o critério topográfico para produzir reforçamento. A
prática tem indicado melhores resultados com a apresentação
de dois ou três comportamentos, em especial se forem topogra-
ficamente bem diferenciados.
SELEÇÃO DE ITENS
O Ed. seleciona 2 itens para treino. A escolha dos itens é
feita, considerando-se as características específicas de cada A.
Critérios de escolha dos itens:
• Movimentos que já existem no repertório do A
• Movimentos funcionais na vida do A
• Movimentos fáceis do A. realizar
• Movimentos possíveis do A. realizar e de se tornarem funcio
nais.
195
Em geral, são selecionados inicialmente, itens com maior

número de acertos na Linha de Base, dentre os testados. (Ver
sugestões de itens de treino ao final do programa).
Quando se está instalando o comportamento imitativo, o
importante é que o aluno imite o comportamento o mais seme
lhante possível ao do modelo (fique sob o controle do modelo).
Devem ser escolhidas respostas fáceis para aquele aluno, com
alta probabilidade de emissão. Com deficientes profundos, en
tretanto, muitas vezes o repertório de comportamentos é tão
limitado, que aumenta a importância de que os movimentos
escolhidos sejam funcionais em si ou um elo para um futuro
comportamento funcional. Movimentos que envolvam objetos
têm se mostrado mais fáceis de ensinar para alguns alunos. Al
guns educadores, entretanto, acham que o principal é a criança
imitar modelos, não importando quais sejam. Na nossa experi
ência, parte dos alunos com deficiências severas não chegam
a uma imitação generalizada, sendo necessário treinar cada
novo comportamento desejado.
Para algumas crianças, itens que requerem dissociação de
movimentos são muito difíceis e mesmo impossíveis de serem
adquiridos, por lesão de sistema nervoso central. Por exemplo,
bater uma das mãos sobre o peito. Crianças sem estas limita
ções podem ser levados a executar movimentos cada vez mais
precisos e diferenciados (por exemplo, comunicação gestual, AQUECIMENTO
grafismo).
Não há atividades específicas previstas.
PROCEDIMENTO
1. Ed. coloca-se à frente do A.
196
Ouando o A. estabelecer contato visual

h Fd. div "Fulano; faça assim...”
A I .d apresenta o modelo
5. Fd. aguarda até 10 segundos
Uma vez que a escolha de um período de dez segundos é
arbitrária, em alguns casos a redução deste tempo para cinco
ou três segundos pode ser desejável. Se o A. responde corretainentc
8. Ed. apresenta nova tentativa, seguindo ordem aleatória pre
As condições físicas dos alunos devem ser levadas em con vista
sideração para aceitar uma resposta como correta. A apresen
tação dos dois itens em treino deve ser aleatória com preparo
antecipado da randomização. A folha de resposta já prevê esta Se o A. responde incorretamente
ordem aleatória. 9. Ed. registra a resposta na folha
10. Ed. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
O educador pode igualmente usar outras formas de indicar11. Ed. apresenta nova tentativa, conforme sequência aleatória
que a resposta está incorreta: "Não foi assim que eu fiz."; "Não prevista
está certo."; "Errado." etc.
Este treino pode ser feito com a participação do auxiliar,
que dá ajuda necessária, conforme o procedimento. O educa
dor mantém o modelo enquanto o aluno o realiza.
Quando o educador perceber que o aluno imita um modelo
de maneira incompleta ou aproximada (no início ou por limi
tação física), sugere-se que dê o modelo "possível", tentando
aproximar a resposta do aluno do modelo dado, gradualmente.
Caso o aluno tenha muita dificuldade de adquirir o com
portamento em treino, considerar o uso de modelagem, como
um procedimento de ajuda.
197
Se o A. não responde
13. Ed. introduz procedimento de ajuda, na próxima apresen
tação desse iteml4. Ed. apresenta nova tentativa, conforme
sequência aleatória prevista.
Quando o A. atingir o critério de aquisição para um item
• Ed. considera o item superado
• Ed. inicia Manutenção e Generalização do item
• Ed. seleciona o próximo item da lista indicado pela equipe.
0 critério de aquisição sugerido é de 80% de respostas cor
retas às solicitações feitas durante três sessões consecutivas.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá aju
da, como forma de sondagem.
Quando o A. atingir o critério para 5 itens novos, nas 3 pri
meiras sessões, o programa é considerado vencido.
IM I
CONSEQUENCIAÇÃO
J
Respostas corretas são seguidas de elogio c, eventualmente,

PRO GRAM A
de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdu
ção de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes (do
mesmo item).
Recusas são seguidas pela introdução de procedimento de
Será sempre desejável que outras pessoas observem os ajuda, selecionado nas tentativas subsequentes daquele item.
treinos, intermitentemente, para cálculo de fidedignidade e dis
cussão com o educador.
R E G IST R O
O Ed. registra as respostas correspondentes logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado.
198

Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- 'TO
Ajuda física parcial P+ P- P°
Dica física D+ D- D°
Dica verbal V+ V- Vo
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.

Para a Revisão Semanal, o Ed. pode usar a folha de Linha
de Base.

A Revisão Semanal dos itens superados é uma maneira de
verificar a manutenção de respostas adquiridas.
A apresentação dos itens superados durante o treino, em
ordem e com frequência aleatórias é uma alternativa. Ela é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos R E V ISÃ O SE M A N A L
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça- Uma vez por semana:
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos, 1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma Se o A. responde corretamente
observação na folha de registro. 2. Ed. reforça a resposta
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino
Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum
item
4. Ed. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se o A. responde incorretamente ou não responde às 2 ou
tras tentativas
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) itens(ns).
99
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO ITENS DE TREINO
1. Ampliar as solicitações de imitação dentro da própria escola.

Exemplos: IT E N S D E IN T E R A Ç Ã O SO C IAL
• o mesmo comportamento imitativo pode ser solicitado por 1. Acenar “tchau”
outras pessoas; 2. Fazer sinal com dedo polegar para cima (“positivo”)
• o mesmo comportamento, pode ser solicitado em outros lo 3. Fazer sinal com dedo polegar para baixo (“negativo”)
cais e/ou situações; por exemplo, na recreação, aula de mú 4. Movimentar a cabeça para frente e para trás (“sim”)
sica e educação física; 5. Movimentar o rosto para os lados (“não”)
• o mesmo comportamento, pode ser realizado com outros 6. Mandar beijo com a mão
materiais (movimentar um carrinho, um bichinho); 7. Fazer “vem cá” com a mão
• combinações destas variações. 8. Bater palmas
2. Orientar os pais a solicitarem as imitações já treinadas e ou IT E N S Q UE F A V O R E C E M CO NTATO

tras, sempre trocando informações sobre as aprendizagens C O M P A RTES D O CORPO
ocorridas em casa e na escola. 1. Colocar as mãos sobre os joelhos
2. Bater uma das mãos no peito
3. Bater as duas mãos no peito
4. Bater os pés no chão
5. Por a mão no nariz
6. Tampar os olhos com as mãos
7. Cruzar os braços
IT E N S FUNCIONAIS N A S ATIVID AD ES D IÁRIAS DAS CRIANÇAS

1. Esfregar as mãos (lavando-as)
2. Esfregar o braço (banho)
3. Abrir e fechar a lancheira
4. Pegar diferentes objetos dentro de diferentes lugares (bolacha
de uma lancheira)

5. Pôr diferentes objetos dentro de diferentes lugares IT E N S FA c E IS P A R A C R IA N Ç A S

6. Mudar diferentes objetos de um lugar para outro C O M C O M P R O M E T IM E N T O M O T O R SEV ERO
7. Passar a mão na cabeça (pentear) 1. Piscar os olhos
8. Apertar uma campainha (ou um interruptor de luz) 2. Abrir a boca
9. Virar um objeto de ponta-cabeça (jogar pedacinhos de papel 3. Fazer bico
em um copo, no lixo) 4. Franzir sobrancelha
10. Levantar os dois braços para cima, paralelos (pegando um 5. Sorrir
objeto de interesse da criança numa prateleira) 6. Beijar
11. Estender os braços lateralmente (pegando duas bolachas) 7. Virar a cabeça
12. Esticar os braços para frente — horizontalmente ao chão
(pegando um objeto de interesse da criança)
IT E N S QUE FA V O R E C E M B R IN C A R
1. Rolar uma bola
2. Jogar a bola
3. Movimentar carrinho
4. Aproximar dois carrinhos
5. Afastar dois carrinhos
6. Ninar uma boneca
7. Sacudir um chocalho
8. Empilhar cubos
9. Por um cubinho em um cubo maior
10. Bater num objeto (móbile) pendurado em frente da criança
11. Bater na mesa com as duas mãos (acompanhando uma mú
sica)
12. Bater palmas (acompanhando outra música)
13. Puxar um brinquedo de rodas
14. Fazer um bichinho “pular”
1
FOLHA DE REGISTRO PARA Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA M o to ra

PERÍO D O : A LU N O : M au ro
ED U C A D O R :
Jú lia
CLA SSE:
TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TESTE
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
3/<? b a t e r p a lm a s s° s- S+ . 33
3 m a n d a r beiio co m a m ã o s- s- s° o
3 a c e n a r "tc h a u " s- s- s- o iniciou m o v im e n to m a s n ão c o m p le to u
3 c r u z a r os b ra ç o s sa s- s° o
3 p o r a m ã o no n a r iz s+ s° s+ (ro(b
4/<? -15:15 a p e r t a r u m a c a m p a in h a s° s+ s° 33
4 c o lo c a r bola d e n tr o d e
u m a ca ix a s- s- s° o
4 r o la r u m a bola s+ s- s+ <
c>6
4 a p r o x im a r d o is c a rrin h o s s- s- s- o usou a p e n a s u m c a rrin h o
± __ nf/ict/iir rlniç. r/i\rvi\nUnc. s+ s- s+ (o(o
4 -1 6 :0 0 fa z e r "v e m c á " c o m a
m ão s+ s° s° 33
4 b a t e r os p é s no chão s+ s+ s+ lO O in c lu ir n a s se ssõ es d e tre in o p a r a a u m e n t a r ch a n c e d e
r e fo r c a m e n to
4 e m p ilh a r d o is cubos s- s- s- o
4 '\oqar u m a bola s- s° s+ 33
4 t a m p a r os olhos c o m as
m ãos s- 5+ 3- 33 p ô s a s m ã o s e m o u tr a s p a r t e s d o ro sto
%TO TA L DE A C ER TO S
c ó d ig o s u s a d o s : S: s e m a ju d a _____________________________________ co n clu sõ es: In iciar o tre in o . V er su g e stõ e s.

________________ +: r e sp o sta c o r r e ta _______________________________ ___________________________________________
________________ re sp o sta in c o r r e ta _______________________________ ___________________________________________
________________ o: re cu sa ________________________________________ ___________________________________________
202
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Im ita ç ã o M o to ra

(TR E IN O SIM U LTÂ N EO D E D O IS ITEN S)
P ER ÍO D O : Setem foro/203.6_______ P R O C ED IM EN T O DE A JU D A : H P R -l a i u n o : M a u r - o _______________________________________
□ PR-5 C LA SSE : F E D U C A D O R -.JÚlÍB_________
DATA
IT EN S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
HORA
S/<? ÍOO F o ram escolh id os in icialm e n te

1 5 :0 0 1 OO os ite n s A e 6, p o rq u e t iv e r a m
6 / 80 p o r c e n ta g e n s m a is a lt a s de
Í 5 .0 0 60 a c e r to n a linha d e b ase e p o r
t e r e m to p o g r a fia s b e m d ife re n te s.
C Ó D IG O S U SA D O S: A: r o la r u m a bola ___________B: p o r a m ã o n o n a r iz
________________ T: a ju d a física t o t a l
_________________ P: d ic a física ____________________________________
_________________ -K r e sp o sta c o r r e ta ______________________________
_________________ r e sp o sta in c o r r e ta ______________________________
203
FOLHA DE REGISTRO PARA □ UNHA DE BASE DO PROGRAMA M o to ra

E3 REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : 'JulWo/ A LU N O : El<ana
P ED U C A D O R :
ViIm a
C L A S S E :-
TEN TATIVA S
DATA % OBSERVAÇÕES
IT E N S D E TEST E
HORA A C ER TO S
1 2 3
3-9/7 b a t e r p a lm a s S+ OK
3-9 r o la r u m a bola s- s+ s+ OK
3-9 a c e n a r "tc k a u " s- s° s- r e t r e in a r
2 6 /7 b a t e r p a lm a s+ OK
26 r o la r u m a bola s+ O K *>
26 a c e n a r "tc k a u " s+ O K 1• ite n s su p e r a d o s n e s t a s e m a n a
26 b a t e r p é s n o ck ão s- s+ s+ OK J
% TO TA L D E A C ER TO S
C Ó D IG O S U SA D O S: S: se m a ju d a _____________________________________ C O N C LU S Õ E S : 3-9/6 - r e t r e i n a r "tc k a u " _______________________

________________ +•• re s p o s ta c o r r e ta _______________________________ ________________ 2 .6 /6 - c o n tin u a r M a n u te n ç ão e G e n e ra liz a ç ã o d o s
________________ re s p o s ta in c o r r e ta _______________________________ _______________________ ite n s su p e ra d o s. _________________________
________________ o: re c u sa ________________________________________ _______________________________________________________________
204
r
r.
Comunicação INTRODUÇÃO AOS PROGRAM AS DE

COMUNICAÇÃO E COM PREENSÃO V ERB AL
r P R O G R A M A S D E 6 A 13
205
J INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS expressa, por palavras ou outros modos convencionados, o que

COMUNICAÇÃO percebe, quer, ouve, sente, de modo que outros possam agir de
acordo com o que ele comunica. Os dois aspectos, Hnguagem re
A importância e necessidade da comunicação entre os seres ceptiva e expressiva se entrelaçam e completam constantemente,
humanos é um fato reconhecido e fundamental. Ela é crucial no decorrer do tempo.
para a interação normal do indivíduo com a sociedade e para o Aprender a comunicar-se é um aspecto fundamental na
processo de socialização. E por meio da linguagem que se trans educação de indivíduos com problemas de defasagem de desen
mite grande parte das informações culturais acumuladas através volvimento, sejam estes ligados ou não a comprometimentos fí
dos tempos. A linguagem permite e facilita a aprendizagem de sicos, como deficiências motoras, auditivas, lesões cerebrais. Nos
muitas tarefas, desde as mais simples até as mais complexas, a casos em que há características psicóticas ou autistas, frequen
aquisição de conceitos concretos e abstratos, bem como a comu temente a criança não faz esforços reais de comunicação e os
nicação de pensamentos e sentimentos para outros. Permite às contatos sociais ficam prejudicados.
pessoas referirem-se a coisas, pessoas ou eventos não presentes Nos últimos quinze anos, pesquisas de análise do comporta
e faz com que a criança possa ter conhecimentos e compreender mento ofereceram contribuições substanciais ao desenvolvimen
um mundo muito mais amplo do que aquele que poderia explo to do ensino de habilidades de Hnguagem, tanto receptiva como
rar através de seus aparelhos sensório-motores. expressiva, a crianças com problemas de desenvolvimento. Os
A linguagem não se restringe apenas à comunicação vocal, sucessos foram impressionantes, especialmente considerando o
mas abrange outros meios de comunicação, como linguagem pessimismo que caracterizava abordagens não comportamentais
gestual, escrita, por símbolos ou qualquer outro método conven nas décadas precedentes.
cionado. Assim, é discutível se uma pessoa ecolálica tem coman A ênfase na programação de Hnguagem justifica-se, pois ela
do de linguagem, uma vez que apenas repete o que ouve de um se constitui em um meio eficaz de favorecer o desenvolvimento
modo não funcional. Já uma pessoa incapaz de falar, mas que se cognitivo e social rápido e amplo. Desta forma, Hnguagem é vista
comunica de outras maneiras, como sinalizar ou escrever, teria como um conjunto de respostas pivotantes para a ocorrência de
linguagem. mudanças, numa grande variedade de respostas. Esta noção de
Costuma-se distinguir entre linguagem receptiva e lin resposta pivotante refere-se a situações de tratamento em que,
guagem expressiva. Consideramos que uma criança adquiriu por motivos práticos e lógicos, não é possível modificar todas as
linguagem receptiva quando atende a estímulos auditivos e/ou dificuldades comportamentais de um indivíduo. Uma alternati
outros estímulos sensoriais e aprende a atribuir significados aos va é o estabelecimento, pelo educador, de um número Hmitado
mesmos. A linguagem expressiva é aquela em que o indivíduo de comportamentos, como objetivo de intervenção, prevendo

que mudanças ocorridas neste conjunto restrito venham facilitar HABILIDADES BÁSICAS
mudanças num conjunto maior de respostas. Em outras pala COMPREENSÃO VERBAL
vras, o educador pretende estabelecer um currículo que permite
o máximo de generalização de respostas. A aquisição de comportamentos apropriados, frente a estí
Um repertório tão complexo, como o da linguagem, é cons mulos verbais, é considerada uma parte importante do proces
truído sobre habilidades mais simples. Isto nos levou à elabo so de socialização. A função da linguagem receptiva na infância
ração de programas que favorecem a aquisição de compreensão também está intimamente relacionada com o que é denominado
verbal e de expressão, seja verbal, oral ou gestual. A utilização desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Se a criança compre
de gestos como meio de comunicação é uma alternativa quando ende o que lhe é dito, ela interagirá socialmente com adultos e
não se verifica comunicação oral. Além disso, tem sido verificado com crianças, aprenderá certas rotinas, atenderá ordens de pais,
que, muitas vezes, a introdução de comunicação gestual facilita a educadores e adultos em geral ou de outras crianças. Estenderá
posterior instalação de linguagem oral. sua compreensão verbal e com isso ampliará seu repertório de
Os programas descritos a seguir são apresentados em uma linguagem e terá facilidade em aprender uma variedade de ta
sequência que se tem provado útil. No entanto, esta pode ou refas propostas. Ao aprender a atender, ela também aprenderá
mesmo deve ser alterada, de forma a atender as necessidades a dar ordens, o que permitirá que controle seu meio, pedindo e
de cada aluno. Alguns programas podem ser dados simultanea indicando o que quer.
mente, como o Programa inicial de Atendimento de Ordens e O uso de ordens verbais é uma importante forma de con
o de Identificação de Objetos ou Partes do Corpo, por exemplo. trole social, muito mais produtiva do que o uso de punições e
Os Programas de Compreensão Verbal, tanto de Atendimen restrições físicas. Em outras palavras, é preferível pedir que uma
to de Ordens, como de Identificação, podem ser dados oral ou criança pare de fazer algo que não aprovamos, do que dar-lhe
gestualmente. Os treinos em Expressão Verbal incluem alguns um castigo. E isso é possível se a criança compreende e atende
programas para indivíduos com capacidade de desenvolvimento nossos pedidos.
de expressão verbal oral, como os de Imitação de Movimentos Queixas de dispersão ou falta de concentração são frequen
dos Órgãos Fonoarticulatórios, Imitação Oral de Palavras; ou temente feitas por pais e professores de crianças normais, que
tros são para indivíduos não orais, como o de Expressão Gestual podem entender, mas não atendem a comandos verbais. Crian
de Desejos e Necessidades e há ainda os que podem ser dados ças com problemas de desenvolvimento, no entanto, podem não
tanto verbal como gestualmente, como os Programas de Nome estar compreendendo o que lhes é solicitado ou então resistir
ação e Sim/Não. em fazê-lo. Para pais, o não atendimento de ordens é fonte de
irritação, de desgaste, prejudicando a interação afetiva. Tentarão

as mais diversas medidas educativas, desde punições até permis- O primeiro programa envolve ações básicas no dia a dia. O
sividade, ou desistirão de esperar que as suas ordens sejam aten segundo programa inclui ações e pessoas ou ações e objetos, em
didas. Para professores, a desatenção implica em dificuldade de que a ordem já é mais extensa.
ensinar e para a criança, na perda da oportunidade de experiên Sentar e levantar também são comportamentos básicos
cias que outras terão. na adaptação de uma criança à rotina e por isso receberam um
N as suas interações com outras crianças, o fato de não en program a especial. Para muitos treinos, os comportamentos de
tender ou de não colaborar, também implicará numa limitação sentar e olhar para o educador são fundamentais, como pré-re
de uma importante fonte de aprendizagem social. A ssim se uma quisitos para a sua realização. Colocados sob o controle de um
criança pedir para outra brincar de casinha e esta não responder, comando verbal, possibilitam o melhor aproveitamento de res
ela irá procurar uma criança mais responsiva, isolando a que não postas existentes no repertório da criança, para um uso mais
responde, nas próximas ocasiões. funcional. Possibilitam ainda a redução de hiperatividade, atra
Compreender o que é dito e atender ordens são pré-requisi vés do planejamento de ocasiões para sentar e levantar, ou seja,
tos para a realização de inúmeras atividades e programas. C on s para movimentar-se.
tituem os primeiros passos para os programas de adaptação do N os treinos posteriores, espera-se que uma instrução ao
aluno à escola, programas verbais mais complexos, assim como aluno seja suficiente para que este emita a resposta desejada, sem
para outros, de natureza bem diversa, como a recreação, edu ter necessidade de passar por laboriosos procedimentos de aqui
cação física, atividades ocupacionais ou ainda pré-acadêmicas. sição.
Além disso, a maior parte dos estudos realizados até hoje indica O s programas de Compreensão Verbal, que envolvem a
que, no desenvolvimento normal, o repertório de compreensão identificação de objetos, partes do corpo, pessoas e ações con
é mais amplo que o de expressão e que a compreensão precede a cretas e em gravuras, tem como propósito básico a ampliação do
fala. N este sentido, um programa que ensina compreensão ver repertório receptivo dos alunos.
bal, estaria contribuindo para o desenvolvimento da fala. N um prim eiro passo, pretende-se ensinar o aluno a reco
O Programa de Atendimento de Ordens — dividido em nhecer os objetos que fazem parte do seu am biente im ediato.
subpartes — visa a aquisição de comportamentos desde os mais A funcionalidade desta aquisição é óbvia, um a vez que faci
simples até os mais complexos. A ssim , em sua elaboração, procu- litará a sua com preensão das situações mais elementares de
rou-se escolher as ordens referentes a ações básicas e rotineiras rotina.
na situação de casa e escola, e que seriam, portanto, mantidas O reconhecimento das partes do seu próprio corpo, bem
pelo ambiente. A o m esmo tempo, as ordens deveriam ser aque como aquelas de outras pessoas, ajuda-o a desenvolver a noção
las que permitiriam maior independência da criança e um de de sua identidade própria e do seu esquema corporal.
senvolvimento mais acelerado de sua participação social.

Identificar as pessoas com quem a criança convive, favorece

rá seu convívio social, levando-a também a distinguir, ios pou
cos, diferenças entre seus papéis e as trocas afetivas resultantes.
Geralmente os programas mencionados são feitos com o uso
de instruções orais verbais. N o entanto, eles podem ser aplicados
também através de instruções gestuais, o que pode ser muito útil
para crianças com deficiência auditiva, bem como para crianças
ouvintes, que ainda não falam ou que apresentam características
psicóticas e autistas e que podem vir a responder mais a gestos
do que a palavras.
CO
210
[
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PROGRAMA
r
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!
f Atendimento de ordens
21 1
- 5

COMPREENSÃO VERBAL
ATENDIMENTO DE ORDENS
ATENDIMENTO DE ORDE
"Fecha a porta." pede a professora, quando André entra
na sala. "Obrigada, agora corre para seu lugar.". Risonho, ele
senta ao lado do colega Daniel.
"Faz tchau." diz a mamãe para Tiago, enquanto papai está

se preparando para sair. "Faz tchau." repete ela. Mas Tiago
está olhando para suas mãos e não reage.
A tia está rodeada de crianças. "Dá para a Julia." diz ela,

entregando um brinquedo para Luísa. Esta olha, à sua \/olta. "A
Luísa está logo atrás você." explica a tia. Julia se vira em sua
direção.
PROGRAMA O
213
A o final deste programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
executar ações correspondentes a comandos verbais do tipo pa
lavras-frases (verbos indicativos de ação) e frases curtas (verbos
ORDENS
indicativos de ação + objeto/pessoa), dentro de um período de

até 10 segundos, após a apresentação da ordem.
Este program a é subdividido de acordo com o tipo de co
m ando verbal apresentado ao aluno e aplicado em ordem cres
cente de dificuldade, ou seja:
) DE
• Treino I: palavras-frases
• Treino II: frases curtas.
O treino de Atendim ento de Ordens de Rotina
pode ser aplicado concom itantem ente ao Treino II (ver
Atividades de Vida Diária - AVD's). P R É -R E Q U IS IT O S
E indispensável que o A . tenha capacidade física para exe
cutar as ordens apresentadas.
Treino em situação formal, preparando-se o local para faci
litar a execução de ordens, na sala de aula ou no pátio.
Treino inform al pode ser preferível para alguns alunos, ca

M A T E R IA L
bendo à equipe determ inar a form a.
• O bjetos necessários à realização das ordens.
• Lista dos Itens de Treino.
• Lápis.
• Reforçadores.
214
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: 5 a 10 minutos por sessão, aproximadamente.
Número de tentativas: 10 a 20 por sessão, eventualmente
divididas em blocos ao longo do dia.
0 número de tentativas por sessão deve ser fixado antes do
início do programa; devendo-se levar em consideração o reper
tório do aluno e sua capacidade de manter a atenção.
P R O C E D IM E N T O G ERAL
O A. deve ser submetido ao Treino I (Palavras-Frases) e,
somente depois de superadas as ordens para as quais tenha con
dição física, deverá passar para o Treino I I (Frases Curtas).
Em certos casos, o Treino II poderá ser iniciado para ações já

superadas no Treino 1, ainda que este continue em andamento.
LINHA DE BASE
Os itens de treino, selecionados para cada aluno, devem
ser colocados numa lista, levando-se em conta o estágio de seu SE LE Ç Ã O D E IT E N S
desenvolvimento e tendo-se como referência o desenvolvimen O Educador (Ed.) deve selecionar previamente os itens (ver
to de linguagem e a realização das atividades do dia a dia. As Usta anexa), de acordo com a capacidade física do A.
ações escolhidas são as básicas na relação do aluno com o seu
meio. Será necessário levar em conta também eventuais impe
dimentos físicos do aluno. Em anexo podem ser encontradas
sugestões de itens para cada treino.
Neste programa é desejável que todas as ordens sejam
treinadas, pois se referem a ações importantes para o dia a dia
da criança.
Caso o aluno tenha algum impedimento físico (por exemplo,
não possa andar), poderá aprender a executar grande parte das
ações com a ajuda de bonecos (como: vem cá, sobe, desce, corre).
215
AQUECIMENTO
1. Ed. coloca-se diante do A., numa distância de até 50 cm
DIMENTO DE O RD EN S
Quando o A. estabelecer contato visual

3. Ed. apresenta uma ordem da lista dizendo: “Fulano,...”
4. Ed. aguarda até 10 segundos o início da ação
5. Ed. registra a resposta do A. na folha
6. Ed. apresenta cada item da lista 3 vezes.
Ao se usar objetos no Treino I, estes não serão nomeados
(p.ex.: "Fulano, pegue.", e não "Fulano, pegue a bola.").
Os objetos deverão ser alternados e de livre escolha do
educador, pois a ênfase deve ser dada à "ação", e não ao objeto
eventualmente envolvido na ação.
São permitidos dez segundos para o aluno iniciar a respos
ta. Caso ele inicie sua resposta antes de dez segundos, mas leve
mais tempo para completá-la, sua resposta será considerada
correta.
Caso o A. atinja o critério para todos os itens
• Ed. inicia Manutenção e Generalização da habilidade e propõe
a inclusão de outros programas, para os quais atender ordens é
pré-requisito, na rotina de atividades do A.
O critério sugerido é de três acertos para cada item. Alguns
erros ocasionais são admissíveis, ou seja, um erro para nove
tentativas, abrangendo a testagem de vários itens.
216
! INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
i
Caso o A. não -atinja o critério para alguns ou nenhum item
* Ed. inclui o programa na rotina de atividades do A.
CO NSEQ U EN C IAÇ ÃO
Dc um modo geral não estão previstas consequências para
as respostas do A. em Linha de Base, reforçando-se outros
comportamentos adequados, intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Recusa/Não-resposta s°

TREINO
O Ed. seleciona 2 ordens a serem treinadas simultaneamen
te, de acordo com os dados de Linha de Base.
Costuma-se iniciar o treino com a ordem que obteve maior

índice de acertos em Linha de Base, dentre as que não foram
superadas (caso tenha havido alguns acertos).
Ao treinar duas ou três ordens de cada vez, recomenda-se
a escolha de ações, as mais distintas possíveis, para facilitar
a discriminação e evitar a fixação num único comportamen
to, bem como a formação de encadeamentos de ações do tipo
"Vem cá — Senta", "Abre —■ Fecha" ou "Põe — Tira".
217
AQUECIMENTO
PRO CED IM EN TO
1. Ed. coloca-se diante do A. numa distância de até 50 cm
Dependendo do tipo de ação que está em treino, pode ser
necessária uma distância maior.
3. Ed. apresenta uma das ordens ao A. dizendo: “Fulano,...”
4. Ed. aguarda até 10 segundos o início da resposta
O tempo de dez segundos é uma sugestão e poderá ser di
minuído, de acordo com o aluno e a situação em treino. Se o A. responde corretamente
7. Ed. apresenta nova tentativa ao A., seguindo a sequência ale
atória prevista
A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, ao invés de garantir que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá
ajuda, como uma forma de sondagem. Se o A. responde incorretamente
8. Ed. corrige a resposta
ção deste item
11. Ed. dá nova tentativa ao A. conforme a sequência aleatória
prevista
218
O educador pode indicar que a resposta está errada de di

ferentes maneiras. Por exemplo:
• verbalizando o que o aluno deveria ter feito ("Errado, eu fa
lei: dá.");
• verbalizando: "Não, você deveria fazer assim." (e apresenta
o modelo);
• dizendo "não" em tom de voz normal ou categórico, a de
pender da maneira do aluno reagir a diferentes formas de
correção.
Se, ao corrigir a resposta incorreta, o aluno responder cor
retamente, o educador deve reforçá-lo.
As ajudas específicas a utilizar em cada nível dependem da
ação que estiver sendo treinada. Em algumas situações, pode-
se usar uma terceira pessoa como modelo. As ordens podem
ser acompanhadas de gestos. É importante esvanecer aos pou
cos o estímulo gestual, para garantir que a resposta esteja sob
o controle das instruções verbais. Para algumas crianças, con
tudo, esse esvanecimento não é possível. A decisão de manter
Se o A. não responde
a estimulação gestual deve ser da equipe.
12. Ed. registra a recusa na folha
13. Ed. introduz procedimento dc ajuda na próxima apresenta
ção deste item
14. Ed. dá nova tentativa ao A. conforme a sequência aleatória
prevista.
Quando o A. atingir o critério para 1 item
O critério sugerido é de 80% de acertos, em três s e s s õ e s • Ed. seleciona outro item da lista
consecutivas. • Ed. inicia treino com o item.
O educador continuará a apresentar novos itens até esgo
tar a lista para aquele aluno.
219
C O NSE Q U EN C IAÇ A O
Respostas corretas são seguidas de reforçamento tangível e/
ou social.
Respostas incorretas são seguidas por correção da resposta e
introdução de procedimento de ajuda, nas tentativas subsequentes
daquele item.
Dl M E N T O DE ORDENS

ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes daquele item.
R E G IST R O
Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- rpo
R E V ISÃ O SE M A N A L
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Esta é
especialmente útil quando o aluno estiver cometendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça
mento adicional por acerto nos itens superados. Nestes casos,
o registro destas respostas não seria necessário, bastando uma
observação na folha de registro.
220
I Jma vez por semana:

1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino um
a um
Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum
item
Se o A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) item(ns).
1. Quando um item que envolve material é superado, substitui -

se o material usado (por exemplo: empurrar o carrinho, bichi
nho, caminhão) e o local e ambiente físico (por exemplo: no
quintal, no banheiro, na mesa, no chão).
2. Sempre que um item de treino é superado, o Ed. ou Aux. e
mesmo outras pessoas da escola podem e devem solicitar esse
desempenho em situações informais.
3. A solicitação dos itens aprendidos, em outros ambientes ou
em situações em que atendimento de ordens é pré-requisito,
são maneiras comuns de garantir manutenção e generalização
do repertório.
4. Deve-se informar os pais, sobre os treinos superados pelo A.,
sugerindo que façam solicitações em casa.

ITENS DE TREINO
I: PA LAVRAS-FRASE II: FRASES CURTAS

1. Vem (cá) 1. Dá para... (nome do Ed.,
2. Senta Aux. ou colega)
3. Levanta 2. Leva para... (nome do Ed.,
4. Pega Aux. ou colega)
5. Dá 3. Pega... (nome do objeto:
6. Abre bola, cubo, argola, etc.)
7. Põe 4. Dá... (nome do objeto)
8. Fecha 5. Põe... (nome do objeto)
9. Joga 6. Abre... (caixa, porta)
10. Puxa 7. Fecha... (caixa, porta)
11. Empurra 8. Pendura... (lancheira,
12. Anda toalha)
13. Corre 9. Arruma... (toalha, cadeira)
14. Pendura 10. Vá para... (a classe, o
15. Arruma recreio, o banheiro)
16. Mostra 11. Dá um abraço
17. Sobe 12. Dá um beijo
18. Desce 13. Faz tchau
19. Entra 14. Acende a luz
20. Sai 15. Apaga a luz
21. Deita 16. Toca a campainha
222
FOLHA DE REGISTRO PARA ^ UNHA DE BASE DO PROGRAMA a te n d im e n to de Ordens

□ REVISÃO SEMANAL „ .
P ER ÍO D O : Março/2Qlí> ______________ A LU N O : Carla_______________________________
C L A S S E :____ —_________ ED U C A D O R : Ser3'°
TEN TA TIV A S
DATA
ITEN S D E TEST E % O BSERV A ÇÕ ES
H O RA A CER TO S
1 2 3
<?/3 s+ s+ s+ lO O su perado: iniciar M anutenção e G eneralização

<? afcre s- s+ s+ o<b
<
<? fech a s+ s+ s+ 1 oo su perado: iniciar M anutenção e G eneralização
em p u rra s° s° s+ 33
<? põe s- s+ s° 33
<? v em (cá) s+ s° s- 33
<? sen ta s° s- s- o
10/3 levanta s- s° s° o
IO dá s- s- s- o
1 0 jo g a s- s° s+ 33
10 puxa 5- 5- su o
10 ({pda s° s- s- o
1 0 co r r e s- s° s- o
1 o pen du ra s- s° s- o
11/3 arrum a s- s- s° o
11/3 m ostra s° s+ s- 33
11/3 sobe s+ s° s- 33
11/3 d e sce s+ s- s° 33
11/3 en tra s° s- s- o
11/3 sal s- s° s- o
11/3 deita 5* 5- 5a o
% TO TA L D E A C E R T O S 24
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda ___________________________________________________ C O N C LU S Õ E S : Iniciar o trein o co m os itens "abre" e "empurra".

_______________________ + : resposta co rr eta ___________________________________________ ______________________ A presentar "pega" e "fecha" in term iten tem en te.
_______________________ resposta in co rreta ____________________________________________ ____________________ ______________________________________________________________
_______________________ o: recusa ________________________________________________________ ________________________________________________
223
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Alemiimento de Ordens

PER ÍO D O : M arço/2016 _____________ P R O C ED IM EN T O D E A JU D A : H P R -I ai u n o - __________________________________________
□ PR-5 C LA S S E : _____ C F D Iir A D O R - S é rg io
DATA
TENTATIVAS %
IT E N S EM TR E IN O O B SE R V A Ç Õ E S
A T E N D IM E N T O DE ORDENS
ACERTOS
HORA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 6 /3 Ab P2 ■ 6 O Os tre in o s f o r a m re a liz a d o s to d o s
U ■ m ■
9
m m
iS ■ 2 .0 os d ia s , p e la m a n h ã e a ta r d e .
1 6 /3 Ab 8 0 "A b re" foi s u p e r a d a n a 4 a se ssã o e
6 0 eu tr e in e i m a is u m dia.
17/3 Ab 8 0 R esolvi no p e río d o d a m a n h ã d a
60 6
a se ssã o t r a b a l h a r só e m p u r r a .
17/3 Ab lO O N e ste d ia C a r la ficou c a n s a d a e
4 0 v o lte i c o m o ite m "ab re".
18/3 Ab t o o N a 8 a se ssã o iniciei o tre in o d e
8 0 u m n ovo ite m (p õe).
18/3 40
E
"W 3 ~ Ä T 80
E 80
1*7/3 Põe 60
U
60
PROGRAM ,
C Ó D IG O S U SA D O S: Ak: a b re £: e m p u r r a S é rg io : g o s t e i d o t r a b a lh o , m a s re v e ja "c rité rio s " p a r a

P 3: a iu d a física p a r c ia l c o m 75% P : d ic a física c o n s id e r a r u m ite m s u p e r a d o e t a m b é m
P2: a lu d a física p a r c ia l c o m 50% V: d ica v e rb a l se q u ê n c ia d e n íveis d e a iu d a . M.
P 1: a ju d a física p a r c ia l c o m 2.5% ____ -K r e sp o sta c o r r e ta
S : se m a ju d a _________________ _ ____ r e sp o sta in c o r r e ta
T : a iu d a física t o t a l O: re cu sa
224
225

ATENDIMENTO DE ORDENS
SENTA/LEVANTA
Na classe maternal, a professora diz: "Todo mun

do senta agora." e lá vai a criançada, cada um para
seu lugar. Marcelo fica perambulando pela sala. A pro
fessora fala novamente: "Marcelo, senta aqui.". Ela o
pega pela mão e o leva para perto da cadeira. Marcelo
senta. O que vai acontecer agora na aula?
Jorge, uma criança bastante hiperativa, não per

manece sentado nenhum segundo em sua cadeirinha;
só fica andando pela classe, o que interfere muito na
rotina da sala. A professora chama: "Jorge, senta". No
entanto, Jorge contínua a andar pela classe, sem aten
der a ordem.
Na mesinha de André, uma luzinha acende. É um

sinal para André sentar. André olha para a luzinha. A
professora diz: "Senta, André!". André vai para seu lu
gar e senta. A luz se apaga e a professora diz: "André
sentou. Muito bem!" E lhe dá o carrinho que ele gosta
de manipular.
227
Sentar e levantar são ordens básicas na adaptação do alu-

no a r o fjnci/ pQr js so merecendo um programa especial. C O M P O R T A M E N T O -A L V O
A o terminar o treino, o Aluno (A.) deve sentar e levantar
sob o comando do Educador (Ed.), dentro de um período de até
10 segundos após a apresentação deste comando.
O tempo de dez segundos é uma sugestão e poderá ser di-

mmLiído, de acordo com o aluno e situação de treino.
É indispensável que o A. tenha condições físicas para exe
cutar a atividade.
E ste treino é conduzido individualmente. Pode também ser
conduzido em grupo. (Veja Variações de Procedimento).
M A T E R IA L
• Cadeira/banco.
Frequência: E ste treinamento deve ser feito várias vezes
durante o dia e em situações diferentes.
Duração: Variável, dependendo do período em que o A.
permanece sentado/em pé.
Número de tentativas: 5 vezes a sequência completa (sentar/
levantar) a cada oportunidade.
228
UNHA DE BASE
Com o A. em pé:
1. Ed. diz: “Fulano, sente-se.”
4. Ed. diz: “Fulano, levante-se.”
Se o A. não atende a qualquer uma das ordens

8. Ed. dá ajuda total ao A.
9. E d. repete a sequência por 5 vezes em ambos os casos.
A ajuda é necessária p a ra que a p ró x im a ordem seja dada.
• Ed. poderá aproveitar estes comportamentos na programação
a ser desenvolvida
0 critério sugerido é de 80% de respostas corretas.
• E d. inicia o Treino.
CO N SE Q UENCIA Ç Ã O
sessão de Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequa
das do A ., intermitentemente.
229
P
R E G IST R O
Resposta correta S+
Não-recusa / Resposta s°
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com vários

itens.
Apesar de apenas dois itens estarem sendo testados, senta
e levanta, a folha de registro para treino com dois itens não
SE N T à /LEVANTA
deve ser usada, pois a apresentação das tentativas é sequencial

e não aleatória, como prevista nesta folha de registro. Se prefe
rir, o educador pode também adaptar a folha de registro para
treinos com um item.
C om o A. em pé
PROGRAM A /
1. E d . diz: “Fulano, sente-se.”

