TEMA 10.

MODALIDADES Y PROCEDIMIENTOS DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO

INSTITUCIONAL

En los temas anteriores se ha tratado la idea de que para llevar a cabo procesos educativos, existen
dos líneas de trabajo que deben darse de manera conjunta: los modos de organización y de trabajo
de carácter grupal y los procesos de indagación que emprende el docente de manera individual. El
desarrollo de los docentes (como actor educativo individual) y el de los centros escolares (como
suma de esfuerzos y compromisos), son dos prerrequisitos para poder avanzar en la mejora de la
calidad de la educación.

Es importante que la docencia no se desvincule de procesos de investigación y evaluación. Por ello,

este tema está dedicado a los diferentes procedimientos y modalidades de indagación que permitan
al profesorado generar conocimiento sobre algunos de los dilemas cotidianos (curriculares,
organizativos, de gestión), sirviendo de ese modo como soportes para proyectos de mejora
educativa. Los procedimientos que analizaremos son: la investigación-acción y la autoevaluación
institucional.

10.1 PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN, BASE DEL DESARROLLO DE LA DOCENCIA

Asociamos la investigación a la generación de conocimiento y al desarrollo de la teoría científica.

Debemos diferenciar la investigación básica: ampliar el conocimiento científico al margen de su
posible aplicación inmediata; investigación aplicada: búsqueda de soluciones a problemas o temas
particulares y/o prácticos.

La investigación es un componente básico de los procesos de formación docente. Hasta hace poco se
vinculaba la investigación educativa únicamente al ámbito universitario. Es por ello que conviene
distinguir entre (Elliott 1978):

• investigación sobre educación: responde a los intereses de las disciplinas desde las que se
indaga. Elabora abstracciones, establece reglas y normas para regular, predecir, controlar la
realidad. Correspondería a la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de
la universidad
• investigación en educación: Surge a mediados de los 70. La finalidad es comprender las
prácticas y enriquecer el criterio profesional de los docentes. Está relacionada con la mejora
de la práctica concreta (mejora de profesores y mejora de valores educativos). En este caso,
las instituciones educativas son objetos de estudio y sujetos de investigación. El profesorado
además de docente, asume el rol de investigador. Algunas experiencias en este sentido son
la investigación-acción, comunidades autocríticas y comunidades docentes de aprendizaje.

La investigación en educación nace en los años 70, cuando un grupo de investigadores anglo-
norteamericanos empezó a debatir y cuestionar los modelos de evaluación de las prácticas
educativas que se habían realizado hasta ese momento ya que:

• prestaban insuficiente atención a los procesos de las mismas

• no aportaban pruebas de los efectos de las mismas no probaba los efectos.
• Excesivamente centrados en cambios mensurables
• La investigación priorizaba la precisión de la medida y generalidad de la teoría
Supuso la irrupción de las metodologías cualitativas en los estudios de investigación educativa, que
planteaban métodos de investigación y evaluación distintos, que valoraban el contexto del estudio, el
significado que los participantes atribuían a sus acciones e implicaba cambios en la relación entre los
investigadores y los sujetos objeto de estudio (participaban en la investigación).

10.2 LA INVESTIGACIÓN-ACCION EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN DEL PROFESORADO

Existen tres tipos de investigación-acción: vinculados con la visión técnico-científica, práctica

deliberativa, educación crítica emancipadora.

-Técnico científica (Kurt Lewin, 1974). Emplea método científico de resolución de problemas para
estudiar los procesos sociales, introduce cambios y observa los efectos de dichos procesos. Busca
formular leyes generales de la vida social, de la relación entre la teoría y los hechos y de la
operatividad del conocimiento práctico logrado a través del estudio de campo situacional que
condujera a la acción y a las mejoras sociales. La toma de decisiones se lleva a cabo a través de ciclos
de análisis, reconocimiento, reconceptualización, planificación, puesta en práctica de la acción social
y evaluación efectividad.

