Análise do Comportamento: Experimento sobre aprendizagem de acordo

com o comportamento governado por regras, modelo e contingência.

Brasília-DF

Novembro/2019
 Sumário

1 Introdução

2 Método

3 Procedimentos

4 Resultados

5 Discussão

6 Referências
 Introdução

A aprendizagem é uma área de grande interesse para a psicologia, e diversos teóricos já se

debruçaram sobre suas questões. Para análise do comportamento a aprendizagem ocorre a
partir do contato do organismo com as contingências do ambiente, e a partir das
consequências desse contato o comportamento é modelado.

Para Skinner (2014) a aprendizagem tem como objetivo a adaptação do comportamento.

Cada ser humano inicia a sua vida aprendendo diversas formas de se adequar ao meio em
que vivem, a aprendizagem é desenvolvida a partir da integração de um novo
comportamento, no seu quotidiano. Ao longo do processo da sua vida, desde o seu
nascimento o indivíduo vai se adaptando de acordo com seu meio social. São expostos a
diversas ações que contribuem para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Assim como
há necessidade de aprender comportamentos sociais, nesse sentido a aprendizagem torna-
se fundamental para o desenvolvimento do sujeito.

Existem diversos tipos de aprendizagens, no entanto, cada sujeito aprende de maneira

diferenciada, devido cada indivíduo ser único. Assim, segundo Noronha, M. e Noronha, F.
E. Z. aprender é incorporar um novo comportamento. Nesse sentido o comportamento é
entendido como um ato humano, uma forma de comunicar e expressar desejos humanos.
Os autores referem que o indivíduo é único, logo atribui significado próprio a cada um dos
seus comportamentos que diferem do significado atribuído pelos outros indivíduos. Assim é
necessário entender as aprendizagens incorporadas em cada um dos comportamentos.

De acordo com os autores Gleitman, H., Fridlund, A. e Reisberg, D.(ANO), aprendizagem

sugerem que o indivíduo nasce com uma série de reflexos inatos e que estes podem ser e
são desenvolvidos pelo processo de aprendizagem. No entanto, Monteiro, M. e Ferreira, P.
(ANO) referem que nem todo o comportamento e nem todas as alterações deste, são
resultado de aprendizagens, uma vez que há todo um conjunto de comportamentos que
fazem parte da genética do ser humano, tais como: respirar, fazer a digestão, dentre outros
comportamentos.

No entanto, Feldman, S. R. define a aprendizagem como sendo um processo pelo qual se

altera o comportamento. Alteração, essa que é permanente e duradoura e que ocorre pela
experiência, treino, exercício ou estudo. O autor afirma ainda que quando se adquire um
comportamento novo uma parte advém da aprendizagem, todavia, o desempenho do
comportamento aprendido deriva também da maturidade, e dos fatores tanto de ordem
biológica, quanto de ordem social que contribuem para o desempenho de um
comportamento. Por exemplo: uma criança que começa a andar vai melhorando o seu
desempenho à medida que fatores fisiológicos vão ganhando maturação. Da mesma
maneira que fatores sociais, neste caso os fatores familiares, incentivam a criança a
melhorar e a desenvolver o andar.

Podemos compreender um pouco mais dessa questão a partir da visão de Piaget, segundo
autor, o desenvolvimento cognitivo faz-se por estádios de desenvolvimento, ou seja, a
natureza e a forma das aprendizagens mudam ao longo do tempo, mostrando que cada
nova aprendizagem advém da maturação de uma estrutura anterior e do entendimento de
uma nova estrutura.

Diversos autores citam que Bandura, desenvolveu várias experiências que fundamentam a
importância da aprendizagem social ou por modelação. Ambos autores Sprinthall, A. N. e
Sprinthall, C. R. definem a aprendizagem social, como tudo aquilo que o indivíduo aprende
através da imitação social, no decorrer das relações interpessoais. O indivíduo pode
aprender ou modificar o comportamento, em virtude, da resposta dos outros indivíduos. De
acordo com Bandura, cit. pelos autores acima mencionados, o comportamento, as
estruturas cognitivas e o meio, interagem de tal forma que são inseparáveis umas das
outras.

Os indivíduos são o resultado do meio, contudo, eles podem escolher ou modificar o meio,
ou seja, há uma inter-relação e uma interdependência entre os sujeitos e o meio.