3. Ed. reforça o A.
5. E d. diz: “Fulano, levante-se.”
Se o A . atende a segunda ordem

7. E d. reforça o A.
230
Sc o A. não atende a primeira ordem

9. E d. ou Aux. repete a ordem, passando a utilizar procedimento
de ajuda, até que o A . realize o comportamento
10. E d. registra a resposta, indicando o nível de ajuda dado
11. E d. dá a ordem seguinte (“Levante-se!”)
Se o A. não atende a segunda ordem

12. Ed. ou Aux. utilizam o procedimento de ajuda
13. Ed. repete a sequência por 5 vezes consecutivas
• Ed. pode adotar o comportamento instalado na realização de
outras atividades
O critério sugerido é de 80% de acertos em três
sessões consecutivas.
TREINO
• Ed. discute com a equipe, em busca de sugestões para lidar com
aspectos específicos do caso.
CO N SE Q U E N C M Ç JO
• Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente,
• Respostas incorretas são seguidas por reapresentação da ten
Com crianças hiperativas, frequentemente atividades tativa, de acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
como correr no pátio e voltar, pular, saltar e similares, tem se
• Recusas são seguidas por reapresentação da tentativa, de
mostrado como consequências muito eficazes após realização
acordo com o procedimento de ajuda selecionado.
das tentativas programadas. Fica possível, inclusive, diminuir
gradualmente a duração destas atividades e mudar o tipo de
atividades reforçadoras propostas.
231
R E G IST R O

Nível de Ajuda
Sem ajuda s+ S- S°
A juda física total T+ T- mo

itens.
m
Apesar de apenas dois itens (senta e levanta), estarem sen
do treinados, a folha de registro para treinos com dois itens não
deve ser usada, pois a apresentação das tentativas é sequencial
e não aleatória, como prevista nesta folha de registro. Se prefe
rir, o educador pode também adaptar a folha de registro para
treinos com um item.
Em anexo encontram-se modelos destas folhas.
A manutenção e generalização do atendimento a estas or

dens deverão ser garantidas por sua ocorrência natural, na reali
zação de atividades e treinos da programação normal do aluno.
232
I
VARIAÇÕES D E P R O C E D IM E N T O
O educador pode empregar uma luz que, acesa, indica opor
tunidade e momento para que o aluno sente e, apagada, para
que se levante (ou viceversa). Pode-se utilizar ainda, luzes de
cores diferentes (verde: siga; vermelho: pare) ou placas, figuras,
etc. O uso de sinalizadores desse tipo pode ser conveniente, na
medida em que facilita a discriminação, produz uma associação
entre estímulos, um “Código” que possibilita uma transferência
da resposta para outras situações. E m treinos conduzidos em
grupo, nem sempre é possível garantir que a resposta de sentar-
se ou levantar-se siga imediatamente a ordem dada, já que vários
alunos podem requerer ajuda. O uso da sinalização garante que
a resposta sempre ocorra na presença do sinal correspondente,
facilitando a aquisição da resposta.
U m dos objetivos posteriores deste treino é conseguir que
o aluno permaneça sentado, durante um período de tempo ne
cessário para a realização de atividades, e usá-lo como estratégia
de controle de hiperatividade. Assim , após concluído este treino,
pode-se aumentar gradualmente o período de tempo em que
deve permanecer sentado, garantindo-se, no entanto, que exista
uma ocupação para o aluno nesse período.
N este caso, a luz do outro sinalizador também pode ser
usada, indicando os períodos em que o aluno deve permanecer
sentado e os períodos em que pode se levantar e engajar-se em
outras atividades.
233
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Senta / Levanta

(TREINO SIMULTÂNEO DE VÁRIOS ITENS)
P ER ÍO D O : Março/2QÍ6> P R O C E D IM E N T O D E A JU D A : □ PR-I A LU N O : Vera

B IP R - 5 C L A S S E :- B .
ED U C A D O R :
Sim one
TENTATIVAS
SESSÃO
DATA HORA ITEM EM T R E IN O ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 9/3 s+ S - S+ s+ SD tbO
1 9/3 T+ T+ T+ r+ T+ 1oo
C Ó D IG O S U SA D O S: S: seW ajuda __________

T : ajuda física to ta l
_______________________ +: resposta co rr eta
_______________________ resposta in co rreta
_______________________ o: recusa _______________
234
Identificação
235

IDENTIFICAÇÃO
COMPREENSÃO VERBAL
Que bom ter um filho que ajuda nas pequenas ta

refas de casa. "EU, pegue o chinelo da mamãe." O pe
queno Eli olha à sua volta e, feliz, encontra os chinelos
que mamãe pediu e os leva para ela. "Obrigada, você
trouxe meus chinelos.".
Quando se pede algum objeto ao Serginho, ele

olha em volta, mas não pega nenhum. Às vezes nem
parece estar ouvindo que se fala com ele. "Acho que
ele ainda não compreende que cada coisa tem seu
nome. Assim, é difícil lidar com ele. Como vou fazer
para ensiná-lo? Nunca se sabe o que ele quer, nem ele
entende o que nós desejamos dele."
A professora apresenta uma boneca e uma bola

à sua turminha. "Pegue a boneca." diz ela para Susi.
Esta hesita. A professora guia sua mão em direção à
boneca. Susi a pega e lhe dá um beijo. Na próxima ten
tativa talvez já não precisará mais de ajuda.
237
A o completar este programa o aluno (A.) deve ser capaz dc
responder à ordem verbal “M ostre...”, diante de:
Parte 1: Objetos tridimensionais/alimentos
Parte 2: Partes do corpo
Parte 3: Pessoas
Parte 4: Objetos em gravuras
Parte 5: Pessoas em fotos ou gravuras
Parte 6: Partes do corpo em gravuras
Parte 7: Ações em gravuras nomeadas, num intervalo de tempo
de 10 segundos.
Para indivíduos que apresentam dificuldade de "mostrar",
outras formas de emissão da resposta são válidas, por exem
plo, dirigir o olhar.
A identificação de ações só é treinada em gravuras, já que
a compreensão das ações concretas básicas é garantida por ou
tros programas, como o de Atendimento de Ordens.
Para iniciar este programa é desejável que o A . seja capaz
de manter contato visual olho a olho com o educador (E d.) e
imprescindível que seja capaz de estabelecer e manter contato
visual com objetos. J á deve ter aprendido também responder a
ordens verbais simples, em especial do tipo “M ostrar”.
Algumas crianças respondem ao treino de Compreensão
Verbal, mesmo sem manter contato visual com o educador. É
preciso haver bom senso para discriminar situações em que se
deve manter o treino, mesmo que a condição não esteja pre
sente.

O s treinos das diferentes partes do programa são, na sua
maioria, realizados em situação formal. A. e Ed. estarão sentados
frente a frente, diante de uma mesa, quando for o caso de expor
objetos ou gravuras. E m treinos de Compreensão Verbal de Par
tes do Corpo e N om es de Pessoas, já haverá necessidade de se
ampliar o espaço físico de treino.
M A TER IA L
• Para as Partes 1 e 4 (Objetos Tridimensionais e Objetos em
Gravuras), deve-se selecionar objetos comuns ao ambiente do
A .: brinquedos, utensílios usados em atividades de vida diária
(A.V.D.), peças de mobiliário, peças de roupas, alimentos, etc.
• A s gravuras poderão ser retiradas de livros, revistas, materiais
pedagógicos ou ser especialmente desenhadas para o treino.
Os itens específicos sugeridos paro cada parte do progra-

estõo listados em anexo.
• Para a Parte 2 (Partes do Corpo), além de se tomar como

referência o corpo da A ., do Ed. e o de outras pessoas, pode-se
usar um boneco.
• A Parte 3 (Identificação de Pessoas) não requer material
específico.
• Para a Parte 4 (O bjetos em Gravuras), é importante que estas
correspondam, sempre que possível, aos objetos tridimensionais
superados anteriormente, na Parte 1 deste Programa.
• A Parte 5 (Identificação de Pessoas em Fotografias e G ra
vuras), como o próprio título sugere, exigirá a compilação de

fotos de pessoas conhecidas e gravuras de homens, mulheres,

crianças, etc.
• Para a Parte 6 (Partes do Corpo em Gravuras) deve-se usar
figuras do corpo humano e, eventualmente, quebra-cabeças ou
brinquedos de encaixe com partes do corpo humano represen
tadas.
• Para a Parte 7 (Identificação de Ações em Gravuras) recomen-
da-se a localização de gravuras com apenas uma ação represen
tada. Figuras mais complexas podem ser utilizadas em fase de
ampliação de repertório e generalização.
A s gravuras para os diferentes treinos poderão ser organi

zadas em pastas e, eventualmente, coladas em papel-cartão para
aumentar sua durabilidade.
Além do material específico, é comum a todas as 7 partes do
program a a utilização de folha de registro e reforçadores.
Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e, de preferência,
2 ao dia.
Duração: de 5 a 10 minutos, em média.
P R O C E D IM E N T O GERAL
A experiência mostra que é mais fácil identificar objetos tri O A. deve ser treinado em cada uma das categorias de estí
dimensionais do que gravuras. Estas ou as fotos de pessoas, por mulo (objetos tridimensionais, partes do corpo, pessoas, objetos
sua vez, são mais fáceis de identificar do que ações. Nem todos em gravura, partes do corpo em gravuras e ações em gravuras),
os alunos devem passar por cada um dos programas propostos. separadamente.
A avaliação inicial vai ajudar a indicar a parte a ser eleita.

PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS NOMEADOS

LINHA DE BASE
O Ed. deve selecionar objetos comuns no ambiente da
criança, considerando possibilidades em várias categorias, apre
sentando pelo menos 4 objetos de cada categoria.
• brinquedos
• utensílios de AV D
• peças de roupa
• peças de mobiliário, enfeites
• alimentos
Há, ao final do programa, uma lista de materiais e itens
sugeridos e que foram escolhidos de acordo com dois critérios:
• o desenvolvimento da linguagem normal
• a aquisição de um repertório verbal mínimo para um deficien
te grave relacionar-se com o meio ambiente e ser capaz de
indicar algumas de suas necessidades. A Q U ECIM EN TO
O Ed. deverá nomear e manipular os objetos a serem tes
tados.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. apresenta ao A. 2 objetos: um a ser testado (exemplo) e um
segundo, não selecionado para Linha de Base (não-exemplo)
2. E d. chama o A . pelo nome
3. E d . diz: “Fulano, m ostra...”, nomeando o objeto que está em
teste
241
4. Ed. aguarda ate 10 segundos

6. Ed. apresenta nova tentativa
7. E d. apresenta cada objeto selecionado em Linha de Base num
total de 3 vezes, em combinações diferentes.
É desejável garantir variação na combinação de objetos
(exemplos e não-exemplos) em Linha de Base, para evitar asso
ciações acidentais.
Quando se tratar de objetos grandes, difíceis de locomover
ou cômodos, partes de cômodos, etc., o procedimento deve ser
adaptado a estas características.
Por exemplo, o aluno poderá ser solicitado a apontar, en
caminhar-se para, tocar nos itens em avaliação. Nestes casos,
todos os outros estímulos existentes no local são não-exemplos. n A .. . . , .
r G aso o A. atinja o critério
• Ed. retira o objeto da lista de itens de treino e o mantém na
programação de M anutenção e Generalização
O critério sugerido para se considerar um objeto como re
conhecido, é ode respostas corretas às três solicitações. Alguns
erros ocasionais são admissíveis, ou seja, um (1) erro para nove
tentativas, abrangendo a testagem de vários itens.
C aso o A. não
• Ed. inclui os objetos na lista de itens de treino.
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e um m odo geral, respostas corretas não são consequen-
ciadas em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras res
postas adequadas ao A ., intermitentemente.
242
REGISTRO
Resposta correta S+
Em anexo>, encontra-se um modelo desta folha.
TREINO
Sugere-se realizar o treino simultâneo de dois itens, prefe
rivelmente da mesma categoria.
Serão incluídos como itens de treino todos os objetos não
superados pelo A. na Linha de Base.
O s 2 itens com maior número de acertos na Linha de Base
serão treinados em primeiro lugar (caso houver).
Pode-se também intercalar dentre os objetos em treino,
um objeto que a criança conheça. Desta forma é possível ga
rantir um maior número de reforços.
Todos os objetos em treino são manipulados pelo Ed. e
mostrados ao A ., tanto na situação de treino como durante o
dia, em diferentes situações. Verbaliza-se o nome dos objetos,
chamando a atenção dos alunos sobre os mesmos. Pode-se tam
bém permitir a manipulação dos objetos pelo A.
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d . apresenta 2 objetos ao A . (item em treino e não-exemplo)
3. E d. chama o A . pelo nome
243
Os objetos não-exemplos devem ser variados, para evitar

que ocorram associações acidentais. Pelo mesmo motivo, a po
sição dos objetos frente ao aluno também deve ser sempre mu
dada.
4. Ed. diz “Fulano, m ostra...” nomeando o item em treino
u Se o A . responde corretamente
<
t/s 6. E d . reforça a resposta
2
ui 7. E d. registra a resposta na folha
Ui
C£ 8. E d. apresenta nova tentativa, conforme ordem aleatória pre
so
U»
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá vista
u ajuda, como uma forma de sondagem.
O A apresentação aleatória dos itens visa evitar que o aluno
aprenda a alternar as respostas, garantindo assim, que cada
resposta esteja sob o controle do estímulo específico. Se o A. responde incorretamente
9. E d. corrige a resposta
11. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub
Q sequentes desse item
12. E d. dá nova tentativa conforme a sequência aleatória prevista
V V O educador pode indicar que a resposta está errada de di
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria ter feito
("Esta é afaça." mostrando a faca ao aluno);
14. E d . introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub
sequentes desse item
15. E d . dá nova tentativa, conforme a sequência aleatória prevista.

O critério sugerido é de 80% de atendimento correto às so

licitações feitas em três sessões consecutivas.
Quando o A. atingir o critério para o item
• Ed. escolhe novo item da lista
• Ed. inicia treino com o item.
Uma vez que o aluno atinge o critério para cinco novos
itens, nas primeiras três sessões de treino, pode-se iniciar um
novo programa. Concomitantemente, é desejável continuar
com o programa de Identificação de Objetos, com os itens não
treinados. C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente
de reforço tangível.
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdução de
procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes daquele item.
Recusas ou não respostas são seguidas de novas solicitações
de acordo com o procedimento de correção adotado e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes desse item.
R E G IST R O

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física parcial P+ P- p°
D ica verbal V+ V- yo
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.
245
Para a Revisão Semanal, o E d. pode usar a folha de Linha

de Base.
ordem e com frequência aleatória, é uma alternativa. Ela é
erros nos novos itens, pois se cria oportunidades de reforça-
REVISÃO SEM AN AL
Um a vez por semana:
1. E d. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
Se A. responde corretamente
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um
Se A. responde incorretamente ou não responde a algum

item
4. E d. apresenta 2 outras tentativas para esse(s) item(ns)
Se A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras
5. E d. reinicia o treino para esse(s) item(ns).
1. Solicitar o reconhecimento de objetos aprendidos, em situa

ções informais e brincadeiras de forma geral.
246
2. Informar aos pais quais itens foram aprendidos e incentivá-los

a solicitar o reconhecimento desses objetos pela criança.
3. Incluir itens aprendidos em outros programas de treino
(Exemplo: Sim /N ão, Com portam ento Exploratório, Uso
Funcional de Brinquedos).
PARTE 2: PARTES DO CORPO NOMEADAS

UNHA DE BASE
O Ed. deve selecionar, para uso na Linha de Base, todas as
partes do corpo mencionadas com maior frequência em conver
sas ou em atividades realizadas. Alguns exemplos: mão, pé, boca,
cabelos, barriga, olhos, orelha, nariz, braço, perna.
Ao final do programa há uma lista mais completa de i\
\ AQ U ECIM EN TO
O Ed. nomeia e mostra partes do corpo ao A.
PRO C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se à frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome

3. Ed. diz: “M ostra...” nomeando uma parte do corpo
6. Ed. apresenta cada item da lista por 3 vezes, numa mesma
sessão ou em sessões diferentes
2A7
Caso a criança tenha alguma dificuldade especial em mos

trar partes do corpo, em si mesma, pode se realizar esta Linha
de Base com a identificação de partes do corpo do educador ou
de um boneco.
C aso o A . atinja o critério
• Ed. retira a parte do corpo da lista de itens de treino e o man
tém na programação de M anutenção e Generalização
O critério sugerido é de três acertos por item, admitindo-se
alguns erros ocasionais, isto é, um erro para nove tentativas,
independentemente do item testado. C aso o A. não atinja o critério
• Ed. inclui a parte do corpo na lista de itens de treino.
D e um modo geral, respostas corretas não são consequen-
postas adequadas do A ., intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta Correta S+
Recusa/Não-resposta S°

TREINO
Serão incluídas como itens de treino, todas as partes do cor
po não superadas pelo A. na Linha de Base. O s 2 itens com
maior número de acertos na Linha de Base serão treinados em
primeiro lugar, caso existam.
248
Na nossa experiência, costuma-se iniciar todas as sessões

de treino com o item "mão", passando-se em seguida para os
demais itens, por ser uma parte do corpo muito solicitada em
diferentes situações funcionais. Escolhe-se também, em geral,
partes distais, e não o rosto, quando o aluno é impreciso nos
seus movimentos, dificultando ao educador verificar o acerto
ou não da resposta.
Antes de iniciar o Treino, o Ed. nomeia e mostra as partes
do corpo, de diferentes maneiras, em diferentes situações.
Neste treino pode-se utilizar o corpo da própria criança P R O C E D IM E N T O

como referência. Caso o aluno tenha alguma dificuldade em
mostrar partes do corpo em si mesmo, poderá indicá-las, no
corpo do educador ou de um boneco. Sempre que possível, num
próximo passo, deve-se tentar fazer com que o aluno identifi
que partes do seu próprio corpo. Desta maneira, se estará tra
balhando também a noção do próprio esquema corporal. 1. Ed. coloca-se à frente do A.
2. E d . chama o A . pelo nome
Q uando o A . estabelecer contato visual

3. Ed. diz: “Fulano, m ostra...” nomeando o item em treino
Se A . responde corretamente
Na primeira apresentação de um novo item não se dá aju
da, como uma forma de sondagem. 7. Ed. apresenta nova tentativa, segundo sequência aleatória pre
vista
aprenda a alternar as respostas, garantindo que a resposta es
teja sob o controle do estímulo específico.

Se A . responde incorretamente
10. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub-
0 educador pode indicar que a resposta está errada de di- sequentes desse item
• verbalizando e modelando o que o aluno deveria terfeito ( “E sta é
a boca. ”, mostrando a boca ao alunoj;
Se o A . não responde em 10 segundos

12. E d. introduz procedimento de ajuda para as tentativas sub
sequentes desse item
13. Ed. dá nova tentativa, conforme sequência aleatória prevista
Q uando o A. atingir o critério de aquisição para um item

* E d. escolhe novo item da lista
• E d. inicia treino com o item.
O critério sugerido é de 80% de atendimento correto às so
licitações feitas em três sessões consecutivas.
CO N SEQ UEN CIAÇÃO
Respostas corretas são seguidas de elogio e, eventualmente
Respostas incorretas são seguidas por um “não” e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes daquele
item.
250
R E G IS T R O
Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ s- S°
a:
m:
O E d . deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.
Para a Revisão Semanal, o E d . pode usar a folha de Linha
de Base.
Em anexo encontra-se um m odelo destas folhas.
A Revisão Sem anal dos itens superados é uma m a
neira de verificar a manutenção de respostas adquiridas.
especialm ente útil quando o aluno estiver com etendo muitos
erros nos novos itens, pois se criam oportunidades de reforça-
m ento adicional po r acerto nos itens superados. Nestes casos,
observação na fo lh a de registro. REVISÃO SEM ANAL
U m a vez por sem anal. Ed. apresenta um dos itens já supe
rados pelo A. no treino
Se A . responde corretamente
3. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A. no treino, um
a um
251
Sc A. responde incorretamente ou não responde a algum item

Se A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras. i
5. Ed. reinicia o treino para esse(s) item(ns).
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO I
1. Solicitar o reconhecimento de objetos aprendidos, em situa

IDENTIFICAÇÃO COMPREENSÃO
ções informais e brincadeiras de forma geral.

2. Inform ar aos pais quais dos itens foram aprendidos e incen
tivá-los a solicitar o reconhecimento dessas partes do corpo
pela criança.
3. Incluir itens aprendidos em outros programas de treino (Ex.:
Sim /N ão, Com portam ento Exploratório, U so Funcional de
Brinquedos).
A M PLIA Ç Ã O D E R E PE R T Ó R IO
1. Ampliação da identificação de partes do corpo:
E d . pode solicitar que o A . aponte partes do corpo de ou
tras pessoas, concretamente ou em figuras, de bonecos, de outras
crianças; o Ed. pode brincar de montar quebra-cabeças ou brin
quedos de encaixe contendo as diferentes partes do corpo.
PROGRAMA O
2. Familiarização com a noção de possessivo:

E d . pode pedir “M ostre seus... (olhos).”; “M ostre m eu...(na
riz).”; “M ostre a... (boca) do seu boneco.”; etc.
3. Treino de identificação de partes do rosto:
E d. pode adotar o mesmo procedimento básico deste pro
grama, utilizando-se inicialmente de um desenho e passando
depois, para identificação de partes do rosto frente a um espelho.
252
PARTE 3: PESSOAS
O Programa de Identificação de Pessoas apresenta as mes

mas etapas e procedimentos que o de Identificação de Objetos:
— Linha de Base
— Treino
— M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo e a pergunta apresentada
ao aluno a cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre o (a)...”, (nome da pessoa)
sendo que deve haver pelo menos mais uma pessoa presente,
além da pessoa nomeada.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de
Identificação de Objetos para se orientar durante a realização
d e s t e T re in o , f a z e n d o o s mudanças necessárias.
PARTE 4: OBJETOS ENCONTRADOS EM GRAVURAS
O Programa de Identificação de Objetos Encontrados em

Gravuras segue as mesmas etapas e procedimentos do treino de
Identificação de O bjetos Tridimensionais:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização
Altera-se, tão somente, o estímulo apresentado ao aluno a
cada tentativa. A pergunta continua a mesma:
“M ostre o(a)...” (gravura do item em teste ou treino)
Para garantir a generalização, deve-se apresentar o mesmo
objeto em gravuras diferentes, quanto a tamanho, cor, ângulo e
mesmo, forma.
253
Sugere-se que o educador utilize o Programa de treino de PARTE 5: PESSOAS EM FOTOGRAFIAS OU GRAVURAS
Identificação de Objetos Tridimensionais para se orientar duran
te a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias. O Programa de Identificação de Pessoas em Fotografias ou
Este programa deveria ser continuado, para ampliar o re Gravuras apresenta as mesmas etapas e procedimentos do Pro
pertório de Compreensão Verbal do aluno, podendo ser realiza gram a de Identificação de Objetos em Gravuras.
do concomitantemente à(s) parte(s) 5 e/ou 6 e 7 do programa • Linha de Base
de Identificação.
• Treino
“M ostre a fotografia do(a)... “(nome da pessoa); ou
“M ostre o(a)...” (homem, mulher, menino, menina, bebê, etc.).
Identificação de Objetos em Gravuras para se orientar durante
a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
PARTE 6: PARTES DO CORPO EM GRAVURAS
O programa de Identificação de Partes do C orpo em G ra
vuras apresenta as m esmas etapas e procedimentos que o de
Identificação de Partes do Corpo:
• Linha de Base
• Treino
Altera-se, tão somente, o estímulo apresentado ao aluno, a
cada tentativa, que passa a ser a gravura de uma pessoa. A per
gunta continua sendo a mesma:
“M ostre-m e o(a)... do(a) menino(a), m oço(a).”.
Para garantir a generalização é interessante variar, depois de
Identificação de Partes do Corpo para se orientar durante a re
atingido o critério, as gravuras apresentadas.
alização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.

PARTE 7: AÇÕES EM GRAVURAS
O Programa de Identificação dc Ações cm Gravuras apre

senta as mesmas etapas e procedimentos do Programa de Iden
tificação de Objetos em Gravuras:
• Linha de Base
• Treino
Altera-se, tão somente, a pergunta apresentada ao aluno a
cada tentativa, que passa a ser:
“M ostre a pessoa que está...” (comendo, correndo, nadando,
etc.), ou
“Quem está...” (comendo, correndo, nadando, etc.)
E ste Programa deverá ser apresentado posteriormente ao
de Identificação de Objetos em Figuras, já que identificar ações
costuma ser mais difícil que identificar objetos e pessoas.
Identificação de Objetos em Gravuras para se orientar durante
a realização deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO
• Considerando que a lista de itens apresentada a título de su

gestão, abrange, tão somente, as palavras mais usadas para o
aprendizado da comunicação, é importante continuar sempre
a incentivar a ampliação do repertório do A.
• Para isso, sugere-se solicitar ao A. a identificação de objetos,
pessoas, parte do corpo e ações, já adquirida, em situações, as
mais diversas e funcionais.
• Deve-se também continuar os treinos, ampliando a lista com
vocábulos novos e que se refiram a itens do seu ambiente.

__________________________ IDENTI r iCAÇÃQ

OBJETOS, PESSOAS, PARTES DO CORPO E AÇÕES
SUGESTÕES DE ÍTENS PARA TREINAMENTO
MÓVEIS PEÇAS DE VESTUÁRIO OBJETOS

. IDENTIFICAÇÃO COMPREENSÃO \
Bola Cubo Blusa Casaco Televisão Livro

Carro Nenê Calça Vestido Abajur Lápis
Argola Pino Sapatos Avental Telefone Dinheiro
Caminhão Boneca Meia Computador Anel
Tapete Casa
Caixa
CÔMODOS
ALIMENTOS
Quarto Cozinha
Pão Feijão UTENSÍLIOS
Banheiro Sala
Salada Chá Fogão Xícara
Recreio Classe
Carne Morango Geladeira Guardanapo
Óleo Bolo Panela Toalha
Torta Café PARTES DA SALA
Copo Lancheira
Alho Salada de frutas Porta Luz
Prato Pente
Ovo Sorvete Janela Chão
Colher Escova (de dente)
Banana Frango Garfo Pasta de dente
Pudim Salsinha Sabonete Faca
NECESSIDADES
Maçã Macarrão Sacola
FISIOLÓGICAS
Arroz Água
Xixi Cocô
Leite Danone
NEGAÇÃO E AFIRMAÇÃO
Suei Comida
Sim Não
Biscoito
256
_______________ IDENTIFICAÇÃO
PARTES DO CORPO MÓVEIS MÓVEIS

Mão Nariz Cadeira Mesa Mamãe Vovô, Vovó
Perna Barriga Cama Banco Papai Irmão, Irmã
Boca Olho Armário Tia (nome)
Pé Peito Nenê Colega (nome)
Cabelo Orelha
Dente Órgão Sexual
Braço Joelho
Cotovelo Calcanhar
Ombro Pescoço
ANIMAIS PLANTAS
Unha Dedo
Cavalo Pássaro Flor Árvore
Elefante Girafa Grama Terra
AÇÕES Leão
Comer Vestir
Beber Sentar
Brincar Levantar
CONCEITO DE POSIÇÃO
Dormir Andar
Dentro Fora
Pular Parar
Embaixo Em cima
Falar Fazer xixi
Perto Longe
Riri Fazer cocô
Chorar Acordar
OBSERVAÇÕES: Evidentemente estas listas não esgotam os vocábulos que podem e/ou devem ser ensinados/fa-
zer parte do repertório do aluno. O interesse deste e as suas próprias manifestações são sempre
levados em conta, além dos aspectos já selecionados. Os vocábulos que fazem parte de outros
programas, como Atendimento de Ordens, também são incluídos.
257
FOLHA DE REGISTRO PARA Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA Identificação de objetos tridimensionais

PER ÍO D O : Abril/ZOÍb A LU N O : __________________________________________
C LA S S E :____ —
_________ EDUCADO R: J o r3e ___________
TEN TATIVA S
DATA E IT E N S D E TEST E
% O B SERV A ÇÕ ES
HORA A C ER TO S
1 2 3
BRINQUEDOS bola s+ s+ s° <c><0

boneca s- s° s+ 33
carrinho S+- s+ s+ 100 %
cubos s- s- s- 0
UTENSÍLIOS escova dente s+ s° s- 33
de AVD pente s- s- s+ 33
toalha s+ s+ s+ 100%
sabonete s- s- s+ 33
PEÇAS DE meias s+ s- s° 33
ROUPA sapatos s- s- s- 0
blusa s- s+ s- 33
calca s+ s+ s- (b(o
MOBILIÁRIO cadeira s- s° s° 0
mesa s+ s° s° 33
armário s+ s+ s- (b<b
lâmpada s- s- s+ 33
AUMENTOS banana s- s- s- 0
maçã s- s+ s- 33
danone s+ s+ s+ 1 0 0 %
OVO s° s- s- 0
% TO TA L D E A C E R T O S 4 O
C Ó D IG O S U SA D O S: S : sem ajuda____________________________________ C O N C LU S Õ E S : í ) Iniciar o treino, com itens da lista testada._______

________________ +: resposta correta_______________________________ ________________ z) Iniciar Manutenção e Generalização com carrinho,
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ___________________toalha e sobremesa.___________________________
________________ o: recusa________________________________________ ________________________________________________________________
258
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Identificação de objetos tridimensionais nomeados

(TR E IN O SIM U LTÂ N EO DE D O IS ITEN S)
PER ÍO D O : A g O S t o / 2 . P 1 6 _____________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : H PR-l Al UNO- R e g i n a ________________________________

□ PR-5 Q._______ ED U C A D O R :
C LA SSE: ____ _____________
DATA
SESSÃO IT EN S EM TR EIN O O B SER V A Ç Õ ES
H O RA
10/8 sabonete Foram usados objetos variados

<?:15 pente como não -exemplos.
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda
________________ T: ajuda física total
_________________ P: ajuda física parcial
_________________ P: dica física________
_________________ +: resposta correta
_________________ resposta incorreta
259
FOLHA DE REGISTRO PARA Z1LINHA DE BASE DO PROGRAMA id e n tific a ç ão d e o b je to s trid im e n sio n a is n o m e a d o s
g| REVISÃO SEMANAL
P ER ÍO D O : M a i o / 2 0 í & ALUNO: iü ií£ ________________________________________________
C LA S S E :____ —
_________ ED U CAD O R: ^ ce __________________________
TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT EN S D E TEST E
HORA A CER TO S
1 2 3
8 /5 bola s+ OK
8 c a rr in h o s- s t S t OK
1 5 /5 bola s+ OK
15 c a rr in h o s t OK
15 p e n te s- S t S t OK
O ite m p a s t a d e d e n te tr e in a d o n e sta s e m a n a n ã o h av ia
sid o su p e ra d o .
% TO TA L D E A C E R T O S
C Ó D IG O S U SA D O S: S:
Sem ajuda ___________________________________________________ CO N C LU SÕ ES:
í ; _______________________ -K resposta co rr eta ___________________________________________ _______________
íwsw- _______________________ resposta in co rreta ____________________________________________ _______________
tw rfT r
260
COMUNICAÇÃO lidade, através de programações específicas. Antes disso, porém,

é preciso verificar se a criança tem um repertório imitativo, seja
EXPRESSÃO VERBAL ao nível motor, ao nível de imitação de movimentos dos órgãos
fonoarticulatórios, de imitação de vocalizações ou de palavras.
Expressar-se verbalmente é um dos aspectos da comuni Aprender a nomear objetos, pessoas e ações, a negar e afir
cação. A linguagem expressiva é adquirida paralelamente à lin m ar e a expressar seus desejos e necessidades são objetivos im
guagem receptiva, no desenvolvimento normal. A partir dos pri portantes por sua funcionalidade.
meiros balbucios do bebê e das respostas daqueles com quem Por este motivo foram elaborados programas, visando cada
convive, vão emergir sons e combinações de sons semelhantes uma destas habilidades. Sua inclusão no elenco de programas de
aos produzidos pelas pessoas com quem interage. A s primei cada aluno depende do repertório específico do mesmo, ocor
ras palavras emitidas, em geral, referem-se a objetos, pessoas ou rendo o mesmo com relação à sequência adotada.
ações ligadas às vivências mais imediatas da criança. Inicialmente O Programa de Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fo
serão, na maioria das vezes, aproximações do modelo do adulto; noarticulatórios visa preparar a criança para a imitação vocal de
aos poucos, quantidade, qualidade e complexidade de expressão palavras e melhorar a qualidade de emissão, o que será então
vão se modificando e aperfeiçoando. conseguido através do Programa de Imitação O ral de Palavras.
A medida que a criança adquire a capacidade de se expressar O Programa de Nom eação, dividido em seis partes, propõe-
através de palavras ou de certas formas convencionadas, poderá se a ensinar ao aluno a identificar, nomeando objetos, pessoas ou
prescindir de outros recursos de chamar a atenção das pessoas ações.
sobre si, como fazê-las olhar para um objeto que deseja, chorando O Programa de afirmação e negação “Sim /N ão” é funda
ou gritando. U m repertório expressivo, mesmo rudimentar, é por mental, não apenas porque permite à criança expressar desejos e
tanto muito adaptativo para a criança, diminuindo situações de necessidades, mas também por ser um caminho para a aquisição
tensão, quando seus pais ou outros adultos não a compreendem. de comportamentos mais complexos.
Quando há atraso no desenvolvimento da habilidade de ex Quando o aluno não tem possibilidades de expressão oral
pressão verbal e/ou quando também não existem formas alter ou quando a aquisição desta é difícil e demorada, o ensino de
nativas de comunicação, torna-se necessário o ensino desta habi expressão através de gestos se toma uma alternativa importante.
261
I
LJ
y
I
: i
L -

AD Dü i/iü /J A Ü j M lJ
D Dü DiíDADÜ ü D
f ' ;
263
! i INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

HABILIDADES BÁSICAS normais de sucção, deglutição e mastigação. E sta intervenção é

IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS importante por si mesma, como também para prevenir (ou ate
DOS ÓRGÃOS FONOARTICULATÓRIOS nuar) possíveis efeitos do desenvolvimento anormal destes as
pectos da pré-fala, sobre a fala. Este é o motivo, aliás, porque a
A fala é um ato motor complexo, que requer uma coorde intervenção de fonoaudiólogos deve dar-se o mais cedo possível
nação precisa do sistema respiratório, de fonação e de articula- na vida de um bebê com problemas em órgãos envolvidos na
dores da fala (língua, lábios, palato mole), mediada pelo sistema aquisição da comunicação oral.
nervoso central. A s habilidades necessárias ao desenvolvimento E comum também, nos indivíduos com problemas de
da fala iniciam-se nos primeiros minutos de vida. N a criança desenvolvimento, que a fala se apresente de forma alterada, com
normal, à medida que ela cresce e que amadurecem as funções omissões, reduções, substituições e inversões fonêmicas, a ponto
e os órgãos necessários à fala, suas emissões — inicialmente de de tornar suas emissões muitas vezes incompreensíveis (podendo
padrão silábico simples (vogal ou consoante-vogal) e repetiti haver ou não lesões orgânicas, que prejudiquem a emissão correta
vo — vão se aperfeiçoando, até se tornarem semelhantes às do ou mesmo, que a impossibilitem).
padrão adulto do seu meio ambiente. O Programa de Imitação de M ovimentos dos Órgãos Fo-
Crianças com problemas de desenvolvimento apresentam noarticulatórios (daqui por diante chamados O .F.A.), visa desen
frequentemente distúrbios, logo após seu nascimento. A o serem volver comportamentos imitativos motores destes órgãos, que vi
observados padrões anormais de respiração e/ou alimentação, já rão a facilitar a posterior instalação da fala ou melhorar emissões
nos primeiros dias de vida ou em fases posteriores, quando a verbais já existentes. Visa também ajudar a corrigir posturas ou
criança já ingere alimentos semissólidos, dever-se-ia iniciar um movimentos inadequados, como protusão de língua, respiração
programa de intervenção, que facilitasse a aquisição de padrões deficiente ou inadequada, controle de baba, entre outros.

IMITAÇÃO DE MOVIMENTOS
DOS ÓRGÃOS FONOARTICULATÓRIOS
Nilo está brincando com seu carrinho. "Como faz o carri

nho?, pergunta a mamãe." Brr, brr, brr..." faz ela, enquanto o
carro sobe e desce ladeiras, dando modelo para Nilo. "Brr, brr,
brr..." repete este. Ele está começando a se expressar verba I-
mente.
A vela está acesa para Soninha soprar e apagá-la. Mas o

sopro não sai. Como é difícil fazer o ar sair! A fono mostra para
ela como fazer, mas Soninha apenas movimenta os lábios.
Raul já sabe imitar muitas coisas. Faz "tchau", repete os

movimentos que a professora faz na aula de música. Pede o
que quer, através de gestos. Mas ainda não consegue imitar as
palavrinhas que se fala para ele. "Faça como eu." diz a fono.
"Assim", fazendo sair o som de "F". Ela ajuda Raul a imitá-la,
dando-lhe o modelo e ajuda física.
266
A o final do treino o Aluno (A.) deve ser capaz de realizar
movimentos dos órgãos fonoarticulatórios (O .F.A .), dentro de
um período de 5 segundos após a apresentação de um modelo e
solicitação para tal.
O tempo de, cinco segundos indicado é arbitrário, podendo
ser alterado de acordo com a situação e as condições do aluno.
E indispensável que o A. mantenha contato visual, tenha
capacidade física para executar o comportamento e não apre
sente comportamentos inadequados para a situação de treino. E
desejável também que tenha alguma forma de expressão verbal,
oral ou gestual.
M A T E R IA L
• Reforçadores.
• Folha com a lista de itens de treino.
O treino deve s e i conduzido em local livre de estímulos
supérfluos e tia entradá de pessoas estranhas, com o Educador
(E d.) sentado f r e n t e ao A.
O termo Educador (Ed.) poderá referir-se a qualquer um

dos profissionais que estiverem realizando o programa.
7 0 /
PLA N EJA M EN TO DAS SESSÕES

Frequência: devem ser realizadas de l a 2 sessões de treino
por dia.
Número de tentativas: 10 tentativas por sessão.
O número de tentativas e afrequência das sessões sugeridas Duração: aproximadamente 10 minutos.
podem ser alternados, de acordo com as características do alu
no e com sua programação geral. As tentativas podem também
ser distribuídas em blocos ao longo do dia.
LINHA DE BASE
S E LE Ç Ã O D E IT E N S
Inicialmente o E d. seleciona 8 itens da lista de comporta
mentos imitativos de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios
(O .F.A .), apresentando novos itens, caso o A. responda correta
mente.
Eventualmente o educador testará apenas itens cujo trei-
no se mostrou como importante durante a realização de outros
programas, uma vez que a finalidade deste programa é a de
A Q U ECIM EN TO
facilitar a aquisição de fala do aluno ou melhorar as emissões
já existentes. N ão há atividades específicas de aquecimento.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. coloca-se em frente do A.
2. E d. chama o A. pelo nome
Q uando o A. estabelecer contato visual
3. E d. diz ao A .: “Fulano, faça assim .”
4. E d. apresenta o movimento ao A . por 3 segundos
7. E d. apresenta nova tentativa.
268
Cada item costuma ser apresentado por três vezes ao alu

no, durante a Linha de Base.
C aso o A. atinja o critério para um item

• E d. considera o item superado e apresenta o próximo item, até
esgotar a lista
O critério sugerido é de três acertos para cada item, admi

tindo-se três erros no conjunto dos oito itens. Com a prática, o
educador poderá decidir após apresentação destes primeiros
oito itens, se o aluno deve realizar o treino de Imitação de Mo
vimentos dos Órgãos Fonoarticulatórios ou se este não é neces
sário. Algumas vezes, o aluno poderá fracassar em certos itens,
mas apresentar um repertório imitativo adequado na maioria
dos itens propostos. Nestes casos, haverá necessidade de trei C aso o A. não atinja o critério para mais de 3 itens
nar apenas os itens faltantes. • Ed. propõe a inclusão do Programa de Imitação dos M ovi
mentos de O .F.A. na rotina de atividades do A ., sem precisar
esgotar todos os itens da lista, na Linha de Base.
A decisão da realização do treino será sempre tomada em
conjunto com a fonoaudióloga e o treino, realizado com sua
supervisão. CONSEQUENCIAÇÃO
sessões de Linha de Base, reforçando-se outras repostas adequa
das dos alunos, intermitentemente.
REGISTRO
Resposta correta S+
Não-resposta/recusa s°

TREINO
O Ed. seleciona 2 itens da lista de comportamentos imitati-
vos de movimentos de O .F.A. O treino deve ser iniciado a partir
daqueles movimentos mais fáceis e mais visíveis para o A . e que
d e m o v im e n t o s d o s ó r g ã o s f o h o à r
A apresentação dos dois itens em treino deve ser aleatória, permitam, mais facilmente, dar dicas e ajudas.
com preparo antecipado da randomização. A folha de registro
já prevê esta sequência. A Q U E C IM E N T O
Explicações sobre a utilidade deste programa poderão ser
dadas a alunos com um nível de compreensão adequado, favo
recendo sua colaboração.
A apresentação deste treino de modo informal, mais como
uma brincadeira, também poderá ser cogitada para alguns alunos.
Uma vez que certas manobras podem ser difíceis ou de
sagradáveis ao aluno, um bom contato entre o educador e o
aluno é essencial, antes de treinar os movimentos.
1. E d . coloca-se à frente do A.
2. E d . chama o A. pelo nome
I m it a ç ã o

3. E d . diz ao A .: “Fulano, faça assim .”
4. E d . apresenta o movimento ao A . por 3 segundos
A realização dos movimentos, com ou sem som, dependerá
das condições individuais do aluno. Em alguns casos poderá fa
cilitar, em outros, dificultar, a realização do movimento.
Se o A . responde corretamente

K. Ed. apresenta nova tentativa, conforme sequência aleatória

prevista
10. E d. utiliza procedimento de ajuda na próxima tentativa da
quele item
Caso seja desejável, libera também outros reforçadores.
O educador pode igualmente usar outras formas de indicar
que a resposta está incorreta: "Errado, eu fiz assim."; "Não, va
mos fazer de novo."; etc.
12. E d. utiliza procedimento de ajuda na próxima tentativa da
Os procedimentos de ajuda para a instalação de imitação quele item.
de movimentos de O.F.A. podem ser de níveis e tipos muito di
versos. Para alguns alunos, a apresentação do modelo pelofo-
noaudiólogo/educador pode ser suficiente. Para outros, poderá
ser necessário acrescentar instrução verbal (dependendo do
seu nível de compreensão). Para outros ainda, será necessário
usar dicas físicas ou mesmo ajuda física. A graduação destas
dicas dependerá das dificuldades do aluno.
Para os casos mais difíceis, existem procedimentos de aju
da já elaborados com a colaboração defonoaudiólogos. O edu
cador deve lembrar-se de esvanecer a ajuda gradualmente, até
que o aluno realize o comportamento independentemente.
Em anexo encontram-se exemplos de ajudas para alguns
dos itens de treino indicados neste programa. Outros procedi
Q uando o A. atingir o critério de aquisição para um item
mentos devem ser elaborados, de caso para caso, com orienta
ção da fonoaudióloga. • E d . considera o item superado
• E d. inclui o item no program a de M anutenção e Generalização
• E d . seleciona o próximo item da lista, indicado pela equipe.
271
O critério de aquisição sugerido é de 90% de res

postas corretas às solicitações feitas, durante três ses
sões consecutivas.
A primeira apresentação de um novo item é feita
CO N SE Q UENCIA Ç Ã 0
sempre sem ajuda, como uma forma de sondagem.
MJLUVOHOi SOV9MO SOO «O

Respostas incorretas são seguidas por introdução de proce
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes (do mesmo item).
R E G IST R O
O E d. registra as respostas correspondentes, logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado:

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- "po
O E d. deve usar a folha de registro para treinos com 2 itens.