-Tanto la práctica deliberativa (CARE, Inglaterra) como investigación acción crítica emancipadora
(universidad de Deakin, Australia), cuestionan el marco positivista, se acogen a tradición
interpretativo-simbólica y crítica (¿), defiende protagonismo del profesorado en el proceso de
indagación. Asumen que son los interrogantes surgidos en el desempeño docente los que necesitan
investigarse situacionalmente

Ambas buscan cambio, transformación y mejora. La primera con una visión científico-técnica más
ligada a la investigación sobre educación y las otras cuestionan el positivismo y dan protagonismo al
docente en el estudio y conocimiento de su práctica profesional.

La investigación-acción basada en el profesor tiene una serie de características:

1. descubrimiento y resolución de problemas cotidianos de la práctica docente. Es práctica y

moral

2. reflexión simultanea sobre los medios y los fines

3. es una práctica reflexiva (no solo eficacia técnica, también práctica moral)

4. Integra teoría y práctica

5. Supone diálogo con los compañeros de profesión.

La teoría de la investigación que sirve de sustento a la propuesta de investigación-acción se basa en:

-temas y problemas que surgen de la prácticas de la enseñanza en vez de hipótesis

-los profesores asumen el rol de investigador

-no formula leyes generales si no aplicabilidad en situaciones particulares

 -metodología cualitativa (los aspectos cuantitativos se refieren también a las cualidades del
objeto de estudio)

-los resultados son el soporte para experimentar en la realidad su contribución a la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje

La investigación-acción se lleva a cabo a través de ciclos: planificación, acción, observación, reflexión.

1. El grupo de profesores decide las problemáticas o temas objeto de investigación. Problemas

que emergen de su trabajo cotidiano, tiene un carácter práctico y son susceptibles de propuestas
de mejora.

2. una vez identificado el problema, planificación de los componentes de la investigación y

previsión de cómo se va a conducir el mismo. Definir elementos de acuerdo a los propósitos, se
consideran condiciones, circunstancias y flexibilidad para incorporar elementos no previstos.

3. Observación de experiencia y retroalimentación entre observación y acción. Recogida de datos,

información y evidencias que sustenten la toma de decisiones.

4. Fase de reflexión se procede al análisis, interpretación y valoración del proceso y de los

resultados del plan de acción

10.3 LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO PROPUESTA PARA EL CONTROL Y DESARROLLO DE

LOS CENTROS EDUCATIVOS

Desde los 80 los centros han ido progresivamente incorporando la evaluación en sus proyectos de
reforma y modernización. Además en el contexto internacional se han promovido el intercambio de
metodologías y experiencias de evaluación. Existen fundamentalmente dos modalidades de
evaluación: la autoevaluación y la evaluación externa.

La autoevaluación consiste en procesos de mejora y de desarrollo institucional que acometen los

centros por sí mismos. Se considera que surgen como contraoferta de las instituciones frente al
control exterior pero también como el resultado de las políticas gubernamentales de rendición de
cuentas. Generan tensiones en función de si los motivos de la misma son internos o externos. Es por
ello que se pueden diferenciar dos tipos de autoevaluación institucional: la autoevaluación basada
en la autoridad (de carácter tecnológico, instrumental y con orientación coercitiva y prescriptiva) y la
autoevaluación basada en la responsabilidad (refuerza autodirección de los centros, crea bases para
democracia organizativa)

a) Autoevaluación basada en la rendición de cuentas: Se basa en la autoridad, la potestad del

Estado por controlar lo que ocurre en las escuelas, y la obligación de rendir cuentas de sus logros y
resultados.