Bandura apresenta, a aprendizagem como sendo uma imitação do comportamento dos

outros. Mais especificamente, a imitação de um modelo, sendo estas aprendizagens isentas
de reforço, isto é, um comportamento adquirido pela imitação de um modelo não necessita
de ser reforçado. Segundo Bandura, uma criança aprende comportamentos positivos e
comportamentos negativos imitando o outro. O autor refere que é através de um mecanismo
de modelagem que se aprende.

No entanto, num contexto social, os comportamentos podem ser aprendidos por observação
e imitação. Tais comportamentos podem estar relacionados com o contexto social, com a
aprendizagem, com as experiências anteriores de cada indivíduo.

Contudo, Monteiro, M. e Santos, R. M. citando Bandura, reforça que grande parte, dos
nossos comportamentos são aprendidos no processo de socialização, através de
observação e imitação de um modelo, designado por processo de modelação.

O comportamento governado por regras é apresentado como uma alternativa ao contato

direto com as contingências, que garante a segurança do organismo e também favorece um
processo de aprendizagem mais rápido. Assim como as regras existem também os
modelos, que demonstram uma forma de agir em dada situação.

Skinner definiu regra como “estímulo especificador de contingência” (Skinner, 1966/1969, p.

148). Para ele, o falante pode instruir o ouvinte a agir de determinada forma, em vez de
modelar o comportamento correspondente no repertório do interlocutor. A descrição de
contingência “substitui” uma história de reforçamento ou de punição. Além disso, a regra
apresentada pelo falante permite ao ouvinte agir como se uma discriminação tivesse sido
estabelecida (Skinner, 1963/1969).

As regras, evidenciam se um estímulo discriminativo verbal do tipo que controla o

comportamento do ouvinte (Baum, 2006/2008). Ainda segundo o autor, as regras, por
serem sempre verbais, podem ser tanto faladas quanto escritas (Baum, 2006/2008).
Castanheira (2001) questiona se existem comportamentos puros, tanto para os governados
por regras quanto os modelados por contingências.
Segundo autores Andery (2003) e Baum (2006/2008), um comportamento pode começar a
ser emitido sob controle de instruções e posteriormente passar ao controle de
contingências. A aprendizagem, portanto, é fruto tanto de nosso contato com as
contingências quanto do seguimento de regras ambas as formas de controle estão
intimamente conectadas.

É possível instruir uma criança que está aprendendo a andar de bicicleta sobre posições,
onde colocar os pés, as mãos, etc., antes dela conduzir a bicicleta. Porém, para essa
criança conseguir realizá-la com perfeição, é necessário que ela pratique, ou seja, que seu
comportamento passe ao controle por contingências e não apenas verbal.

O comportamento modelado por regras é sempre uma relação de longo prazo, e faz com
que as regras sejam ou não seguidas, são seus reforços e punições. Agimos sobre o
mundo em função das consequências destas ações, (Vaughan, 1987).

Baum (2006) entende que isso acontece porque o comportamento operante é modelado
através de reforço e punição – independente de ser governado por regras ou modelado por
contingências.

Skinner (1974/1982), complementou o assunto ao explicar que o comportamento modelado

pelas contingências é mais valorizado pelo próprio sujeito por ter sido constituído
principalmente pelas próprias experiências, ou seja, pelo contato natural do organismo com
os reforçadores. A distinção principal é que o comportamento governado por regras precisa
necessariamente da comunicação de um falante, enquanto que o modelado por
contingências exige apenas uma interação com reforço de forma não-verbal e não-social
(Baum, 2006/2008).

É importante lembrar que ao estudar o comportamento controlado por regras deve-se levar
em conta uma análise do contexto social do falante (aquele que emite a regra), e do
ouvinte, que poderá ou não seguir a regra.

Segundo a visão de Skinner (1974/1982), é mais satisfatório aprender por meio de regras
do que por modelação. No entanto, o comportamento de quem segue uma regra é diferente
do comportamento de quem está exposto às contingências. Ou seja, o comportamento
governado por regras é emitido de forma mais mecânica, estereotipada e rígida, enquanto
que o modelado pelas contingências é mais variável, flexível, natural, coordenado e sutil
(Castanheira, 2001)

Skinner (1953/1965) descreveu diferentes tipos de regra, no entanto, vamos falar sobre as
regras especificadas como a instrução ou orientação. Ao instruir o ouvinte, o falante pode
alterar a probabilidade de uma resposta verbal ou não verbal do interlocutor. Aqui, conforme
já discutido anteriormente, vale registrar mais uma vez a possibilidade de uma regra afetar o
comportamento do ouvinte, mas não a obrigatoriedade de tal efeito. Skinner (1966/1969)
reforça que a modelação é uma espécie de instrução ou de orientação: “Quando mostramos
a alguém como fazer alguma coisa, compomos um modelo imitativo. Isso é um tipo de
instrução ou orientação” (p. 163).