Para a Revisão Semanal, o E d. pode usar a folha de Linha
de Base.
272
REVISÃO SEM ANAL

verificar a manutenção de respostas adquiridas. A apresentação
dos itens superados durante o treino, em ordem e com frequên
cia aleatórias, é uma alternativa. Ela é especialmente útil, quan
do o aluno estiver cometendo muitos erros nos novos itens, pois
se cria oportunidades de reforçamento adicional por acerto nos
itens superados. Nestes casos, o registro destas respostas não U m a vez por semana:
seria necessário, bastando uma observação na folha de registro. 1. Ed. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino Se
o A. responde corretamente
4. Ed. apresenta outros itens já superados pelo A ., no treino, um
a um
Se o A. responde incorretamente ou não responde a algum item

• A M anutenção e Generalização dos comportamentos apren
didos neste treino serão basicamente asseguradas através do
Programa de Imitação Oral de Palavras e/ou Nomeação, que
se seguem a ele.
• Exercícios respiratórios podem ser importantes também, após
atividades cansativas ou para melhorar a respiração.
• Alguns itens podem ser propostos como brincadeiras ou em
horários de “espera”. Por exemplo: “Com o faz o carrinho:
Brr...”, “Com o faz o cavalinho: cl, cl, cl...” ou em momentos de
inquietação: “Quero ver todo mundo sorrindo: hi...”, etc.

ITENS DE TREINO
1. Respiração profunda (inspiração e expiração)

2. Respiração profunda com retenção do ar por 3 segundos
3. Sopro forte
4. Vibração da corda vocal; som do “M ” (sonorização)
5. Inflar bochechas
6. M over língua para os lados da boca
7. A brir e fechar a boca
8. Língua para cima e para baixo tocando os lábios
9. Língua em posição para o som de “L”; sugar a língua no palato
10. Estalar a língua, fazendo “C l, C l ”
11. Boca aberta para o som de “A”, com a língua assentada
12. Bico em posição de “U ”
13. Sorriso em posição do “I ”
14. Boca em posição de “O ”
15. Boca em posição de “E ”
16. U nir os lábios, como para “P ”, sem som
17. Vibrar os lábios, fazendo “Brr”
18. Abrir e fechar a boca, tocando lábios com pressão (movi
mento de “B ”)
19. Dentes superiores sobre lábio inferior, como para o som do
“F ”
20. Vibrar a língua (L a, L a)
274
— Tocar os cantos dos lábios com os indicadores para fora

PROCEDIMENTOS DE AJUDA
Dentes superiores sobre o lábio inferior, como para o som de
U m a vez que este Programa requer procedimentos bastan “F ” (19)
te específicos, orientados pela fonoaudióloga, apresenta-se uma — Com os dedos polegar e médio (sobre o queixo e abaixo
descrição mais detalhada dos Procedimentos de Ajuda. Estes deste, abrir os maxilares e fechá-los dando um movimento de
são descritos na sequência de ajuda maior para ajuda menor. À s levar para cima do lábio inferior introduzindo-o entre os den
vezes, esta se constitui em ajuda física total (T ); para outros itens tes)
esta nem é possível de ser dada, apresentando-se níveis de ajuda — M esm o tipo de movimento, porém mais rápido e leve
física parcial (P).
Vibrar lábios em “Brr” (17)
Juntamente com esta, podem ser dadas dicas físicas e/ou
— C om uma das m ãos, manter os maxilares fechados; com a
verbais (D e/ou V ). Seguem alguns exemplos:
outra correr os dedos nos lábios no sentido do superior para o
• Respiração profunda (inspiração e expiração) (1) inferior
— Soprar fortemente o rosto do A . D ar modelo, para inspi
— Correr os dedos levemente nos lábios na direção superior
ração
para o inferior
— Soprar levemente o rosto do A. (para expiração oral)
Estalar a língua (“C l, C l”)
• Boca aberta para o som de “A”, com língua assentada (11) — D edo polegar embaixo do queixo e o indicador sobre este,
— C om o polegar e o indicador no queixo, abaixá-lo fazer pressão com o polegar para que a língua grude no céu da
— Tocar o queixo, no sentido do movimento boca
• Sorriso em posição de “I ” (13) — Toque leve embaixo do queixo.
— C om os dedos indicadores nos cantos dos lábios, esticá-los

em direção às orelhas
275
FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA '^ ta çã o _ d e O F A _________

P ERÍO D O : A LU N O : Vltor______________________________
C L A S S E :____ — S^V'a
_________ ED U C A D O R :
TEN TATIVA S
DATA % O B SERV A ÇÕ ES
IT E N S D E TESTE
HORA A C ER TO S
1 2 3
1/7 sopra Forte s+ s+ s- <c>6 >

1 inflar bochechas s- s+ s+ 6 >6 >
1 abrir e fechar boca s- s+ s- 33

1 som do A s- s- s- o
2/7 bico do U s- s+ s° 33
2 sorriso do 1 Sh s- s+ <o(o
2 posição do O s+ s+ s+ 200
2 posição do E s- s° s- O
%TO TA L DE A C E R T O S 46
S: sem ajuda____________________________________
C Ó D IG O S U SA D O S: C O N C LU S Õ E S : Iniciar o treino. Ver orientação da fonoaudiologa.
resposta correta_______________________________
___________________________-K ___________________________________________________________
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ___________________________________________________________
276
277
in ï ■ ii n n ■ i
HABILIDADES BÁSICAS neste caso, servirá para corrigir estas formas inadequadas de ex
pressão. E m alguns casos, pode ser interessante usar, na aplica
D a mesma forma que o Programa de Imitação M otora, o de ção do Programa, também alguns itens de treino do Programa
l
►
Imitação Oral de Palavras é um program a que introduz um re de Imitação de M ovimentos dos Ó rgãos Fonoarticulatórios,
pertório de apoio que permite a aprendizagem de verbalizações quando é desejável facilitar a aquisição de movimentos e postu
!J cada vez mais complexas. Especificamente, ele é um pré-requi ras mais corretas dos mesmos.
sito fundamental para o Programa de Nomeação. D esta forma, Crianças psicóticas e autistas, que apresentem linguagem
I quando um aluno for iniciar a aprendizagem de nomeação, é não-funcional, também podem beneficiar-se de treino imitativo
necessário verificar se já é capaz de emitir palavras de manei oral, visando a instalação posterior de fala funcional, através de
I ra inteligível. Caso contrário, será necessário que ele passe por técnicas específicas de modificação de comportamento e de pro
este Programa. U m a vez que a criança adquira um repertório cedimento de ajuda.
ri imitativo verbal, este fornece os fundamentos sobre os quais ela

aprenderá mais rapidamente um extenso repertório de nomea
Deficientes auditivos, de diferentes graus de severidade,
igualmente se beneficiam com o program a de imitação oral, po
ção e comunicação. dendo melhorar significativamente sua fala. O Programa tem
n O Programa de Imitação O ral de Palavras pode também sido usado também, para esta população, acoplado a um pro
ser usado quando o aluno já nomeia objetos ou mesmo estrutura gram a de alfabetização, envolvendo leitura e escrita, partindo de
à frases, mas com articulação ou sintaxe incorretas. A imitação, vogais, sílabas e palavras.

IMITAÇÃO ORAL DE PALAVRAS
Julinha repete tudo que se fala para ela. "Parece um pa

pagaio." diz a mãe. "Diga papai." pede o pai. "Papai" diz ela.
"Diga Totó." "Diga pato". Julinha imita: "Pato". "E como faz o
pato?" "Qua, Quá!" Rindo, ela repete: "'Quá, quá!"
A tia diz: "Olhe aqui a boneca. Diga boneca". César olha

para a tia e depois para a boneca, aponta com a mão e diz: "La
ia". "Boneca", repete a tia. César ri, mas não repete.
Fabinho, que até os 5 anos não falava nada, está agora

começando a emitir uma porção de palavrinhas. /Às vezes é pre
ciso adivinhar o que ele diz; outras vezes sua emissão é mais
clara. A fono treina com ele: "Fabinho, diga banana." Fabinho
repete: "Nana". A fono diz: "Ba", ele repete: "Ba". "Agora, ba...
na...na". E lá sai: "Ba.na.na." Que lindo!
280
A o terminar o treino o Aluno (A.) deve ser capaz de repetir
palavras que sigam a ordem verbal: “Fala...”, de forma compre
ensível, e num intervalo de no máximo 5 segundos entre ordem
verbal e resposta imitativa.
O limite de tempo é uma condição importante para carac

terizar o comportamento como imitação. Em indivíduos que
resistem ao treinamento ou voluntariosos, pode ocorrer, com
certa frequência, que realizem o comportamento, decorrido um
tempo maior ou quando não são solicitados. P R É -R E Q U ISIT O S
E necessário que o A. tenha capacidade física de ouvir e
articular sons e que já tenha algumas emissões espontâneas.
Quando o aluno só emitir alguns fonemas, um programa
de imitação de vogais e sílabas, semelhante ao do Programa de
imitação Oral de Palavras, pode ser desejável, como pré-requi
sito. Neste caso, considerando-se as necessidades especificas
do aluno, a fonoaudióloga deve preparar o programa.
O treino pode ser conduzido em situação formal e/ou infor
mal, de preferência num ambiente em que não existam muitos
estímulos concorrentes, com o Educador (Ed.) sentado frente
ao A.
O termo Educador (Ed.) poderá referir-se a qualquer um
dos profissionais que estiverem realizando o programa (fono-
audiólogo, psicólogo, professor).
281
M A T E R IA L
• Folhas, com listas de palavras.

• Gravador.
• Reforçadores.
As listas de palavras deverão ser alteradas logo que o alu
no atingir critério para uma delas.
O uso do gravador é conveniente, pois permite àfonoaudi-
óloga analisar a produção do aluno, caso a testagem seja feita
pelo educador ou psicólogo, e uma anotação mais exata.
PL A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: deve-se realizar 1 a 2 sessões de treino diárias,
sempre que possível. No entanto, quanto maior for a frequência
diária dos treinos, mais rápida será a aquisição do comporta
mento desejado.
Duração: aproximadamente 15 minutos.
Número de tentativas: 2 tentativas por item, 10 a 20 itens
por sessão.
O número de itens por sessão pode e deve variar, de acordo

com as características do aluno, para menos ou para mais.
UNHA DE BASE
F A S E l:
Esta fase, de preferência, deve ser executada pela fonoau-

dióloga, que deve também orientar a seleção dos itens para a
Fase 2 ou mesmo, realizá-la.
282
1. Ed. coloca o A. em situação agradável, com objetos e figuras
ao seu alcance, interagindo com ele
2. E d . observa as verbalizações/vocalizações espontâneas do A.,
a fim de fazer um levantamento de seu repertório fonêmico
e léxico
3. Ed. registra as verbalizações/vocalizações emitidas pelo A.
CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
O E d. não consequenciará diretamente as verbalizações/vo
calizações do A ., mas reforçará comportamentos de interação,
procurando tornar a situação a mais propiciadora possível, para
obter o máximo de dados sobre as emissões do A.
R E G IST R O
O Ed. registrará as emissões do A. numa folha em branco,
anotando também dados de identificação e eventuais observações.
FASE 2:
I SE LE Ç Ã O D E IT E N S
A lista de itens apresentados ao A . deve ser elaborada com
m base nos dados levantados na F A S E 1 e de acordo com suas di
ficuldades específicas.
■ Caso se verificar, na Fase 1 da Unha de Base, necessidade
de instalar fonemas ou sílabas, como pré-requisitos, o educa
dor poderá testar também este repertório do aluno — com uma
i lista especial — na Fase 2 da Linha de Base (ver Programa de
Imitação de Vogais ou Sílabas).
i
283
N ão há atividade específica prevista.
1. Ed. coloca-se frente ao A.
3. E d. diz: “Fulano, fala...” (nome do item)
4. Ed. Aguarda até 5 segundos
Qualquer que seja a resposta do A . (correta, aproximada,
incorreta ou recusa)
6. E d . apresenta cada item 3 vezes, testando até o máximo de 20
itens por vez.
A Fase 2 da Linha de Base pode ser realizada em uma ou
mais sessões, dependendo do aluno a ser testado. O educador
deve estar atento para sinais de cansaço ou irriquietação do
aluno, para aumentar eventualmente o número de sessões de
Linha de Base e diminuir as solicitações por sessão. C aso o A. atinja o critério para algum item
• E d . inclui o item no Programa de Nom eação ou na fase de
M anutenção e Generalização
C aso o A. não atinja e critério para mais de 3 itens

• E d. discutirá com a equipe sobre a conveniência de incluir o
O critério proposto, segundo nossa experiência, é de 90 a
Program a na rotina de atividades do A.
100% de respostas corretas.
O grau de precisão, para o educador considerar as emis
sões corretas, deve ser previamente definido, a depender do
repertório geral do aluno e dos objetivos fixados. Assim, a exi
gência pode variar, desde a emissão reconhecível da palavra
até a sua articulação perfeita.

Com a prática, o educador poderá decidir após apresenta

ção de dez a quinze itens, se o aluno deve realizar o treino de
Imitação Oral de Palavras ou se necessita de um treino pré-re
quisito, como o de Imitação Oral de Vogais e Sílabas ou de Imi
tação de Movimentos de Órgãos Fonoarticulatórios (OFA). Tam
bém pode ser desejável treinar apenas algumas dificuldades
específicas de emissão, que aparecem na avaliação. C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O
D e modo geral, respostas corretas não são reforçadas em
quadas do aluno, intermitentemente.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Ap
Resposta aproximada
(an o tar a form a com o fo i em itida)
Recusa/ N ão-resposta s°
O Ed. registrará as respostas do A . na folha de registro para
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. Linha de Base.
TREINO
O s itens são selecionados de acordo com as dificuldades es
pecíficas do A ., a partir dos dados da Linha de Base. O treino é
Sugere-se, sempre que possível, incluir quinze palavras, iniciado com uma lista de 20 vocábulos.
para as quais o aluno não atingiu o critério, juntamente com
cinco que já domina.
285
£ evidente que o número de vocábulos por lista pode va

riar, a depender do repertório geral do aluno e de sua capaci
dade de atenção.
Para alunos com problemas de emissão/ nos programas
de nomeação e na linguagem espontânea, os itens devem ser
escolhidos dentre os vocábulos das listas de nomeação de obje
tos, alimentos, pessoas e ações.
Para alunos com fala não-funcional, o procedimento visa,
em primeiro lugar, colocar a fala sob controle imitativo, usan
do-se vocábulos que o aluno emita, como primeiro passo para
uma linguagem funcional.
Para alunos com deficiência auditiva, deve-se partir dos
fonemas consonantais e vocálicos dominados por eles. O crité
rio para a escolha a seguir é de padrão silábico consoante-vo
gal, de acordo com as habilidades articulatórias do aluno, es
tabelecendo-se uma hierarquia, para a aquisição dos fonemas.
Em qualquer um destes casos, pode surgir a necessidade
de um programa pré-requisito, de imitação de vogais e sílabas.
1. E d. senta-se frente ao A.
2. E d . chama o A . pelo nome
Em alguns casos, a apresentação simultânea do objeto ou

da figura correspondente, pode ser um recurso útil.
A primeira apresentação é sempre considerada como son
dagem e não recebe procedimento de ajuda.


3. E d. diz: “Fulano, fale...” (vocábulo)
5. Ed. elogia e confirma a resposta
Eventualmente o educador apresenta também outro tipo
de reforço.
7. Ed. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vocábulo
ou um dos outros, em ordem randômica
Se o A . apresenta resposta aproximada
8. E d. elogia e confirma a resposta, enfatizando o modelo ade
quado
9. E d. registra a resposta, anotando a forma como foi emitida
10. E d. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vocábu
lo ou um dos outros, em ordem randômica, usando procedi
Os procedimentos de ajuda podem ser táteis, modelos ver mento de ajuda
bais, sílaba a sílaba, rítmicos, bem como outras dicas físicas e
verbais.
Deverão ser retiradas gradualmente.
11. Ed. corrige a resposta e dá o modelo correto
13. E d. apresenta nova tentativa, que pode ser o mesmo vo
cábulo ou um dos outros, em ordem randômica, usando
procedimento de ajuda

14. E d. apresenta a resposta correta
287

16. E d. apresenta nova tentativa, usando ajudas necessárias e es
vanecendo-as gradualmente. Após acerto com ajuda, a pró
xim a tentativa poderá ser o mesmo item ou outro em ordem
randômica.
Para este programa, que tem sido usado com frequência
em trabalhos clínicos, o critério adotado tem sido de 90% de
respostas corretas para toda a lista, em três sessões consecu
tivas.
C aso o A. atinja o critério para um item, este continuará a
ser apresentado até o A. alcançar critério para a lista completa.
Q uando isto ocorrer
• E d. introduz nova lista, com as mesmas ou outras dificuldades
Conforme o caso, poderá ser escolhido um programa de
imitação de palavras mais compridas e mais complexas foneti • E d . discute com a equipe outros possíveis programas
camente, de imitação de frases com número de sílabas crescen
te, de nomeação ou ampliação de vocabulário.
C aso o A. não atinja o critério para um item em 5 sessões
• Ed. estuda com a equipe o desempenho do A. e eventuais mu
danças de itens.
À s vezes há necessidade de voltar para o treino silábico, com
os fonemas não conseguidos nas palavras.
CONSEQUENCIAÇÃO
Peças que irão compor um pequeno jogo (por exemplo, resposta e, eventualmente, de um reforço tangível ou atividades
quebra-cabeça — Lego), têm sido úteis com crianças com com reforçadoras.
prometimento leve, recebendo o aluno as peças, uma de cada
vez, para completar o jogo após "n" sessões. Ouvir a sua voz
gravada também é, muitas vezes, reforçador para o aluno. A
elaboração do gráfico de acertos, junto com o educador, tam
bém tem dado bons resultados.

Respostas aproximadas são seguidas de elogio e da palavra

correta, com ênfase na parte alterada ou omitida e, eventualmen
te, de outros reforços.
Respostas incorretas são seguidas de correção, (dando-se o
modelo correto) e de nova tentativa, usando procedimento de
ajuda.
Recusas são seguidas da apresentação da resposta correta e
de nova tentativa, usando procedimento de ajuda.
R E G ISTR O
O E d. registra as respostas correspondentes logo após cada
tentativa, indicando também o nível de ajuda dado.

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
Resposta aproximada A pH
D ica verbal F+ F- P
D ica física V+ V- Vo
(*) Anotar a forma como o A . emitiu a resposta.
De acordo com os objetivos específicos do treino, pode ser

desejável registrar o acerto ou erro de emissão, para cada sí
laba das palavras da lista. Nestes casos, sugere-se o uso dos
sinais(+) ou (-).
Exemplo: Palavra "bola": emissão: "bola"; registro + + r u i n . ,
O Ed. deve usar a tolha de registro para o Programa de Imi-
Palavra "bola": emissão: "boa"; registro + - tação 0 r a l de Palavras.
Um modelo desta folha encontra-se em anexo.
289
1. U m a vez superada uma lista de vocábulos em Treino, estes de

verão ser solicitados em situações informais pelo Ed. ou Aux.
2. O s vocábulos devem ser também introduzidos em outros pro
gram as, como no Programa de Imitação de Frases, bem como
no Programa de Nomeação.
3. N a situação de recreação e cm brincadeiras, os vocábulos po
dem ser solicitados, informando-se à equipe sobre as novas
aquisições.
4. O uso dos vocábulos em musiquinhas, que os contenham ou
feitas para esse fim, permite sua fixação em uma situação gos
tosa.
5. O s pais devem ser informados das novas aquisições, para que
estas se generalizem também para a situação de casa.
290
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! t
FOLHA DE REGISTRO PARA El LINHA DE BASE DO PROGRAMA lm it a Fs ° ° raí de Palavras - Fase z

. , □ REVISÃO SEMANAL
PERÍODO: n b o / 2 . Q Í G ____________ ALUNO: t £ i __________________________________
CLASSE:____í ________ EDUCADOR: S e r 3 10
TENTATIVAS
DATA ITENS DE TESTE % OBSERVAÇÕES
HORA ACERTOS
1 2 3
D G /G bola s+ s- s+ GG
G casa s- Ap Ap 0 "asa" / "asa"
G dado s+ S+ S- GG
1 G gato Ap Ap Ap 0 "ato" / “ato" / "ato"
G Jane S- S- S- 0
G luz s+ Ap S- 33 "lu"
G mesa s+ Sr s+ 1 00
G nariz Ap S° Ap 0 "a-iz" / "a-iz "
G pano Ap s- S- 0 "pa -0"
7 /6 roupa Ap s- s° 0 "opa"
7 sala Sr Ap Sr GG "xala"
1 tomate. s- S- Ap n "t.n -a -p." ______
7 vela s- s+ Sr GG
7 xícara s- s- Ap 0 "xi - a"
7 zíper s- Ap Ap 0 "ipe" / "ipe"
7 sapato s+ S- s+ GG
7 danone s+ Sr Sr ÍO O
7 malha Ap S- S- 0 "maia"
7 banheiro S- s- s- 0
7 Faca s- s- Ap 0 "Fata"
% TOTAL DE ACERTOS Z8
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda CONCLUSÕES: Iniciar o treino. Ver orientação da fono para escolha
í ________________ +■ resposta correta_______________________________ _______________ dos vocábulos.
________________ -: resposta incorreta_____________________________ ________________________________________________________________
________________ O: recusa________________________________________ ________________________________________________________________
________________ Ap: resposta aproximada_________________________ ________________________________________________________________
291
J INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA IMITAÇAO ORAL DE PALAVRAS
PFRÍODO: Março/2 - O Í & ____________ PROCEDIMENTO DE AJUDA B PR-I ALUNO: 9,^°. ------------------------------------------------
P P R -5 CLASSE: ___ U.______ EDUCADOR: R o ^ e rto
SESSÃO S
DATA 24/3
HORA í 5:00 OBSERVAÇÕES
~~ '--- TENTATIVAS
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
PALAVRAS
1 bola s+ Dificuldade com "r" anterior e
2 casa y+ V- posterior. "Nh" e "lh" ainda difíceis.
3 dado (A ss. Fono)
4 faca p- p-
5 qato VA- v+
6 jarra V- Vi-
7 luz P+ p-h
8 mesa s- s+
9 nariz V- Naiz
10 pano s+ S-h
11 roupa opa opa
12 sala S-h s-
13 tomate S-h S-h
14 vela s- S-h
15 xícara p- D°
16 zíper v+ V-
17 sapato v+ v-h
18 danone s+ S-h
19 malha p- D-
20 banheiro p- D-
% DE ACERTOS
OBS: o ED deve apresentar duas tentativas consecutivas para cada item, numa mesmo sessão: os itens são apresentadas em ordem aleatória a cada sessão.
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda ■k resposta correta
V: dica verbal resposta incorreta
D: dica física O: recusa
292
PROGRAMA
293

EXPRESSÃO VERBAL inclusive, a curiosidade de descobrir novos nomes, o que então

precisa ser incentivado ou mesmo ensinado.
NOMEAÇÃO O conjunto de programas de Nom eação é composto de oito
partes. N em sempre todos os programas devem ser aplicados,
A criança, que adquiriu um repertório rudimentar de fala, é dependendo a escolha do repertório do aluno.
capaz de obter facilmente objetos e eventos desejados. E la não A primeira parte do programa refere-se à nomeação de ob
precisa mais utilizar-se de recursos, como choramingar, gestos jetos, que fornece as bases para que o aluno peça os objetos que
J I mitação orai de palavras

ou vocalizações não específicas. Falando: “M am ã”, “leite”, “bo deseja e amplie seu vocabulário, possibilitando-lhe referir-se aos
neca”, “água”, “olba”, “dá”, ela consegue a atenção da mãe, os ob elementos circundantes.
jetos ou eventos mencionados. Tendo aprendido certo número A segunda parte visa ensinar a nomeação de pessoas, o que
de palavras e verificado que estas têm um efeito no ambiente, é importante para favorecer a interação social. Permite que a
aprenderá com muito mais facilidade, novas palavras que usará, criança chame outra pessoa pelo nome, refira-se a ela ou per
não apenas para obter algo, como para identificar, nomeando, gunte por ela.
mostrando-se alerta aos estímulos ambientais. A nomeação de partes do corpo é a terceira parte, favore
A criança normal, na fase de aquisição da fala, evidencia cendo o conhecimento do próprio corpo da criança e do corpo
prazer em descobrir o nome das coisas. Suas perguntas: “O que é de outros.
isso?” ou “Com o chama?”, chegam até, com alguma frequência, a A nomeação de ações constitui a quarta parte. A partir desta
cansar seus educadores, embora saibam que assim ela amplia seus aquisição, suas frases podem tornar-se cada vez mais longas e
conhecimentos. U m a vez que a criança já sabe nomear, poderá complexas.
construir frases simples como “Quero bala.”, “M am ã passeá.”, A s mesmas nomeações — objetos, pessoas, partes do corpo e
“Bolo gotoso.”, “D á aga N aná.”, aumentando cada vez mais suas ações — são ensinadas a seguir, em figuras bidimensionais (partes
possibilidades de comunicação. 5 ,6 ,7 e 8), o que facilita o contato da criança com estímulos mais
Q uando existem distúrbios neste processo de aquisição, há variados do que aqueles concretos tridimensionais, com os quais
necessidade de se ensinar os indivíduos a aprender o nome de interage diretamente e amplia seu conhecimento do mundo.
objetos, pessoas, partes do corpo e ações, de maneira muito mais
sistemática. A aquisição se dá lentamente, faltando, muitas vezes

EXPRESSÃO VERBAL
NOMEAÇÃO
"O que é isso?" pergunta a professora, mostrando uma

bola. "Bola." responde o Pedrinho. "E isso, o que é?" "Gato." "E
como faz o gato?" "Miau." Pedrinho já sabe o nome de muitos
objetos, bichos e de pessoas de casa e da escola. E adora apren
der nomes novos. "O que é isso?" pergunta ele, apontando
para o barquinho de brinquedo. Muitas vezes outros professo
res animam-se ao ouvir o "papo" e aproximam-se de Pedrinho
para conversar com ele também.
Nina já está com 4 anos e ainda não fala. Quando sua mãe
pergunta alguma coisa, ela não responde ou utiliza-se de ges
tos, como apontar para o que quer. Compreende muita coisa
que lhe é dita, mostra partes do corpo, quando a mãe pergunta,
e identifica objetos em gravuras. Quando brinca, tem também
falado algumas sílabas, embora não associe as sílabas a ne
nhum objeto em particular. Tem tido birras frequentes, quando
não consegue o que quer.
Bia está aumentando seu vocabulário a cada dia. Começou

com nomes de objetos, pessoas e ações. Agora ela está olhando
uma gravura com a professora. "O que os meninos estão fa
zendo?" pergunta esta. E ajuda a responder: "Co..." "...mendo."
continua Bia. "O que eles estão comendo? La." "...ranja." diz
Bia, feliz.
296
A o completar este programa o aluno (A.) deve ser capaz de

responder a perguntas do tipo:
Parte 1: “O que é isso?”, diante de objetos tridimensionais fam i
liares;
Parte 2: “Quem é esse(a)?”, diante de pessoas familiares;
Parte 3: “O que é isso?”, diante de partes do corpo apontadas;
Parte 4: “O que... está(ão) fazendo?”, diante de ações concretas;
Parte 5: “O que é isso?”, diante de gravuras de objetos;
Parte 6: “Quem é este(a)?”, diante de fotos de pessoas familiares;
Parte 7: “O que é isso?”, diante de gravuras de partes do corpo;
Parte 8: “O que... está(ão) fazendo?”, diante de gravuras com
figuras em ação; num intervalo de no máximo 10 segundos
entre pergunta e início de resposta.
De um modo geral, a experiência demonstra que o uso de
estímulos concretos tridimensionais é uma condição que faci
lita o desempenho, em relação a estímulos representados em
figuras. Assim, inicialmente, costuma-se submeter o aluno a
treinos de nomeação de objetos, pessoas, partes do corpo e
ações concretas e presentes e, apenas numa fase posterior, uti
lizam-se figuras. Com alunos de maior repertório, pode-se, gra-
dualmente, introduzir figuras no decorrer do próprio treino com
estímulos tridimensionais.
P R É -R E Q U IS IT O S
Para iniciar este programa é necessário que o A . tenha capa

cidade física de ouvir sons e de pronunciar palavras, mesmo que
não com articulação perfeita.

A M B I E N T E F ÍS IC O
O treino pode ser conduzido em situações formais e/ou in

formais, de preferência num ambiente em que não haja interfe
rência de muitos outros estímulos.
M A T E R IA L
• Folha de registro, com previsão aleatória da apresentação dos

l d e palav ras
itens.
• O bjetos/Figuras/Fotos com os quais o A. já esteja familiariza
do, utilizados para treinos.
• Reforçadores.
r
,
Im it a r
Frequência: devem ser realizadas 2 ou 3 sessões diárias de

treino.
Duração: aproximadamente 5 minutos cada sessão.
Número de tentativas: 10 ou mais tentativas por sessão.
O número de tentativas deverá ser adotado, levando em
conta características e dificuldades de cada aluno, número de
sessões e duração de cada sessão.
De acordo com o desempenho do aluno, mais de uma ses
são com dez tentativas pode ser realizada consec utivamente.
298
PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS

LINHA DE BASE
Devem ser selecionados itens familiares e/ou comuns na

vida do A ., devem ser testados, em Linha de Base, no mínimo
10 objetos, podendo este número ser ampliado, caso o Educador
(E d .) e/ou a equipe considere necessário.
É importante usar como referencial o repertório verbal ao
aluno; assim, antes de optar pela realização deste programa,
deve-se analisar os dados existentes e/ou colher novos dados,
tanto no que se refere à sua compreensão quanto à expressão
verbal, oral e gestual. Devem ser considerados também, even
tuais problemas fonoarticulatórios do aluno. A Q U E C IM E N T O
Encontra-se, no final, uma lista de itens, baseada na nossa N ão há atividades específicas previstas.
experiência.

2. Ed. apresenta um objeto para o A.
3. Ed. pergunta: “Fulano, o que é isso?”
Qualquer que seja a resposta do A . (correta, aproximada,

incorreta, recusa)
No caso de emissão oral, são consideradas corretas respos 6. Ed. apresenta o item seguinte da lista, até que cada um seja
tas aproximadas ("ca" ou "cao" para "carro"; "bo" para "bola", apresentado 3 vezes.
etc.) dependendo da capacidade do aluno e da possibilidade de
compreensão das pessoas que convivem com ele.


• E d . considera o item superado
• Ed. inclui o item no treino posterior de nomeação de objetos
em figuras
• E d . apresenta o próximo item de treino
O critério sugerido é de três respostas corretas para cada item,
admitindo-se alguns erros ocasionais, isto é, um erro para
cada nove tentativas, independentemente do item testado.
Se o aluno apresentar, pelo menos, dez respostas corre
tas em Linha de Base, é interessante aumentar a pesquisa, até
completar a lista proposta. 0 educador experiente conseguirá
discriminar se o aluno necessita apenas ampliar o repertório de
Nomeação, se há necessidade de iniciar o treino de Nomeação,
se o aluno de\/e ser indicado para um programa de Imitação
Oral de Palavras ou ainda, se não está pronto para nenhum
destes programas.
C aso o A. não atinja o critério para, pelo menos, 10 itens
• Ed. discute o resultado com a equipe
O critério proposto para este programa é de 80% de res

postas corretas para a lista completa.
C aso A. atingir o critério

• Ed. inicia novo programa.
C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
D e um modo geral, não estão previstas consequências para

as respostas do A . em Linha de Base, reforçando-se outras res
postas adequadas, intermitentemente.
300
REGISTRO
Resposta correta S+
Resposta aproximada AP
Recusa/N-resposta s°
(Anotar a forma como o A. emitiu)

O E d. deve usar a folha de registro para Linha de Base.
PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS

TREINO
São incluídos neste treino aqueles itens que tiverem sido

superados pelo A. no programa de Imitação Oral e/ou não supe
rados em Linha de Base. O treino é iniciado com os 2 primeiros
estímulos em relação aos quais o A. não atingiu o critério na
Linha de Base.
Sugere-se o treinamento de dois ou três itens de cada vez.
1. Ed. chama o A . pelo nome

2. E d. apresenta um dos objetos ao A.
3. Ed. pergunta: “Fulano, o que é isso?”

0 tempo de espera de dez segundos, para o início da res

posta do aluno, pode e deve ser diminuído, quando o educador
perceber que é longo demais para aquele aluno ou que dá mar
gem a comportamentos inadequados. Se o A. responde corretamente
5. E d. elogia e confirma a resposta
7. E d. apresenta nova tentativa, conforme ordem randômica pre
vista
aprenda a alternar as respostas, ao invés de garantir que cada
resposta esteja sob o controle do estimulo específico.
Se o A. apresenta resposta aproximada
8. Ed. elogia e apresenta resposta correta, enfatizando o modelo
adequado
9. E d . registra a resposta na folha, indicando código e emissão
por extenso
10. E d. apresenta nova tentativa, seguindo ordem aleatória pre
vista
Se o A . responde incorretamente
ção deste item
13. Ed. dá nova tentativa ao A ., conforme sequência aleatória
prevista
Em algumas situações, a reapresentação do mesmo obje
to, após um erro e correção, pode gerar uma cadeia erro-cor-
reção-acerto indesejável e de difícil quebra. Em outros casos, a
possibilidade de que o aluno emita a resposta correta após uma
correção é eficaz no estabelecimento dessa resposta. Esse as
pecto constitui-se, no entanto, em fonte de investigações mais
conclusivas.


14. E d. apresenta a resposta correta
16. E d. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
Pode ocorrer de o aluno repetir a resposta do educador 17. E d . dá nova tentativa ao A ., conforme a sequência aleatória
IMITAÇAO ORAL DE PALAVRAS

prevista.
antes da nova tentativa, devendo ser reforçado, nesse caso. O
educador deve também registrar a ocorrência.
Na primeira apresentação de cada novo item não se dá
ajuda, como uma forma de sondagem.
Quando o A. atingir o critério para um item
• Ed. inclui novo item de treino
O critério sugerido é de 80% de respostas corretas ou apro
ximadas consecutivas, em três sessões consecutivas.
C aso o A . não atinja o critério para um item
• E d. discute com a equipe a continuidade do treino deste item
ou a introdução de outro
Quando o A. atingir o critério para pelo menos 10 itens
PROGRAM A 1 i
• Ed. discute com a equipe a continuidade do treino ou mudança
de programa.
Com algumas crianças, a continuidade pode significar a
suspensão do treino formal e o início de uma programação vol
tada para a ampliação de repertório, com a introdução de pe
quenas frases (por exemplo nome + ação), do programa Sim/
Não, do treino de Nomeação de Pessoas ou mesmo de Figuras. C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O

resposta e, eventualmente, de outros reforços.
Respostas aproximadas são seguidas de elogio e da resposta
correta, com ênfase na parte alterada ou omitida, e, se necessário,
de um reforço tangível.

Respostas incorretas são seguidas de introdução de proce

de introdução de procedimento de ajuda nas tentativas subse
R E G IS T R O

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T-
(*) Anotar a form a como o A. emitiu a resposta.
O Ed. deve usar a folba de registro para treinos com 2 itens.

Se 3 ou mais itens forem treinados simultaneamente, deve
Em anexo encontra-se um modelo destas folhas. usar a folha de registro para treinos com vários itens.
Para a Revisão Semanal o Ed. pode usar a folha de Linha
de Base.
erros nos novos itens, pois se cria oportunidades de reforça-
3 04
R E V IS Ã O S E M A N A L
U m a vez por semana:

1. E d. apresenta um dos itens já superados pelo A. no treino
Se A. responde corretamente
3. E d . apresenta outros itens já superados pelo A. no treino
Se A. responde incorretamente ou não responde a algum item
Se A. responde incorretamente ou não responde às 2 outras

PARTE 1:OBJETOS TRIDIMENSIONAIS

1. Solicitar reconhecimento dos itens aprendidos, em situações

informais e brincadeiras de forma geral.
2. Inform ar aos pais quais dos itens foram aprendidos e incentivá
-los a solicitar o reconhecimento desses objetos pela criança.
3. Inform ar as pessoas da escola e da casa sobre palavras, cuja
articulação ainda não esteja clara, mas cuja emissão já repre
sente avanços de expressão verbal.
PARTE 2: PESSOAS
O Programa de Nom eação de Pessoas segue as mesmas eta

pas e procedimentos do program a de Nom eação de Objetos:
• Linha de Base
• Treino


• “Fulano, quem é esse(a)?” ou
• “Fulano, quem é essa pessoa?”
• “Fulano, eu sou a...(tia, nome)?”
E sta pergunta deve ser feita mostrando pessoas presentes:
4ITA Ç A O O R A L D E PALAVRAS
outras crianças, outros professores, (tio, tia), o próprio aluno no

espelho, o educador que conduz o procedimento.
Sugere-se que o educador utilize o programa de treino de
nomeação de Objetos para se orientar durante a realização
deste Treino, fazendo as mudanças necessárias. PARTE 3: PARTES DO CORPO
O Programa de Nom eação de Partes do C orpo segue as

mesmas etapas e procedimentos do programa de Nom eação de
O bjetos:
• Linha de Base
• Treino
O educador pode aproveitar situações funcionais como a dc
despir ou vestir o aluno ou a hora do banho, para realizar o treino.
PROC V

• “Fulano, o que é isso?” (parte do corpo) ou
• “Fulano, como chama isso?”
E sta pergunta deve ser feita, apontando partes do corpo do
próprio aluno, de outra pessoa presente ou, eventualmente, dc
um boneco.
deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
306
PARTE 4: AÇÕES
O Programa de Nom eação de Ações segue as m esmas eta

pas e procedimento do programa de Nom eação de Objetos.
• Linha de Base
• Treino
Altera-se tão somente, o estímulo e a pergunta apresentada
• “Fulano, o que... está(ão) fazendo?”
E sta pergunta deve ser feita, mostrando ações de pessoas
presentes que sejam visíveis e que estejam sendo ou possam ser
rapidamente observadas pelo aluno.
deste Treino, fazendo as mudanças necessárias.
PARTES 5, 6, 7, 8: OBJETOS, PESSOAS,
PARTES DO CORPO E AÇÕES EM FIGURAS
A Nomeação de Objetos e Pessoas em figuras é mais fácil

do que a Nomeação de Partes do Corpo ou de Ações em figuras,
seguindo-se, por este motivo, a sequência proposta.
O s Programas de N om eação de Estím ulos em Figuras apre

senta as mesmas fases do program a de Nom eação de Estímulos
Tridimensionais:
• Linha de Base
• Treino
• M anutenção e Generalização.
307
A s perguntas apresentadas ao aluno, nos 4 casos, são as se

guintes:
Parte 5: “O que é isso?” (figuras de objetos)
Parte 6: “O que é isso?” (figuras ou fotos de pessoas)
Parte 7: “O que é isso?” (figuras com partes do corpo)
Parte 8: “O que... está(ão) fazendo?” (gravuras em cenas)
O s itens em treino, embora semelhantes, requerem cuida
dos especiais no caso de figuras que devem ser:
- boas ilustrações dos estímulos em teste ou treino
- ilustrações que contenham, pelo menos inicialmente, apenas o
item em treino (para as partes 5 e 6), figuras grandes e simples
(para a parte 7 e 8).
N o caso do Programa de Nom eação de Objetos em Figu
ras, uma vez atingido o critério, o educador inicia Am pliação de
Na medida em que o aluno apresenta progresso, podem Repertório.
ser utilizadas gravuras mais complexas, contendo pequenas ce
nas, solicitando-se ao aluno um repertório mais extenso.
Sugere-se que o educador utilize o Programa de Nomeação
de Estímulos Tridimensionais para se orientar durante a realiza
ção deste Treino, fazendo as mudanças necessárias. MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Solicitar reconhecimento de objetos, pessoas, partes do corpo
e ações em figuras, livros, quadros, em situações informais e
brincadeiras de forma geral.
2. Inform ar aos pais quais dos itens foram aprendidos e incen
tivá-los a solicitar o reconhecimento desses objetos, pessoas,
partes do corpo e de ações, pela criança.
3. Inform ar as pessoas da escola e de casa sobre palavras, cuja
articulação ainda não esteja correta, mas que já representam
avanços de expressão verbal.

r INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
(
r
i AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO
• E m todos os ambientes, aos quais o E d. pode levar o A. (por
exemplo, no recreio, na sala de música ou na cozinha), o Ed.
pode solicitar nomeação de objetos, pessoas, partes do corpo e
ações, aproveitando sempre que possível, situações funcionais.
• O E d . e o A ., ao folhearem revistas e livros, podem nomear
objetos conhecidos e novos em gravuras.
• A partir da aquisição de um repertório de ações e nomes, pode-se
ensinar a produção de pequenas frases e criar situações em que
o A ., na presença de objetos de que gosta, deverá expressar
desejos e necessidades, através de “sim” ou “não” ou de perguntas
como: “Você quer...?”, “O que você quer?” ou poderá descrever
eventos, comentar, dialogar com pessoas do seu ambiente.
'I
; i
309
_____________ N O M EA Ç Ã O _____________
SUGESTÕES DE ITENS PARA TREINAMENTO
BRINQUEDOS PEÇAS DE VESTUÁRIO OBJETOS

Bola Cubo Blusa Casaco Televisão Livro
Carro Nenê Calça Vestido Abajour Lápis
Argola Pino Sapatos Avental Telefone Dinheiro
Caminhão Boneca Meia Computador Anel
Tapete Casa
Caixa
CÔMODOS
AUM ENTOS
Quarto Cozinha
Pão Feijão UTENSÍLIOS
Banheiro Sala
Salada Chá Fogão Xícara
Recreio Classe
Carne Morango Geladeira Guardanapo
Óleo Bolo Panela Toalha
Torta Café PARTES DA SALA
Copo Lancheira
Alho Salada de frutas Porta Luz
Prato Pente
Ovo Sorvete Janela Chão
Colher Escova (de dente)
Banana Frango Garfo Pasta de dente
Pudim Salsinha Sabonete Faca
NECESSIDADES
Maçã Macarrão Sacola
FISIOLÓGICAS
Arroz Água
Xixi Cocô
Leite Danone
NEGAÇÃO E AFIRMAÇÃO
Suco Comida
Sim Não
Biscoito
310
ÜIUII
N O M E A Ç Ã O ____________
PARTES DO CORPO MÓVEIS PESSOAS

Mão Nariz Cadeira Mesa Mamãe Vovô, Vovó
Perna Barriga
d e pa la vra s
Cama Banco Papai Irmão, Irmã
Boca Olho Armário Tia (nome)
Pé Peito Nenê Colega (nome)
Cabelo Orelha
Dente Órgão Sexual
Imitação oral
Braço Joelho
Cotovelo Calcanhar
Ombro Pescoço ANIMAIS PLANTAS
Unha Dedo
Cavalo Pássaro Flor Árvore
Elefante Girafa Grama Terra
AÇÕES Leão
11
Comer Vestir
program a
Beber Sentar
Brincar Levantar
CONCEITO DE POSIÇÃO
Dormir Andar
Dentro Fora
Pular Parar
Embaixo Em cima
Falar Fazer xixi
Perto Longe
Rir Fazer cocô
Chorar Acordar
OBSERVAÇÕES: Evidentemente estas listas não esgotam os vocábulos que podem e/ou devem ser ensinados/
fazer parte do repertório do aluno. O interesse deste e as suas próprias manifestações são
sempre levados em conta, além dos aspectos já selecionados. Os vocábulos que fazem parte
de outros programas, como Atendimento de Ordens, também são incluídos.
3 11
FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA Nomeação de Objetos

□ REVISÃO SEMANAL M .
PERÍODO: A gosto/ZOÍíá ALUNO: M a r i a __________________
CLASSE:____ —_______ EDUCADOR:
TENTATIVAS
DATA ITENS DE TESTE % OBSERVAÇÕES
HORA 2 ACERTOS
1 3
3 /8 carro Ap Ap s- O "cao" / "cao" (66%)

3 cubo S- S- s- O
3 pente Ap S- s° o "en" (33%)
3 copo Ap Ap s- o "po" / "opo" (66%)
3 meia S+ S° s- 33
4 /8 blusa s- Ap s- O "usa" (3 3 % )
4 luz s- S- Ap O "us" (3 3 % )
4 mesa s+ S° S- 33
4 ovo s- s+ S° 33
4 danone Ap Ap Ap O "one" / "one" / "none" (ÍOO%)
vwv>r)0>i<
% TOTAL DE ACERTOS IO
CÓDIGOS USADOS: S: Sem ajuda CONCLUSÕES: Iniciar o treino e também o de Imitação Oral de
+: resposta correta Palavras, uma vez aue, considerando-se as aproximações
resposta incorreta p o s i t i v a s . M a r i a a l c a n ç a 3 3 % de. a r .e .r t n s ! f D i s c u t i r c o m
O: recusa
Ap: resposta aproximada
%: porcentagem para aproximações
312
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Nomeação de Objetos

P ER ÍO D O : 2 .0 3 -6 P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : H PR-I ai u n o - P ulceneia______________________
□ PR-5 C LA SSE: ____ G._______ F m ir f ln n R - Juditk
C Ó D IG O S U SA D O S: Va : modelo verbal ______

_________________ V2: dizer a primeira sílaba
__________________ Vs: d ar o modelo em voz baixa
_____ _____________S: sem aiuda _________________
__________________ -K resposta correta ___________
__________________ resposta incorreta ____________
313

PROGRAMA
sim/não
315

.............. .............................................................. ............................... ...................... ............................... .....
EXPRESSÃO VERBAL
SIM/NÃO
O s conceitos de “sim” e “não” expressos vocal ou gestual-

mente são dos primeiros que as crianças pequenas adquirem,
quando seu desenvolvimento é normal. A s respostas de “sim” e
“não” permitem uma forma curta e econômica de comunicação,
aplicável a uma grande variedade de situações.
N o entanto, as crianças com problemas de desenvolvimento,
frequentemente, têm dificuldade em aprender estes conceitos,
da mesma maneira como têm dificuldade em adquirir outros,
necessitando de instruções e treino especial para tanto.
O Programa Sim /N ão propõe-se a ensinar o aluno a iden
tificar objetos e, mais tarde, pessoas e ações, quando questiona
do sobre estes. O Programa de Expressão Gestual de Desejos e
Necessidades também é uma forma de ensinar o uso de “sim” e
“não”, embora com propósitos diferentes, ou seja, o de possibili
tar ao aluno manifestar desejos e necessidades básicas. Uma vez vend-
do o Programa Sim/Não, as respostas de afirmação e negação podem
ser usadas para o desenvolvimento de comportamentos mais comple
xos, desde a formação de outros conceitos, até mesmo a aprendizagem
de leitura Esta utilização da afirmação e negação tem se mostrado
espedalmente eficaz para indivíduos, com prejuízos físicos tais, que
impeçam uma verbalização ou emissão gestual mais diversificada.
O uso do “sim” e “não”, portanto, permite maior participa
ção do indivíduo das informações do seu meio social, bem como
melhor comunicação, um a vez criadas condições para tanto, por
parte dos que com ele convivem.
317
EXPRESSÃO VERBAL
SIM/NÃO
M a m ã e e s tá in tr o d u z in d o a lim e n to s sólidos no ca rd á p io d e F afá.