En los años 70 en Reino Unido triunfa este tipo de autoevaluación promovido por las LEA
(autoridades locales de educación) las cuales dan una serie de listas de preguntas preparadas por los
administradores y asesores externos que debían ser respondidas por directores y profesores de las
escuelas. Con todo ellos buscaban obtener información de lo que ocurría en las escuelas. Un
instrumento para incrementar la eficiencia técnica y el control, más que mejorar la capacidad para
tomar decisiones reflexivas profesionales. La valoración de este método de autoevaluación fue
negativo (concepción mecanicista de la institución, el papel subordinado al que se relega al profesor,
propósitos de la misma). En los 80 surge el proyecto GRID a través del cual se emprende el
asesoramiento a las escuelas para que pudieran iniciar una revisión de sus prácticas y articular planes
de mejora. Surgieron además otros enfoques alternativos de autoevaluación institucional cuya
motivación y razón de ser están más vinculados a las necesidades internas de la escuela que a las
presiones externas. Sostienen que debe ser conducido democráticamente en beneficio de la
institución y de los profesores.

b) La autoevaluación para el desarrollo de los centros: Es un proceso de valoración crítica de la

institución educativa realizado en y desde la propia institución. Se trata de que los propios centros
inicien y desarrollen un análisis autocrítico de su funcionamiento y trabajo habituales. Se crearía una
institución teorizante, que reflexione sobre los procesos cotidianos de toma de decisiones. Permite
generar procesos de análisis, reflexión y deliberación que faciliten el conocimiento de la vida
institucional y dote al profesorado de argumentos, vía y alternativas en el desarrollo de sus
proyectos, en la experimentación de nuevas formas de organización y funcionamiento y en el
establecimiento de compromisos para avanzar de forma colegiada. Dentro de la misma, se considera
igualmente conveniente la apertura a la colaboración y presencia de personas ajenas al centro.

10.4 ANÁLISIS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE AUTOEVALUACIÓN RPOMOVIDAS POR LAS

ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS E INSTITUCIONES EUROPEAS

MEC 1997

Es anterior a la transferencia de competencias a las CCAA (1999), y se basó en el Modelo de Gestión

deCalidad (1997) como instrumento de autoevaluación. Se propone la creación del Plan Anual de
Mejora (PAM) (refleja los valores y las políticas educativas de la Administración de esos años). En él
se asigna un papel relevante al “liderazgo efectivo” de los equipos directivos, y se advierte que los
diagnósticos de partida deberán basarse en hechos o resultados y no en opiniones subjetivas.
Además, se establece la realización de una evaluación interna –realizada por el equipo directivo y el
equipo de mejora- y la externa – competencia de la Inspección-, así como la asignación de incentivos
económicos a los centros distinguidos por la calidad de su plan.

Dada la importancia que se le da a la evaluación, cabe la sospecha de que los planes anuales tienen
como finalidad preparar a los centros para la implantación de nuevas modalidades de evaluación,
especialmente al declarar que el PAM se integra dentro del Plan para la Gestión de la Calidad en
Educación –y este modelo se define como un instrumento de autoevaluación-, así como por la forma
en que plantea los conceptos de evaluación y mejora como indisociables (no entiendo los apuntes)

Profundizando en los documentos queda en evidencia que tanto el MGC como la autoevaluación son
instrumentos con los que se pretende introducir una nueva forma de gestión en los servicios públicos
de la educación. El proceso de autoevaluación se determina y concreta en relación con la esencia del
modelo de Calidad, basado en: la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de
los profesores, el impacto social conseguido en la sociedad mediante un liderazgo que impulse la
planificación y estrategia del centro, la gestión de personal y recursos y sus procesos hacia la
consecución de una mejora permanente de sus resultados.
El modelo se articula en torno a nueve criterios agrupados en dos grandes categorías: Agentes
(liderazgo, gestión del personal, planificación y estrategia, recursos, procesos) y resultados
(satisfacción del personal, satisfacción del cliente, impacto en la sociedad, resultados del centro
educativo). Siguiendo esto, se implantaron formularios: y cuestionarios de evaluación.