Skinner (1974/1976) detalhou esse tipo de regra. Para ele, além de especificar a resposta a
ser emitida pelo ouvinte e implicar uma consequência positiva (não administrada pelo
falante), uma instrução ou uma orientação acrescenta à descrição o “ambiente controlador”
(p. 133) da resposta a ser emitida pelo ouvinte. Como esclareceu o autor, uma instrução é
elaborada para tornar desnecessária uma orientação posterior. Tais estímulos verbais não
transmitem conhecimento, tampouco comunicam informação. Ainda assim, permitem uma
aprendizagem mais rápida e segura por parte do ouvinte, ao colocá-lo sob controle de
contingências específicas, responsáveis pela modelagem e manutenção de seu
comportamento

Skinner (1963/1969, 1966/1969) recorreu ao conceito de estímulo discriminativo para

explicar como uma regra controla o comportamento do ouvinte. Segundo o autor, uma regra
pode ter função discriminativa em uma tríplice contingência. Contudo, ele alertou que a
descrição de contingência, feita pelo falante, raramente tem o mesmo efeito sobre o ouvinte
que a exposição direta às contingências de reforçamento – seja devido à imprecisão das
regras apresentadas pelo falante, seja pela limitação das regras posteriormente formuladas
pelo próprio ouvinte.

Nas palavras de Skinner (1963/1969), “um indivíduo raramente descreve fielmente o modo
como de fato foi reforçado. Mesmo quando foi treinado a identificar algumas contingências
simples, ele pode não descrever uma nova contingência, particularmente quando esta é
complexa” (p. 115). Ainda assim, sublinhou Skinner (1966/1969), uma regra elaborada pelo
falante pode facilitar o estabelecimento, a manutenção e a “recordação” (p. 138) de uma
discriminação por parte do ouvinte.

No entanto, de acordo com Skinner (1963/1969), uma explicação adequada sobre como
uma regra controla o comportamento do ouvinte também exige identificar o reforço
responsável pela modelagem do comportamento em questão bem como pelo
estabelecimento do controle de estímulos sobre ele. Nas palavras de Skinner (1966/1969),
“como um estímulo discriminativo, uma regra é efetiva como parte de um conjunto de
contingências de reforçamento.

Contudo, o objetivo deste experimento consistiu em verificar se, frente ao estímulo

discriminativo regra, ou a um modelo o comportamento de resolução de problemas pode vir
a sofrer alguma influência.

Método

Objetivo

O objetivo do presente experimento é comparar três formas de aprendizagem na

resolução de problemas: por modelo (vídeo) e instruções e contingências.

Participantes

Participaram do experimento doze pessoas de ambos os sexos, com idades entre 20

e 40 anos, que não tiveram nenhum contato prévio com o jogo que foi utilizado no
experimento, sendo todos alunos do Uniceub, do turno noturno.

Local

O experimento foi conduzido em uma sala de aula de instituição privada de ensino superior
de Brasília – DF. A sala possuía 80 m2 e contava com iluminação artificial, sistema de ar
condicionado, uma lousa branca e controle acústico. Além disso, a sala continha 50
carteiras escolares, uma mesa para professor.

Material/Instrumentos

Para a coleta de dados os pesquisadores utilizaram o jogo Torre de Hanói que consiste em
um jogo de raciocínio que é classificado como um quebra-cabeça. Foi utilizada uma ficha de
registro de acompanhamento impresso, para obter a contagem de movimentos realizados
por cada participante e o tempo utilizado, um cronômetro para marcar o tempo que os
participantes levaram para realizar a atividade, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para participação voluntária e por fim, canetas esferográficas e lápis para anotações.

Procedimentos

Foram convidados 12 alunos do curso do curso de psicologia. Os participantes

foram divididos em três grupos, o grupo controle (G) que recebeu as instruções básicas da
regra do jogo, grupo experimental (G1) que assistiu a um vídeo da resolução do problema, e
o grupo experimental (G2) que recebeu instruções por escrito detalhando o passo a passo
de como resolver o problema, cada grupo com quatro participantes cada.