E l a já. p o d e co m er o q u e a f a m í l i a e s tá com endo. N o seu p r a to a in d a
resta u m p o u c o d e cen ou ra p ic a d a e fr a n g o . M a m ã e te n ta d a r a p r o x i
m a colh erada, m a s F a ß . f e c h a a boca e, en erg ica m en te, f a z “não" com
a cabeça. “Você n ã o q u e r m a is ? ”, p e r g u n ta m a m ã e. “N ã o ”, s in a liz a a
cabeça d e F a ß . “E a b a n a n a , vo cê q u e r ? ”A g o r a m u d a o g esto d e F a ß .
S u a c a b e c in h a f a z “s i m ’ e ela j á a b re a boca, a n te c ip a n d o o qu e v e m .
A p ro fesso ra e s tá e n sin a n d o Z ic o a id e n tific a rfig u r a s . “Isso é u m

ca ch o rro?”, p e r g u n ta ela, m o stra n d o a f ig u r a d e u m cachorro. Z ico,
q u e a in d a n ão consegue f a la r , so rri. Seus p a i s ach am qu e seu sorriso
s ig n ific a “s im ”. A p r ó x im a f ig u r a é de um gato. “Isso é u m cachor
r o ? ”, p e r g u n ta d e n o v o a p ro fessora. N o v a m e n te Z ic o so rri. E l e é u m a
c ria n ç a g o sto sa e riso n h a , m a s a in d a p r e c is a a p r e n d e r a u sa r d e fo r m a
m a is con sisten te os conceitos d e “s i m ’ e “n ã o " p a r a id e n tific a r objetos e
f ig u r a s e p o d e r e x p ressa r desejos.
“Isso é u m a b o la ? ”, p e r g u n ta a p ro fesso ra , ao seg u ra r u m a bola.

“S im . ”, d i z V iv i. “E esse é u m c a rro ? ”p e r g u n ta a professora, a g o ra se
g u r a n d o u m sapato. V iv if ic a em d ú v id a , m a s a ca b a d iz e n d o “N ã o . ”. i
E l a e s tá a d q u ir in d o conceitos im p o r ta n te s d e a firm a çã o e negação.
E m casa, q u a n d o n ã o q u e r algo, a g o ra se m a n ife sta , d iz e n d o “n ã o ”,
I
te n d o d e ix a d o d e f a z e r b irra s, p r o v a v e lm e n te causadas, p o r q u e n ão
co n segu ia e x p lic a r o qu e g o s ta v a ou n ão g o s ta v a .
■ '
ft
318
A o final deste treino, o Aluno (A .) deve ser capaz de ex

pressar oral ou gestualmente S IM e N Ã O , de maneira funcional,
quando questionado sobre objetos, dentro de um período de 10
segundos entre a pergunta e a resposta.
Considerando que as respostas SIM e, principalmente NÃO,
aparecem bastante precocemente em crianças normais e espe
ciais, embora nem sempre sejam usadas funcionalmente, pode
ser necessário e desejável realizar, simultaneamente ao treino,
uma Variação de Procedimento, capaz de colocar estas respos
tas sob um controle adequado e funcional.
P R É -R E Q U I S I T O S
É indispensável que o A. possa manter contato visual e

identificar objetos; é necessário que existam também, respostas
orais e/ou gestuais que possam expressar o “Sim ” e o “N ão”, em
seu repertório.
P a r a a lg u m a s crianças, p o d e se r necessário in s ta la r especifica
m e n te ta is respostas. P a r a ta n to , m o v im e n to s d e cabeça ou o u tro s m o
v im e n to s p o s s ív e is d e v e m ser in c lu íd o s e n tre os ite n s d e tr e in o em
I m ita ç ã o M o to r a , A te n d im e n to d e O r d e n s e C o m u n ica çã o G estu a l.
A M B I E N T E F ÍS IC O
O treino é feito em sala de aula, com o A . e Educador (E d.),

sentados frente a frente.
M A T E R IA L
• O bjetos e gravuras conhecidos do A.

• Reforçadores.

PLAN EJAM EN TO D AS SESSÕES

Frequência: 2 vezes ao dia.
Duração: variável.
Número de tentativas: 10 tentativas em cada sessão.
LINHA DE BASE
O educador deve ter bem claro que, neste treino, o objetivo Devem ser testados 5 objetos familiares ao A.
é desenvolver o uso dos conceitos de afirmação e negação, e
não o de identificação de objetos; por esta razão, devem ser in
cluídos, como objetos-alvo, apenas objetos familiares ao aluno.
O número total de dez pode ser reduzido, no caso de alunos que
não chegaram a superar tantos itens no treino de Identificação AQ U ECIM EN TO
de Objetos ou que ainda não completaram este Programa.
O Ed. pode mostrar os objetos ao A., nomeá-los, pedir ao
A. que os identifique e permitir que os manipule.
IC sH Ah
PR O C ED IM EN TO G ERA L
O Ed. deve apresentar, em cada sessão, os 5 objetos por 2
vezes, sendo que, em uma delas, a resposta correta será “SIM” e na
outra, “NÃO”. As 10 tentativas devem ser apresentadas aleatoria
mente ao A. Devem ser conduzidas 3 sessões de Linha de Base.
PR O C ED IM EN TO A CAD A TENTATIVA
2. Ed. apresenta o objeto ao A.
3. Ed. pergunta: “Isto é um(a)...?” ou
“Esse(a) é um(a)...?”
320
r
i
5. Ed. confirma a resposta (“Certo, isto é...” ou “Errado, isso não
f é...”), conforme o caso
f 7. Ed. apresenta outra tentativa
É importante evitar o uso do "sim" e "não", na confirma
ção, usando palavras como "certo", "boa", correto,, a fim de
evitar confusão de termos. Se 0 A. não responde ou responde incorretamente
9. Ed. apresenta nova tentativa, em sequência aleatória.
Caso o A. atinja o critério

• Ed. considera os conceitos como adquiridos e passa a usá-los
O critério sugerido é de 80% de acertos nas três sessões de em outros programas para os quais são pré-requisitos
Linha de Base.
A análise do tipo de erro (resposta incorreta ou recusa) é
importante para as decisões a tomar. Caso o A. não atinja o critério
•E d. inicia o treino com o A.
Respostas corretas são confirmadas pelo Ed. que deve tam
bém reforçar outras respostas adequadas do A., intermitentemente.
Respostas incorretas ou recusas não são consequenciadas
em Linha de Base.
R E G IST R O
Resposta correta S+
Recusa/Não resposta s°
321
C) E d . deve usar a folha de registro para Linha de Base do

Programa Sim /N ão.
Em anexo encontra-se um m odelo desta folha.
TREINO
S E L E Ç Ã O D E IT E N S
O Ed. deve selecionar inicialmente, dentre os objetos lista
dos para a Linha de Base, um objeto (exemplo) para treino do
“sim” e pelo menos 5 objetos (nãoexemplos) para o treino do
“não”. O número total de objetos a serem treinados é definido a
partir do desempenho do A.
Os não-exem plos deveriam ser m udados de sessão para
sessão, para garantir que a resposta de negação não se associe
a objetos específicos. A Q U E C IM E N T O
O Ed. pode, antes de iniciar o treino, mostrar o(s) objeto(s)

ao A ., nomeálo(s), pedir que o(s) identifique, permitir que o(s)
manipule.
P R O C E D IM E N T O G E R A L
a. O E d. deve apresentar 10 tentativas a cada sessão.
b. A s 10 tentativas de treino para um objeto devem ser organi
zadas da seguinte maneira:
• 5 tentativas: “Isto é um(a)_____________ (nome do objeto
-exemplo)?”
• 5 tentativas: “Isto é u m (a )_____________ (nome de outros
objetos famibares ao A. (não-exemplo)?”
c. A s tentativas devem ser apresentadas ao A . de maneira alea
tória.
d. Q uando o A . atingir o critério para um objeto, este poderá ser
incluído como não-exemplo no treino de outro objeto.
322
EXEMPLO:
Tentativas para o objeto BOLA, em treino:
1. Isto é uma bola? (resposta esperada -S IM )
2. Isto é um carro? (resposta esperada - NÃO)
3. Isto é um sapato? (resposta esperada - NÃO)
5. Isto é um cachorro? (resposta esperada - NÃO)
8. Isto é uma boneca? (resposta esperada - NÃO)
9. Isto é uma colher? (resposta esperada - NÃO) P R O C E D IM E N T O A C A D A TENTATIVA
2. Ed. apresenta o objeto ao A.
3. Ed. pergunta ao A. ’’Fulano, isto é um(a)...?”
5. Ed. confirma e elogia a resposta: “Certo! Boa! Isto é um(a)...”
Eventualm ente o educador apresenta também reforço tangível.
7. Ed. apresenta nova tentativa, conforme a sequência aleatória
prevista
9. Ed. introduz procedimento de ajuda nas tentativas subse
quentes para o item
10. Ed. apresenta nova tentativa, conforme a sequência aleatória
prevista
323
A ajuda pode ser um modelo verbal que será esvanecido,

um gesto de "positivo" ou "negativo". No caso de respostas ges-
tuais, os níveis de ajuda utilizados para treinos de Imitação Mo
tora e Atendimento de Ordens rpodem ser úteis. c a ~ a 1a a
b e o A . nao responde em 10 segundos
ção deste item
13. Ed. dá nova tentativa ao A., conforme a sequência aleatória
prevista.
Caso o A. inicie uma sequência de “acerto com ajuda” “erro
sem ajuda”
• Ed. deve discutir com a equipe a continuidade do treino ou a
forma de ajuda e seu esvanecimento
Quando A. atingir o critério para algum item
• Ed. inclui outro item no treino

O critério é de 80% de acertos em três sessões consecutivas.
Caso o A. não atinja o critério para um item
• Ed. discute com a equipe a continuidade do treino ou a manu
tenção do item em treino
Quando o A. atingir de imediato o critério estabelecido, em
3 sessões de treino, para 3 novos objetos introduzidos
• Ed. considera os conceitos como adquiridos e passa a usá-los
em outros programas para os quais são pré-requisitos.
Respostas corretas são seguidas de “Certo/Boa, isto é
um(a)...” e cventualmente de reforços tangíveis.
324
Respostas incorretas são seguidas de introdução de proce

Recusas ou Não-respostas são seguidas pela introdução de
procedimento de ajuda selecionado, nas tentativas subsequentes
daquele item.
R E G ISTR O
Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- qx)
O Ed. deve usar a folha de registro de treino do programa
SIM/NAO. Pode optar também pela folha de registro de 2 itens.
1. Uma vez superado este treino, os conceitos adquiridos de
“Sim” e “Não” são incluídos em outros programas, em que
estes são pré-requisitos.
2. Devem-se aproveitar as oportunidades naturais para pedir
aos alunos manifestarem desejos, necessidades, preferências,
usando os conceitos. (Pode ser necessário um treino formal de
expressão de desejos e necessidades, no caso da generalização
não ocorrer. Para isso o Programa de Expressão de Desejos e
Necessidades pode ser incluído na rotina de atividades do A.).
325
3. Podem ser introduzidos não-exemplos de objetos não fami

liares ao A.
4. Os pais devem ser orientados no sentido de também prover oca
siões para a manutenção e generalização das respostas adquiridas.
VARIAÇÕES D E PRO CED IM EN TO

Sempre que o Ed. observar a ocorrência espontânea do “sim”
ou do “não” deve procurar oferecer um contexto, no qual estas
respostas sejam funcionais. Por exemplo:
1. Se o A. emite uma resposta negativa, diante de uma tarefa
ou de um alimento que é oferecido ou da aproximação de
alguém, o Ed. pode:
• comentar como resposta: “Fulano, você está dizendo que
NÃO quer.”
• suspender a tarefa e/ou alimento, ou
• verbalizar sobre a necessidade de realizar a ação negada
N o entanto, o educador deve estar atento p a ra não instalar uma
resposta de fu g a ou esquiva gen eralizada ( negativism oj, aceitando
negativas do aluno em todas as situações em que o N A O f o r em i
tido. 2. Se o A. emite uma resposta positiva ou negativa, sem que seja
possível identificar a que ela possa estar relacionada, o Ed. pode:
• selecionar algum estímulo ou situação que lhe permita reto
mar a resposta apresentada:
“Fulano, você quer mais...? Diga SIM” “Fulano, você não quer
mais...? Diga NÃO”
• perguntar ao A.:
“Fulano, você está fazendo NÃO. Por quê? O que você quer?”
(com crianças de maior repertório).

FOLHA DE REGISTRO PARA UNHA BASE DO PROGRAMA SIM / NÃO
PERÍODO set 2.016 ALUNO: B eto _______________________

CLASSE: B EDUCADOR: Leo
SESSÃO 1 2 3
DATA
4/9 5/9 6/9
HORA % DE
1 4 :0 0 1 4 :1 0 1 4 :0 0 OBSERVAÇÕES
ACERTOS
RESPOSTAS
|TENS^ ^ÊSPE RADAS SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
b o la S+ S- S+ s- S+ s° 50
b lu sa s+ S- s+ s- s+ s- 50
n a r iz s+ S- s+ s° s+ s- 50
água s+ s- s+ s- s+ s° 50
re i ógio s+ s- s- s- s+ o 33
POR TIPO DE
1(9(9 <9 80 o lO O o
% DE RESPOSTA
ACERTOS
TOTAL POR SESSÃO 50 40 50
OBS: o ED deve apresentar as alternativas de forma aleatória CONCLUSÕ ES: Observei que o Beto quase sempre responde "sim ” à
CÓDIGOS USADOS: S : s e m a j u d a ___________________ pergunta: " isto í um... ?” o que faz com que acerta em 50 % das opor
__________________ +: resposta correta______________ tunidades. Seus erros diante do " não ” indicam que não tem o conceito.
__________________ r e s p o s ta i n c o r r e t a ______________ INICIAR O TREINO.
O : recu sa
327
S im / N ão
FOLHA DE REGISTRO PARATRHNO !><) PROGRAMA
. A b ril/Z O lió
P ER ÍO D O : pniM rü lM FfM U ) DE A JU D A : □ P R -I A LU N O :. Ciro
S F R -S C LA S S E : _____ 2 _______ E D U C A D O R : Gilberto
DATA
SESSÃO ITEN S EM TR EIN O O B SE R V A Ç Õ E S
HORA
7/4 SfVvv <bO Objeto em treino: relógio.

1-5:00 râti 40 N&o -exemplos: objetos variados.
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem. ajuda ________

_________________ P: dica tísica
__________________ -k resposta correta
__________________ resposta incorreta
328
PROGRAMA
Ex p r e s s ã o g e s t u a l
DE DESEJOS E NECESSIDADES
329

EXPRESSÃO VERBAL
EXPRESSÃO GESTUAL DE DESEJOS E NECESSIDADES
Vitor adora estar no meio dos familiares e de ou

tras crianças. Ele comunica, através de gestos, o que
quer ou precisa. Tem um gesto para "comer", outro
para "beber", um para "quero fazer xixi" e outros mais.
Aos poucos, seu vocabulário vai se ampliando. Agora
mesmo ele aprendeu a "pedir beijo" e recebe um bem
estalado da mamãe.
Choros e birras são comportamentos frequentes

de Oscar. A família fica à sua volta, tentando adivinhar
o que ele quer, se ele tem uma dor, porque está tão
agitado. Fica mesmo difícil, porque Oscar não se ex
pressa vocalizando, nem indica com gestos o que sen
te. É preciso achar um caminho para que possa fazê-lo.
No começo do treino Lulu fazia grande confusão

entre a expressão gestual de "comer" e "beber". O pri
meiro consiste de um movimento de braço em direção
à boca e o segundo de um movimento de levantar e
abaixar o braço. Lulu aprendeu-os, imitando o modelo
da professora, que escolheu estes movimentos, depois
de feita uma análise dos movimentos que era capaz
de realizar. "Comer" pode significar "isto é comida"
"quero comer", "está na hora do lanche". A professo
ra, que convive com ela durante o dia, saberá entender
o que ela está aprendendo a comunicar. Que vitória
para Lulu!
331
Faz parte deste programa, a instalação e transferência
para situação natural dos itens: comer, beber, quero/dá; vem
cá, dá um beijo/abraço. Outros itens podem ser acrescentados,
dependendo do repertório do aluno. O treino do pedido de ir
ao banheiro (xixi, cocô), está descrito num programa de trei
no específico, no conjunto relativo a Atividades de Vida Diária
(AVD's).
C O M P O R T A M E N T O -A LV O
Ao final do treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de expressar
desejos e necessidades, de modo a se fazer entender pelo interlocu
tor e obter o efeito correspondente, sempre que possível, diante de:
a) situação relacionada a uma necessidade (por exemplo, horário
do lanche) e/ou
b) estímulo correspondente a um desejo ou necessidade (por
exemplo, brinquedo, alimentos) e/ou
c) pergunta do interlocutor (por exemplo, “Você quer ir ao ba
nheiro?”, “O que você quer?”, “Você quer comer?”) através do
uso de gestos previamente convencionados.
É necessário que o A. tenha aprendido a imitar e a seguir
instruções e que seja capaz de realizar gestos simples.
A primeira fase do treino, de instalação da resposta, é feita
numa situação formal, em sala de aula. A situação formal pode
ser escolhida também no treino do pedido “dá” (objetos); “vem
cá”, “dá um abraço”, “dá um beijo”; da afirmação “sim” e da ne
gação “não”.

Numa segunda fase do treino, visando o uso funcional dos

gestos, o treino será conduzido na situação relacionada a uma ne
cessidade (como horário do lanche, horário da eliminação, etc.).
M A T E R IA L
• Alimentos variados de preferência do A. (comer).

• Líquidos variados, de preferência do A. (beber).
• Objetos variados, de preferência do A. (quero, sim/não) de
acordo com o item em treino.
• Folhas de registro.
• Reforçadores.
É importante que os objetos e alimentos sejam variados,
para que o gesto não venha a ser associado a um único objeto
ou alimento, em vez da ação que representa.
PL A N E JA M E N T O D A S SESSÕES
Frequência: os treinos em situação formal devem ser
realizados 2 vezes ao dia. Os treinos dos pedidos de “comer”
e “beber”, em situações funcionais, devem ser realizados em
horários em que o A. possa estar com fome, com sede, etc.
Duração: variável.
Sugere-se a realização do treino de "comer" e "beber" ini Número de tentativas: nos treinos em situação formal, pelo
cialmente na situação de lanche. menos 10 tentativas por sessão. Nos treinos em situação funcio
Não se recomenda o treino no horário do almoço numa ins nal, o número de tentativas depende das oportunidades que se
tituição, pois seria difícil justificar não dar a comida se o aluno apresentam ou podem ser criadas.
se recusar a pedi-la ou se ele expressar o desejo de não comer.
No horário do lanche existe uma variedade de alimentos ou be
bidas que podem ser oferecidos. Se o aluno recusar um tipo de
alimento, outro pode ser oferecido e o almoço já terá garantido
os nutrientes básicos.

1 a FASE: INSTALAÇÃO DA RESPOSTA

LINHA DE BASE
Todos os itens da lista devem ser testados: comer, beber, dá,
quero, vem cá, dá um abraço, dá um beijo.
E X P R E S S Ã O G E S T U A L D E D E S E JO S E
SE L E Ç Ã O D E GESTOS
Alguns critérios para sua seleção:
O Educador (Ed.) deve verificar se já existe uma resposta
gestual para o comportamento a treinar e se esta pode ser apro
veitada. Para isso, é importante que seja clara e que não seja
usada para uma variedade de significados diferentes;
Gestos convencionais são de mais fácil compreensão, mes
mo para interlocutores não familiarizados;
Gestos, que sejam facilmente discrimináveis um do outro,
Exemplos de gestos possíveis: facilitam a aprendizagem.
Comer: apontar a boca aberta, bater na boca com os de
dos. Dá: estender a mão, abrir e fechar a mão.
2. Ed. mostra o estímulo ao A. (para os itens comer, beber e dá/quero)
3. Ed. diz: “Fulano, faz... (comer, beber, dá/quero, vem cá).” ou
“Fulano, pede... (um abraço, um beijo).”
PROGRAMA 1 J
4. Ed. dá o modelo
7. Ed. apresenta nova tentativa, até que cada uma das ordens seja
apresentada por 3 vezes.
334
Caso o A. atinja o critério

• Ed. passa para a 2a fase do programa (no caso de comer e
beber) ou passa a solicitar a resposta em situações funcionais
(para outros itens)
O critério sugerido é de 100% de respostas corretas paro
cada item, admitindo-se um erro ocasional em algum item.
Neste momento, o comportamento pode estar sob o controle
do modelo, da ordem verbal ou do estímulo, de dois ou todos
estes componentes. Um resultado positivo nesta Linha de Base,
portanto, não indicará que o aluno expresse um desejo ou ne
cessidade. Para isso é necessária a segunda fase do treino. Caso o A. não atinja o critério
•E d. inicia o treino.
De um modo geral, respostas corretas não são reforçadas
em sessões de Linha de Base, reforçando-se outras respostas
adequadas ao A., intermitentemente. No caso específico deste
programa o evento ou objeto solicitado deve ser liberado.
R E G IST R O
Resposta correta s+

E m anexo encontra-se um modelo desta folha.
335
I a FASE: INSTALAÇÃO DA RESPOSTA

TREINO
PR O C ED IM EN TO
Os itens comer, beber, quero/dá envolvem o uso de objetos
(comida, bebida, brinquedo, etc.).
2. Ed. mostra o estímulo ao A. antes de dar a ordem
3. Ed. diz: “Fulano, faz... (comer, beber, dá,...).”, “Fulano, pede
(um abraço, beijo).”
4. Ed. dá o modelo
6. Ed. elogia
7. Ed. dá estímulo ou parte dele ao A. (o objeto pedido, pequenas
porções do alimento, pequenos goles do líquido, o abraço, o
beijo, a aproximação)
O educador pode indicar que a resposta está errada de di 8. Ed. registra a resposta na folha
ferentes maneiras. Por exemplo;
9. Ed. apresenta nova tentativa com o mesmo estímulo
- verbalizando e dando o modelo do que o aluno deveria ter feito
( “E u fa le i beber. ”— dando o modelo)
- verbalizando: “Você deveria fazer assim . ” (apresenta o modelo)
Se ao corrigira resposta incorreta, o aluno responder corre
tamente, o educador deve reforçá-lo. O procedimento de ajuda
pode envolver a retirada gradual do modelo, para que o aluno
emita a resposta, apenas à ordem do educador e na presença
do estímulo.
336
ção do item
13. Ed. dá nova tentativa ao A.
ção do item.
Quando o A. atingir o critério
• Ed. passa para a 2a fase do treino (no caso de comer ou beber)
ou passa a solicitar a resposta em situações funcionais para os
outros itens (vem cá, dá um abraço, dá um beijo, dá/quero)
• Ed. inicia o treino de um novo item.
O critério sugerido é de, pelo menos, 80% de respostas cor
C O N SEQ U EN C IAÇ ÃO
Respostas corretas são seguidas de elogio e do objeto ou
ação solicitada.
Respostas incorretas são seguidas por correção e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes do item.
Recusas são seguidas de apresentação de nova tentativa e
introdução de procedimento de ajuda nas tentativas subsequen
tes do item.
337
R E G IST R O

Nível dc Ajuda
Correta Incorreta N- Resposta
Sem ajuda S+ S- S°
en ecessi
Ajuda física total T+ T- qno

d e s e jo s
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com um

item.
el d e
2a FASE: TRANSFERÊNCIA DE RESPOSTAS PARA SITUAÇÃO

FUNCIONAL (PARA OS ITENS COMER/BEBER) TREINO
Nesta 2a fase não é necessário coletar dados de Linha de
Base, pois o procedimento adotado seria o mesmo que em Trei
no, já que a consequência natural do gesto (comida/bebida) não
í
Expressão
poderia deixar de ser dada. l

SITUAÇÃO DE TREINO
A hora do lanche pode ser sinalizada por rotinas regulares, No horário do lanche.
tais como: limpar a mesa e colocar a toalha na mesa, que deve
ocorrer antes do treino. PR O C ED IM EN TO
(Ed. mantém lanche fora do campo visual do A.)
2. Ed. diz: “É hora do lanche. O que você quer?”
338
4. Ed. elogia
5. Ed. dá a comida ou bebida ao A.
Se o A. não emite resposta
7. Ed. mostra o estímulo ao A. (comida ou bebida)
Uma vez que o aluno adquiriu os dois gestos na primeira 8. Ed. dá o modelolO. Ed. aguarda até 5 segundos
fase, as solicitações na segunda fase se referirão a "comer" e
"beber", de acordo com a situação. Se o A. emite a resposta frente aos estímulos dados
11. Ed. elogia
12. Ed. dá a comida ou bebida ao A.
16. Ed. apresenta nova tentativa, utilizando procedimento de
O educador pode indicar que a resposta está errada de di
ajuda selecionado
ferentes maneiras. Por exemplo: Se o A. não emite a resposta
• verbalizando e dando o modelo do que o aluno deveria ter 17. Ed. registra a recusa na folha
feito ("Eu falei comer." - dando o modelo) 18. Ed. utiliza procedimento de ajuda
• verbalizando: "Você deveria fazer assim." (apresenta o mo 19. Ed. reinicia a Ia fase do treino após 2 sessões em que o A.
delo) não responde
Se o A. indica que não quer comer/beber o alimento dispo
nível
20. Ed. apresenta ate mais 2 alternativas de comida ou bebida
Se o A. recusa a comida/bebida novamente
21. Ed. retira o lanche.

• Ed. continua solicitando a resposta na situação do lanche e

inicia generalização.
O critério sugerido é 80% de respostas corretas em dez dias
consecutivos.
CO N SE Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas são seguias de elogio e da comida ou bebida.
Respostas incorretas são seguidas de correção e introdução
de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes.
Recusas são seguidas de apresentação de nova tentativa e in
trodução de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes.
Se ocorrerem respostas incorretas ou recusas em 2 lanches
consecutivos, mesmo com os procedimentos de ajuda, o Treino
A recusa refere-se à resposta, gestual em treino, não se
durante o lanche é interrompido, e é reiniciada a Ia fase.
tratando agui de recusa do lanche. A recusa do lanche pode ser
considerada, para fins deste treino, como a ausência de oportu
nidades de apresentação da tentativa.
R E G IST R O

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- T°
Ajuda física parcial P+ P- po
Não quis comer/beber N+ N-(*) N°
(*)N+: gesto adequado
N-: jogar comida, birra, etc.
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com um item.
iiMUtt
I
I MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO
1. Todas as manifestações espontâneas devem ser respondidas.

Caso não seja possível dar ao A. aquilo que ele solicita no
momento, o Ed. deve dizer: “Você quer...? Só que agora não
pode. Depois, na hora... você vai poder receber”.
2. Se o A. inicia um comportamento para o qual possui o gesto
pedido, o Ed. deve interromper o comportamento e pergun
tar: “Fulano, o que você quer?”, dando ajuda se necessário.
r
3. Os gestos devem ser estimulados. Por exemplo, o Ed. pode
dizer: “Eu vou dar um beijo no fulano. O que você quer que
eu dê para você?”, “Quem quer um abraço?”, “Alguém quer
brincar com o carrinho?”.
4. Os gestos de comer e beber devem ser solicitados também nas
outras refeições.
Todas estas sugestões devem ser recomendadas também aos
pais.
341
FOLHA DE REGISTRO PARA □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA gestual de desejos e necessidades

PERÍODO: Ma.to/20Í6> ALUNO:. Silvana
CLASSE: H EDUCADOR: Luiz
TENTATIVAS
DATA E ITENS DETESTE % OBSERVAÇÕES
HORA ACERTOS
1 2 3
1 1 /S com er s- s- s+ 33
11 beber s° s- s- o
11 dá s- s+ s° 33
11 quero s- s+ s+ 66
1 2 -/5 vem cá s- s+ s° 33
12 dá um abraço s° s- s+ 33
12 dá um beijo s+ s° s- 33
% TOTAL DE ACERTOS 33
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda____________________________________ CONCLUSÕES: Iniciar o treino. Ver gestos com a fono.
________________ +: resposta correta_______________________________ __________________________________________________
________________ resposta incorreta_______________________________ __________________________________________________
________________ O: recusa_______________________________________ __________________________________________________
342
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Expressão gestual de desejos e necessidades

PERÍODO: Maio/ZOÍ&___________ PROCEDIMENTO DE AJUDA: H PR-I ALUNO: duditW__________________________

□ PR-S CLASSE:____E________ EDUCADOR: Lea
TENTATIVAS
% OBSERVAÇÕES
ACERTOS
SESSÃO DATA HORA 1 2
ITEM EM TREINO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 4 /S 14:OC> comer s - T+ p+ p - p+ p+ V- P+- V- p+ í>o Foi usado o danone de
morango j uma de suas
comidas prediletas.
CÓDIGOS USADOS: S: sem ajuda -K resposta correta_______"Comer": levar mão direita a boca
____________ T: ainda tísica total -: resposta incorreta
_____________ P: aiuda física parcial_____________________________________________
------------------- Q J-ica físiça---------------------------------------------------------------------------- -------- ---
PROG
______________ V: dica verbal_______ ._____________________________________________________ _____
343
V
a
LJ
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L - J

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wL ^ 1
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PROGRAMA
WÊmÊÊÊm
Ex p r e s s ã o e
RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
345
Lj
EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS próprio nenê dificulta a criação dos laços afetivos. Ele pode fugir
à troca de olhares, encolher-se ao ser tocado, parecer “não ver” o
O estabelecimento das relações afetivas, entre a criança e os outro. Tudo isso machuca, é doído e é talvez um dos aspectos mais
seus, é sem dúvida de importância básica, sendo que as primeiras difíceis, embora importantes, a ser trabalhado. O que acontece nes
interações vão, em grande parte, direcionar a sua evolução. Elas ta fase inicial terá efeito sobre todo o futuro contato da criança
contribuem para dar às crianças o aconchego, calor e segurança, com o seu mundo. Mesmo quando problemas de desenvolvimento
fundamentais para seu bom desenvolvimento sócio-emocional. surgem em idade posterior, como sequela de uma doença ou de
Estudos e pesquisas recentes têm mostrado que há efeitos recí um desastre, pode haver uma mudança no relacionamento. Outras
procos, ou seja, não existe apenas o efeito dos pais e de outros vezes, ao contrário de rejeição, existem atitudes superprotetoras e
educadores sobre o bebê, mas este, por suas diferentes caracterís o desenvolvimento da criança poderá ser prejudicado por estas, in
ticas, influi nas relações que se formam. terferindo na aquisição da maior autonomia possível.
Desde cedo, a criança aprende a reconhecer os estados afetivos A criança com problemas de desenvolvimento pode ter di
das pessoas que a cercam; se a mãe está alegre ou triste ou se ficou ficuldades em reconhecer estados afetivos nos outros e expressar
brava com alguma traquinagem que ela fez. Isto ocorre indepen o que ela sente. Isto é mais comum quando existem compro
dentemente de outras variáveis que influem no relacionamento, metimentos neurológicos e motores mais sérios, que reduzem a
como diferenças culturais, na expressão de sentimentos, diferenças mobilidade e expressão facial e corporal. Estas dificuldades afe
pessoais ou dos meios de expressão faciais, corporais ou verbais. tam não só o desenvolvimento da autonomia, como o de relações
Gradualmente, a criança torna-se mais capaz de perceber, no outro, sociais. Por sua vez, quando a interação e o contato afetivo estão
manifestações mais sutis de sentimentos, ao mesmo tempo em que prejudicados, isto dificulta também a pais e educadores ensina
suas próprias manifestações vão mudando e amadurecendo. rem novas habilidades às crianças.
Na criança atípica, com problemas de desenvolvimento, o es Um programa que visa ensinar estas crianças inicialmente a
tabelecimento de relações afetivas está frequentemente prejudica reconhecer sentimentos básicos, através das expressões faciais de
do. O trauma de ter um filho com problemas, contrariando todas outros, abre uma nova janela para a troca afetiva. Num segundo
as expectativas, planos e fantasias dos pais, é difícil de ser superado passo, poderá ser desenvolvido um programa de nomeação de sen
e requer tempo, ajuda e apoio. Problemas frequentes do nenê, como timentos, assim como de imitação de expressões faciais e depois
choro forte, dificuldades de alimentação ou distúrbios de sono, po disso, pode se esperar que o reconhecimento e a expressão de sen
dem deixar os pais exaustos e sem disponibilidade de darem ao seu timentos colaborem para seu desenvolvimento geral, habilitando a
bebê o afeto que ele requer. Outras vezes, a falta de interação do criança tanto a expressar como a reconhecer sentimentos.

EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
EXPRESSÕES FACIAIS
Guilherme, sentado ao lado do irmão Mário, está montan
do uma torre bem alta. Mário, rápido, passa a mão e a derruba.
Ao olhar para a cara de Gui, Mário viu na hora, que ele ficou
muito bravo.
"É tão difícil saber como a Babi se sente. O rosto dela não
mostra suas emoções. Às vezes penso que ela não está nem aí;
outras vezes acho que é porque não sabe expressar-se. Isso me
aflige tanto", diz a mãe.
Luiza faz anos hoje. Também na escola recebeu presente e

agora todos cantam "Parabéns", enquanto as velinhas do bolo
estão acesas. A professora pergunta a Babi: "Como será que
Luiza está se sentindo?" Babi faz sinal de não saber. "Ela está
alegre, porque hoje é seu aniversário." explica a professora e
mostra a Babi uma série de figuras com rostos alegres. Babi
aprende a reconhecer a "cara alegre".
348
Ao final dos treinos, o Aluno (A.) deve ser capaz de indi
car a expressão facial correspondente a um sentimento nomeado,
dentre as alternativas disponíveis, frente a carteias/ fotografias,
no máximo até 10 segundos após a apresentação das carteias e
das instruções.
E indispensável, para este treino, que o A. mantenha conta
to visual com o Educador (Ed.) e com objetos.
Este treino deve ser conduzido de preferência na sala de aula.
M A T E R IA L
• Carteias, cada uma com o desenho do rosto de uma criança,

representando expressões como: alegre, triste, bravo.
• Reforçadores.
E xem plos d e fig u r a s com e x p r e s s õ e s diversas. • Folha de registro.
• Arquivos digitais.
• Monitor de TV, smartphone e tablet
Frequência: pelo menos 1 sessão diária.
Duração: de 5 a 10 minutos.
Número de tentativas: 10 tentativas por sessão.
349
LINHA DE BASE
São selecionadas, inicialmente, 3 carteias, correspondentes
às expressões: alegre, triste e brava. Outros sentimentos podem
ser incluídos posteriormente, de acordo com o repertório do A.
AQ U ECIM EN TO
Antes de iniciar o treino, o Ed. deve contar estórias que deem
contexto e destaquem as expressões que serão testadas, dramati
zar, mostrar expressões de pessoas, nomeando-as e falando sobre
situações em que são cabíveis. Pode-se solicitar ao A. que faça as
expressões nomeadas, para verificar se é capaz de realizá-las.
PRO CED IM EN TO
1. Ed. coloca 2 a 3 carteias diante do A.
2. Ed. diz: “Fulano, olhe (ou aponte) para a cara...” (alegre, triste
ou brava)
Qualquer que seja o desempenho do A.
5. Ed. apresenta nova combinação, até que cada expressão tenha
sido solicitada por 3 vezes, em diferentes combinações.
Se o A. atingir o critério para algum item

0 critério sugerido é de três respostas corretas (100%). No • Ed. pode iniciar o Treino de Expressão de Sentimentos ou de
conjunto das três expressões testadas (alegre, triste e brava), Imitação de Expressão Facial, conforme sugestões na Amplia
aceita-se a ocorrência de um erro. ção de Repertório

Se o A. não atingir o critério para algum item

• E d . inicia o treino.
Linha de Base, reforçando-se outras respostas adequadas do A .,
de form a intermitente.
R E G IST R O
Resposta correta S+

TREINO
São colocados em treino os itens em relação aos quais o A.
. não atingiu o critério na Linha de Base, um de cada vez.
Sugere-se iniciar o Treino pela expressão alegre, por ser
aquela que mais facilita interação.
Antes de iniciar o treino, o Ed. deve contar estórias que
deem contexto e destaquem as expressões que serão treinadas,
dramatizar, mostrar expressões de pessoas, nomeando-as e fa
lando sobre situações em que são cabíveis.