Canarias y Cataluña

Sustancialmente distintas a la anterior, en las convocatorias no se parte de ningún modelo

predeterminado.
En Canarias se deja a los centros la iniciativa de fijar la concreción del objeto de evaluación, las
técnicas e instrumentos, y los indicadores de evaluación. En el caso canario, tuvieron asesoramiento
del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa, que se comprometió al seguimiento del
proceso, apoyo técnico y facilitación de la formación necesarios.
Mientras tanto, en Cataluña se declara que los procedimientos y metodologías desarrollados se
basan en las aportaciones realizadas en los ámbitos de la investigación-acción y de la evaluación
democrática. Así, en ninguna de estas experiencias se intentó comprobar si los centros se ajustaban a
algún modelo de gestión, sino que se dejó que éstos partieran desde los problemas o preguntas
relevantes para conocer la dinámica institucional, para fundamentar sus cursos de acción y
plantearse propuestas de mejora. En estos casos, se generó valiosa información y conocimiento
sobre las organizaciones, al tiempo que se propició la toma de conciencia del profesorado sobre el
valor de la autoevaluación y su repercusión en la mejora educativa, con independencia de los
resultados.
Experiencias similares se han dado en Andalucía (Planes de Autoevaluación y de Mejora-2006), en
Asturias (proyectos experimentales de autoevaluación y mejora de centros docentes).

UE. Programa Sócrates

El desarrollo de enfoques de autoevaluación también ha sido impulsado en el contexto europeo. La
Unión europea con el Programa Sócrates, el Consorcio de Instituciones para la Investigación y el
Desarrollo Educativo en Europa (CIDREE) y otros organismos han financiado programas destinados a
fomentar la autoevaluación.

En el marco de este programa se llevó a cabo el Programa de Evaluación de la calidad en la

enseñanza escolar, con el objeto de desarrollar procesos de mejora de la calidad de los centros. Se
realizó en 18 países, y había una muestra de 10 IES españoles. Se intentó que cada escuela explorara
su nivel de calidad mediante un diagnóstico realizado mediante una guía de autoevaluación para,
posteriormente y en función de los avances de cada centro en los procesos de autoevaluación,
elaborar un plan de actuación hacia la mejora.
Cada una de estas partes se constituyó en sendos subproyectos. El perfil de autoevaluación era igual
para todos los centros, y el proyecto ofrecía una guía para la autoevaluación, pero dejaba en libertad
a cada país para poder emplear otras estrategias de evaluación. España adhirió al Modelo Europeo
de Gestión de Calidad MEC) en vez de la guía del proyecto.

El proyecto Innovative Approaches in School Evaluation (INAP) financiado por el programa Sócrates
recoge experiencias de evaluación en centros realizada en Inglaterra, Escocia, Holanda y España.
Todos se presentan como propuestas de evaluación interna, aunque en algunos casos los procesos
de evaluación se generan a través del feedback establecido con los centros en la devolución de los
datos cuantitativos y resultados (Inglaterra, los realizado en Madrid), frente a los otros que se
definen como de autoevaluación (Escocia, Holanda, Cataluña y Canarias)

Todo eso demuestra la pluralidad de enfoques que se están dando en esta modalidad de evaluación.
Lesley Saunders (1999) analiza las diferencias entre el “modelo inglés” de autoevaluación y los
principios elaborados por el proyecto CIDREE. Se considera que sus reflexiones trascienden el
contexto nacional y reflejan concepciones que se dan en algunos de los enfoques actualmente
existentes:

PRINCIPIO DIRECTRICES PARA LA AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR

AUTO-EVALUACIÓN ESCOLAR:
• Es un criterio de cualquier escuela “eficaz”
• Implica valores y cuestiones éticas al igual que técnicas
• Forma parte del espectro de la evaluación de calidad del sistema educativo de un país
• Mejora la relación entre las escuelas y los organismos externos

La auto-evaluación escolar puede:

• Utilizar enfoques creativos e imaginativos, ej. fotografía, al igual que técnicas de investigación, ej.
cuestionarios, entrevistas y datos numéricos
• Comenzar partiendo de un espíritu de curiosidad al igual que de una intención de mejorar o
desarrollar la escuela
• Ofrecer unas mejores perspectivas de cómo son realmente las cosas al igual que indicadores para
la acción y cambio

La auto-evaluación escolar debe:

• Ser “democrática”, por ejemplo, promover las creencias y prácticas democráticas mediante la
consulta y la negociación
• Ser “responsable”, por ejemplo, tener muy presentes el aprendizaje, el éxito y la felicidad de sus
alumnos
• Involucrar a todas las partes interesadas, ej. profesores, alumnos, padres
• Permitir la participación de un “amigo crítico”
• Estar fundamentada en la confianza, el trabajo en equipo, un “sentimiento de pertenencia” –¡y
diversión!- al igual que fundamentada en objetivos y procedimientos claros
• Tener como objetivo comprender las experiencias reales de la gente, de los intereses creados, etc.,
al igual que el analizar los datos
• Compartirse con los participantes, desde la fijación de objetivos hasta la comunicación de los
resultados.

Los principio ausentes (en negrita) en el modelo inglés demuestran que se caracteriza por un
enfoque instrumentalista, orientado a la acción, racionalista y directivo. Los modos de pensar éticos,
afectivos, no racionales y democráticos (ausentes) son una parte integrante de las actividades de
autoevaluación en cuanto que son componentes fundamentales del proceso educativo.
10.5 Balance de las experiencias y propuestas de autoevaluación institucional

-Existen diferentes formatos y variedades de autoevaluación, que se diferencias en los propósitos que
persiguen, las concepciones y metodologías que sustentan. Hay que valorar para quién y para
qué es la autoevaluación.
-Tanto en las experiencias de las administraciones como en las de los investigadores se defiende la
necesidad de que los resultados escolares no constituyan las preocupación y el eje en torno a los
cuales giren los procesos de evaluación. Una institución educativa tiene más calidad en la medida
que obtiene unos buenos resultados escolares, esto es, cuando los niveles de logro o el
rendimiento académico de sus alumnos es alto.

-Por lo general las propuestas de autoevaluación promovidas por las administraciones educativas son
percibidas como mecanismos de control de los centros escolares, empleándose para
instrumentalizar y obtener de los centros información

-Los propósitos de este tipo de evaluaciones no pueden disociarse de los de los organismos que las
promueven (a veces intentan recoger información de cara a fundamentar y orientar las políticas
educativas, en otras a introducir y comprobar el grado de implantación de nuevo modelos de
gestión institucional). En cualquier caso los centros y los actores lo consideran medidas de
control, por lo que las informaciones proporcionadas en ocasiones son poco fiables y el valor de
los resultados es limitado.

-Una de las grandes dificultades es que se conciba y asuma la autoevaluación como un proceso de
conocimiento profesional e institucional que contribuya al crecimiento y desarrollo de los
centros y profesores.

-La autoevaluación fomentada por algunos investigadores (Teoría del cambio, Mejora de la Escuela,
Investigación Acción), defiende el protagonismo y compromiso de las instituciones y sus actores
para acometer por sí mismo proyectos de innovación y transformación de la enseñanza.

-En la autoevaluación para la mejora educativa , son las instituciones y sus actores quienes deciden
qué, para qué, cómo y cuándo evaluar (autonomía y capacidad de decisión). No esquema
preestablecido, se centran en problemas y temas considerados importantes para el centro.

-Las críticas que recibe esta orientación son:

- conductas endogámicas, más dadas a la justificación que al análisis crítico de las actuaciones
y modelos.

- Que los estudies aborden problemas muy concretos, perdiendo visión global del centr

- Que se centren más en las actuaciones y trabajo de profesores que en los problemas y
aprendizaje de alumnos.