O experimento ocorreu de forma individual na seguinte forma: os alunos foram

abordados dentro da instituição. Foi feito a apresentação dos pesquisadores e logo em
seguida a explicação sobre o experimento. Estando em acordo, cada participante foi
encaminhado a uma sala de aula, sentando em uma das carteiras foi-lhe apresentado o
TCLE, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que após o término da leitura assinou.

O jogo Torre de Hanói é composto por uma base contendo três pinos (A, B e C), em um dos
quais são dispostos seis discos uns sobre os outros, em ordem crescente de diâmetro, de
cima para baixo. O objetivo é passar todos os discos do pino A para outro (B ou C), usando
um dos pinos como auxiliar. Além disso, o jogo possui apenas duas regras a serem
seguidas:

a- Mover apenas um disco de cada vez, o qual deve estar no topo de uma

das hastes.

b- Nenhum disco deve ser colocado sobre outro de diâmetro menor.

Foi estipulado um tempo limite de 15 minutos para que o jogador resolvesse o

problema apresentado. O número de movimentos feito por cada participante foi contado,
junto com o tempo que o mesmo levou para resolver o problema. O número de movimentos
que infringiram as regras do jogo também foi contado.

As instruções mínimas que o grupo G recebeu consistem nas regras básicas do

jogo, o grupo experimental G1 recebeu as regras e assistiu a um vídeo de resolução da
torre de Hanói para depois tentar repeti-lo e por fim o grupo G2 recebeu as regras e as
instruções de resolução completa da torre na forma escrita, onde tiveram 3 minutos para ler
as instruções para em seguida iniciar a tarefa. O tempo limite para a resolução do problema
foi o mesmo para todos os grupos.
 A resolução do jogo a Torre de Hanói é recursiva, ou seja, é preciso repetir certa
sequência de movimentos até que se obtenha a solução. Os passos a serem seguidos
mudam dependendo do número de discos, como no estudo foram usados seis discos segue
o algoritmo da resolução:

1. Mover o disco de A a C (Em qualquer direção);

2. Mover o disco de A a B (Em qualquer direção);

3. Mover o disco de B a C (Em qualquer direção);

4. Repetir até concluído;

Os dados coletados para avaliar a aprendizagem neste experimento foram: o

número de movimentos que cada jogador fez, a quantidade de erros cometidos,
tempo total para completar o problema e quantos participantes terminou a torre. A
partir disto foi feita uma análise da eficiência de cada grupo para resolver o problema

Resultados

Ao final dos experimentos foi possível observar que o grupo G teve o melhor desempenho
com três participantes que completaram a torre, enquanto no grupo G1 dois conseguiram e
ninguém no grupo G2 completou o desafio. Este resultado está de acordo com o descrito na
literatura, aqueles expostos às regras e modelo mostraram menor sensibilidade às
contingências (Matos, 2002), como mostram os gráficos a seguir:

Figura 1 – Média de tempo para a resolução da tarefa.

Figura 2 – Média de movimentos para a resolução da tarefa.

Observa-se que o grupo G usou o menor número de movimentos dentre os grupos, 30%
menos movimentos que o grupo G1 e 50% dos movimentos utilizados pelos participantes do
grupo G2. A média de tempo mostra uma disparidade ainda maior entre os grupos, uma
média 354,5 segundos para o grupo G, para o grupo G1 uma média de 642,5 segundos
enquanto todos os participantes de G2 utilizaram os 15 minutos e não conseguiram
completar a tarefa.

Figura 3 – Média de erros cometidos durante a resolução da tarefa.

O número de erros cometidos variou entre todos os grupos, mas como demonstrado na
figura acima a diferença entre os grupos foi pequena.

Durante a execução do experimento ocorreram duas desistências, uma no grupo G e outra

no grupo G1. Essas desistências aconteceram em menos de 6 minutos de experimento, e
os participantes executaram um número mínimo de movimentos. Portanto se julgou
necessário apresentar as figuras 1 e 2 novamente, com a exclusão dos dados dos
participantes desistentes:

Figura 4 – Média de tempo para a resolução, sem os desistentes de G e G1.

Figura 5 – Média de Movimentos para a resolução da tarefa, sem os desistentes de G e G1.

Podemos notar que com a exclusão desses dados a média geral de ambos os grupos sobe,
mas não o suficiente para que altere o resultado do grupo.

Discussão

O presente estudo, como mencionado, teve como objetivo comparar a aprendizagem por
contingência, modelo e regra. Como evidenciado nas figuras acima os grupos expostos ao
modelo e as regras apresentaram um desempenho inferior ao grupo das contingências.