1. Ed. apresenta ao A. 2 carteias, com 2 expressões diferentes
2. Ed. diz: “Fulano, olhe para (ou aponte) a cara...” (alegre, triste
ou brava)
Em alguns casos, pode ser desejável iniciar com uma ex
pressão em treino e uma carteia em branco, para reduzir a pro
babilidade de erro por parte do aluno ou, ainda, ampliar as ca
racterísticas relevantes da expressão que está em treino. A esse
E X P R E S S Ã O E R E C O N H E C IM E N T O
respeito, ver Variações de Procedimento, ao final do Programa. Se o A. responde corretamente

4. E d. elogia e confirma a resposta
Eventualmente o educador usará reforços tangíveis.
O educador pode indicar que a resposta está incorreta, de 9. E d. introduz procedimento de ajuda na próxima tentativa
diferentes maneiras. Por exemplo: "Eu disse 'cara triste." (apon
tando a carteia correspondente); "Você deveria, fazer assim."
(apontando a carteia nomeada).
Enquanto ajuda, o educador pode aproximar a carteia do
rosto do aluno, dar dicas físicas, etc. O critério principal nesse
caso é observar e levar em conta as reações do aluno às ajudas
PROGRAMA l i

apresentadas.
11. Ed. apresenta nova tentativa introduzindo procedimento de ajuda
Q uando o A . atingir o critério para algum item

• E d . inclui novo item para treino

• E d . pode incluir o item superado no Programa de Im itação de

Expressões e/ou no de Nomeação de Sentimentos
• E d. inicia a M anutenção e Generalização com o item superado
O critério sugerido é de pelo menos 80% de respostas cor
C aso o A . não atinja o critério para algum item

• E d. discute a continuidade do treino com a equipe.
Respostas incorretas são seguidas por introdução de proce
dimento de ajuda nas tentativas subsequentes.
Recusas são seguidas da introdução do procedimento de
R E G IST R O

Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qx)
I )ica verbal V+ V- Vo
O Ed. deve usar a folha de registro para treinos com um
Em anexo encontra-se um modelo desta folha. item.
353
1. Solicitar ao A. que indique as expressões de sentimentos, apre

sentando as carteias em outras situações durante o dia.
2. D iante de uma situação em que o A . demonstra estar alegre,
triste, ou bravo, fazê-lo identificar a carteia correspondente,
nomeando o sentimento demonstrado.
3. Solicitar ao A. identificar as expressões de sentimento nas
pessoas que estão em contato com ele.
4. U tilizar os nomes dos sentimentos do Ed. pelo A ., nas dife
rentes situações em que se apresentem em função de compor
tamentos do A.
VARIAÇÕES D E PRO C ED IM EN TO
Para alguns A . com repertório mais pobre, pode ser neces
sário utilizar um procedimento de discriminação sem erro, com
É preciso destacar que, por vezes, a utilização de ajudas introdução e esvanecimento de ajuda.
desse tipo gera um comportamento do aluno, controlado pelos
aspectos irrelevantes introduzidos (como tamanho, por exem
plo) de difícil alteração posterior. Deve-se, portanto, variar os
aspectos irrelevantes introduzidos.
Exemplo:
1. Iniciar o treino com um a só carteia e introduzir gradualmente
uma segunda, e/ou
2. Utilizar uma carteia vazia, ao invés de uma segunda carteia
com expressão alternativa, e/ou
3. Acentuar características relevantes do estímulo que está em
treino e/ou reduzir o da carteia alternativa.

AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO
U m a vez superado este programa e à medida que o A.

ampliar seu repertório geral, será importante também ampliar
o reconhecimento e a expressão de sentimentos em situações
do dia a dia ou em situações fictícias (dramatizações, ouvindo
estórias.). Pode-se pedir ao A. que aponte uma expressão facial/
sentimento mencionado, que a nomeie ou que a imite. Pode-se
usar também, para esta atividade, jogos conhecidos e músicas.
O A . que não expressa sentimentos em situações do dia a
dia, nem reconhece expressões de outras pessoas, com as quais
interage, pode estar tendo dificuldades em imitar expressões fa
ciais e em nomeá-las, já que a imitação e a nomeação podem ser
pré-requisitos para o seu uso mais generalizado. Pode também
ter dificuldades no entendimento de estórias contadas.
C aso o A ., após ter passado pelo treino de Reconhecimento
de Expressões Faciais, não apresente imitação das expressões
faciais e/ou não apresente nomeação (oral ou gestual) destas
expressões, recomenda-se que estas sejam treinadas. Para isso, o
Program a de Imitação M otora e/ou o Programa de Nomeação
deve ser seguido.
Os Programas de Imitação de Expressões Faciais e ode No
meação de Expressões Faciais são, em geral, realizados após
vencidos os Programas de Fiabilidades Básicas.
EXPRESSÃO D E SE N T IM E N T O S
N o treino de Imitação, o E d. diz: “E la ficou assim .” (por
exemplo: sorri), dizendo a seguir: “Faça como eu.”, oferecendo
o modelo novamente. Procedimento de ajuda e modelagem da
resposta facial serão usados quando necessários.

Tanto no treino de Nom eação quanto no de Imitação, su

gere-se que o modelo ou a carteia sejam apresentados dentro de
um contexto, como, por exemplo, o de uma estória curta (por
exemplo: “Suzana fez anos e ganhou um lindo presente.”).
N o treino de Nom eação, o Ed. mostra a carteia correspon
dente à expressão (por exemplo, “alegre”) e diz: “E la ficou assim.
C om o ela se sentiu?”, usando procedimento de ajuda necessário
para a emissão da resposta (“alegre, triste, bravo”).
I
356
FOLHA DE REGISTRO PARA: £3UNHA DE BASE DO PROGRAMA ^ co n h e ce n d o Expressões Faciais

P ER ÍO D O : JWA-ko/Z&l-lc? A LU N O : Ja n e __________________________________
C L A S S E :____ — Ana
_________ E D U C A D O R :
TEN TATIVA S
DATA
IT EN S D E TESTE
% OBSERVAÇÕES
HORA
1 2 3
A C ER TO S
3/6 A legre S- s+ s+ <o(b

3 T riste s+ s+ s+ 500 hesitou um p ou co a n tes d e resp o n d er
3 Brava s- s- s° O
%TO TA L D E A C E R T O S 55
C Ó D IG O S U SA D O S: S: sem ajuda C O N C LU S Õ E S : Iniciar o trein o d e "alegre".

_______________________ +: resposta co rr eta ____________________________________________ _______________________________________________________
_______________________ - : resposta in co rreta _________________________________________
_______________________O: recusa ____________________________________________
357
I
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: t"r,<nU n *nrnto de expressões faciais___________

P ER ÍO D O : A goSto/ZOÍ&______________ P R O C ED IM EN TO D E A JU D A : K PR-I Al UNO- L UÍ7.Ü_________________________________

□ PR-5 C L A S S E :____ —_________ ED U C A D O R :
TENTATIVAS
SESSÃO DATA HORA ITEM EM T R E IN O
ACERTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 10/8 16:00 alegre T+ P+ D+ V- D+ v+ s- v+ s+ s+ 80 carteias aleqre/triste
■
<
C Ó D IG O S u sado s: ajuda_________ +: resposta correta
S: sem
T: ajuda física total resposta incorreta
_____________________ P : aiuda Física parcial_________________
___________ P: dica física_______________________
V: dica verbal______________________
358
PROGRAMA
359

HABILIDADES BÁSICAS A s noções de semelhança e diferença são básicas na for

mação de conceitos. Para que uma pessoa forme um conceito,
EMPARELHAMENTO ela deve diferenciar eventos que não fazem parte do conceito
e encontrar semelhanças entre os eventos que são exemplos do
Identificar similaridades e diferenças entre objetos é uma conceito. O nível intelectual de uma pessoa é, em grande parte,
das habilidades fundamentais de aprendizagem que uma criança determinado pela rapidez e grau de complexidade dos conceitos
deve adquirir, antes de realizar habilidades mais complexas. Se que ela é capaz de formar. (A maior parte dos testes não-verbais
uma pessoa não for capaz de verificar semelhanças, será neces e muito dos testes verbais e de inteligência, envolvem a formação
sário que aprenda uma nova habiÜdade a cada novo objeto ou de conceitos).
situação que se lhe apresente. Por outro lado, se não for capaz Indivíduos com defasagem de desenvolvimento têm, em ge
de verificar diferenças, poderá comportar-se de formas que lhe ral, grande dificuldade em adquirir os conceitos de igualdade e
serviram em outras situações, mas não na atual. desigualdade, a começar do emparelhamento de objetos com as
Existem vários níveis de complexidade nos conceitos de mesmas características. Por isso requerem procedimentos bem
igualdade e diferença, sendo sua aquisição, gradual. Inicialmente a planejados, para que cheguem a esta aprendizagem. O Progra
criança aprende que dois objetos com características idênticas (por m a de Emparelhamento de objetos constitui-se num dos pri
exemplo, duas colheres, de tamanho, cor e forma iguais) são iguais, meiros passos na direção desejada. Ele possibilitará seu uso em
para depois estender este conceito para objetos que tenham algu atividades bem funcionais, como separação de roupas e outros
mas características relevantes em comum e outras diferentes (por materiais semelhantes ou diferentes, arrumação de pratos e ta
exemplo, duas colheres, com forma e tamanho igual, mas de cores lheres na mesa, arrumação de brinquedos e muitas outras. U m a vez
diferentes ou dois carrinhos com tamanho igual, mas de cores e vencido este programa, o procedimento poderá ser adaptado para
formas diferentes). Aos poucos as diferenças vão se acentuando, a aprendizagem de conceitos mais complexos, numa sequência es
mantendo-se apenas alguma característica semelhante. truturada.
361
EMPARELHAMENTO
Mamãe está pondo a mesa para o jantar. Ela pede: "Ri

cardo, por favor, pegue um copo igual a este.". Ao voltar, ele o
entrega para a mãe: "É igual.".
Mamãe está ajudando Paulo a se vestir. Ela segura uma

meia branca em suas mãos. Outras estão na gaveta. "Paulinho,
pegue a igual." ela pede. Paulinho olha à sua volta e pega a
blusa. A meia ficou na gaveta.
Celia, a professora de Camila, senta-se à mesa com ela. Cé

lia lhe dá um cubo e põe um cubo e uma caixa na mesa: "Colo
que com o igual", ela diz. Ela guia sua mão em direção ao cubo.
"Joia, você achou o igual." ela comenta, quando os dois cubos
estão juntos. "Vai dar para a gente construir uma torre, olhe!"
362
A o terminar o treino o aluno (A .) deve ser capaz de parear:
A . objetos tridimensionais idênticos (Parte 1)
B. figuras gráficas idênticas (Parte 2)
C . objetos tridimensionais com figuras gráficas (Parte 3)
iguais dentre um conjunto de alternativas oferecido, que inclua
pelo menos um estímulo igual e um diferente do modelo, em
no máximo 10 segundos após a instrução e a apresentação do
material.
Para, iniciar este treino, é indispensável que o A. mantenha
contato visual com objetos e que tenha aprendido a responder a
ordens verbais simples, do tipo: “Segure, pegue, mostre”.
Inúmeros são as respostas motoras que podem ser sele

cionadas e aproveitadas no treino de emparelhamento. Para
crianças que não conseguem manipular objetos, a indicação
pode se dar apontando, empurrando ou mesmo olhando na di
reção do objeto. Eventualmente, pode ser necessário criar equi
pamento especial, para permitir a emissão de uma resposta de
escolha compatível com o repertório motor do aluno.
E ste treino deve ser feito, pelo menos em sua primeira par
te, individualmente, com o A . e Educador (E d.) sentados frente
a frente. E importante também garantir, o mais possível, a ine
xistência de estímulos competitivos e interferências.

M A T E R IA L
• O bjetos comuns no ambiente do A .; de preferência devem

ser incluídos objetos que, em situação natural, são iguais e
costumam estar pareados (meias, luvas, sapatos, etc.);
• objetos que, sendo iguais, encaixam-se (peças de brinquedos
para montar), bem como objetos avulsos.
• figuras de objetos comuns no ambiente do A., sendo neces
sário 2 figuras idênticas para cada objeto.
• folha de registro.
Figuras de revista devem ser recortadas com cuidado para
serem iguais e coladas em cartolina ou madeira, resistentes à • comestíveis ou outro reforçador tangível, se necessário.
manipulação pelo aluno.
Devem-se remover as margens das figuras, porque o alu
no pode prestar atenção a estas e não à figura propriamente
dita. Figuras com diferentes orientações (vertical ou horizontal)
não deveriam ser usadas, até que o aluno já saiba emparelhar
figuras. Quando isto acontecer, podem-se reintroduzir outros
fatores de distração (margens, formas e tamanhos diferentes)
já que o aluno deve ter aprendido a prestar atenção aos fatores
relevantes neste momento.
Enquanto o aluno estiver atento à tarefa, várias sessões
consecutivas são preferíveis, para aumentar as oportunidades
de aprendizagem.
Frequência: sessões diárias.
Duração: 5 a 10 minutos em média.

PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS IDÊNTICOS

LINHA DE BASE
O Ed. deve escolher 2 pares de objetos familiares ao A .,
(X e Y ) com formas e características simples e que sejam bem
diversos entre si.
Exemplo:
2 copos de plástico idênticos (X) e
2 meias idênticas (Y)
ou
2 colheres idênticas (X) e
2 tênis idênticos (Y).
A Q U ECIM EN TO
O Ed. pode apresentar os objetos ao A ., antes de iniciar as
tentativas, enfatizando as relações de igualdade e de diferença e
permitindo ao A. manipular os objetos.
0 educador pode, por exemplo, ter o estímulo-modelo e o
de comparação igualmente ligados por um barbante e requerer
uma resposta de suspender o barbante.
Deve, além disso, requerer contato visual com cada um dos
objetos colocados na mesa.
PR O C ED IM EN TO
1. E d. coloca um objeto de cada par (X e Y ) sobre a mesa, equi
distantes do A. em posições aleatórias direita, esquerda
2. Ed. segura o outro objeto de um dos pares em frente ao A.
(X ’ ou Y ’ segundo série aleatória prevista na folha de registro)
365
É importante que se evite dar dicas inadvertidamente (e

muitas vezes confusas) ao aluno. Para isto deve-se garantir que
a distância dos objetos seja a mesma em relação ao aluno, isto
é, um não deve estar mais próximo que o outro.
Deve-se dar também o objeto ao aluno, sempre com a mes
ma mão, para evitar que ele se fixe nesta dica.
Deve-se colocar o objeto bem na frente do aluno, para evi
tar que um ligeiro deslocamento para a esquerda ou para a
direita funcione como dica.
Outras posições corporais e expressões faciais devem ser
evitadas, pela mesma razão. O educador não deve também
olhar para o objeto correto, até o aluno emitir sua resposta. Se o
aluno estiver inseguro com relação à resposta correta, ele pode
procurar este tipo de dicas para obter informação adicional.
Se o A. não estabelecer contato visual com o objeto
3. Ed. diz: “Fulano, olha aqui.”
Quando o A. estabelecer contato visual com o objeto

4. E d. dá o objeto para o A. (X ’ ou Y ’)
5. Ed. diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”
A resposta correta é a de colocar o objeto em cima ou ao 6. E d. registra a resposta na folha
lado do objeto correspondente na mesa, em dez segundos. Ou
tras respostas também poderiam ser eleitas como corretas,
conforme indicado nas sugestões de respostas de observação
e escolha.
7. Ed. muda a posição dos objetos na m esa (ou não), aleatoria
mente de forma que o objeto X algumas vezes esteja à direita
do A . e outras vezes à sua esquerda
8. E d. apresenta cada um dos objetos (X ou Y ), de acordo com
randomização previamente preparada, 3 vezes em cada uma
das 3 sessões de Linha de Base.


• Ed. introduz mais alguns objetos, de forma que vários objetos
(de 3 a 5) sejam colocados na mesa, dos quais apenas 1 é igual
ao modelo dado
' O critério sugerido é de 90% de respostas corretas nas três
sessões de Linha de Base.
C aso o A . não atinja o critério
• Ed. inicia o treino com o Passo 1.
EM PARELHAM ENTO
CON SEQUEN CIAÇÃO
D e um modo geral, respostas corretas não são consequen-
postas adequadas do A ., intermitentemente.
R E G ISTR O
Resposta correta S+
Recusa/N ão-resposta s°
1 PROGRAM A 1
O Ed. deve usar a folha de registro de treino com 2 itens.
EMPARELHAMENTO PARTE 1 : OBJETOS TRIDIMENSIONAIS IDÊNTICOS

TREINO
A aquisição gradual do comportamento de emparelhar

objetos tridimensionais idênticos se faz, neste programa, através
de um a série de etapas consecutivas, conforme mostra o quadro
abaixo:
367

ETAPA O B J E T O (S )
E tap a Fase Estim ulo(s)-m odelo Estím ulo(s) de Escolha
1. U m par X’ X
2. D o is pares a Y’ X eY (f)
b X ’ ou Y ’ X eY (f)
c X ’ ou Y ’ Xe Y (alt)
3. Três pares a Z ’ Z eX (f)

b Z’ouX ’ (r) Z eX (f)
c Z ’ ou X ’ (r) Z eX (alt)
Através destas etapas, aumenta-se gradualmente o nível a Z ’ X ’ ou Y ’ (r)Z X e Y (f)
e Z ’X ’ o u Y ’ (r)Z X eY (alt)
de complexidade da situação apresentada ao aluno. A análise
3. quatro ou a T T eX (f)
permanente dos dados de desempenho do aluno é indispensá
m ais pares b T ’ ou X ’ (r) T eX (f)
vel neste programa, para facilitar uma identificação precoce de c T ’ ou X ’ (r) T eX (alt)
tendências indesejáveis de respostas. a T ’ X ’ ou Y ’ (r)T X eY (f)
e T ’ X ’ ou Y ’ (r)T X eY (alt)
f T ’ X ’ Y ’ ou Z’ (r)T X Y eZ (f)
Códigos usados: (r) ordem randômica de apresentação dos g T ’X ’ Y ’ ou Z’ (r) T X Y e Z (alt)
estímulos-modelo
(f) posições fixas dos estímulos de escolha
(alt) posições alternadas aleatoriamente dos estímulos de
escolha.
Convém ressaltar que nas etapas 3 e 4, com a introdução

de estímulo novo, os outros estímulos (tanto modelo como de
escolha) podem ser qualquer um ou mais dos estímulos já trei
nados.
368
Etapa 1: Primeiro Par
Exemplo: dois copos plásticos idênticos. O Ed. deve escolher 1 par de objetos familiares ao A ., com
formas e características simples.
O Ed. pode apresentar os 2 objetos ao A. antes de iniciar as
tentativas, enfatizando a relação e permitindo que o A . manipule
os objetos.
1. E d. coloca um dos objetos (X) na mesa, diretamente na frente
do A.
2. E d. segura o outro objeto idêntico (X ’) em frente do A.
Se o A. não estabelece contato visual com X ’
3. E d. diz: “Fulano, olhe aqui.”
Quando o A . estabelecer contato visual com X ’
4. E d. dá X ’ para o A.
5. E d. diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”
O educador poderia também dizer:
"Fulano, ache o igual." ou
"Fulano, ponha com o igual."
6. E d . reforça o A . socialmente e, eventualmente com um refor-
Se o A. responde corretamente em 10 segundos
çador tangível
8. Ed. apresenta nova tentativa
Colocar X' em cima ou do lado de X em até dez segundos
são consideradas respostas corretas.
369
Sc o A. responde incorretamente
9. Ed. Registra resposta na folha
10. E d. apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento dc
ajuda
12. E d . apresenta nova tentativa, introduzindo procedimento de
ajuda.
Uma ajuda possível (dica física visual) é a de colocar X so
bre uma folha de papel e reforçar o aluno por colocar X' na
mesma área. O papel ajuda-o a olhar para o lugar onde deve
colocar o objeto e a definir a resposta correta. A posição do pa
pel pode ser variada, para garantir que o aluno olhe para o ob
jeto modelo (X) e para o local onde deve colocar seu objeto (X').
O critério sugerido é de 80% de acertos em duas sessões
Quando o A . atingir o critério
consecutivas.
• E d. Inicia Etapa 2.
Se o primeiro par for de copos, o segundo par não deveria

ser de xícaras. Se o primeiro par for de meias, o segundo par
Etapa 2: Emparelhamento do Segundo Par
não deveria ser de sapatos.
O segundo par de objetos deve ser o mais diverso possível
do primeiro.
O E d. pode apresentar os 2 novos objetos idênticos ao A .,
antes de iniciar as tentativas, enfatizando esta relação e perm i
tindo que o A. manipule os objetos. Deve, além disto, requerer
contato visual com cada um dos objetos colocados na mesa.
370
PRO CED IM EN TO (Fase 2a)

1. Ed. coloca os objetos X e Y na mesa, de forma que estes fi
quem equidistantes do A.
2. E d . segura o objeto idêntico do segundo par (Y ’) em frente
do A.
Os objetos de escolha são mantidos em suas posições ini
ciais durante toda essa etapa, de modo que o A. possa utilizar a
posição como dica adicional da resposta correta. Se o A. não estabelece contato visual com Y ’
3. E d. diz: “Fulano, olha aqui.”
Q uando o A. estabelecer contato visual com Y ’

4. Ed. dá Y ’ para o A .
5. E d . diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”

"Fulano, ache o igual." ou
"Fulano, ponha com o igual."
6. Ed. reforça o A . socialmente e, eventualmente com um reforço
tangível
8. Ed. apresenta nova tentativa, mantendo os objetos de escolha
em suas posições
Não se recomenda permitir ao aluno corrigir-se, colocando o Se A . responde incorretamente

objeto no lugar correto, após tê-lo colocado no lugar errado, pelo 9. E d. retira Y ’ do A.
menos nas fases iniciais do treino. Com isto pretende-se evitar 10. E d . registra a resposta na folha
que o aluno mude sua resposta sempre que estiver errada, sem
11. E d. apresenta nova tentativa usando procedimento de ajuda
realmente olhar para os objetos. Autocorreção pode ser essencial
e mantendo os objetos de escolha em suas posições
em fases mais avançadas do treino. Deve-se observar o desempe
nho do aluno, para decidir quando se tornaa apropriado o uso da
autocorreção.
1

12. E d. retira Y ’ do A.
14. E d. apresenta nova tentativa, usando procedimento de ajuda
A razão para deixar os objetos X e Y na mesma posição é e mantendo os objetos de escolha em suas posições.
a de permitir que o aluno use a posição dos objetos como uma
dica. Se esta ajuda for desnecessária, pode-se alterar aleatoria
mente a posição dos objetos na mesa, passando para a Fase 2c.
Se a dica da posição não for suficiente para ajudar o aluno
na sua resposta, pode-se colocar apenas o objeto Y na mesa e
gradualmente, aproximar o objeto X, até ele assumir sua posi
ção ao lado ao objeto Y, ou dar outras dicas.

consecutivas. Q uando o A. atingir o critério
• E d . inicia a Fase 2b.
P R O C E D IM E N T O (Fase 2b)
Sugere-se que, antes do início da Etapa 2b, o educador
apresente algumas tentativas da E tapa 1, já que se passou algum
tempo desde que ela foi completada. D e maneira geral é acon
selhável que a sessão seja iniciada com algumas tentativas da
anterior, antes de se iniciar uma nova Etapa.
1. E d . coloca os objetos X e Y na mesa, de forma que estes fi

Durante a Fase 2b, os objetos X e Y, para escolha do alu
no, devem permanecer nas posições direita-esquerda em que 2. E d . segura o objeto X ’ ou Y ’ em frente do A ., segundo ordem
foram colocadas na primeira tentativa. A cada tentativa são al aleatória prevista
ternados os modelos, seguindo ordem aleatória prevista.


Quando o A. estabelecer contato visual com o objeto

4. Ed. dá o objeto para o A. (X ’ ou Y ’)
5. Ed. diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”
“Fulano, ache o igual. ”
ou Se o A. responde corretamente
“Fulano, ponha com o igual. ” 6. E d . reforça o A. socialmente e, eventualmente, com um refor
ço tangível
7. E d. registra a resposta na folba
8. Ed. apresenta nova tentativa de X ou de Y, segundo previsão
aleatória
9. E d. retira o objeto do A.
ção deste item
12. E d . dá nova tentativa ao A ., seguindo a sequência aleatória
prevista

15. E d. introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
16. E d. dá nova tentativa ao A ., conforme a sequência aleatória
prevista.
373
Quando o A . atingir o critério

• E d. inicia a Fase 2c.
O critério sugerido é de 80% de acertos em duos sessões
consecutivas.
P R O C E D IM E N T O (Fase 2c)
Nesta etapa, os objetos de escolha devem ter sua posição
direitaesquerda definidas, a cada tentativa, a partir de uma sé
rie aleatória previamente preparada. 1. E d . coloca os objetos X e Y n a mesa, de forma que estes fi
2. Ed. segura o objeto-modelo em frente do A. (X ’ ou Y ’), segun
do ordem aleatória prevista
Q uando o A. estabelecer contato visual com o objeto
4. E d . dá o objeto (X ’ ou Y ’) para o A.
5. E d. diz: “Fulano, põe o igual com o igual.”
6. E d. reforça o A . socialmente e, eventualmente, com um refor
ço tangível
8. Ed. muda a posição dos objetos da mesa (ou não) aleatoria
mente, de form a que o objeto X algumas vezes esteja à direita
do A . e outras vezes à sua esquerda
9. Ed. apresenta nova tentativa de X ou Y, conforme ordem ale
atória prevista
Os objetos X' e Y' devem estar, cada um, aproximadamen
te o mesmo número de vezes à direita e à esquerda do aluno,
de modo que a posição não mais represente dica da resposta
esperada.
374
10. E d. diz: “N ão.”
13. E d . introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
14. E d . dá nova tentativa ao A ., seguindo a sequência aleatória
prevista

17. E d . introduz procedimento de ajuda na próxima apresenta
ção deste item
18. E d. dá nova tentativa ao A ., conforme a sequência aleatória
prevista

• E d. inicia a E tapa 3.
consecutivas.
Etapa 3: Emparelhamento de Três Pares
O novo par de objetos (Z) deve ter características diferentes
dos objetos X e Y.
Exemplo: Dois cubos, caso X seja um copo e Y um sapato.
1. E d. Coloca o objeto Z ’ e o objeto X ’ ou Y ’ na mesa
2. E d. Repete o procedimento da E tapa 2, agora com novo par,
seguindo portanto as fases 3a, 3b e 3c
375

3. Ed. Realiza as fases 3d (estímulos de escolha em posições fi
xas e estímulos-modelo apresentados em ordem randômica) e
3e (estímulos de escolha em posições alternadas e estímulos-
modelo apresentados em ordem randômica), usando agora os
três objetos.
Q uando o A. Atingir o critério

• Ed. Inicia a E tapa 4.

consecutivas.
Etapa 4: Emparelhamento de Quatro ou Mais Pares
1. Ed. introduz um quarto par de objetos (T ), da mesma forma

como introduziu o par de objetos Z , isto é, repete o proce
dimento das Etapas 2 e 3 com o objeto T e um dos outros
objetos, para o qual o A. atingiu o critério, seguindo os passos
4a, 4b, 4c, 4d, 4e, 4 f e 4g, conforme indicado no quadro.
Quando o A. atingir o critério para a Etapa 4

• E d. introduz novo objeto
• E d. reproduz o procedimento com outros objetos
Quando o número de objetos treinados ultrapassar quatro
ou cinco, o educador poderá preferir não reintroduzir todos os
objetos já treinados. Quatro ou cinco objetos na mesa são um
número apropriado.
Quando o A. tiver aprendido a parear 12 pares de objetos
• Ed. suspende o treino formal de emparelhamento de objetos
simples
• Ed. inicia o Program a de Emparelhamento de Figuras Gráfi-

PARTE 1: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS IDÊNTICOS

TREINO
1. C om crianças de melhor repertório ou numa fase posterior do

treino, podem ser usados objetos ou figuras que, ao invés de
idênticos em todos os aspectos, o sejam em relação a um ou a
alguns. A ssim , o Programa de Emparelhamento de Estímulos
Visuais pode ser adaptado para o treino de Emparelhamento
de cores, tamanhos, formas e outros conceitos.
Alguns exemplos, entre muitos que poderiam ser sugeridos
são:
• copo azul (X), copo verde (X'), caneta (Y '), relógio (Z')f
(conceito deforma)
2. O uso de encaixes pode se constituir numa atividade prepa
• bola azul (X), bola verde (X'), bola vermelha (Y')r bola ratória para o treino de emparelhamento num plano gráfico
amarela (Z'), (conceito de cor) (encaixes de animais, meios de transporte, formas geométri
cas, etc.)
3. Jo gos como dominó, loto, “Lince” e outros que requeiram em
parelha- mento podem ser introduzidos com alunos de reper
tório mais complexo.
C O N SE Q U E N C IA Ç Ã O (Para todas as Etapas)

Respostas corretas são seguidas de elogios e, eventualmente,
Respostas incorretas são seguidas da retirada do objeto das
m ãos do A. e de nova tentativa, usando procedimento de ajuda.
de nova tentativa, usando procedimento de ajuda.

R E G IST R O (Para todas as Etapas)

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- qô
. vil2 J - HAMEMTO

itens, preparando a randomização antes de iniciar o Treino.
Em anexo encontra-se modelo desta folha.
PARTE 2: FIGURAS GRÁFICAS IDÊNTICAS

UNHA DE BASEE TREINO
O Ed. deve selecionar 12 figuras correspondentes aos obje
’
tos utilizados na Parte 1 do Programa de Emparelhamento de

; - u
Estím ulos Visuais.
O Procedimento de Linha de Base e Treino a ser usado é o
m esm o que o da Parte 1 do Programa. O A . deverá ser solicitado
a colocar a figura que está segurando sobre a figura igual sobre
a mesa.
378
PARTE 3: OBJETOS TRIDIMENSIONAIS COM FIGURAS

GRÁFICAS CORRESPONDENTES
UNHA DE BASEE TREINO
O Ed. deve selecionar 12 objetos e figuras correspondentes.
O procedimento de Linha de Base e Treino a ser usado é
o mesmo da Parte 1 do Programa. Difere apenas nos seguintes
itens de procedimento:
1. Ed. coloca as figuras gráficas na mesa
2. Ed. dá ao A. um dos objetos tridimensionais correspondentes
3. Ed. diz: “Coloque o... (objeto) em cima do... (objeto).”
(Por exemplo: “Coloque o sapato sobre o sapato.”).
1. Introdução de outros problemas em que o emparelhamento é
pré-requisito nas rotinas de atividades do A.
2. Uso do emparelhamento em situações funcionais no dia a dia,
por exemplo, em situações onde o A. deve achar a meia igual,
a colher igual, o bloco igual.
3. Solicitações de emparelhamento em situações de brincadeira,
quando o A. deve achar objetos iguais aos que outro A. ou o
Ed. lhe mostram. Pode-se usar várias formas de jogos de loto,
jogos de memória e dominós para emparelhar.
4. Comunicações sobre a conclusão dos treinos aos pais e orienta
ção para que solicitem e favoreçam o comportamento em casa.
379
É importante que o A. tenha alguma resposta de observação
do modelo e uma resposta de escolha, mas as respostas específi
cas podem variar de aluno para aluno, de acordo com suas carac
terísticas motoras, visuais e de preferências que ele demonstre. 0
tipo de material usado também poderá sugerir o tipo de resposta
0 uso d e encaixes, p o r exem plo, já d efin e o tipo d e resp o sta mais adequada.
d e escolha esperado.
Assim, o Ed. poderia:
• pedir ao A. para segurar o modelo e, em seguida, pedir para ele
pegar, com a outra mão, o objeto igual que está na mesa;
• segurar o modelo em frente aos olhos do A. e pedir que este
lhe dê o igual;
• deixar o modelo e os objetos de escolha na mesa e solicitar ao
A. que trace uma linha com o dedo entre o modelo e o igual;
• e, caso haja algum impedimento físico, pedir ao A. que olhe
para o igual. (Neste caso, deve-se garantir que a distância entre
os objetos seja suficientemente grande, para permitir ao Ed.
detectar a resposta.).
I
380
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: E m palh am en to

PERÍODO: M a r g o -Abril/ 2 0 1 6 PROCEDIMENTO DE AJUDA: g| pR_| ALUNO: R 'ta ____________________________

□ PR-5 CLASSE:____ - _______ EDUCADOR: Mário
TENTATIVAS
SESSÃO %
DATA HORA ITEM EM TREINO ACERTOS OBSERVAÇÕES
i 2 3 4 5 e 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 7 /3 < ?:0 0 (X) copo s- T+ P+ p - p+ p+ V - P - p+ P - 50 Etapa 1
7 2 .1 /3 10:00 (X) copo * s- T+ * X

p- X
T+ * T+ 6O
(Y )colher s- * X
T+ p+ X
p- * p+ * 60 Etapa 2
12 2 6 /4 1:05 (X) copo p+ X X

P+ X X X
V- X * P+ X •x- V- X
60
(Y) colher X *
X
T+
X
p- X
T+ X X
P j-
X X X
p - 60
* s+ * Etapa
(Z) meia V- p+ *
X
X X
p+ X X X X
v+ 80 3 - Fase 3e
c ó d ig o s sem ajuda________________-K resposta correta

USADOS: S :
ajuda física total
T: - : resposta incorreta
P: ajuda física parcial *: randomização
____________________ P : dica física_________________________________________
____________________ V : dica verbal__________________________
381
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA Emparelhamento - Linha de Base

(TREINO COM VÁRIOS ITENS
PERÍODO" ûtubrc/20 3-O f liiiN n - Sandra___________________________
CLASSE: ------- Q---------- EDUCADOR: Jo .r3 e—
SESSÃO DATA HORA ITENS EM OBSERVAÇÕES

TREINO
3 /3 -0 3 -5 :3 -0 (X ) copo | Conclui-se que o t r e in o de
2
1
4 /3 -0 1 S :ÍS
(Y ) colher
( X ) copo
Emparelhamento será iniciado
com Sandra a partir dos dados I
(Y ) colher | obtidos em Linha de Base.
( X ) copo
3
5 /3 -0 3 - 5 :0 0
(Y) colher
|
1 I
I
t
c ó d ig o s USADOS: S : sem ajuda_________

_____________________ -k resposta correta
______________________ - : resposta incorreta
_____________________ O: recusa______________
_____________________ M : randomização
MW
PROGRAMA
U S O FU N C IO N A L DE B R IN Q U E D O S
383

HABILIDADES BÁSICAS É comum observar que crianças com defasagem ou com

distúrbios no desenvolvimento não brincam, mesmo quando
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS possuem vários brinquedos à sua disposição. São capazes de per
manecer por muitas horas sentadas, sem se engajar em nenhu
Brincar é uma atividade dominante no desenvolvimento ma atividade. Ou então, manipulam brinquedos de maneira não
normal da criança, ocupando grande parte do seu tempo. O funcional e repetitiva, sem estabelecer contato com as pessoas e
que chamamos de brincar se inicia cedo e continua ocorrendo sem encontrar novas formas de interagir com o ambiente.
durante toda a infância e mesmo depois. Entretanto, o tipo de Um programa de uso funcional de brinquedos pretende
brincadeira muda com o desenvolvimento da criança e muda conseguir que a criança emita um maior número de comporta
também de acordo com as circunstâncias. Assim, no início, mentos frente a determinados objetos, que use o material recrea
a criança entra em contato com os objetos de seu ambiente tivo de forma adequada e que não fique parada por muito tempo
físico, aprendendo a explorá-los. Depois passa a usar funcio ou se autoestimulando.
nalmente os objetos e brinquedos. Por sua vez, o uso funcional Assim, a apMcação do programa de Uso Funcional de Brin
de objetos e brinquedos precede a habilidade de usar estes quedos pode ser também uma estratégia importante para o
para atividades que envolvem dramatização e jogo imaginati suprimento de necessidades de estimulação sensorial, frequen
vo mais complexos. temente evidenciadas por estereotipias que, em alguns casos,
Uma criança pode brincar sozinha ou com outras, de forma chegam a produzir lesões no indivíduo. Cabe ao educador obser
paralela ou cooperativa; pode brincar sentada, usando principal var os comportamentos autoestimulatórios de seus alunos, para
mente as mãos, ou em pé, desenvolvendo habilidades motoras identificar que tipo de estimulação eles podem estar buscando e
amplas; pode dialogar; pode usar criatividade; pode solucionar então promover brincadeiras que supram estes estímulos.
problemas. Sua brincadeira pode ser espontânea, iniciada por Considerando a dificuldade das crianças com defasagem de de
ela própria ou dirigida pelo adulto; ambas são importantes. A senvolvimento de aprender — como fazem as crianças normais —
primeira permite o desenvolvimento da criatividade e indepen por observação e imitação, torna-se necessário ensiná-las a reafizar
dência; a segunda permite ao adulto fornecer as oportunidades, cada atividade. Seu desenvolvimento é lento e há necessidade de
equipamentos, experiências e encorajamentos apropriados às se prover passos adequados para que este ocorra.
habibdades e interesses da criança. Algumas crianças passam a se interessar mais por certos
Brincar tem, então, funções diferentes: além de divertir, per objetos, quando os manipulam corretamente. Desta forma poderão
mite o desenvolvimento físico, o desenvolvimento cognitivo, o passar a brincar, não apenas quando soHcitadas e reforçadas pelo
desenvolvimento social e emocional. educador, mas também de forma espontânea e independente.

Objetivos múltiplos frequentemente estão ligados a ativi Para que haja generalização, torna-se importante apresentar
dades específicas de brincar e a escolha adequada de brinquedos as várias atividades em situações diversas e de maneiras diferen
pode e deve favorecer funções cognitivas e motoras importantes. tes. Assim, o brincar não deve ser estimulado apenas na situação
Por isso deverá ser feita através de planejamento em equipe, in específica do treino, mas deve permear, sempre que compatíveis,
ter ou transdisciplinar, para maximizar o aproveitamento e para outros programas e atividades. Através do brincar, ter-se-á não
evitar o uso de materiais que, por mais atraentes que sejam, são somente mais garantias de manter comportamentos adquiridos
contraindicados para indivíduos portadores de determinados pelo aluno nos programas formais de treino, como a oportuni
problemas físicos ou neurológicos. dade de ajudá-lo a usar funcional e ludicamente novos conheci
mentos e conceitos.
386
USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
A mãe de Juca entrou em seu quarto e viu que ele estava

ocupado empilhando blocos. Sorriu ao ver a cena, conversou
um pouco com eie e pode voltar à cozinha, onde estava prepa
rando o jantar da família. Depois de algum tempo, Juca cha-
mou-a, para mostrar o castelo que fez.
José fica longos períodos de tempo sentado, sem fazer

nada. Uma variedade de brinquedos está ao seu alcance. Papai
pega um e outro e tenta fazer José interagir com os mesmos.
Experimentou vários, aqueles que fazem barulho, que se movi
mentam. Ele acaba desanimando: "Não sei mais o que comprar
para interessar José por brinquedos e não ficar tão parado. Pa
rece que nada o atrai.".
Mariângela ganhou de presente um palhacinho, forma

do de argolas para encaixar num pino central. Sua mãe sen-
tou-se ao seu lado e pediu para ela tirar a cabeça do palha
ço. Como ela não o fez, sua mãe ajudou-a, guiando sua mão.
Pediu então para a filha tirar a primeira argola. Mariângela
mexeu na argola, mas depois tirou a mão. Novamente sua mãe
segurou sua mão, para ajudá-la a removera argola. Após várias
tentativas, Mariângela já estava retirando todas as argolas do
palhacinho.
38/


Ao final do Programa o Aluno (A.) deve ser capaz de brin
car, utilizando funcionalmente materiais especificamente desti
nados a esse fim (brinquedos) e/ou improvisados (sucatas, por
exemplo), de acordo com suas características, sempre que criadas
as oportunidades para isso.
P R É-R EQ U ISITO S
<c
O A. deve apresentar comportamento exploratório, isto é,
z deve manipular objetos que estejam ao seu alcance. Deve manter
contato visual com objetos, apresentar imitação motora e aten
der ordens simples.
O treino pode ser desenvolvido na sala de aula, no pátio
vD ou em qualquer lugar que favoreça a atenção e interesse do A.
-f Um treino formal, onde o Educador (Ed.) e o A. estão sentados
.?£ frente a frente numa mesa, pode ser necessário nos casos em que
a atenção não é obtida em situação informal.
Dependendo do local e da criança, alguns cuidados devem
ser tomados: o lugar deve ter o chão limpo, para que a criança
tenha liberdade de se mover em segurança e livremente. Tudo
o que pode ser quebrado, derrubado, engolido, puxado, deve
ser removido do aposento. Tomadas elétricas devem ser cober
tas e fios elétricos colocados fora do alcance, de forma que a
criança não possa puxá-los ou mastigá-los.
388
MATERIAL
O material que pode ser utilizado neste programa é pratica
mente ilimitado. Tanto brinquedos comercializados quanto ma
terial de sucata, transformado em brinquedo ou mesmo objetos
cujo uso convencional é outro, podem ser usados pelas crianças
para brincar. Um mesmo brinquedo pode atender também a di
Outros critérios de organização são possíveis e devem ferentes objetivos, se usado em várias situações e de maneiras
gerar conjuntos diferentes, não exciudentes, uma vez que um diversas. Sugestões de brinquedos foram agrupadas segundo cri
mesmo brinquedo tem inúmeras características. O objetivo de térios de desenvolvimento de habilidades, conforme se observa
compor agrupamentos de materiais é auxiliar a localização das nas páginas de Recomendações Gerais.
sugestões em função dos objetivos definidos para o aluno, bem
como a lembrança de novos materiais. Recomenda-se a produ
ção de novos conjuntos, de modo a compor um arquivo de con
sultas com várias entradas possíveis. Assim, podem ser melhor
caracterizados objetivos específicos de terapeutas ocupacio-
nais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, educadores, etc. Outros
parâmetros para organização, além dos sugeridos podem ser:
• Tipo de situação em que o material pode/deve ser usado (piscina, areia,
pátio, sala);
• Tipo de material usado na confecção (madeira, vidro, plástico, etc);
• Tipo de movimento envolvido (extensão, abdução, rotação, etc);
• Segmentos do corpo envolvidos na brincadeira;
• Velocidade exigida;
• Tônus exigido;
• Linguagem exigida;
• Conceitos envolvidos (cor, tamanho, posição, igualdade, etc).

Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e de preferência 2

ao dia.
Duração: aproximadamente 15 minutos por sessão.
Além das sessões programadas, o educador deve oferecer
brinquedos que o aluno já saiba manipular de maneira funcio
nal, sempre que a criança não esteja participando de alguma
outra atividade. Desta forma, o educador estará incentivando
desenvolvimento do brincar independente. É recomendável,
nestes casos, o interagir com a criança intermitentemente,
para que o comportamento de brincar se mantenha, ou seja,
para que o aluno não perca o interesse.
AVALIAÇ ÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem
uma verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o
A. se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa
na sua rotina de atividades.
O procedimento básico de avaliação será observar o desem
penho do A. em situação natural ou em situações criadas espe
cialmente para este fim.
As solicitações deverão ser feitas, sem que se utilizem pro
cedimentos de ajuda.
Os comportamentos que estão sendo avafiados tampouco
deverão ser consequenciados, reforçando-se outros comporta
mentos adequados do A. intermitentemente, durante o período
de observação.
O registro poderá ser feito na folha de registro prevista para
o programa.

i C O N S E Q U E N C IA Ç Ã O
Respostas corretas: no início do treino o Ed. deve reforçar

\ todas as respostas de brincar do A. Deve-se elogiá-lo, brincar
junto e oferecer reforçadores tangíveis. Quando o A. já estiver
r
) brincando, o Ed. deve passar a reforçá-lo intermitentemente, de
acordo com as sugestões fornecidas para Manutenção e Gene
ralização.
Respostas incorretas devem ser seguidas da retirada do
objeto. Entretanto, muitas crianças derrubam e atiram coisas,
quando estão aprendendo a soltar objetos ou como forma de
chamar a atenção. Nestes casos, o Ed. pode amarrar os brinque
dos à mesa da criança com fios de barbantes curtos, pois assim o
próprio A. poderá reavê-los.
Recusas/Não-respostas: um brinquedo pode ser rejeitado
pela criança na primeira vez em que é apresentado. Ele deverá
ser oferecido mais vezes e o seu uso deve ser treinado, antes de se
concluir que a criança não gosta dele. Novidade e complexidade
do material podem afetar o nível de envolvimento da criança.
Um brinquedo rejeitado pode ser oferecido algumas semanas
mais tarde, já que a aprendizagem de brincar com outros brin
í
quedos pode fazer com que a criança passe a gostar (de novos
brinquedos) e mesmo daqueles que antes rejeitou.
R E G ISTR O
I O Ed. deve registrar as imitações corretas e incorretas do A.
I
e as ajudas de que necessitou. Deve também registrar as formas
t de manipulações espontâneas dos diferentes brinquedos ofere
Em anexo encontra-se um modelo desta folha (modelo 1), cidos. Para isso, pode usar a folha de registro de treino de Uso
assim como da folha alternativa (treino com um item por vez — Funcional de Brinquedos e Dramatização.
r modelo 2).
m 391
1. Para que o A. brinque sozinho, depois de ter aprendido a brin

car na presença do Ed., este deve retirar gradualmente sua
presença, até que o A. passe períodos de, pelo menos, 10 mi
nutos brincando sozinho. Assim, embora sentado frente ao
A., o Ed. passará a evitar dar instruções ou modelos e reforçar
o A. por brincar, depois de um curto período de tempo. Em
seguida aumentará este período, antes de elogiá-lo por seu
desempenho. O próximo passo consistirá em afastar-se da
mesa, primeiro também por pouco tempo e, a seguir, por um
período mais longo.
O Ed. não deve esquecer, entretanto, de reforçar intermiten
temente as brincadeiras do A., mesmo que esteja entretido.
O Ed. deve fornecer vários objetos para brincar, acrescentan
do sempre aqueles cujo manuseio foi adquirido.
2. O uso de brinquedos deve ser estimulado também na presença
de outras pessoas e em diferentes situações e ambientes.
3. Os pais devem ser orientados para incentivar o uso de brin
quedos em casa, oferecendo material e oportunidades ade
quadas neste sentido.
4. Sugestões dadas nas RECOMENDAÇÕES GERAIS e
l
que visam também manutenção e generalização, devem ser
sempre lembradas, como: oferecimento de brinquedos com
características similares aos já treinados; o oferecimento de I
brinquedos em situações livres, variação de material e uso de
material agradável e chamativo.
I
k
392

BRINCAR, USANDO FUNCIONALM ENTE DIFERENTES
r
i MATERIAIS, DE ACORDO COM SUAS CARACTERÍSTICAS
rI CO O RD EN A ÇÃ O M A N U A L D ESEN VO LVIM EN TO
• A s a t iv id a d e s d e s e n v o lv id a s n e s t e p ro g r a m a s ã o b r in c a d e ir a s . B r in c a d e ira s q u e d e v e m p o r u m la d o e n tre te r , s a
tis fa z e r a s c r ia n ç a s e p o r o u t r o , a ju d á - la s a d e s e n v o lv e r a s d if e r e n t e s á r e a s d e h a b ilid a d e s , c o m o c o o r d e n a ç ã o DO ESQ U EM A CORPORAL
m a n u a l, d is c r im in a ç ã o a u d itiv a , f o r m a ç ã o d e c o n c e it o s . P ara e s c o lh e r a s m e lh o r e s b r in c a d e ir a s p a ra c a d a c r ia n ç a é
p re c is o c o n s id e r a r v á r io s c r it é r io s : in t e r e s s e d a c r ia n ç a , s u a p o s s ib ilid a d e d e re a liz a r a b r in c a d e ir a , o r ie n t a ç õ e s d a
e q u ip e , t ip o d e in te ra ç ã o e n t r e c r ia n ç a s , p o s s ib ilit a d o p e la b r in c a d e ir a , t ip o d e m a t e r ia is /b r in q u e d o s d is p o n /v e is .
• O t e r a p e u t a o c u p a c io n a l e o f is io t e r a p e u t a d a e q u ip e d e v e m n e c e s s a r ia m e n t e p a r t ic ip a r d a e la b o r a ç ã o d o s p r o
g ra m a s in d iv id u a is d e U so F u n c io n a l d e B r in q u e d o s , p a ra o r ie n t a r q u a n t o à s c a ra c t e r /s t /c a s e a o s p r o b le m a s fís ic o s
d o s a lu n o s , sequência e tipo de material a s e r o fe r e c id o , im p e d im e n t o s , p r io r id a d e s o u re s triç õ e s , t e n d o e m v is ta
o b je t iv o s e s p e c íf ic o s d e s u a á re a .
• Q u a n d o o o b je t iv o d o Ed. f o r o d e d e s e n v o lv e r in t e r a ç ã o s o c ia l e n t r e a s c ria n ç a s , u m r e c u r s o q u e e le p o d e u s a r éo
d e d a r u m n ú m e r o d e b r in q u e d o s m e n o r q u e o n ú m e ro d e a lu n o s o u q u e e x ija m a is d e u m a p e s s o a p a ra s e r u s a d o ,
c r ia n d o d e s ta fo r m a o p o r t u n id a d e s d e in te ra ç ã o .
ESTIM U LAÇÃ O • P a ra c r ia n ç a s im p o s s ib ilit a d a s d e s e lo c o m o v e r d e f o rm a in d e p e n d e n t e e c o m d if ic u ld a d e d e p r e e n s ã o e, m e s m o

D ESEN VO LVIM EN TO
p a ra o u t r a s , p o d e -s e c o n s t r u ir u m v a r a lz in h o s o b r e a s u a m e s a o u c a d e ir a , o n d e p o d e m s e r p e n d u r a d o s d o is o u
SEN SO RIAL IN IC IA L DO CO NCEITO DE
t r ê s b r in q u e d o s .
IG U ALD AD E, NA FO R M A
• O u tra p o s s ib ilid a d e éa d e c o lo c a r o s b r in q u e d o s d e n t r o d e u m a c a ix a g r a n d e d e p lá s tic o , p le x ig la s s o u f o r r a d a
DE EM P A R ELH A M EN TO
d e b r a n c o , s o b r e a m e s a d o A. O s la d o s d a c a ix a p o d e m ir s e n d o r e t ir a d o s g r a d u a lm e n t e , à m e d id a q u e o A . c o
o r d e n a m e lh o r s e u s m o v im e n to s .
• Em e s p e c ia l, p a ra A . c o m p o u c a o u n e n h u m a lo c o m o ç ã o , a a p r e s e n t a ç ô o d e d o is o u t r ê s b r in q u e d o s s im u lt a n e a
m e n te , a o in v é s d e u m , p o d e p r o p ic ia r u m a u m e n t o d o n ív e l d e b r in c a d e ir a in d e p e n d e n t e .
D IS C R IM IN A Ç Ã O • A lé m d a s s e s s õ e s p r o g r a m a d a s , o Ed. d e v e o f e r e c e r b r in q u e d o s q u e o A . já s a ib a m a n ip u la r d e m a n e ir a f u n c io n a l,
A U D IT IV A , R IT M O E s e m p r e q u e n ã o e s t e ja p a r t ic ip a n d o d e o u t r a s a t iv id a d e s . D e sta fo r m a o Ed. e s t a r ia in c e n t iv a n d o o d e s e n v o lv i
ED U CA ÇÃO M U S IC A L m e n to d o b r in c a r in d e p e n d e n t e .
• P a ra e s t im u la r o in t e r e s s e d o A ., u m b r in q u e d o já t r e in a d o p o d e s e r o f e r e c id o d e n t r o d e u m a c a ix a c o n t e n d o
t a m b é m o u t r o s b r in q u e d o s .
• M u d a r u m b r in q u e d o já t r e in a d o , p o r o u t r o s d e c a ra c t e r ís t ic a s s im ila r e s , é t a m b é m u m m e io d e e v it a r q u e o A.
p e rc a o in t e r e s s e .
• P r in c ip a lm e n t e n o c a s o d e b r in c a d e ir a s c o m s u c a ta s , o Ed. e s t im u la a c r ia t iv id a d e d o A ., s o lic it a n d o e a p r o v e it a n
d o u s o s e s p o n t â n e o s d o m a t e r ia l, d e s d e q u e g a ra n t id a a c a r a c t e r ís t ic a d e a t iv id a d e lú d ic a .
• S e a c ria n ç a g o s t a r m u ito d e a lg u m b r in q u e d o , e s te p o d e r á s e r u s a d o c o m o r e f o r ç a d o r p a ra o u t r a s a t iv id a d e s .
CO O RD EN A ÇÃ O
• A lg u m a s c r ia n ç a s , a p e s a r d e g r a n d e s d e f ic iê n c ia s c o m p o r t a m e n t a is , p o d e m a p r e s e n t a r b r in c a d e ir a s b a s t a n t e DE M O V IM E N T O S
CO O RD EN AÇÃO e la b o r a d a s , c o m o a m o n ta g e m d e q u e b r a - c a b e ç a s e o u t r o s jo g o s c o m p le x o s . A fim d e d e t e c t a r e s t a s h a b ilid a d e s A M PLO S
V ISO -M O TO R A e s p e c ia is , é n e c e s s á r io c r ia r o p o r t u n id a d e s p a ra ta n to .
393

BRINCAR, USANDO FUNCIONALM ENTE DIFERENTES MATERIAIS,
DE ACORDO COM S UAS CARACTERÍSTICAS
Coordenação Manual Desenvolvimento Coordenação Estimulação Sensorial
• Abrir e fechar: maleta com diferentes do Esquema Corporal de Movimentos Amplos »Estimulação visual: lanternas, prismas,
fechos, casa de chaves. • espelho, quebra-cabeça de • bolas de diferentes tamanhos caleidoscópio, luzes, brinquedos de
• Abotoar e amarrar: quadro ou cubo figura humana, bonecas, figu e materiais (que podem ser corda, móbiles. (Este tipo de estimu
com botões de pressão, botões com ras em livros. usados para arremesso com a lação pode ser especialmente apro
casa, ganchos, fitas, cordões, zíper. mão, com o pé, recebimento, priado para os indivíduos que fixam
• Alinhavar: placas perfuradas e fios for rebatimento ou ainda de seus olhares em luzes, em objetos que
giram ou que movimentam dedos e
mando diferentes figuras. Coordenação Viso-Motora outras formas); mão em frente aos seus olhos, repeti-
• Amassar: massa de modelagem. • boliche, dardos com ventosas • corda, triciclos com e sem tivamente).
• Bater: bater pinos de diferentes for de plástico e alvo, sacos de fei pedais, escorregador, gangorra,
' Estimulação auditiva: chocalhos, ins
mas. jão e cesto para alvo, vazado aparelhos para escalar, túnel
trumentos musicais, rádio, caixa de
• Empilhar: cubos de diferentes tama de linhas, peças de madeira para rastejar, gira-gira. música, brinquedos sonoros. (Este tipo
nhos e materiais, cones, discos, argo de bichos ou outros desenhos de estimulação pode ser especialmen
las. bidimensionais para serem te apropriado para os indivíduos que
• Encaixar: caixa com recortes geo contornados. vocalizam ou cantam de forma estere
métricos para depositar por cima e otipada, que produzem ruídos com a
retirar por baixo; tábua recortada Discriminação Auditiva, Ritmo língua, batem em móveis, etc).
contendo formas simples geométricas; e Educação Musical •Estimulação tátil: bichos de pelúcia, te
hastes onde devem ser encaixadas Desenvolvimento Inicial do discos, fitas, rádio, cidos, boneca, água, areia, argila, gele-
peças como argolas; correntes; placa Conceito de Igualdade, na For instrumentos simples ca. (Este tipo de estimulação pode ser
perfurada e pinos. de ritmo, tambor, sinos, especialmente apropriado para os in
ma de Emparelhamento
• Enfiar: tampas de pasta de dentes em triângulos, tamborins, guizos divíduos que se acariciam, se beliscam
• diversas formas de jogos de ou que colocam suas mãos na boca).
cores diferentes e uma garrafa plásti de pulso, xilofone pequeno,
loto, inicialmente com repre >Estimulação vestibular e propiocep-
ca onde as tampas poderão ser colo piano de brinquedo.
sentações bem diferenciadas tiva: cavalinho de pau, cadeira de ba
cadas; contas e cordões de diferentes
na forma e na cor. lanço, rede, carrinho, brinquedos de
tamanhos, materiais e cores (inicial
• jogos de memória utilizados play-ground, pranchas de equilíbrio.
mente contas maiores e, com o de
para emparelhar dominós. (Este tipo de estimulação pode ser
senvolvimento da habilidade de enfiar, especialmente apropriado para os in
menores). divíduos que balanceiam seus corpos
• Montar: quebra-cabeças de diversos ou rodopiam, que assumem posições
graus de dificuldade. estranhas, que andam de calcanhar ou
• Rosquear: vários brinquedos que en mantém a cabeça para um lado).
volvem enroscar e desenroscar.
• Empurrar e puxar: carrinhos, aviões,
helicópteros.
394

BRINCAR, USANDO FUNCIONALM ENTE DIFERENTES
MATERIAIS, DE ACORDO COM SUAS CARACTERÍSTICAS
~ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ í_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
CONSTRUINDO UMA TORRE COM BLOCOS BRINCANDO COM BONECA BRINCANDO COM CARRINHOS
O Ed. pega um bloco, coloca-o à sua Num primeiro momento o Ed. pega a Neste treino, como nos outros, o Ed.
frente, e ensina o A. a imitá-lo (usando boneca e fornece ajuda para o A. o imitar. deve começar dando o modelo de ações
os procedimentos de ensino de imitação A ajuda deve ser então esvanecida e as simples, ajudas, reforçamento e esvane-
motora). Em seguida, usando os mesmos respostas corretas do A. reforçadas, até cimento das ajudas, para então, passar
procedimentos, ensina-o a pegar outro que ele segure sua boneca, quando o para ações gradualmente mais comple
bloco e a colocá-lo sobre o primeiro. O Ed. emite a ordem: "Vamos brincar de xas. O carrinho pode ser empurrado, pu
Ed. passa então a apresentar modelos de boneca." ou "Faça isso.". Em seguida o Ed. xado; pode ser parado. Carrinhos e cami
torres com mais blocos ou mesmo mode pode ensinar o A. a colocar a boneca nos nhões podem ser enfileirados, pode-se
los de outras figuras, como pontes. Em braços, através do uso de modelos e de colocar carga em caminhões e ele pode
seguida, esvanece o modelo, ensinando reforçamento por imitações, a balançá-la passear em caminhos feitos com blocos.
o A. a construir a torre apenas com ins nos braços, bater em suas costas, deitá-
MATERIAL
trução verbal. la numa cama, cobri-la com um lençol ou
• Dois conjuntos de carrinhos ou cami
dar-lhe de comer.
MATERIAL nhões, um para o A. e outro para o Ed.
• Dois conjuntos de blocos; um para o A. MATERIAL dar como modelo.
e outro para o Ed. dar como modelo. • Duas bonecas, uma para o Ed. e outra
AVALIAÇÃO
para o A.; duas camas, lençóis, brinque
AVALIAÇÃO O Ed. deve registrar as imitações corretas
dos de boneca.
O Ed. deve registrar as imitações corre e incorretas do A. e de que ajudas ele ne
tas e incorretas do A. e de que ajudas ele AVALIAÇÃO cessitou. Para isso, pode usar a folha de
necessitou. Para isto pode usar a folha de O Ed. deve registrar as imitações corretas registro de treinos com um único item.
registro de treinos com um único item. e incorretas do A., e de que ajudas ele ne Usos espontâneos do material também
Usos espontâneos do material também cessitou. Para isto pode usara folha de re devem ser registrados:
devem ser registrados. gistro de treinos com um único item. Usos
espontâneos do material também devem
ser registrados:
1
Em todas as situações, recomenda-se obter dados sobre o(s) comportamento(s)-alvo em situação natural, ainda que através dos pais ou outras
395
MODELO 1
□ SENSO PERCEPÇÃO: ÁREA --------------
FOLHA DE REGISTRO DO PROGRAMA: USO FUNCIONAL DE BRINQUEDOS
□ DRAMATIZAÇÃO
PERÍODO: Março/ZOl/ó____________ ALUNO: Silvio____________________________
CLASSE:_____ 2______ EDUCADOR: Vera
DATA E
ATIVIDADE MATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
1 2 /3 encaixar argolas e uma haste Após ter dado o modelo de encaixe,

1 5:00 com hase ( 2 conjuntos) Silvio precisou de ajuda física total em 5
I S '. 'I S ' tentativas. Na &“ ele iniciou o movimento
mas teve dificuldade de encaixar. Ajudei.
Necessitou de menor quantidade de
ajuda para retirar as argolas da haste.
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários sobre as reações do aluno.
396
FOLHA DE REGISTRO PARA TREINO DO PROGRAMA: Uso funciona! de brinquedo

PERÍODO: Março/ZOlO ___________ D P R -1 a u u v io - Silvio________________________

BI PR-5 CLASSE:___ —_______ EDUCADOR: Ver<X
I
TENTATIVAS
SESSÃO DATA
% OBSERVAÇÕES
HORA ITEM EM TREINO ACERTOS
i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 2 /3 15:00 encaixar r+ T+ T+ r+ T+ P+ P+ P-h P+ p+ 1 oo material usado: a r ao la
2 12 15:05 retirar p+ P+ P+ p+ P+ P+ P+ P+ V+ i o o e haste com base (dois
conjuntos).
Na sessão 1 levou arqolas à
boca por 3 vezes.
I
I
e CÓDIGOS USADOS: T: ajuda física total

P: ajuda Física parclãí
________________ D: dica física________
________________ -K resposta correta
o
397
f :

PROGRAMA
399

HABILIDADES BÁSICAS de compreensão como de expressão. Nem sempre as atividades

DRAMATIZAÇÃO diárias permitem tantas ocasiões de expressão quanto a brinca
deira.
Brincar “fazendo-de-conta”, quando a criança finge que é Enquanto brinca, a criança decide o que vai fazer em segui
um bicho ou outra pessoa, reflete muitas vezes imaginação e os da, aceita ou rejeita sugestões. Suas formas de interação social se
interesses da criança e é uma forma de expressão de sentimentos desenvolvem. Quando são inapropriadas, dão informações im
mais livres de restrições sociais. Em brincadeiras, a criança pode portantes ao adulto sobre aquilo que ela precisa aprender. Na
fazer com que as coisas tenham o resultado que deseja. Ela pode criança normal, este comportamento começa a ser observado a
criar situações que representem todas as suas necessidades e a partir do terceiro ano de vida e é ocasião de muitas interações
ajudam a desenvolver os seus papéis e compreender os papéis gostosas.
dos outros. Ela pode representar seus medos, suas dificuldades, o A criança com problemas de desenvolvimento nem sem
que pode até mesmo ajudá-la a superá-los. pre sabe brincar de “faz-de-conta” e precisa ser ensinada a fa-
Um melhor desempenho da criança nas atividades que zê-lo, necessitando de constante encorajamento, ao contrário da
costuma realizar é outro resultado observado, quando a criança maioria das crianças consideradas normais. Desta forma, ela não
brinca de forma imaginativa. Por exemplo, dando banho na bo consegue usar plenamente riqueza de experiências e de atuação
neca, a criança pode aprender melhor a tomar seu próprio banho. que o jogo simbólico oferece, desenvolvendo habilidades impor
A dramatização tem também uma função importante na tantes.
criação de uma linguagem não oral, expressa através do jogo Por este motivo, um programa de dramatização é funda
simbólico. mental no currículo do aluno deficiente, pois pode contribuir
Por outro lado, o jogo simbólico fornece muitas oportuni muito para seu desenvolvimento em todas as áreas, seja social,
dades para o desenvolvimento da linguagem oral, tanto no nível emocional, cognitiva, verbal e motora.
1
DRAMATIZAÇÃO
“E u sou p ap a i e você é minha filh in h a”, d iz Carlos p a ra L aís,

pegando duas bonecas. “Vamos levá-las p a ra alm oçar sugere L aís.
“Vamos, m as prim eiro elas precisam la v a r as mãos. ”, responde Carlos.
“E mesmo. Vamos então. ” Como dois adultos, lá estão eles, p or sua
vez, ensinando às bonecas, as rotinas de lim peza.
“Vamos p ôr a boneca p a ra dormir. ”, d iz a mamãe. “Olha, como

ela está cansada. ”. K ik a segura a boneca, m as não entra na brincadei
ra. A mãe tenta interessá-la, mas acaba desistindo.
E n tra r no carro, ao sair da escola, cada vez é um dram a p a ra a

mãe de Teca. Como vencer estas crises de b irra? N a escola, a profes
sora montou o cenário, com brinquedos. A s crianças se despedem das
professoras e vão embora com suas mães, no jogo do faz-de-con ta.
Teca fic a olhando. N inguém f a z birra, até que vão contentes, depois
P GGPJ
de um d ia de aula. A s mães as abraçam . Quem sabe, logo mais, tam

bém a sua mãe poderá relatar progressos na v id a real?
402
Ao concluir este programa o Aluno (A.) deve ser capaz de
representar situações propostas com ou sem o auxílio de objetos
e/ou representações de objetos.
P R É-R EQ U ISIT O S
Para ser incluído neste programa, é necessário que o A. sai
ba imitar e atender ordens e utilizar os objetos envolvidos na
situação.
A M B IEN TE F ÍS IC O
As dramatizações poderão ocorrer nos locais que o Educa
dor (Ed.) julgar mais apropriados, tendo em vista as caracterís
ticas da atividade e do A.
M A TER IA L
O material que pode ser usado neste programa é pratica
mente ilimitado. Algumas sugestões de objetos/Brinquedos es
pecíficos a cada atividade são:
• Brinquedos que imitem atividades adultas como: bonecas, ca
sas de bonecas, equipamentos de bonecas, telefone, caixa-regis
tradora, trens, caminhões, aviões, dinheiro de brinquedo, casa
de brinquedo desmontável, jogos para médicos e enfermeiras,
animais de zoológico e da fazenda, equipamento de serviço do
méstico, ferramentas de jardinagem, ferramentas de carpinteiro.
• Fantoches.
Cuidados especiais devem ser tomados com alguns alunos • Planos de fazendas, com animais.
que ainda levam objetos à boca, evitando dar peças que podem • Coleção de chapéus, roupas para representar diferentes papéis.
ser perigosas (ferir, ser engolidas, etc). • Folha de registro.
• Reforçadores.

Frequência: sessões diárias, no mínimo 1 e de preferência 2

ao dia.
Duração e Número de tentativas: variável, de acordo com as
características da atividade e do A.
Ver nas Recomendações Gerais outras sugestões.
AVALIAÇ ÃO IN IC IA L
Todas as habilidades treinadas neste programa requerem uma
verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que o aluno
se encontra, antes de se decidir sobre a inclusão do programa na
sua rotina de atividades. O procedimento básico de avaliação será
observar o desempenho do A. em situação natural ou em situações
criadas especialmente para este fim. As solicitações deverão ser
feitas, sem que se utilizem procedimentos de ajuda. Os compor
tamentos que estão sendo avaliados tampouco deverão ser conse-
quenciados, reforçando-se outros comportamentos adequados do
A., intermitentemente, durante o período de observação. O regis
tro poderá ser feito na folha de registro prevista para o programa.
R E G IS T R O
Como forma de avaliar o desempenho do A., o Ed. deve fa
zer, a cada situação dramatizada, uma descrição, ainda que breve,
Pode ficar difícil para o educador fazer estes registros dia das ações imitadas, ordens atendidas e reações do A. na situação,
riamente, a depender de sua disponibilidade de tempo. No en sua interação com os objetos, etc. Anotações sobre o comporta
tanto, um registro regular deve ser mantido (cada segundo dia, mento do A. em situação natural são desejáveis. As ajudas dadas
uma vez por semana...). ao A. devem ser também registradas.
Em anexo encontra-se uma sugestão de folha de registro
que indica alguns desses aspectos e se adéqua a todas as ativida
des sugeridas.

CO NSE Q UENCLA ÇÃO MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO

O Ed. deve ficar atento para consequenciar as atividades re
alizadas e desejáveis, pontuando comportamentos adequados, co 1. Uma vez vencido o programa em relação a algumas das ati
mentando, elogiando e, em algumas situações, apresentando refor- vidades propostas, muitas situações de interação podem ser
çadores tangíveis nas situações dramatizadas. Comportamentos aproveitadas para manter, generalizar e ampliar as atividades
podem ser seguidos de dicas ou modelos alternativos de atuação. O de dramatizar do A., no dia a dia. Isto pode ser feito com
Ed. também poderá dramatizar possíveis consequências negativas relação a situações de brincadeira, acontecimentos agradáveis
ou desagradáveis, situações dolorosas, etc.
de certos comportamentos ou solicitar ao A. que as dramatize.
A realização da atividade em si deve ser descrita e comen 2. O dramatizar, brincando sozinho, com material de bonecos,
tada para o A. pelo Ed. (por exemplo: “Eu estou vendo que você jogos como Playmobil, Lego, animais, blocos e outros, deve
ser incentivado.
está levando o cachorro para passear.”). Caso o A. não participe
ou realize as atividades propostas, o Ed. deve utilizar-se dos pro 3. Representar “cenas” com “gestos”, para o A. adivinhar o que se
quer transmitir, é um recurso que pode ser usado.
cedimentos indicados para a situação (dando procedimento de
ajuda, retirada, extinção, mudança de atividade, etc.). 4. Deve-se comunicar aos pais as atividades desenvolvidas, su
gerindo realizá-las também em casa, variando-as e amplian
do-as. A participação de diferentes membros da família, espe
cialmente de irmãos, pode ser sugerida.

DRAMATIZAÇÃO
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
A ESCOLA RECOMENDAÇÕES GERAIS

• As atividades podem ser realizadas em grupo ou individualmente, LAZER
dependendo do objetivo a que atendem; atividades individuais são
recomendadas quando se pretende trabalhar situações específicas
do dia a dia ou relativas a problemas do aluno.
• Quando o programa de dramatizar estiver sendo desenvolvido,
o educador deverá coletar diversos materiais que propiciem
simbolizações, bem como criar situações que favoreçam tal CONVIVENDO COM A FAMÍLIA
atividade.
• Em algumas situações, pode ser indesejável incluir objetos em
relação aos quais se deseja um uso funcional, para evitar que a
CUIDADOS COM O AMBIENTE criança associe tal objeto a uma situação unicamente lúdica (p. ex.,
o uso da escova de dentes para outros fins).
• O Educador deverá criar as situações de dramatização, estimulando AUTOCUIDADO / AVD
a criança a imitar e representar, bem como reagir a ocorrências
imprevistas; à medida que o aluno participa das situações, o
educador deve improvisar outras a partir da central; o educador
deve esvanecer gradualmente as ajudas dadas ao aluno. INTERAÇÃO SOCIAL
• O treino do jogo simbólico com representações de objetos pode
ATIVIDADES DE PROFISSIONAIS ser importante estratégia para instalar respostas que são alvo de
outros treinamentos ou relevantes em outras situações; pode ser
usado, p. ex., com alunos que resistem a entrar ou sair do carro,
agridem outras crianças, negam-se a comer, etc.
• Algumas situações, em especial aquelas que exigem habilidades
complexas e/ou um alto grau de abstração, podem ser exploradas
apenas com alunos de maior repertório.
Obs. O agrupamento das atividades nos conjuntos apresentados
constitui-se apenas numa referência para o levantamento de outras
LIDANDO COM INADEQUADOS
atividades, uma vez que, dependendo do contexto e objetivo, essa
categorização pode ser diferente.
406
DRAMATIZAÇÃO
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
A escola Situações Problemáticas

Interação social
• Ir para a escola • Brigas entre irmãos
• Conversando com visitas (cumprimentando,
• Chegará escola • Presenciar brigas entre os pais
conversando, fazendo suco, servindo, etc.)
• Voltar para casa • 0 bebê vai nascer
• Interagindo com adultos: Brincando com adultos,
• Brincar no recreio • Separação dos pais
conversando com adultos
• Ir às terapias • Tomar remédio
• Interagindo com outras crianças: brincando com
• Brincar de escolinha • Ir ao dentista
crianças,conversando com crianças
• Reconhecer locais da escola • Ir ao médico
• Visitando avós/tios
• Vamos telefonar?
Cuidados com o ambiente Lazer
• Limpar cômodo • Levara boneca para passear
Auto-Cuidado / AVD
• Arrumar mesa • Levara boneca a um piquenique
• Levar a boneca a uma festa • Vamos fazer a boneca dormir? Pôr a boneca na cama.
• Lavar roupa
• Levara boneca para fazer compras Cobrir a boneca
• Lavar louça
• Levar a boneca à lanchonete • Vamos pentear a boneca?
• Fazer comida
• Fazer a boneca brincar na água • Vamos levar a boneca fazer xixi?
• Brincar de casinha
• Fazer a boneca nadar • Vamos dar banho na boneca?
• Passear de carro com a boneca • Vamos fazer a boneca se maquiar?
Atividades de profissionais
• Fazer um passeio com a família • Vamos fazer a boneca comer?
• Cuidar de carros: Lavar o carro, pôr • Usar o cavalinho de pau: upa, upa! • Vamos fazer a boneca escovar os dentes?
gasolina, consertar
• Brincar de médico
• Brincar de pedreiro Convivendo com a família
Lidando com inadequados
• Brincar de bombeiro • Recebendo visitas
• Cuidando do jardim (para não arrancar flores)
• Brincar de fazendeiro: arando a • Brincando com os irmãos
• Cuidando de bichos (para não maltratá-los)
terra, plantando, regando • Almoçando em família
• Agradando colegas (para não agredi-los)
• Ajudando a mamãe
• Fazer cocô e xixi no banheiro (e não nas calças)
• É hora de dormir
• Almoçando em família, (e não "bagunçando" nas
refeições)
407
DRAMATIZAÇÃO
AUXÍLIO DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
BRINCAR COM 0 CARRINHO RECONHECENDO LOCAIS A BONECA VAI COMER LEVAR A BONECA PARA
Com um carrinho, o Ed. su- A boneca passeia pela casa Com o auxílio de uma bone- PASSEAR
gere situações, tais como e pela escola. Com auxílio ca, o Ed. sugere situações li- Com o auxílio de uma bone-
puxar o carrinho, passear de maquetes (de uma casa, gadas à alimentação, como ca, o Ed. sugere situações li-
com o carrinho, guardá-lo da escola, etc.), e de bone- servir a comida no prato, gadas ao passeio tais como
na garagem, levá-lo ao pos- cas, o Ed. pode estimular o encher a colher, leva-la à pentear os cabelos, trocar
to (pôr gasolina), subir ram- A. para que ele coloque os boca, utilizar o guardanapo. a roupa, colocá-la no carri-
pas, desviar obstáculos. bonecos nos locais, de acordo nho ou levá-la no colo e sair
MATERIAL
com condições propostas. Por para passear (ou dar uma
MATERIAL • Boneca.
exemplo: A bonequinha quer volta na rua, no pátio ou no
* Carrinho. • Panelinha.
fazer xixi, vamos levá-la ao ba- parque).
• Garagem,« Posto. • Prato.
nheiro. 0 Ed. pode ainda fazer
• Caixas ou outros brinque- • Colher. MATERIAL
com que as bonecas represen- •Boneca e, eventualmente,
dos que possam servir de • Guardanapo, etc.
tem pessoas da família do A.
obstáculos. • Carrinho de boneca.
AVALIAÇAO
MATERIAL
AVALIAÇÃO 0 Ed. deve descrever o de- AVALIAÇÃO
• Protótipo de casas, minia- 0 Ed. deve descrever o de-
0 Ed. deve descrever o desempenho do A., seu grau
turas, etc. sempenho do A., seu grau
sempenho do A., o nível de de participação na ativida-
ajuda que o A. necessita, AVALIAÇÃO de, etc. de participação na ativida-
etc. 0 Ed. deve descrever o de- de, etc.
sempenho e a participação
do A. na atividade.
408
DRAMATIZAÇÃO
REPRESENTAR SITUAÇÕES PROPOSTAS, COM OU SEM O AUXÍLIO
DE OBJETOS E/OU REPRESENTAÇÕES DE OBJETOS.
CAVALO DE PAU: UPA, UPA! BRINCANDO NO RECREIO A BONECA VAI DORMIR A BONECA VAI AO BANHO
O Ed., com auxílio de um ca O Ed., com o auxílio de bo Com o auxílio de uma bo Com o auxílio de uma bo
valo de pau, estimula a dra necas e, em alguns casos, neca, o Ed. sugere situações neca, o Ed, sugere situações
matização, sugerindo ações mesmo sem elas, pode
de rotina ligadas ao ador ligadas ao banho, tais como
compor um ambiente seme
e situações imprevistas e lhante à situação de recreio, mecer, tais como arrumar a tirar a roupa, entrar na água,
ajudando o A., segundo fazendo com que o A. viven- cama, cobrir a boneca, etc. passar sabonete, enxaguar,
suas necessidades. cie através da boneca, situa O Ed. pode também fazer etc, O Ed. pode também fa
ções que ele próprio vivên com que o A. se prepare, zer com que o A. se prepare,
MATERIAL
cia na recreação (gangorra, ele próprio, para deitar e ele próprio, para tomar ba
• Cavalo de pau. balanço, jogar bola, etc.) dormir, com ou sem a bo nho, com ou sem a boneca.
• Vasilha para água e comi
MATERIAL neca.
da. MATERIAL
• Bonecos, brinquedos de
• Carroça. parque infantil em tama MATERIAL • Boneca.
• Obstáculo para pular. nho natural ou miniatura, • Boneca. • Banheira.
AVALIAÇÃO etc. • Cama (ou tapete, traves • Sabonete.
AVALIAÇÃO seiro, etc.). • Esponja
O Ed. deve descrever o de
sempenho do A. na situa Uma boa descrição do de •Pedaço de pano, cobertor, • Toalha.
ção, explicitando a situação sempenho do A. deve ser etc.
AVALIAÇÃO
feita, bem como das ajudas
proposta, improvisações e AVALIAÇÃO O Ed. deve descrever o de
que necessitou. O desem
reações observadas. penho do A. na situação na O Ed. deve descrever o de sempenho do A., seu grau
tural pode ser usado como sempenho do A., seu grau de participação na ativida
parâmetro de avaliação. de participação na ativida de, etc.
de, etc.
409
□ SEN SO PER CEPÇÃ O : Á R EA ___________

FO LH A DE R EG ISTR O DO PR O G RA M A : □ USO FU N C IO N A L DE BR IN Q U ED O S
BI D RAM ATIZAÇÃO
PERÍODO: A g o s to / Z O IL _______ _ ALUNO: lna ________________________
CLASSE:_____ G.______ EDUCADOR: Liliane
DATA
ATIVIDADE MATERIAL AVALIAÇÃO OBSERVAÇÕES
HORA
1 0 /8 A boneca vai com er boneca, prato, colher, Criei uma situação bem lúdica, onde Esta dramatização foi proposta pois lna tem
1 4 :3 O guardanapo a boneca comia sozinha e bastante, e comido pouco no almoço.
is-.o o era elogiada por isso. Juliana, Sergio
e Cristina se aproximaram e quiseram
representar a refeição também. Foram
elogiados por sua dramatização, lna
finalmente participou, tendo feito a
boneca comer bastante. Riu muito
durante sua representação.
I
VML4
AVALIAÇÃO: respostas às perguntas sugeridas nas atividades, ações imitadas, ordens atendidas, quantidade e tipo de ajuda requerida, comentários
sobre as reações do aluno.____________________ ___________ _______________________________________________________________________________
Liliane: que coisa boa. Fique atenta para generalização no almoço.
_______________________________________________________ Talvez levar um boneco? M.___________________________________
410
PROGRAMA
41 1
«ii .ï n 'ï
wmrrmnr
i
,
I HABILIDADES BÁSICAS muitos motivos. Ela é mais lenta no seu desenvolvimento físico.
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA - AVD Pode ter problemas motores e/ou neurológicos leves ou severos,
que dificultam ou mesmo impedem a realização de certos movi
As atividades de vida diária, as assim chamadas AVDs, re mentos. Assim, a aquisição da independência nas atividades do dia
ferem-se àquelas atividades do dia a dia, que constituem parte da a dia fica prejudicada. Este prejuízo pode manifestar-se em uma
rotina e visam tornar o indivíduo capaz de satisfazer suas necessi ou em várias atividades, como despir e vestir-se sozinha, ou incluir
dades básicas, independentemente. Ao nascer, o bebê encontra-se dificuldade em alimentar-se sozinha.
numa situação de total dependência do seu ambiente para a satisfa Pais e outros educadores frequentemente reagem às dificulda
ção destas necessidades: a mãe ou outra pessoa devem alimentá-lo, des de seus educandos, tornando-se superprotetores, na suposição
fazer sua higiene, controlar suas eliminações, trocando-o, devem de estar ajudando, ao fazer tudo por eles. Na realidade, estão lhes
i
despi-lo, vesti-lo. À medida que a criança cresce, a aquisição de tirando a possibilidade de experiências de aprendizagem necessá
maior independência acontece de modo gradual e de acordo com o rias para sua autoindependência, independência esta que é um re
desenvolvimento das aptidões físicas da criança, sequencialmente. quisito fundamental para sua integração num grupo social maior
Assim, ela começará por segurar sozinha sua mamadeira, anteci- e para facilitar sua aceitação social. Muitas vezes, porém, a manu
par-se à mãe estendendo o braço, quando esta lhe tira o casaqui- tenção desta dependência deve-se ao fato de ser mais rápido dar
nho, ajudará a ensaboar as mãos antes de alimentar-se, despir-se de comer a uma criança ou a um jovem com dificuldades, do que
: esperar que o faça sozinho, vestir ou despi-lo, em vez de esperar
ou vestir-se, ou tomar banho por si só. As atitudes educacionais
das pessoas responsáveis por ela podem favorecer a aquisição das que ele o faça. Fatores como tempo, necessidade de sair num ho
habilidades de rotina e autocuidados básicos ou retardá-la, por cui rário para escola e trabalho, também influem. No entanto, embora
dados excessivos ou falta de orientação. Espera-se que a criança, o processo de aprendizagem possa ser lento e a execução das ati
ao atingir a idade pré-escolar, seja capaz de alimentar-se sozinha, vidades também, embora sejam muitas as atividades de vida diária
despir e vestir-se, ir ao banheiro, lavar-se e escovar os dentes, sem que a criança precisa aprender a realizar, o ganho para o indivíduo
necessitar de ajuda ou apenas de ajuda mínima. A independência é muito grande e deve ser motivação para os educadores terem-no
da criança não apenas libera os adultos de participar na realização como um dos seus principais objetivos.
i
destas atividades, mas também contribui para o desenvolvimento O treino de AVDs pretende,portanto, como objetivo funda
de sentimentos de segurança e autoconfiança. A criança será capaz mental, que a criança se torne mais independente e autossuficiente,
■ de tomar conta de si e poderá funcionar de maneira autônoma em no que se refere a estas atividades, sem necessidade da ajuda cons
outros contextos: na escola, na casa de outros, em passeios ou festas. tante e direta de um adulto. Com essa aquisição, os educadores
■ A criança com problemas de desenvolvimento vai encontrar ficarão também liberados para se dedicarem ao ensino de outras
dificuldades na aquisição destas habilidades tão rotineiras, por atividades que promovam o desenvolvimento da criança.
413
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA - AVD
A escola tem uma rotina na hora do lanche. Tomás já sabe

direitinho o que deve fazer: levantar da cadeira, ir ao banhei
ro, lavar e enxugar as mãos, pegar sua lancheira no cabide e
sentar com seus coleguinhas à mesa. O que será que a mamãe
colocou hoje na lancheira?
Por mais que papai e mamãe tentassem, Vivi ainda não

pede para fazer xixi, nem faz xixi, quando colocada na bacia.
Também é difícil fazê-la cooperar para ser vestida ou despida.
Será que ela vai aprender?
Vestir meias é complicado, até para quem não tem proble

mas de coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de vestir
meias envolve uma série de passos. Por isso, a professora ajuda
Lia, colocando a meia até o calcanhar. Só falta ela dar o último
puxão. Na próxima vez, a professora coloca a meia no pé e Lia
precisará puxá-la até o calcanhar e depois para cima. Mais um
pouco e ela já conseguirá calçar a meia sozinha.
414
C O M P O R T A M E N T O -A LV O
Ao final do treino o Aluno (A.) deve ser capaz de realizar a
atividade de vida diária para a qual foi preparado, com o míni
E mo de ajuda compatível com suas possibilidades, mediante a(s)
ordem(ns) do Educador (Ed.), de modo a obter o efeito previsto
I em cada atividade (banho tomado, dentes limpos, roupa vestida/
despida, etc.).
I
1 É indispensável que o A. tenha condições físicas para

realizar as ações previstas, atenda ordens e identifique os objetos
necessários à realização de cada atividade.
n
m
Algumas das atividades devem ser treinadas, necessaria
■ mente, nos ambientes em que normalmente ocorrem (ou equiva

lente), tais como: tom ar banho, escovar os dentes, lavar as mãos.
Treinos relativos a pentear cabelo e vestir e despir roupas
c Eventualmente, as habilidades-alvo podem ser incluídas
podem ser realizados em situação formal de sala de aula, quando
o treino na situação funcional mostrar-se insuficiente ou inviável.
no Programa de Dramatização, passando a serem treinadas
(também) em ambientes não necessariamente relacionados à
atividade.
M A T E R IA L
Além da folha de registro, cada treino deve exigir um mate
rial específico como:
• Tomar banho: sabonete, toalha, esponja, chuveiro manual,
xampu.
415
• Escovar dentes: escova pasta de dentes.

• Lavar as mãos: sabonete, toalha.
• Pentear cabelo: pente ou escova.
• Vestir/despir: roupas, (calças, blusas), meias, sapatos.
• Comer: prato, colher, comida.
• Beber: copo, canudo, bebida.
Ao final do programa, encontra-se uma lista de diferentes • Reforçadores.
1
treinos de AVD's.
Frequência: a frequência das sessões deve ser compatível f
com a rotina da escola e com a frequência normal de ocorrência
das atividades treinadas, na vida comum do A., quando feitas
em situação funcional. Os treinos em situação formal devem ser
realizados pelo menos 2 vezes ao dia.
Duração: como neste treino prevê-se a realização da atividade
na íntegra, a duração do treino deve ser definida em função das pos
sibilidades do A., condições e quantidade de ajuda que requer, etc.
Número de tentativas: alguns treinos não possibilitam “ten
tativas” (tomar banho, lavar o cabelo), a não ser de cadeias espe
cíficas ou passos específicos de treino; os demais comportam a
realização de mais de uma “tentativa” a cada situação de treino.
Evidentemente, quanto maior o número de tentativas,
maior a probabilidade de êxito mais rápido.
UNHA DE BASE
Todas as habilidades treinadas neste conjunto requerem
uma verificação inicial do “estágio de aprendizagem” em que se
encontra o A. O procedimento básico de Linha de Base será
observar o desempenho do A., em situação natural ou mesmo
criada especialmente para esta avaliação, notando-se e registran
do-se qual (quais) ação(ões) já realiza sem ajuda e que tipo ou
416
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! k
nível de ajuda requer do Ed. para as demais ações. E possível ou

mesmo necessário ir fazendo comentários e/ou dando ordens
f" verbais, para conseguir manter uma interação positiva durante a
1 d
observação e para avaliar também o quanto o A. consegue fazer
sob o controle de comandos verbais.
A folha de registro dos programas de AVD prevê espaço
para estas anotações.
TREINO
■
i Uma vez estabelecidos os passos de cada cadeia, será neces
sário decidir se o procedimento a ser usado seguirá a sequência
} de frente-para-trás (na ordem natural em que a cadeia de ações
acontece) ou de trás-para-diante (na ordem inversa à ordem na
tural de cada ação).
D e acordo com o repertório do A., o Ed. deve dar as aju
O encadeamento de trás-para-frente é muitas vezes o mais das necessárias para que realize aqueles passos e cadeias que não
indicado, porque o aluno é reforçado por completar o último sabe fazer sozinho e retirar essas ajudas, na medida em que se
passo do comportamento-alvo, o que garante que o treino aca jam superadas nos treinos de AVD.
be com um sucesso. Assim, as tarefas como vestir e despir são,
O Ed. deverá verbalizar para o A. todos os elos das cadeias
em geral, ensinadas de trás-pra-diante, de forma que a finali
realizadas, mesmo quando o treino é feito com ajuda total, para
zação da ação sempre seja feita pelo aluno. O treino de ativi
haver uma associação da ação com sua denominação. A seguir
dades mais complexas, como tomar banho ou escovar os den
serão apresentados passos e procedimentos específicos de treino
tes, subdividido em cadeias diversas, pode ser ensinado através
de uma combinação dos dois tipos de sequência. Por exemplo,
para cada uma das habilidades de autocuidado.
entrar no banheiro, de frente-para-trás, e ensaboar o corpo, de
trás-para-frente. Pode ser necessário também que o educador
execute uma série de elos de uma cadeia pelo aluno, ensinando
então um ou mais dos elos intermediários. Por exemplo, o
educador poderá colocar o xampu no cabelo do aluno, este po
derá ser ensinado a lavá-lo e o educador faz o enxague.
417
CO N SEQ U ÊN CIA ÇÃO

Respostas corretas: em ambos os procedimentos de treino
recomenda-se reforçar cada ação.
Respostas aproximadas: ações realizadas com imperfeição,
exigindo ainda ajudas ou dicas físicas, podem/devem ser refor
çadas, dependendo do estágio de aprendizagem em que se en
contre o A.
Respostas incorretas: são seguidas por correção e introdu
ção de procedimento de ajuda nas tentativas subsequentes.
Recusas/Não-respostas são seguidas de apresentação de
nova tentativa e introdução de procedimento de ajuda nas
tentativas subsequentes.
REGISTRO

Nível de Ajuda
Sem ajuda S+ S- S°
Ajuda física total T+ T- 'J'0
Ajuda física parcial P+ P- po
O registro dever ser feito na folha de registro de AVD.
Q uando fo r g ra n d e o n ú m ero d e itens, a fr e q u ê n c ia com

q u e é fe ito o registro d e p e n d e da disponibilidade d e te m p o e
pessoal. N a nossa prática, caso o ed u ca d o r n ã o d isp o n h a de
auxiliar n a situa çã o , p o d e fa z e r o registro u m a vez p o r sem a n a .
À m ed id a que o aluno p a ssa a realizar a m aioria d o s itens,
controles m e n o s fr e q u e n te s p o d e m se r introduzidos.
418
f
.
MANUTENÇÃO E GENERALIZAÇÃO ALIMENTAÇÃO
1. As habilidades já adquiridas devem ser exigidas do A. em todas 1. Comer: com colher ou garfo
as situações em que a atividade ocorra no ambiente natural. 2. Beber
2. Os pais devem ficar a par das novas aquisições e serem orien 2.1. Sugar (mamadeira)
tados quanto à melhor maneira de realizar as atividades com 2.2. Beber em copo/xícara
seus filhos em casa. M uitas vezes, a importância de se dedicar 2.3. Beber por um canudo
o tempo necessário para a realização independente de AVD’s 3. Uso do guardanapo
deve ser enfatizada para os familiares, a fim de que se garanta
a sua colaboração. DESPIR/VESTIR DESPIR:
3. O jogo simbólico também é uma maneira de ajudar a fixar 1. T irar sapatos
as atividades e suas sequências, oferecendo oportunidade de 2. Tirar meias
indicar aspectos positivos na sua realização. 3. T irar calças curtas
4. Tirar calças compridas
I ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA 5. Despir camisetas
ITENS DE TREINO
VESTIR:
Ê AUTOCUIDADO TOALETE
1. Calçar sapatos
1. Usar vaso sanitário 2. Pôr meias
2. Pedir para ir ao banheiro 3. Vestir calças curtas
4. Vestir calças compridas
HIGIENE 5. Vestir camisetas
1. Tom ar banho COMPLEMENTOS:
1.1. Lavar o rosto
1. Abrir e fechar velcro
1.2. Lavar partes do corpo
2. Abrir e fechar zíper
1.3. Lavar a cabeça
3. Desabotoar e abotoar zíper
2. Lavar as mãos
4. Desfazer e fazer nó
3. Pentear os cabelos
5. Desfazer e fazer laço
4. Escovar os dentes
5. Assoar o nariz ROTINA ESCOLAR
419
H ig ie n e
TOMAR BANHO
TREINO
Tomar banho é uma atividade de rotina diária para o aluno
e, ao mesmo tempo, é também uma oportunidade de brincar,
divertir-se e relaxar, quando o educador dispõe de tempo.
A hora do banho também é um bom momento para se re
P R O C E D IM E N T O E S P E C ÍF IC O
ver itens já trabalhados, tais como: partes do corpo, lateralida
de, estimular as partes do corpo com a esponja, conceitos de A atividade de Tomar Banho compreende um conjunto de
higiene, etc. cadeias comportamentais, compostas cada uma por uma série de
passos ou elos.
Os itens (Passos de Treino) podem variar, dependendo da
condição física, do ambiente físico e material disponível para
esta atividade, bem como do repertório do A.
N o treino de Tomar Banho, o A. reaUza todas as cadeias,
com ou sem ajuda do Ed., de acordo com o que já sabe fazer, mas
apenas os passos de uma dessas cadeias são treinados em cada
Algumas das variações possíveis são: etapa do treino.
• uso de banheira Por exemplo: o A. pode estar sendo treinado na cadeia “ensa
• uso de chuveiro fixo boar-se” e realizar todas as outras (despir roupas, lavar a cabeça, en
• uso de chuveiro manual xaguar o corpo, enxugar-se, etc.), com ajuda total do Ed. Somente
• ausência/presença e tipo de esponja, sabonete depois de superar os passos desta cadeia, outra cadeia é selecionada
e treinada especificamente, seguindo o procedimento previsto.
D o mesmo modo, nem todos os elos de cada cadeia preci
sam de ordem verbal. A ordem só será necessária caso o A. não
execute, por si, os vários passos.
E m alguns casos, o Ed. ou Aux. pode também dar o modelo
do comportamento ou indicar o modelo de outro A. que já o
reafiza. A seguir, são apresentadas sugestões de itens relativos a
uma situação de treino com chuveiro fixo e esponja.

PASSOS: TOMAR BANHO COM CHUVEIRO FIXO E ESPONJA

O preparo para o banho consiste em despir o aluno, o que
pode ser feito com ou sem ajuda do educador, dependendo do
repertório, tipo de roupa que está usando, etc.
Se o aluno não consegue manter o equilíbrio, uma opção é
sentá-lo no boxe ou na banheira. Pode ser útil para a segurança
da criança, colocar tapetes de borracha, com partes aderentes,
por baixo da cadeira ou de seus pés ou dentro da banheira.
1. E ntrar no boxe
2. A brir a torneira
3. E ntrar debaixo do chuveiro
4. M olhar o corpo
Neste caso, pode ser necessário dar ordens relativas a cada 5. Sair debaixo do chuveiro ou fechar a torneira
uma das partes do corpo (ou algumas delas). 6. Lavar-se:
Aqui, pode ser necessário decompor essa cadeia em passos a - rosto
como: b - partes do corpo (pescoço, braços, tronco e pernas)
• pegar o sabonete c - cabelo
• pegar a esponja
• passar o sabonete na esponja
• passar a esponja pelo corpo (podendo ser necessário fazer
referência a cada uma das partes do corpo)
• tirar a espuma do corpo
• lavar a esponja
• guardar a esponja
Há ainda cadeias mais específicas em relação a este mo 7. A brir a torneira
mento do banho, tais como: lavar a cabeça, lavar o rosto, lavar
8. Enxaguar o corpo
as costas, lavar os pés, etc. Apresentam-se sugestões de passos
9. Fechar a torneira (sair do boxe)
para duas destas cadeias (lavar a cabeça e lavar o rosto).
10. Pegar a toalha
11. Enxugar o corpo (cabelo, pescoço, braços, tronco e pernas)
Ao terminar o banho, o aluno se vestirá sozinho ou com
12. Pendurar a toalha.
ajuda (parcial ou total) do educador.

PASSOS: CADEIAS ESPECÍFICAS
LAVAR A CABEÇA
1. Pegar o xampu
2. A brir o xampu
3. Pôr um pouco de xampu na mão
4. Guardar o xampu
Eventualmente o educador ou o auxiliar guardarão o xam
pu. 5. Passar o xampu na cabeça
6. Fechar os olhos
Nesse caso, o educador precisaria orientar/ajudar o aluno 7. Esfregar a cabeça com as 2 mãos/ com as pontas dos dedos
a esfregar locais de difícil acesso.
8. E ntrar debaixo do chuveiro com os olhos fechados
9. Esfregar a cabeça com as 2 mãos (Repetir xampu ou condicio
nador)
10. T irar todo xampu dos cabelos
11. Pegar a toalha
12. Enxugar o cabelo
422
LAVAR 0 ROSTO
Esta atividade poderá ser treinada, em situação indepen

dente do banho, usando-se a situação de banho para a genera
lização, sendo então necessário alterar os passos desta cadeia.
1. Passar o sabonete nas mãos
2. Esfregar uma mão na outra
3. Fechar os olhos
4. Passar as mãos no rosto sem abrir os olhos
5. E ntrar debaixo do chuveiro
6. Esfregar bem as mãos no rosto
7. Sair debaixo do chuveiro
8. Abrir os olhos
9. Pegar a toalha
10. Enxugar o rosto
423
LAVAR AS MAOS
1 E ntrar no banheiro
2. Ir até a pia
3. A brir a torneira
4. M olhar as mãos (ou por as mãos na água)
Em alguns casos, passos como: 4, 8, 9,12, podem merecer

um treino específico, por sua relevância para a lavagem das
mãos.
5. Pegar o sabonete
6. Esfregar o sabonete nas mãos
7. Colocar o sabonete no lugar
8. Esfregar as mãos
9. Enxaguar as mãos (tirar a espuma ou por as mãos na água)
10. Fechar a torneira
11. Pegar a toalha
12. Enxugar as mãos
CO 13. Pendurar a toalha
14. Sair do banheiro.
424
PENTEAR 0 CABELO
Para realizar esta atividade, o aluno deve estar em frente
de um espelho.
1. Pegar o pente/escova pelo cabo

2. Levar o pente/escova à cabeça
3. Passar o pente/escova no cabelo
-pentear os cabelos para frente
- fazer com o pente/escova a risca no cabelo
- pentear os cabelos para a esquerda ou direita da
- pentear os cabelos atrás da cabeça
4. Guardar o pente/escova.
Um modo de facilitar esta aprendizagem é permitir que o

aluno penteie bonecas e outras pessoas.
São aspectos relevantes a serem observados:
• a firmeza com que o aluno passa o pente/escova pelo ca
belo (não muito forte a ponto de machucar, nem excessiva
mente de leve, de modo que não altere o estado do cabelo);
• a direção dos movimentos, de acordo como corte do cabelo;
• acesso a locais mais difíceis de pentear.
Se o aluno tiver problemas para segurar o pente/escova,
usar um pente com cabo, que facilmente poderá ser adaptado
para a criança.
425
ESCOVAR DENTES
P R O C E D IM E N T O E S P E C ÍF IC O
N o caso de escovar os dentes, cada passo é treinado como
um comportamento separado, na sequência indicada, sendo que
o Ed. realiza com o A. aqueles em relação aos quais este porven
tura, apresente dificuldade.
E m alguns casos, é necessário um maior detalhamento dos
passos e, em outros, há ordens desnecessárias, em função do re
pertório do A. O Ed. deve ser sensível para identificar as neces
sidades do A. na situação, bem como suas reais possibilidades.
Em alguns casos, é preferível que periodicamente alguém
Se o aluno não alcançar a pia, pode-se fazê-lo ficar em pé escove seus dentes, a fim de possibilitar o correto nível de higie-
sobre uma banqueta ou caixote, em frente ao espelho. ne necessário.
PASSOS
1. Chegar perto da pia
2. A brir a porta do armário
3. Pegar a pasta
4. A brir a pasta
5. Pôr a tampa na pia (ou dar a tampa para o Ed.)
6. Pegar sua escova
7. Pôr a pasta na escova
• encostar a pasta na escova
• apertar a pasta devagar
8. Pôr a pasta na pia (ou no armário)
9. Abrir a torneira
10. M olhar a escova (ou por a escova na água)
426
11. Escovar os dentes

• fechar os dentes
• esfregar a escova para cima e para baixo
Caso o aluno tenha condições de aprender a escovar os

dentes de forma completa, deve ser treinado em relação à es
cova ção de todas as faces dos dentes.
12. Pôr a escova na pia
13. Lavar a boca
• pegar água do copo
• colocar água na boca, sem engolir
• jogar a água da boca na pia
• pôr o copo na pia
14. Pegar a escova
15. Lavar a escova
16. Guardar a escova
17. Lechar a torneira
18. Lechar a pasta
19. Guardar a pasta
20. Lechar o armário
21. Pegar a toalha
22. Enxugar a boca
427
ASSOAR O NARIZ
1. Pegar o lenço de papel ou pano

2. Levar o lenço até o nariz
3. Colocar o indicador e o polegar sobre o lenço e o nariz
4. Assoar o nariz, tampando a narina esquerda
5. Assoar o nariz, tampando a narina direita ^
6. Enxugar o nariz
7. Jogar o lenço de papel no cesto/guardar o lenço. |
<
428
' INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
P e s p ir / V e s tir
f Os treinos de despir e vestir são feitos em geral, seguindo PROCEDIMENTO ESPECÍFICO
encadeamentos de trás-para-diante, ou seja, inicia-se o treino
com o último passo listado. O encadeamento de trás-para-dian
te permite que o A. sempre faça a cadeia inteira e seja reforça
do pela conclusão da ação e por seu efeito.
A criança normalmente aprende primeiro a retirar seus sa
patos e as meias, depois sua calça e então, sua camisa. É re
comendado que se siga esta ordem e que se trabalhe com um
item, até o aluno ser capaz de removê-lo sem ajuda.
As habilidades envolvidas na aprendizagem de despir não
■ somente estão intimamente envolvidas na aprendizagem do
PASSOS
<1
vestir, como também são mais fáceis de serem ensinadas.
1. TIRAR SA P A TO S
O aluno deverá estar calçado com sapato sem cordões e
fivelas.
1. Sentar-se
I
2. Cruzar uma perna sobre a outra
3. Segurar o calcanhar do sapato
f
4. Puxar o sapato para fora/baixo
5. Pôr o sapato no chão
6. Repetir o procedimento acima com o outro pé.
2. Tirar meias
1. Sentar-se
3. Pegar o cano da meia com as 2 mãos
4. Em purrar até o calcanhar
5. Puxar a ponta da meia
6. Repetir o procedimento com o outro pé de meia.

X TIRAR SH O R TS (CA LÇÃ O , C A LC IN H A £ CU ECA )

Se houver problema de equilíbrio, recomenda-se que o alu
no sente-se para realizar estas atividades.
1. Ficar em pé
2. Segurar o shorts pelo elástico
3. Abaixar o shorts até o tornozelo
4. T irar o shorts
5. Colocar o shorts em local apropriado.
4. Tirar calça comprida

Se houver problema de equilíbrio, recomenda-se que o alu
no se ajoelhe ou se apoie em algum lugar. 1. Ficar em pé
2. Segurar a calça pelo cós
3. Abaixar a calça até o joelho
4. Sentar-se (numa cadeira)
5. Descer a calça até o tornozelo
6. Retirar as mãos do cós
7. Levantar uma perna e retirá-la da calça
8. Abaixar a perna
9. Levantar a outra perna e retirá-la da calça
10. Pegar a calça
11. Colocar a calça no local adequado.
Aspectos a garantir:
• manter a cadeira afastada para garantir a mobilidade;
• utilizar cadeira baixa;
• usar, de preferência, calça de elástico, não muito apertada,
sem zíper ou botão;
• aluno descalço.
430
5. DESPIR CAMISETA
1. Segurar a barra da camiseta
2. Levantar a camiseta até a altura do peito
3. Pegar o punho de uma das mangas
4. Puxar a camiseta desse braço
5. Puxar a camiseta do outro braço
6. Puxar a camiseta pela cabeça
7. Colocar a camiseta em lugar adequado.
í
1. CALÇAR SAPATOS
Aspectos a garantir:
• usar sapatos de calcanhar e que não apresentem cordões ou
fivelas;
• manter a criança descalça para iniciar o treino;
• local para a criança sentar;
• o educador dá para a criança o pé do sapato a ser colocado,
deforma que o aluno não precisa saber qual é o direito'ou o
esquerdo. 1 c .
w 1. Sentar-se
2. Pegar o sapato
4. Colocar a ponta do pé no sapato
5. Segurar o sapato pelo calcanhar
6. Em purrar o sapato, encaixando-o no pé
7. Pisar no chão
8. Repetir o procedimento acima com o outro pé.
431
2. PÔ R M EIAS
1. Sentar-se
2. Pegar a meia
3. A brir a boca da meia
,
/—
V'1'
4. Cruzar uma perna sobre a outra m
5. Colocar a ponta do pé na boca da meia com o calcanhar para
V<C
baixo
< 6. Puxar a meia até o calcanhar
m
bd 7. Pegar as pontas do cano a
8. Puxar até o tornozelo
9. Repetir o procedimento acima com o outro pé de meia.
: í1 ■
A J. VESTIR SHORTS (CALÇÃO, CALCINHA E CUECA)
r“'s-
1. Sentar-se ■
2. Segurar o shorts pelo elástico da parte frontal
i 3. Levantar uma perna n
L—J 4. Enfiar a perna no shorts
<r 5. Levantar a outra perna ■
o 6. Enfiar a outra perna no shorts
7. Levantar-se
8. Puxar o shorts até a cintura.
a
rW
**!
4. VESTIR CALÇAS COMPRIDAS ■
Para despir ou vestir a calça é mais fácil realizar a atividade
sentada, especialmente em se tratando de alunos com proble
mas de equilíbrio. 1. Sentar-se
■
2. Pegar a calça ■ i
3. Segurar a calça pelo cós em sua frente
4. Levantar uma perna
■
432
5. Enfiar a perna na calça

6. Levantar a outra perna
7. Enfiar a perna na calça
8. Levantar-se
9. Pegar o cós da calça (ao lado ou na frente)
10. Puxar (até abaixo das nádegas)
11. Pegar a calça abaixo das nádegas
12. Puxar a calça até a cintura.
5. VESTIR CAMISETA
Para iniciar o treino recomenda-se que o educador coloque
a camiseta sobre uma mesa com a parte da frente para baixo.
1. Segurar a barra da camiseta na parte das costas
2. Levantar a camiseta até a cabeça
3. Enfiar a camiseta pela cabeça
4. Puxar a camiseta até o pescoço
5. Segurar a barra da camiseta com uma mão
6. Enfiar um braço na manga
7. Segurar a barra da camiseta com a mão vestida
8. Enfiar o outro braço na manga
9. Puxar a barra da camiseta para baixo até a cintura.
As habilidades complementares de se vestir foram escolhi
das, tendo por base as que são mais comuns nas roupas das
crianças hoje em dia. Habilidades de abrir/fechar fivela e col
chete foram descartadas.
O educador pode ensinar essas habilidades complementa
res de se vestir, usando uma prancha com o material necessário
para o ensino de cada habilidade (por exemplo, prancha com
botão), mas deve ficar claro ao educador que esta tarefa é di
ferente e o aluno poderá precisar de ajuda para transferir a
habilidade de abotoar em prancha para seu próprio corpo.

COMPLEMENTOS
/ - ABRIR VELCRO
1. Pegar a ponta do velcro
2. Puxar para cima (ou para baixo).
2 - FECHAR VELCRO
1. Aproximar o lado positivo do lado negativo
2. Colocar o lado positivo sobre o negativo de forma que as ex
tremidades coincidam
3. Pressionar com a mão até que as partes fiquem presas.
J - DESABOTOAR 0 BOTÃO DA CALÇA (BOTÃO DO CÓS)
Botões grandes são mais fáceis de segurar e manipular;

assim, o educador deve começar com calças com botões bem
grandes na frente. Além disso, o cós da calça deve ser largo o
suficiente para permitir as manipulações do aluno com alguma
1. Segurar com uma mão o cós da calça perto do botão
folga. Para facilitar a tarefa, o botão, além de ser grande, deve
ser com furos no meio, isso possibilita que o botão fique afas
2. Segurar com a outra mão o cós da calça perto da casa do botão
tado do cós. 3. Puxar o botão (ainda dentro da casa) para a direita
4. Em purrar com o indicador da segunda mão o botão pela casa
5. Soltar o cós da calça.
4 - ABOTOAR 0 BOTÃO A CALÇA (BOTÃO DO CÓS)

1. Segurar com uma mão o cós da calça perto da casa do botão
2. Segurar com a outra mão o botão da calça
3. Encaixar o botão na abertura da casa pelo lado interno do cós
4. Soltar o botão e ao mesmo tempo apoiá-lo com o polegar da
outra mão
5. Pegar o botão pela casa
6. Puxar o botão pela casa.

5 - ABRIR ZÍPER
A habilidade de abrir/fechar zíper será considerada adquiri
da, quando o aluno for capaz de realizá-la sem prender o pano. „ 0 . . . .
1. Segurar a ponta interior do zíper com uma mao
2. Segurar o puxador do zíper com a outra mão, levantando-o
até destravá-lo
3. Puxar o puxador do zíper para baixo até o terminal do zíper,
separando as partes do zíper.
6 - FECHAR ZÍPER
1. Segurar a ponta inferior do zíper com uma mão
2. Segurar o fecho com a outra mão
3. Puxar o fecho do zíper para cima até o zíper se fechar com
pletamente.
r , Z - DESFAZER NÓ SIMPLES
O educador poderá facilitar esta tarefa para o aluno ubh-
zando no início do treino um fio de cada cor.
1. Enfiar o dedo embaixo do nó, ou seja, dentro da laçada
2. Puxar o nó com este dedo, até que se descruzem.
8 - FAZER NÓ
1. Segurar cada ponta do cordão com uma mão
2. Cruzar os fios
3. Enfiar um dos fios por baixo do “X ”
4. Puxar as pontas em direção oposta.
9 - DESFAZER LAÇO
1. Pegar as 2 pontas dos cordões em cada mão
2. Puxar os cordões em sentidos opostos até que o laço seja des
feito.
435
10 - FAZER LAÇO
Facilita a tarefa, no início do treino, se o sapato estiverfixo
em uma prancha. Além disso, se cada cordão do par for de uma
cor (por exemplo, branco e preto), ajudará o aluno a discrimi
nar os passos da tarefa. O educador deve dar ao aluno os cor
dões já atados em nós 1- Pegar um dos cordões pelo meio com uma mão (cordão 1)
2. Com o indicador e o polegar da outra mão segurar o cordão 1
(perto) do nó formando um laço 1
3. Com a outra mão pegar o cordão 2
4. Circundar com o cordão 2 o laço feito anteriormente por cima I
do indicador e polegar da outra mão laço
5. Passar o fio circundado por dentro da argola formada por ele,
f
formando outro laço
6. Puxar os 2 laços simultaneamente, em sentido oposto.
CO
436
A lim e n t a ç ã o
COMER
Pode-se facilitar a alimentação, iniciando-a, quando neces

sário, com comidas pastosas, passando em seguida para ali
mentos sólidos em pequenos pedaços.
cc
É importante lembrar que se deve dar tempo para a crian '<
ça consumir cada colherada de comida.
As refeições fazem parte da rotina do aluno e podem ser
sinalizadas pelos preparativos (limpeza da mesa, colocação da
mesa, colocação da toalha, etc.) e por musiquinhas apropriadas. PASSOS:
U SA N D O Á CO LH ER
1. Pegar a colher com a mão dominante

2. M over a colher para dentro da tigela de comida
3. Colocar um pouco de comida na colher
4. Erguer a colher com comida para fora da tigela
5. Levar a colher com comida até a boca
6. A brir a boca
7. Colocar a colher cheia na boca sem derramar
8. Fechar a boca sobre a colher
O educador deve colocar a comida numa tigela, colocá-la 9. Remover a comida da colher com os lábios, enquanto puxa a
na frente do aluno e providenciar uma colher adequada às colher para fora da boca
suas condições físicas. Por exemplo, pode-se fazer uma colher 10. Colocar a colher na tigela tOy»
com cabo mais grosso ou uma colher torta. Tigelas de borra
11. M astigar e engolir a comida
cha de sucção no fundo, para impedir que escorreguem quando
a criança come, também são indicadas. Quando a criança já 12. Repetir o procedimento até toda a comida ser consumida.
come comida sólida com colher, de modo adequado, sem derra
mar muito, passa-se a treiná-la no uso do garfo com os mesmos
passos descritos.
\7
BEBER
O educador deve providenciar um copo leve, inquebrável PASSOS

e usar somente uma pequena quantidade de líquido durante o
treino. A quantidade de líquido será aumentada, à medida que
o educador perceber que o aluno está mais seguro ao realizar
a habilidade.
I. BEBER DE UM COPO
Um copo com tampa recortada, deixando um pequeno es
paço na borda aberto, pode ser útil para alunos com pouca co 1. Segurar o copo com a mão dominante
ordenação. 2. Levantar o copo
O educador deve estar atento para padrões inadequados e 3. Levar o copo até a boca
prejudiciais, afim de procurar orientação para corrigi-los, neste
4. A brir um pouco a boca
caso.
5. Colocar a borda do copo entre os lábios
6. Vagarosamente virar o copo até algum líquido cair na boca
7. Abaixar o copo até o líquido parar de cair na boca
8. Retirar a borda do copo dos lábios
9. Engolir o líquido
10. Colocar o copo sobre a mesa
11. Soltar o copo
12. Repetir o procedimento.
2. BEBER DE CANUDINHO
I
1. Pegar a xícara/copo com o líquido e o canudo
2. Levar a ponta do canudo à boca, fechando-a em torno do I
canudo
3. Sugar ou chupar o líquido pelo canudo
«
4. Engolir o líquido.
I
438
R o tin a e s c o la r
Dependendo das condições físicas e da compreensão dos
alunos, todas as ordens de rotinas são treinadas em todos os
seus passos ou apenas alguns deles são selecionados. Pode
/ - ORDEM D E EN TRA D A
também haver desdobramento de passos, caso necessário. 1. Pendure a lancheira
Em geral, o educador introduz certos sinais para caracteri 2. Guarde a sacola no... (local indicado)
zar situações diferentes ou mudanças de situações. Por exem
3. Vá sentar
plo: musiguinha para a hora do almoço, outra musiquinha para
a hora do lanche, para o descanso, uso de um sininho, etc. Evi 4. Arrume sua mesa.
dentemente, as rotinas podem variar em diferentes escolas, ou
2 - PREPARO DA MESA PARA 0 ALMOÇO E PARA O LANCHE
quando o programa for utilizado individualmente.
Por exemplo: existe um ritual, na hora do almoço e do lan - Vamos... (almoçar, tomar lanche)
che da tarde que consiste em: 1. Limpe sua mesa
1. cantar música que assinala o início do período de refeição. 2. Pegue sua toalha
Ex.: "Comer, comer..."
3. Coloque a toalha na mesa
2. a música coincide com a arrumação da mesa individual, da
criança: colocar toalha, pratos e talheres, (dependendo do
4. Pegue o seu... (prato, copo, lanche)
nível da criança a arrumação será só colocar toalha) 5. Leve para sua mesa
3. a auxiliar traz a comida em uma bandeja e, novamente de 6. Agora você vai comer... (seu almoço, seu lanche, tom ar seu
pendendo do nível da criança, ela se serve ou é servida e ali suco).
mentada
4. após a alimentação a criança devolve o prato, os talheres e o J - TERM IN A N D O O A LM O Ç O O U LA N C H E
copo para o educador ou os coloca na bandeja 1. Pegue seu guardanapo
5. guarda ou entrega ao educador sua toalha
2. Limpe sua boca
6. passa pano com álcool diluído em água sobre a mesa, lim
3. Dobre seu guardanapo
pando-a sob a supervisão do educador ou auxiliar
4. Dobre sua toalha
5. D ê a toalha para a tia/ou guarde a toalha na lancheira
6. Limpe a mesa.

4 - ATENDIMENTO PARA 0 DESCANSO

- Vamos descansar
1. Pegue o colchão no...
2. Vamos arrumar o colchão no chão
3. Tire o sapato
4. Deite-se
5. Levante-se
6. Vamos pôr os sapatos
7. Guarde o colchão no...
8. Sente-se na sua cadeira.
S - ORDENS DE SAÍDA
(Só acontece quando chega a pessoa para buscar a criança)
1. Levante-se
2. Arrume a mesa
3. Vá pegar a sua lancheira
4. Coloque a lancheira
5. Pegue a sacola
6. Abra a porta
7. D ê tchau e beijo.
440
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! 1
A aquisição do comportamento de eliminação e evacuação USO DO VASO SANITÁRIO

envolve não apenas o uso adequado do vaso sanitário/cadei- INFORMAÇÕES INICIAIS
ra adaptada, mas um conjunto de habilidades, que podem ser
treinadas concomitantemente ou em sequência, de acordo com
o repertório e as características do aluno. Assim, para adquirir
independência completa, o aluno deve ser capaz de:
1. manifestar o desejo de ir à toalete
2. dirigir-se ao banheiro e voltar ao local em que se encontrava antes
3. sentar no vaso/cadeirinha e levantar novamente
4. abaixar e levantar suas calças (sem fazer uso do vaso/cadeirinha.)
5. fazer uso do vaso sanitário/cadeirinha C O M P O R T A M E N T O -A L V O
6. limpar-se
Ao terminar o treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de urinar
7. dar descarga
e evacuar no vaso sanitário ou em cadeira adaptada, quando lá
8. voltar para outro local
instalado, dentro de um período de, no máximo, 5 minutos.
Alguns indivíduos serão capazes de aprender todos esses com
portamentos, enquanto outros vencerão apenas alguns deles. Nes
te treino, o objetivo é conseguir que, uma vez colocado no vaso/
cadeirinha, o aluno passe a fazer suas necessidades neste local. É indispensável que o A. tenha condições físicas para
realizar o treino. E desejável que compreenda ordens simples e
A aquisição desta habilidade, por si só, é um avanço em
que não apresente comportamentos incompatíveis com a reali
relação à sua independência.
zação do treino.
O treino deve ser conduzido em situação natural, ou seja, no
banheiro que é utilizado pelo A. na escola. Em alguns casos, por
facilidade de locomoção e/ou manipulação do A., cadeirinhas
adaptadas podem ser colocadas em locais especiais.
Seria desejável p o r ocasião do Treino, que apenas um aluno f i
casse no banheiro, o que, na prática, nem sempre é viá vel. D e v e fic a r
claro, porém , que esta situação ofereceria m aior gara n tia de sucesso,
com m aior rapidez.
441
M ATERIAL
• Vaso sanitário ou cadeirinha adaptada.
• Bacia (ou outro vasilhame) que possa ser colocada dentro do
vaso sanitário, (sem mergulhar na água) e permita a coleta da
urina/fezes.
• Aparelho sinalizador (P IB IP ou outros).
Pode-se usar para este treino um aparelho eletrônico, • Folha de horários previstos para levar o A. ao banheiro.
constando de uma cam painha que é acionada quando o term i • Reforçadores tangíveis.
nal entra em contato com um idade (PIBIP ou outros). Este apa
relho fun ciona como sinalizador da ocorrência de xixi, quando
o term inal é instalado na roupa da criança ou no vaso sanitário
e perm ite que os procedim entos previstos sejam aplicados sem
retardo.
Frequência: o A. é instalado no vaso sanitário (ou cadeirinha),

a cada um dos horários estabelecidos no período de Linha de
Base da primeira fase.
Duração: o A. deve ficar sentado no vaso (ou cadeirinha),
por, no máximo 5 minutos, a menos que inicie a eliminação/
evacuação nesse período. Se não ocorrer eliminação/evacuação
dentro desse intervalo de tempo, o A. deve ser retirado do am
biente e colocado para nova tentativa após 10 minutos.
Neste caso, o horário posterior previsto deve se r reconsi

derado.
Número de tentativas: variável.

LINHA DE BASE
A Linha de Base é estabelecida de forma diferente, se o A.

usa ou não fraldas. N o primeiro caso, é feito um levantamento do
período de retenção, como base para o estabelecimento de uma
tabela de horários para condução do A. ao banheiro e treino nes
se local. Para alunos que não usam fraldas, mas não apresentam
controle voluntário sistemático de eliminação de urina e evacu
ação, é feito um teste do uso do vaso sanitário (ou cadeirinha).
Antes de fa ze r o levantam ento de Linha de Base, o educa
dor deve verificar se o aluno usa fra ld a e/ou se já teve experi
ência de ser levado ao vaso sanitário, sem ter ainda adquirido
controle esfincteriano, e decidir então a form a como ela deve
ser estabelecida.
P R O C E D I M E N T O A : lev a n ta m e n to do p e río d o de retenção
Por um período de 5 a 10 dias, de 15 em 15 minutos:

1. E d . ou Aux. verifica a fralda do A.
2. E d. ou Aux. anota se a fralda do A. está seca ou molhada na
folha de registro
Se a fralda estiver molhada

3. Ed. ou Aux. troca a fralda (e roupa, se necessário) do A.
Estando a fralda seca ou molhada

4. E d. não faz nenhum comentário.
A partir do estudo do intervalo entre micções e da frequên

A nossa experiência indica que dados obtidos por um perí cia de eliminação e evacuação, a equipe estabelece um a tabela de
odo de dez dias resultam em inform ações mais confiáveis; no horários, que represente aproximadamente o período de reten
entanto, um m ínim o de cinco dias deveria ser garantido para a ção do A., a ser utilizada na fase de treino.
descoberta de regularidades dos horários de elim inação/eva-
cuação.

P R O C I .D I M l . N l ' 0 li: leste do uso do vaso sa n itá rio (ou cadeirin h a)
A partir dc uma tabela de horários provisória, organizada

pela equipe, com a ajuda de dados de observação do A . e de
informações de seus pais, e em cada um dos horários previstos
nessa tabela, por um período de 5 a 10 dias:
1. Ed. ou Aux. verifica a roupa do A.
2. E d . ou Aux. anota se a roupa está seca ou molhada, na folha
de registro
<
Se a roupa estiver molhada
3. Ed. ou Aux. troca a roupa do A.
Estando a roupa seca ou molhada

4. Ed. ou Aux. não faz nenhum comentário
5. Ed. ou Aux. coloca o A . no vaso (ou cadeirinha)
6. E d . ou Aux. aguarda no máximo 5 minutos (ou até que o A.
conclua a eliminação/evacuação iniciada dentro desse período)
7. Ed. ou Aux. registra a ocorrência ou não de micção/evacuação
A latência é o tempo decorrido entre o início da tentativa e e a latência.
o início da micção/evacuação.

• Aum entam -se os intervalos entre colocações no vaso (ver su
gestões de treino), quando este intervalo for pequeno. U m a vez
atingido o intervalo ideal para o A ., mantém-se o registro por
mais 2 meses
O critério deve ser de, pelo menos, 95% das respostas de
m icção e/ou evacuação no vaso, ou seja, adm ite-se no m áxim o
um ou outro "acidente".
* Inicia-se o Treino.
444
Respostas corretas: (eliminação no vaso) deveriam ser elo

giadas mesmo em Linha de Base. A resposta “sentar-se no vaso/
cadeirinha”, também deveria ser elogiada.
Respostas incorretas: em caso de acidentes, o E d. ou o Aux.
devem trocar a roupa do A. sem comentários.
Recusas: se o A . se recusar a sentar no vaso sanitário, con
vém realizar primeiramente um treino, a fim de instalar este
comportamento.
R E G IS T R O
Deve ser feito na folha de registro de Linha de Base e Trei

no de U so do Vaso Sanitário.
TREINO
Com crianças de m aior repertório>, é possível conseguir que
N os horários previstos na tabela elaborada pela equipe, o
elas venham a m anifestar seu desejo de m icção/evacuação.
A . é convidado a fazer xixi/cocô (“Vamos ao banheiro.”; “E stá
Nesse sentido, é desejável iniciar/fortalecer associações entre
na hora de fazer xixi/cocô.”; “M ostre que você quer fazer xixi/
as situações de elim inação e sinalizações que o aluno possa
apresentar. Com crianças verbais, pode-se solicitar fa la ("xixi/ cocô.”). Aproximações ao atendimento dessa solicitação devem
coco"). Pode-se associar também, gestos indicativos e/ou sím ser reforçadas.
bolos (por exemplo, vaso sanitário em miniatura, gravura), que
possam ser m anipulados pelo aluno e inclusive levados p o r ele
ao banheiro nessas situações.
Ver adiante sugestões para treino dessa resposta. (Pedindo P R E P A R O PA R A O T R E IN O
para ir ao banheiro, que pode ser feito concom itantem ente ou
A o iniciar-se o Treino de toalete, a fralda é substituída por
após início do treino de Uso do Vaso Sanitário).
roupa (calcinha, cueca).