Segundo Skinner (2014) a aprendizagem por regras demanda menos tempo para ser
adquirida do que pelas contingências, mas existe o risco de o comportamento ser pouco
flexível quando o sujeito foca em seguir as regras piamente. Como os participantes não
tiveram contato com o jogo anteriormente, é possível que os integrantes do grupo G1 e G2
tenham se apoiado demais ao modelo e as regras ficando pouco sensíveis às
contingências.
As regras são estímulos discriminativos que descrevem as contingências de uma dada
situação (Skinner, 2014) e o modelo é um estímulo operante que demonstra determinada
situação a ser vivida. O modelo apresentado ao grupo G1 resolveu o problema da mesma
maneira que as regras descreveram a resolução do problema.

Como proposto por Castanheira (2001) o comportamento governado por regras é mais
rígido e mecânico se comparado ao comportamento adquirido por contingências, podemos
extrapolar com base nos resultados obtidos que o comportamento aprendido a partir da
modelagem também é mais fluido e flexível do que o governado por regras.

Essa extrapolação não está longe do que está descrito na literatura, segundo Bandura a
aprendizagem é um processo de imitação de um modelo, que não necessita de reforço. E é
apartir dessa imitação de modelos que o sujeito aprende as regras de convívio social
(Sprinthall, A. N. & Sprinthall, C.R.) e como interagir com outros pessoas.

O comportamento governado por regras se apresenta como um ótimo alternativa para a

aprendizagem, promovendo um aquisição de conhecimento mais rápida e segura, além de
substituir um histórico de reforço e punição (Skinner, 1963). Ainda sob a perspectiva de
Skinner (1974/1982) o comportamento adquirido pelas contingências é mais valorizado pelo
sujeito do que aquele aprendido por regras, além de que para que a aprendizagem ocorra é
preciso que o controle do comportamento passe das regras para as contingências.

Vale a pena ressaltar que, segundo Skinner (1966/1969) as instruções são efetivas quando
fazem parte de um conjunto de reforçamento. Como durante o experimento não ocorreram
reforços ou punições e os participantes não encararam os experimentadores como figuras
de autoridade, é possível que as regras tenham sido um obstáculo ao invés de auxílio para
a resolução da tarefa.

Foi possível observar que em ambos os grupos G1 e G2 os participantes iniciaram a

resolução do problema exatamente como as regras e o modelo demonstraram, mas como
são muitos passos, ao decorrer do experimento parecem não ter lembrado com clareza,
considerando que durante a realização da atividade durante a coleta os mesmos passaram
algum tempo tentando se lembrar de qual era o próximo passo. É possível que isso tenha
ocorrido pela extensão das regras (que precisavam ser repetidas 58 vezes) ou pela
extensão do modelo.

O presente trabalho, portanto, evidencia que o contato rápido com as regras e uma tarefa
desconhecida pelo sujeito, leva o mesmo a se referenciar apenas as regras se tornando
pouco sensível às contingências. Portanto evidencia a rigidez comportamental em
decorrência do seguimento de regras(Matos, 2001).

Portanto os resultados obtidos são congruentes com a literatura, e serve como exemplo de
como as regras e modelos podem ser um obstáculo no processo de aprendizagem. Vale a
pena ressaltar que a exposição dos participantes as regras e modelos foram curtas, e,
portanto, é possível que o tempo tenha sido curto demais.
 Referências bibliográfica

Henry Gleitman e Alan J. Fridlund e Daniel Reisberg, Fundação Calouste Golbenkian, 2007,
7º Edição;

Matos, M. A. (2001). Comportamento governado por regras. Revista brasileira de terapia

comportamental e cognitiva, 3(2), 51-66.

Monteiro, M. Manuela e Ferreira e T. Pedro, Psicologia B, 12ºAno, Porto Editora;

Monteiro, M. e Santos e R. Mílice – Psicologia, Porto Editora;

Noronha, M e Noronha, F.E.Z., Educação e Comportamento, CPC-Centro de Psicologia

Clínica, 1985;

Norwel A. Sprinthall e Richard C. Sprintall, Psicologia Educacional, Mcgraw Hill, 1993, 5º

Edição;

Robert S. Feldman, Introdução à Psicologia, McGraw Hill, 2007, 6º Edição;

Skinner, B. F. (2014). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis (Vol. 3). BF

Skinner Foundation.