E m cada um dos horários previstos:

1. Ed. ou Aux. leva o A. ao banheiro
2. Ed. ou Aux. verifica situação da roupa do A.
Com crianças de m aior repertório, o educador pode instruir
o aluno com relação a sua ida até o toalete, aos com portam en
tos necessários e subjacentes ao uso do vaso, dando ordens e
ajudas, se necessário. Ver adiante sugestões de ordens para tal
situação (Ordens para Uso do Toalete).
Se a roupa está seca/limpa
3. E d. ou Aux. elogia e, eventualmente, reforça com tangíveis
4. E d. ou Aux. registra a resposta na folha
Se a roupa está suja/molhada

5. E d. ou Aux. a retira sem fazer comentários
Ver adiante, procedim ento diante de ocorrências de elimi- 6. Ed. ou Aux. registra a ocorrência na folha
nação/cvacuação, fo ra do vaso sanitário/cadeirinha.
E m ambos os casos
7. E d. ou Aux. coloca o terminal do aparelho sinalizador no re
cipiente de coleta de material
8. E d . ou Aux. leva o A. até o vaso/cadeirinha
9. Ed. ou Aux. diz para o A .: “Fulano, vamos fazer xixi/cocô.”,
(de acordo com o horário)
A experiência m ostrou que cinco m inutos são suficientes 10. E d . ou Aux; aguarda que o A. inicie eliminação/evacuação
e não demasiados, evitando o surgim ento de com portam en por até 5 minutos
tos inadequados e, m uitas vezes, incom patíveis com o treino.
11. E d . ou Aux. repete a solicitação durante esse período
Entretanto, também, neste treino, é preciso levar em conside
ração características específicas de cada aluno para eventuais
alterações do tempo fixado.

C aso ocorra eliminação/evacuação, fazendo soar a cam pai

nha
12. Ed. ou Aux. diz: “M uito bem, você está fazendo xbd/coco na
privada/pinico.”
13. E d. ou Aux. espera o A. terminar e reforça socialmente (e
eventualmente com tangíveis)
14. Ed. ou Aux. registra o horário e a ocorrência na folha de
registro
15. Ed. ou Aux. leva o A . de volta à sala de aula
C aso não ocorra eliminação nesse período

16. Ed. registra horário e a não ocorrência na folha de registro
17. E d. leva o A . de volta à sala de aula
18. E d. repete a tentativa após 10 minutos.
Deve ser necessário, nesse caso, alterar os horários subse
quentes da tabela, em função dos intervalos previstos para a
condução do aluno ao local de treino.
Q uando o A. atingir o critério para uma tabela de horários
(previstos)
• A equipe propõe tabela de horários com intervalos maiores
entre as idas ao banheiro.
O critério sugerido é de pelo m enos 95% de respostas ade
quadas por um mês. Os intervalos podem ser am pliados em dez
minutos, a cada vez que o aluno atingir o critério p o r dois dias
consecutivos. De duas a três horas de intervalo entre m icções
seria espaçam ento desejável, mas o tempo é bastante individu
al, podendo ser m enor (uma hora) ou apenas uma vez p o r dia.
C aso o A . não atinja o critério
• A equipe pode reduzir os intervalos de idas ao banheiro ou
estudar outras alternativas.
L4 7
CO N SEQ U EN CM ÇÃO
Respostas corretas são seguidas de reforço social e,

eventualmente, reforço tangível.
Respostas incorretas: em caso de acidentes,ou seja, evacuação
e/ou eliminação fora dos horários, há várias possibilidades de
consequenciação, em geral, bastante particulares para cada
indivíduo (v. adiante).
N ão-resposta: caso não ocorra eliminação/evacuação nesse
período, o A. é levado de volta à sala. O Ed. ou Aux. pode co
mentar: “Você não fez xixi/cocô.”. D epois de 10 minutos o Ed.
É recomendável que sejam observados e consequenciados ou Aux. repete a tentativa
outros comportamentos que o aluno deve ou pode emitir nos períodos
em que é colocado no vaso sanitário, tais como:
a) permanecer sentado, que é um comportamento desejável e deve
ser reforçado;
b) levantar-se antes dofin a l do período de observação, mexer (ou
tentar mexerj na água do vaso, etc, que são comportamentos in
desejáveis, e devem ser eliminados através deprocedimentos dis
cutidos com a equipe, de acordo com as características do aluno
(por exemplo, extinção, restriçãofisica, suspensão do treino, etc.). Atuação em caso de acidentes: para alguns alunos, pode ser
eficaz que a roupa m olhada/suja seja deixada, por algum tempo,
em contato com o corpo (da criança), quando isto se constitui
numa situação percebida por ela como incômoda. Para outras
crianças, contudo, essa situação não se apresenta como aversiva.
Além disso, é preciso levar em conta as possíveis consequências
da m edida para a saúde da própria criança (assaduras nas regiões
que permanecem em contato com a urina/fezes) e para as pessoas
que interagem com ela, especialmente numa classe com vários
alunos (odor, condições de higiene, etc.).

O princípio que está emjogo, nesse caso, é o depunição e a crian No caso de se optar por troca da roupa do A. imediatamente
ça pode aprender a se esquivar da situação indesejável, retendo sua após a identificação da ocorrência, é preciso levar em conta que
urina/fezes e/ou pedindo p ara ir ao banheiro a tempo. Entretanto, esta situação de interação pode se constituir, também, em fonte
p ara algumas crianças (com problemas intestinais e/ou digestivos) de reforçamento para a própria eliminação/evacuação.
esse tipo de efeito pode gerar uma situação também indesejável, em Por isso, a troca deve ser feita o mais rápido possível, sem
função da própria retenção. O controle aversivo do comportamento, que se dê ao A. atenção maior que a indispensável para proceder
que tem como efeito colateral, por vezes, ofortalecimento de estados à sua limpeza. Evitar um banho ou procedimentos prolongados
emocionais, pode levar também o aluno a m anipular a eliminação e/ e sofisticados de higienização seria, nesse caso, aconselhável. C o
ou evacuação como instrumento de agressão ao ambiente (consequên mentários negativos sobre a ocorrência são contraindicados.
cia aversiva para o comportamento do educador). D e qualquer maneira, será preciso manter sempre um re
Aconselha-se, nesse caso, uma observação destes aspectosp ara de gistro dessas ocorrências, de modo a se verificar os reais efeitos
cisões e encaminhamento pela equipe. do procedimento utilizado sobre o comportamento do A ., sua
saúde e interação com o seu ambiente.
U m a forma de atuar indiretamente sobre o problema é,
também, garantir reforço frequente para os períodos em que não
se observam acidentes, de tal modo que a retirada desse reforço
(quando os acidentes ocorrem) possa servir como consequência
aversiva suficiente.
R E G IS T R O
Deve ser feito na folha de registro para Linha de Base e
Treino de AV D - Toalete - U so do Vaso Sanitário.
M AN U TEN ÇÃO
A pós a aquisição do comportamento adequado de elimina
ção/evacuação, o comportamento deve continuar sendo reforça
Coso haja "acidentes" frequentes de um aluno já treinado, do intermitentemente.
após verificadas possíveis causas intervenientes, reinicia-se o O s pais devem ser instruídos no procedimento usado e de
Treino. vem passar a requisitar a eliminação adequada em casa.

PEDINDO PARA IR AO BANHEIRO

A o terminar o Treino, o Aluno (A.) deve ser capaz de sina

lizar seu desejo (através de um código) de evacuar/urinar, antes
que a eliminação ocorra e a tempo de ser conduzido/ chegar ao
toalete.
A sinalização do desejo de ir ao toalete pode ocorrer m e
diante uma série de possíveis respostas e/ou uso de estím ulos,
por parte do aluno. Respostas do tipo: fa la r ou em itir sons cor
respondentes ao desejo, levantar a mão, apontar parte do cor
po, m ostrar ou pegar objetos ou figura s convencionadas, são
algum as dessas alternativas. Com crianças de m aior repertó
rio, pode ser desejável, inclusive, que utilizem sinais diferentes
para situações de evacuação e elim inação de urina. A escolha
P R É -R E Q U I S I T O S
do(s) tipo(s) de resposta(s) deve levar em conta o repertório do
aluno, bem como seus interesses, buscando tornar funcionais É desejável que o A . já tenha iniciado o treino de Imitação
respostas que já existem ou instalar respostas com uns ao am M otora e/ou Atendim ento de Ordens.
biente em que vive.
LINHA DE BASE
N ão há uma linha de base específica para este treino, mas
apenas a identificação de respostas que possam ser aproveitadas
ou instaladas com a função prevista (pedir para ir ao banheiro).
C aso o A. já tenha em seu repertório uma resposta funcional
para a situação, o E d. deve utilizá-la no treino de Uso de Toalete.
C aso o A. não tenha a resposta funcional, o Ed. deve locali
zar em seu repertório um a resposta que possa ser utilizada como
sinalizadora de necessidades fisiológicas ou eventualmente, uma
resposta a ser instalada com essa finalidade.

TREINO
i P R O C E D IM E N T O
Nos horários em que o A. será levado ao toalete, durante o trei

no de uso de toalete, antes de retirar o A. da situação em que está:
I O aluno deve ser levado ao banheiro também quando o
educador perceber sinais de necessidades fisiológicas (p.ex.,
I apertar as pernas, irriquietaçâo, agitação).
1. E d. diz: “Fulano, está na hora de ir ao banheiro fazer xixi/

COCO.
2. E d. dá a ordem correspondente à resposta escolhida que o A.

\ deve emitir, enquanto sinalização
Exemplos: 0 Educador verbaliza:

1. “Xixi/cocô. Vamosfa z e r xixi/cocô. ”.
2. ‘Xixi/cocô. ” ef a z o gesto correspondente: “Vamosfa z e r x ix i/
I cocô. ”.
3. O Educador entrega o “objeto-símbolo”p ara o aluno e verba
f liza “Xixi/cocô. Vamosfa z e r xixi/cocô. ”,fazendo o
aluno lhe dar de novo o objeto.
4. “Levante o braço p ara mostrar que você quer ir ao banheiro. ”
(oufa z e r xixi/cocô).
f 5. “M ostrepara mim o que você querfazer no banheiro. ” (apon
tar parte do corpo/figura).
6. “Segure o cartão/pinico/vaso sanitário (m iniatura) para
mostrar o que você querfazer. ”.
7. “Toque o sino p ara mostrar o que você querfazer no banhei-
»
ro. .
8. “D iga o que você querfaz e r no banheiro.
451
3. Ed. elogia e leva o A . ao banheiro
4. Ed. dá ajuda necessária para emissão da resposta correta
5. Ed. leva o A. ao banheiro

7. Ed. dá ajuda necessária para a emissão da resposta correta
8. E d . leva o A. ao banheiro
9. E d . registra a recusa na folha.
Respostas corretas são seguidas de elogio e da condução do
A. ao banheiro pelo Ed.
Respostas incorretas ou Recusas são seguidas de novas ten
tativas, usando procedimento de ajuda e da condução do A . ao
banheiro pelo Ed.
R E G IS T R O
Recusa
Resposta Resposta
Nível de Ajuda N-Res-
Correta Incorreta
posta
Sem ajuda S+ S- S°
A juda física total T+ T- 'pO
A juda física parcial P+ P- p°
O Ed. registra as respostas correspondentes na folha de re
Em anexo encontram -se m odelos destas folhas. & r r
gistro para treinos com um item ou de AV D.
452
1. O Ed. deve esvanecer sua participação na indução da resposta

de pedir para ir ao toalete, gradualmente, passando a provo
cá-la de forma indireta (“O que você quer agora?”; “O que
você quer fazer no banheiro?”; “Q uem quer ir ao banheiro?”;
“M ostre para m im .”, etc.).
2. O Ed. deve atentar para o aparecimento da resposta de manei
ra espontânea e levar o A. ao toalete quando ela surgir.
3. O s pais devem ser informados do procedimento usado e
orientados para também aplicá-lo em casa.
É necessário que o educador atente para a possibilidade
de que essa resposta tenha sua frequência aumentada, não em
correspondência ao real desejo de evacuar/elim inar, m as em
função de suas consequências (saída da sala, atenção por parte
do educador, etc.) A fo rm a de lidar com e s s e problem a deve ser
definida pela equipe.
453
CADEIAS COMPLEMENTARES
LISTA D E ORDENS
Para os alunos com capacidade física para se locomover até
o banheiro, despir-se e vestir-se, os seguintes comportamentos
devem ser treinados:
N a sala, mediante pedido do A . ou horário previsto:
1. Fulano, vamos fazer xixi/cocô
2. Levante
3. Arrume sua cadeira
4. Vá para o banheiro fazer xbd/cocô.
N o banheiro, antes de usar o vaso:

5. Feche a porta
6. Levante a tam pa (do vaso)
7. Abaixe a calça (calcinha, cueca)
8. Sente-se
9. Faça xixi/cocô.
A pós eliminação/evacuação:
10. Pegue o papel
11. Enxugue o xixi (ou limpe o bumbum)
12. Jogue o papel no lixo
13. Levante-se
14. Levante (puxe) a calça (calcinha, cueca)
15. D ê a descarga
16. Abaixe a tam pa
17. Lave as mãos.
454
FOLHA DE REGISTRO PARA: □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA AVD: D e sp ir c a m is e ta

M TREINO (ATIVIDADES D EVID A DIÁRIA)
PERÍODO: A g 0 S t e / 2 O 3 .6 A n d ré
ALUNO:
CLASSE: _____F E D U C A D O R :-S É 2 Í2 .
DATA 8 /8
HORA q-.oo
OBSERVAÇÕES
-— — TENTATI VAS
PASSOS ___ __ _________
1 . S e g u r a r a b a r r a d a c a m is e ta T+ 0 tre in o e stá se n d o re a liz a d o por
Z . L e v a n t a r a c a m is e ta T+ e n c a d e a m e n to d e t r á s v a r a d ia n te
3. P e g a r o p u n h o d e u m a m a n g a T+
4. P u x a r a c a m is e ta d e sse b raço T+
S . P u x a r a c a m is e ta d o o u tro b raço T+
6. P u x a r a c a m is e ta p e la cab e ça XP+
7. C o lo c a r a c a m is e ta e m lu g a r XS+
adeauado
CÓDIGOS USADOS: X: p a sso so lic ita d o d o alun o ________________________ CONCLUSÕES:

________________ S : se m a ju d a _____________________________________ __________
________________T: a iu d a física t o t a l _______________________________ __________
________________P: d ic a física _______________________________ __________
________________+: re sp o sta c o r r e ta ________________________________ __________
455
FOLHA DE REGISTRO PARA: □ UNHA DE BASE DO PROGRAMA USO DO VASO SANITARIO

M TREINO
PERÍODO: M fllo /2 -O ífe Teo (L e v a n ta m e n to d e P erío do d e R evisão)
ALUNO:
CLASSE: ___ 2 _____ EDUCADOR: -Ílííí? __________________
DATA 1 5/3 16 /3 17 /3
\ CÓDIGOS
S X S X S X S X S X S X S X S X S X OBSERVAÇÕES
M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT M E LAT
hora\
F - F F - F - F - F - F - F - F -
8:00 s M s
8 :1 5 s S s
8:30 M S s
8:45 S s M
9:00 s M S
9 :1 5 s M s
9:30 s S s
9 :4 5 s s M
10:00 M s s
1 0 :1 5 s s s
10 :3 0 s MF M
1 0 :4 5 s s s
11:00 s s s
1 1 :1 5 MF s F I
11 :3 0 S M s
1 1 :4 5 S S s
12:00 S M s «
C O N C LU SÕ E S: co m ec ar com
h o rá rio d e h o ra e m h ora.
CÓDIGOS USADOS:
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de N° acidentes
F = calça c/fezes - = não faz F r. evacuação
1at. media

FOLHA DE REGISTRO PARA: □ LINHA DE BASE DO PROGRAMA USO DO VASO SANITARIO

, / M TREINO (manhã)
PERÍODO: J u n h o / Z Q l & ____________ a 1111\
CIASSE: ____ 2 _____ EDUCADOR:
DATA 2/6
\ CÓDIGOS
hora\
F - F " F - F " F - F - F - F - F -
8 :0 0 s - - M ilüj p a r e c e que o Teo co m eç o u

8 :1 5 s X 2' b e m o m ê s e m re la ç ã o a M aio!
8 :3 0 O b s e r v a r p e río d o s d e re te n ç ã o .
8 'A 5 M.
q-.oo
4 :1 5 M X 5'
<?:30
9 :4 5
1 0 :0 0
1 0 :1 5 S XE 3 ‘
1 0 :3 0
3-0:45"
1 1 :0 0
1 1 :1 5 s - -
1 1 :3 0 s - -
11A 5 M X V
3 -2 :0 0
CÓDIGOS USADOS:
Caseia 1 Caseia 2 Caseia 3 Sumario: Dias 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
9
S = calça seca N9 acidentes 2'
X = micção LAT. = Latência de
M = calça molhada E = evacuação X ou E no vaso Fr. micção 4'
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação 1'
Lat. media 3'
457
FOLHA DE REGISTRO PARA: Kl LINHA DE BASE DO PROGRAMA USO DO VASO SANITÁRIO

□ TREINO
PERÍODO: M a i o / Z O l í _____________ a iu n o T e o ___________________________________________________________________
CLASSE: _____ 2 _____ EDUCADOR: M lâ _________________________________
DATA 2 .3 / 5
\CÓDIG0S
hora\
F F F F F F F F F
2 :0 0 s - - Os h o rá rio s f o r a m esta b e le c id o s
q-.oo M - - em fu n ç ã o dos p e río d o s de
1 0 :0 0 S X 3' re te n ç ã o o b se rv a d o s na fa se
1 1 :0 0 MF - - a n te rio r.
1 2 :0 0 M X S'
1 3 :0 0 S - -
1 4 :0 0 s X V
1 5 :0 0 s
U ? :0 0 M -
1 7 :0 0 M (XE 4 '
CÓDIGOS USADOS:
S = calça seca X = micção LAT. = Latência de NB acidentes
F = calça c/fezes - = não faz Fr. evacuação
Lat. media
458
E O CAMINHO CONTINUA...
O caminho não para aqui. N ovos passos deverão suceder os já percorridos. Conhecimentos adquiridos deverão firmar-se, a
independência deverá ser aprimorada. Atividades pré-acadêmicas e acadêmicas, ocupacionais e recreativas, interações sociais e
contato com o mundo deverão ser ampliados. M il trilhas poderão abrir-se, sendo importante continuar a optar por aquelas que mais
favorecerão cada um, na sua individualidade.
"Eu olhei para você. Você olhou para mim. Eu sorri. Você sorriu. Estabeleceu-se uma relação. E ela fo i se m oldando
pelo que fizem os juntos, convivendo, trocando, brincando, estudando, trabalhando. Aprendem os. Crescemos".
459

S ugestões para leitura

I i s tar o material que norteou a elaboração deste G u ia C ur
ricular não é tarefa tão simples como poderia parecer. Pensou-se,
inicialmente, em oferecer ao leitor um a listagem, didaticamente
organizada, quanto a áreas e assuntos. Verificou-se, no entanto,
que isto seria um trabalho à parte e complexo, que retardaria a
publicação da segunda edição do Guia.
Optou-se, então, por apresentar, a título de Sugestões para
leitura, duas listas de indicações: na primeira, foram incluídos
livros que fundamentaram nossa formação básica e postura fi
losófica e social frente à educação; livros que serviram de apoio
durante a elaboração do M anual; livros significativos para as áre
as abrangidas no trabalho, publicados em português; e ainda li
vros de nível introdutório ou sintetizadores, para os iniciantes ou
leigos que desejam “dar uma espiada” nos assuntos tratados. N a
segunda lista arrolamos as revistas que foram sistematicamente
consultadas e que merecem destaque pela quantidade e qualida
de de trabalhos de pesquisa e aplicação divulgados. Foram tam
bém incluídas nessa lista algumas publicações brasileiras, onde
artigos de interesse podem ser encontrados.
N o caso dos livros traduzidos para o Português, é feita a
indicação da obra na edição brasileira, mesmo quando a consulta
tenha sido feita ao original, colocando-se, sempre que possível, a
data e procedência da publicação original.

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educacional com o excepcional. In Cursos de Reciclagem para habilidades básicas a excepcionais. In A n a is da X V IR e u n iã o A n u a l
de Psicologia da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto (p. 16-27).
Educadores. São José, SC: Fundação Catarinense de Educação
Especial. Ribeirão Preto, SP.
Windholz, M. H. (1994b). A terapia comportamental tem uma proposta Windholz, M. H., 8c Guidi, M. A. A. (1992). Estudo longitudinal de um
para lidar com a criança em terapia?. In IIIE n c o n tro Brasileiro de autista: depoimentos de pessoas que acompanharam seu caminho. In
X X I I R eunião A n u a l de Psicologia ( Videoconferência). Ribeirão Preto,
Psicolerapia e M edicina Comportamental. Campinas, SP.
SP: Sociedade Brasileira de Psicologia.
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Windholz, M. H., 8c Meyer, S. B. (1994). Tratamento: terapias
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comportamentais. In: Assumpção Jr., F. B. (Org.). Psiquiatria da
São Paulo: Memnon. Cap. 10, p. 179-210.
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Windholz, M. H., 8cMeyer, S. B. (2000). Crianças com problemas
Reunião Anual da Sociedade Brasileira para Progresso da Ciência -
de desenvolvimento. In Silvares, E. F. M. (Org.). Estudos de caso em
SBPC.São Luiz, MA.
psicologia clínica comportamental infantil, (vol. 2, cap. 8,p. 223-258).
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deTID. In: Camargos Jr., W. (Org.). Transtornos Invasivos do
D esenvolvim ento , 3 ° M ilên io (2a ed.) (p. 75-82)(Coleção Estudos
e Pesquisas na Área da Deficiência, vol. 2). Brasília: Ministério da
Justiça, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência.

S obre a autora Co-fundadora, em

1960, do Centro Isra
elita de Assistência ao
M argarida H ofm ann W indholz, psicóloga pela Faculdade M enor - C IA M , por 15
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, anos dirigiu nele a esco
é D outora em Ciências pelo Instituto de Psicologia da U SP, do la e clínica de orientação
qual é professora aposentada, pelo Departamento de Psicologia infanto-juvenil.
Experimental. E m 1972, participou
Fez parte do primeiro grupo de formandos do Curso de da criação e organização
Psicologia da Universidade de São Paulo, tendo sido aluna do de uma maneira nova
Prof. Dr. Fred S. Keller, que teve uma influência significativa de atuar com crianças e
na sua vida, dirigindo suas atividades para a área de Análise do jovens com problemas
Com portam ento, na qual se destacou por atividades pioneiras, de desenvolvimento, na
na área de pesquisa e aplicação. Carminha Associação para Reabilitação do Excepcional - C A R E,
Foi co-fundadora do Programa de Pós-graduação em E d u dirigida por Celma Cenamo. Primeira escola brasileira com metodo
cação, da Universidade Federal de São Carlos, o primeiro no logia derivada da Análise do Comportamento, sendo responsável
Brasil, totalmente voltado para essa questão. pelo seu planejamento e organização, treinamento dos educa
Suas linhas de pesquisa (apoiadas pelo C N P q e F A P E SP ) dores e programação para os alunos. Passo a Passo, seu Caminho,
foram principalmente: Psicologia do Excepcional, Processo E n agora reeditado, é resultado de 15 anos desse trabalho.
sino/Aprendizagem, Programação Curricular para Pessoas com Foi assessora de diversas escolas, especialmente no Colé
Problemas de Desenvolvimento, bem como Relações M ães e gio Pauliceia, onde, com sua diretora Carm en Lydia Trunci de
Bebês. M arco, orientou a instalação de classes para autistas, ao nível
Sua carreira acadêmica e profissional sempre esteve marca de Educação Infantil. Sua atuação no Colégio Paulicéia é um
da pela preocupação em aliar ensino e pesquisa à realização de marco histórico, pois numa Escola Inclusiva, fundada em 1960,
intervenções e trabalhos na comunidade, bem como em prom o hoje referência em nosso país, lançou sementes de um progra
ver uma atuação inter e transdisciplinar. ma educacional fundamentado na Análise do Com portam ento
Profunda conhecedora de psicologia infantil, ao lado da car Aplicada. M aggi sempre esteve à frente do seu tempo, lutando
reira acadêmica, desenvolveu fecundo trabalho clínico, tendo por seus ideais e buscando oportunidades inovadoras de desen
sido colaboradora de muitos anos da eminente psicóloga Dra. volvimento.
Betti Katzenstein-Schoenfeldt.

Atuante em várias organizações científicas, tem participado

de suas diretorias ao longo de sua carreira. E membro da Acade
m ia Paulista de Psicologia, ocupando a cadeira 12.
M argarida H ofm ann W indholz, também conhecida como
M aggi, é viúva, tendo quatro filhos, nove netos c quatro bisnetos,
o que enriquece sobremaneira a sua vida, inclusive a sua atuação
profissional.
E-m ail: maggi@windholz.co.il
Em pé: Margarida Windholz, Fred Keller, Lúcia Williams e Marilene Grandesso. Aga
chados: Frances Keller, Maria Amélia Matos e Cesar Ades. Simpósio "Ética na atua
ção do Psicólogo", PUC-SP, 17-19 nov. 1977.
Fotografado por Larry Williams, pertencente ao acervo da familia Keller, escaneada
pela Universidade de Brasília (UnB).
Betti Kazenstein-Schoenfeldt, em sua casa, com o esposo Huber-

to Schoenfeldt. Agosto 1981. Acervo Autora.
480
S obre os colaboradores
A na L u c ia C o r t e g o so é psicóloga pela PUC-SP, Sonia Beatriz Meyer é livre-docente no Departa
mestre em educação especial pela UFSCar e mento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
doutora em psicologia da educação pela PUC da Universidade de São Paulo. Mestre pela Western
-SP, sócia da Psi-Oficina de Psicologia. Docente Michigan University e doutora pela Psicologia Expe
aposentada pelo Departamento de Psicologia rimental da USP. Professora na graduação e na pós-
da UFSCar e vinculada ao NuMI-EcoSol, desta graduação, orientadora de mestrado e de doutora
mesma universidade, como professora sênior. do e supervisora clínica em serviços à comunidade,
E-mail: ana.lucia.cortegoso@gmail.com no Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do
Laboratório de Terapia Comportamental do Instituto de Psicologia da USP.
Coordena um projeto de pesquisa intitulado Análises Com porta menta is de
C élia M. C. Gonçalves Loch é psicóloga pela PUC-SP
Sessões de Psicoterapia. E-mail: sbmeyer@usp.br
com especialização em Psicologia Clínica e em
Saúde Pública. Atua como psicoterapeuta em
Santos (SP). Coautora do Livro "Redação: passo
CELSO GOYOS é P ro fe s so r A s so cia d o , N ível 4, d o D e p a rta
a passo". Presta assessoria em redação de tra m e n to d e P sico lo g ia da U n iv e rsid a d e F e d eral d e São C a rlo s
balhos acadêmicos e profissionais. - UFSCar. G ra d u a d o e m P sico lo gia p ela P o n tifícia U n iv e r
E-mail: celiagloch@gmail.com s id a d e C a tó lica d e São P au lo , te m m e stra d o e m A p p lie d

B e h a v io r A n a ly sis /P s y c h o lo g y - W e s te rn M ic h ig a n U n iv e r
sity, e d o u to ra d o e m P sico lo g ia (P sico lo g ia E x p e rim e n ta l)
p e la U n iv e rsid a d e d e S ão P a u lo . Fez e stá g io s d e p ó s-d o u -
Ana Lúcia Rossito Aiello possui graduação em Li to ra d o na U n iv e rsid a d e d o P aís d e G a le s - R e in o U nido, na
cenciatura em Psicologia e Formação de Psicólogo, U niversidade d e Kansas e na U niversidade da Califórnia - San
pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP Diego. C o o rd e n ad o r do C urso d e Pós-G raduação Lato Sensu:
em A n álise do C o m po rtam e n to A plicada a o A u tism o : A vanços
Ribeirão Preto. Mestrado em Educação Especial no T ratam en to e de P e sq u isa da U FSCar. A tu a c o m o o rie n ta d o r de m e s tra d o e d o u to ra d o
(Educação do Indivíduo Especial), pela Universida n o s p ro g ra m a s de P sico lo g ia e E d u ca çã o E sp e cia l da UFSCar. C o o rd e n a d o r da E sco la São
P au lo de C iê n cia A v a n ç a d a : A u tism o e d o L a b o ra tó rio d e A p re n d iz a g e m H u m a n a M u lti
de Federal de São Carlos. Doutorado em Psicologia
m íd ia In te ra tiv a e E n sin o In fo rm a tiz a d o - L A H M IE I/A u tism o . E d ito r-ch efe da In te rn a tio
(Psicologia Experimental), pela Universidade de n a l Jo u rn a l o f B e h a v io r A n a ly sis A p p lie d , s e ç ã o A u tism S y n d ro m e D is o rd e rs - IJ O B A S - e
São Paulo. Atualmente é professora adjunta do De m e m b ro d o c o rp o e d ito ria l do E u ro p e a n J o u rn a l o f B e h a v io r A n a ly sis e d o T h e A n a ly sis
o f V e rb a l B e ha vio r. A tu a n a s á re a s d e A n á lis e d o C o m p o rta m e n to A p lic a d a a o a u tism o
partamento de Psicologia da Universidade Federal e a in d iv íd u o s co m a tra s o n o d e s e n v o lv im e n to in te le c tu a l, v e rb a l e a p ro c e s s o s d e to
de São Carlos, ministrando disciplinas e orientando na Graduação e na Pós- m ada de d e c isã o . B o lsista p ro d u tiv id a d e até 2 0 1 4 , é c o n s u lto r d o C o n se lh o N a cio n a l de
D e s e n v o lv im e n to C ie n tífic o e T e cn o ló g ico , CAPES, e FAPESP.
Graduação em Educação Especial, alaiello@ufscar.br; ana.aiello@terra.com.br
E -m ail: c e lso g o y o s2 @ g m a il.c o m
481
Passo a passo se faz umcaminho:

o guia curricular
15
1
S obre os colaboradores
A n a L u c ia C o r t e g o s o é psicóloga pela PUC-SP, S o n ia BtAfRiz M eyer é livre-docente no Departa
mestre em educação especial pela UFSCar e mento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
doutora em psicologia da educação pela PUC da Universidade de São Paulo. Mestre pela Western
-SP, sócia da Psi-Oficina de Psicologia. Docente Michigan University e doutora pela Psicologia Expe
aposentada pelo Departamento de Psicologia rimental da USP. Professora na graduação e na pós-
da UFSCar e vinculada ao NuMI-EcoSol, desta graduação, orientadora de mestrado e de doutora
mesma universidade, como professora sênior. do e supervisora clínica em serviços à comunidade,
E-mail: ana.lucia.cortegoso@gmail.com no Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do
Laboratório de Terapia Comportamental do Instituto de Psicologia da USP.
Coordena um projeto de pesquisa intitulado Análises Comportamentais de
C élia M. C. G o nçalves Lo ch é psicóloga pela PUC-SP
Sessões de Psicoterapia. E-mail: sbmeyer@usp.br
com especialização em Psicologia Clínica e em
Saúde Pública. Atua como psicoterapeuta em
Santos (SP). Coautora do Livro "Redação: passo
C elso Goyos é Professor Associado, Nível <1, do Departa
a passo". Presta assessoria em redação de tra
mento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos
balhos acadêmicos e profissionais. UFSCar. Graduado em Psicologia pela Pontiffcia Univer
E-mail: celiagloch@gmail.com sidade Católica de São Paulo, tem mestrado em Applied
Behavior Analysis/Psychology - Western Michigan Univer-
sity, e doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental)
pela Universidade de São Paulo. Fez estágios de pós-dou-
A na Lú cia Rossito A iello possui graduação em Li
torado na Universidade do País de Gales - Reino Unido, na
cenciatura em Psicologia e Formação de Psicólogo, Universidade de Kansas e na Universidade da Califórnia - San
pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP Diego. Coordenador do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu:
em Análise do Comportamento Aplicada ao Autismo: Avanços
Ribeirão Preto. Mestrado em Educação Especial no Tratamento e de Pesquisa da UFSCar. Atua como orientador de mestrado e doutorado
(Educação do Indivíduo Especial), pela Universida nos programas de Psicologia e Educação Especial da UFSCar. Coordenador da Escola São
Paulo de Ciência Avançada: Autismo e do Laboratório de Aprendizagem Humana Multi
de Federal de São Carlos. Doutorado em Psicologia
mídia Interativa e Ensino Informatizado-LAHMIEI/Autismo. Editor-chefe da Internatio
(Psicologia Experimentai), pela Universidade de nal Journal of Behavior Analysis Applied, seção Autism Syndrome Disorders - IJOBAS- e
São Paulo. Atualmente é professora adjunta do De membro do corpo editorial do European Journal of Behavior Analysis e do The Analysis
of Verbal Behavior. Atua nas áreas de Análise do Comportamento Aplicada ao autismo
partamento de Psicologia da Universidade Federal e a indivíduos com atraso no desenvolvimento intelectual, verbal e a processos de to
de São Carlos, ministrando disciplinas e orientando na Graduação e na Pós- mada de decisão. Bolsista produtividade até 2014, é consultor do Conselho Nacional de
Graduação em Educação Especial, alaiello@ufscar.br; ana.aiello@terra.com.br Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CAPES, e FAPESP.
E-mail: celsogoyos2@gmail.com
481

Atuante em várias organizações científicas, tem participado

de suas diretorias ao longo de sua carreira. E membro da Acade
mia Paulista de Psicologia, ocupando a cadeira 12.
Margarida Hofmann Windholz, também conhecida como
Maggi, é viúva, tendo quatro filhos, nove netos e quatro bisnetos,
o que enriquece sobremaneira a sua vida, inclusive a sua atuação
profissional.
E-mail: maggi@windholz.co.il
Em pé: Margarida Windholz, Fred Keller, Lúcia Williams e Marilene Grandesso. Aga
chados: Frances Keller, Maria Amélia Matos e Cesar Ades. Simpósio "Ética na atua
ção do Psicólogo", PUC-SP, 17-19 nov. 1977.
Fotografado por Larry Williams, pertencente ao acervo da família Keller, escaneada
pela Universidade de Brasília (UnB).
Betti Kazenstein-Schoenfeldt, em sua casa, com o esposo Huber-

to Schoenfeldt Agosto 1981. Acervo Autora.
480
Co-fundadora, cm
Sobre a autora 1960, do Centro Isra
elita de Assistência ao
Margarida Hofmann Windholz, psicóloga pela Faculdade Menor - CIAM, por 15
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, anos dirigiu nele a esco
é Doutora em Ciências pelo Instituto de Psicologia da USP, do la e cbnica de orientação
qual é professora aposentada, pelo Departamento de Psicologia infanto-juvenil.
Experimental. Em 1972, participou
Fez parte do primeiro grupo de formandos do Curso de da criação e organização
Psicologia da Universidade de São Paulo, tendo sido aluna do de uma maneira nova
Prof. Dr. Fred S. Keller, que teve uma influência significativa de atuar com crianças e
na sua vida, dirigindo suas atividades para a área de Análise do jovens com problemas
Comportamento, na qual se destacou por atividades pioneiras, de desenvolvimento, na
na área de pesquisa e aplicação. Carminha Associação para Reabilitação do Excepcional —CARE,
Foi co-fundadora tio Programa de Pós-graduação em Edu dirigida por Celma Cenamo. Primeira escola brasileira com metodo
cação, da Universidade Federal de São Carlos, o primeiro no logia derivada da Análise do Comportamento, sendo responsável
Brasil, totalmente voltado para essa questão. pelo seu planejamento e organização, treinamento dos educa
Suas linhas de pesquisa (apoiadas pelo CNPq e FAPESP) dores e programação para os alunos. Passo a Passo, seu Cam inho ,
foram principalmente: Psicologia do Excepcional, Processo En agora reeditado, é resultado de 15 anos desse trabalho.
sino/Aprendizagem, Programação Curricular para Pessoas com Foi assessora de diversas escolas, especialmente no Colé
Problemas de Desenvolvimento, bem como Relações Mães e gio Pauliceia, onde, com sua diretora Carmen Lydia Trunci de
Bebês. Marco, orientou a instalação de classes para autistas, ao nível
Sua carreira acadêmica e profissional sempre esteve marca de Educação Infantil. Sua atuação no Colégio PauHcéia é um
da pela preocupação em aliar ensino e pesquisa à realização de marco histórico, pois numa Escola Inclusiva, fundada em 1960,
intervenções e trabalhos na comunidade, bem como em promo hoje referência em nosso país, lançou sementes de um progra
ver uma atuação inter e transdisciplinar. ma educacional fundamentado na Análise do Comportamento
Profunda conhecedora de psicologia infantil, ao lado da car Aplicada. Maggi sempre esteve à frente do seu tempo, lutando
reira acadêmica, desenvolveu fecundo trabalho clínico, tendo por seus ideais e buscando oportunidades inovadoras de desen
sido colaboradora de muitos anos da eminente psicóloga Dra. volvimento.
Betti Katzenstein-Schoenfeldt.

41 1

DRAMATIZAÇÃO
L
399
U S O FU N C IO N A L DE B R IN Q U E D O S
383
359

Ex p r e s s ã o e
RECONHECIMENTO DE SENTIMENTOS
345
PROGRAMA
329

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PROGRAMA 12
Sim/HÃo
315
PROGRAMA
293
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jÉjjl Imitação oral de palavras
277

263
IDEHTIFICAÇÃO
COMPREENSÃOVERBAL
235
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! j
PROGRAMA
7
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225

PROGRAMA
Atendimento d e ordens
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I
Comunicação
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) INTRODUÇÃO AQS PROGRAM AS DE
COMUNICAÇÃO E COM PREENSÃO VERBAL
P r o g r a m a s d e 6 a O
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PROGRAMA
í
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Comportamento exploratório
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PROGRAMA
COMTATO VISUAL
C O N T A T O V I S U A L 1: O L H O A O L H O : I N F O R M A Ç Õ E S I N I C IA I S
C O N T A T O V I S U A L II: O L H A R O B J E T O S
C O N T A T O V I S U A L III: S E G U I R E S T Í M U L O S L U M I N O S O S
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Celma Cenamo e sua filha Carminha. Foto cedida por Ana Clara Cenamo.
_________________________ ___________ ______________________________ -
121

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i Programa 1 Senso-percepção 91
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Programa 2
Programa 3
Contato visual 121
Comportamento exploratório 155
, Programa 4 Procura de objetos 173
Programa 5 Imitação motora 187
V'-'
Comunicação Introdução aos program as de comunicação - Program as de 6 a 13 205
Programa 6 Atendimento de ordens 211
I Programa 7 Senta / Levanta 225
Programa 8 Identificação 235
ï Programa 9 Imitação do movimento dos órgãos fonoarticulatórios 263
Programa 10 Imitação oral de palavras 277
r Nomeação 293
Programa 11
Programa 12 Sim /N ão 315
>.. Programa 13 Expressão gestual de desejos e necessidades 329
f-
Programa 14
Programa 15
Expressão e reconhecimento de sentimentos
Emparelhamento 359
345
C \P Î T liip IV
Programa 16 Uso funcional de brinquedos 383
Programa 17 Dramatização 399
Programa 18 AVD - Atividades da vida diária 411
Q U J H J L i .if r id u lB f
k-Z 5
89

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:
C \P T T L ÍIO
p o io n a n ic o 210 s d l j cpid o f i
m 0çjLiJSJ c u f / k u J s j f 0%
J
55

Passo a passo se
o guia curricular
15
Três capítulos introdutórios ajudam o leitor a familiarizar
PASSO A PASSO, se com a proposta. O primeiro capítulo se propõe responder às
SEU CAMINHO perguntas: o que, como, onde, quando e por que ensinar e defi
2a EDIÇÃO REVISTA E AMPLIADA ne a população a que se destina. O segundo capítulo apresenta
os programas e seus tópicos principais. O terceiro discute alguns
Margarida Hofmann W indholz princípios de Análise Comportamental e o procedimento de co
leta e análise de dados.
Este é o primeiro Guia Curricu Tais princípios valem não apenas para a lista dos programas
lar brasileiro escrito para e com nele apresentados, como servem de guia para criar um sem-núme
crianças e jovens especiais, que ro de programas curriculares, ocupacionais, acadêmicos ou mes
resultou de 15 anos de pesqui mo esportivos. Nesse sentido é um Guia em aberto, que poderá
sas em uma escola de Educação ser constantemente am pliado. Seu formato favorece que novos
Especial, bem como em outras conjuntos de habilidades sejam a ele acrescentados, seja pelas
instituições e clínicas psicológicas. Está redigido de modo essen descobertas na prática de atuação de pais, professores e profissio
cialmente didático e pode ser aplicado também a pessoas que não nais, seja por novas pesquisas e conhecimentos na área de Educa
tenham limitações. ção Especial.
Ele é o retrato vivo do esforço conjunto de muitas pessoas, que O quarto capítulo é um Guia Curricular completo, minuciosa
acreditaram na ideia de que: é a cada passo, por menor de seja, que mente detalhado. Seus 18 programas permitem a aprendizagem
se constrói um caminho. de habilidades fundamentais para o desenvolvimento geral, emo
Seu objetivo é oferecer a profissionais da área de educação e re cional, social e cognitivo de crianças e jovens, especiais ou não. É
abilitação, professores, atendentes, psicólogos, fonoaudiólogos, fisio principalmente útil para o ensino de crianças e jovens com defasa-
terapeutas, terapeutas ocupacionais e, até mais importante, a pais, gem ou distúrbio de desenvolvimento ou com problemas orgânicos
uma orientação sistemática para a instalação de habilidades básicas limitadores.
essenciais, para tornar a pessoa especial independente e competente A crença firme da autora de que todo indivíduo tem o direito
na realização de certas tarefas rotineiras, ocupacionais ou até mes e a capacidade de aprender, desde que lhe sejam dadas condições
mo, quando possível, acadêmicas, ocupacionais e esportivas. adequadas para tanto, permeia todo o Guia Curricular.

Passo A Passo, Seu Caminho, Guia Curricular para o Ensino de Habilidades Básicas - Margarida H Windholz - 2 Ed Rev e Amp, 2016 INDEX PDF

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